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O Estágio Profissional:

Um Sonho para Criar o meu Futuro

Relatório de Estágio Profissional

Orientador: Doutor Ramiro José Rolim Marques

Joana Leite Rodrigues

Porto, setembro 2015

Relatório de Estágio Profissional

apresentado com vista à

obtenção do 2º Ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre

em Ensino de Educação Física

nos Ensinos básico e Secundário

(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de

Março e o Decreto-lei nº 43/2007

de 22 de Fevereiro).

FICHA DE CATALOGAÇÃO

Rodrigues, J. (2015). Um sonho para criar o meu futuro. Porto: Joana Leite

Rodrigues. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de

Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,

apresentado á Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVES: ESTÁGIO PEDAGÓGICO; RELATÓRIO DE ESTÁGIO;

FORMAÇÃO ACADÉMICA; FUTURO; COMPETÊNCIAS

III

“Todo o sonho é possível

Quando o querer é indestrutível…

Tem um formato A4

este, sonhado, contrato

e com uma leve tremura,

rubriquei a assinatura

com a tinta do meu sangue,

que da caneta se expande

no papel de densa espessura,

enquanto o meu corpo se agita,

de uma forma inaudita,

que a própria alma se enaltece

com uma alegria que endoidece,

e que aos olhos ilumina

com esta luz que fascina

todo o meu ser, agraciado,

por esta bênção divina…”

(Soares, 2013, p. 161)

V

DEDICATÓRIA

Aos meus pais,

Por ser devido a eles que continuo a lutar pelos meus sonhos e a

permanecer neles, a eles, devo tudo.

Aos meus irmãos,

Por estarem sempre presentes na minha vida e proporcionarem

momentos memoráveis.

À minha irmã,

Por ser a minha força, mulher da minha vida, a luz que me ilumina, que

me guia para o melhor caminho não deixando a minha alma enfraquecer nas

barreiras que ao longo da vida encontro.

VII

AGRADECIMENTOS

À minha família, pelo carinho que me sempre deram e por nunca duvidarem

das minhas capacidades.

Aos meus pais, pelo amor e fundamentalmente pela educação e apoio

incondicional, por permanecerem sempre ao meu lado mesmo quando as

minhas escolhas não são as melhores, pelos sacrifícios que fazem por mim,

para eles um obrigada muito especial.

Aos meus irmãos mais velhos, pelos conselhos transmitidos tão pertinentes

e úteis para superar as dificuldades, pelas palavras de incentivo e conforto.

À minha irmã por ser um exemplo para mim, uma fonte de inspiração, é

definitivamente o meu orgulho. Muito do que sou hoje, devo-te a ti.

À Conceição por ser uma segunda mãe para mim, dando-me constantemente

amor e carinho sempre que necessito. Obrigada por tudo!

A todos os meus professores de faculdade que durante o mestrado me

proporcionaram aprendizagens únicas.

À Rita Soares, pela mulher extraordinária que o é, pela revisão pormenorizada

deste trabalho. Seria impossível este trabalho sem ela, é incrível a dedicação e

entrega efectuada na correção neste trabalho. Muito obrigada por tudo.

Ao Professor Orientador, Ramiro Rolim, pela sua capacidade de trabalho e

liderança, que me ajudou a desvendar algumas dúvidas que me assolavam. Foi

indispensável para a minha evolução ao longo deste ano de estágio.

Ao Professor Cooperante, José Cruz pela sua competência, concelhos, rigor,

dedicação, boleias, pelas brincadeiras. Obrigada pelos ensinamentos que me

tornaram uma melhor pessoa.

Às minhas colegas de estágio, foi um orgulho e um privilégio trabalhar com

elas, pela partilha, por toda ajuda e convivência.

À professora Teresa Lacerda, pela simpatia e cordialidade, pelos conselhos

que me facultou no estudo.

À Maria João por partilhar todos os momentos comigo, por todo o apoio neste

meu percurso, pela paciência que tiveste por todas as crises e ausências

VIII

quando o trabalho se acumulava, pela força que me deste para lutar e terminar

mais uma etapa da minha vida. Obrigada por fazeres parte da minha vida.

Às minhas amigas do mestrado, Alexandra Pereira e Vanessa Pessoa por

todos os momentos que passamos juntos e por terem tornado estes anos

memoráveis. Guardo cada uma de vocês no meu coração.

À Ana Rita pela ajuda do inglês deste documento, pela disponibilidade

demonstrada, foi essencial.

À minha melhor amiga, Ana Castro por seres minha “irmã”, pela amizade que

partilhamos e por tudo que aprendemos juntas ao longo da vida.

À minha treinadora, Carla Maia que se mostrou disponível para me ouvir e

pelo apoio que me deu, pela motivação a não desistir e ser cada vez melhor.

A todos os meus colegas/amigos que passaram pela minha vida e estiveram

sempre presentes.

Aos meus alunos, por terem sido os primeiros e ficarão sempre na minha

memória, ao ensinar também aprendi muito com cada um de vocês.

A toda a comunidade educativa da escola, pelo apoio, pela disponibilidade,

pelas partilhas de momentos de confiança que depositaram em mim e por

terem sido uma família para mim neste ano de estágio.

Ao Departamento de Educação Física, por representarem um papel

fundamental na participação e ajuda do estudo.

À FADEUP, pela inolvidável experiência que me proporcionou, pelas

competências adquiridas que fazem de mim uma Professora mais rica. Será

sempre recordada com amor e carinho.

A TODOS, O MEU MUITO OBRIGADA!

IX

ÍNDICE

DEDICATÓRIA ................................................................................................... V

AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII

ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................. XIII

ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XV

ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................. XVII

ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................... XIX

RESUMO........................................................................................................ XXI

ABSTRACT .................................................................................................. XXIII

LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XXV

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 1

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ............................................................ 7

2.1. Quem eu sou? ....................................................................................... 9

2.2. Expetativas iniciais e o confronto com a realidade .............................. 13

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................ 19

3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional ............. 21

3.2. Escola como instituição ....................................................................... 23

3.3. A escola Secundária/3 de Barcelinhos ................................................ 24

3.4. Núcleo de Estágio ............................................................................... 28

3.4.1. Colegas do Núcleo ....................................................................... 29

3.4.2. Professor Cooperante ................................................................... 29

3.4.3. Professor Orientador .................................................................... 30

3.5. Turma Residente ................................................................................. 32

3.6. Turma Partilhada – 6º ano, Turma 2 ................................................... 45

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 49

4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ......... 51

4.1.1. Concepção ................................................................................... 52

4.1.1.1. Reflexão Crítica aos Programas de Educação Física ............ 55

4.1.2. Planeamento................................................................................. 58

4.1.2.1. Planeamento Anual ................................................................ 63

4.1.2.2. Unidade Didática .................................................................... 66

X

4.1.2.3. Plano de Aula ......................................................................... 70

4.1.3. Realização .................................................................................... 75

4.1.3.1. Primeiro momento com a turma ............................................. 76

4.1.3.2. Grupos por níveis: Inclusão.................................................... 78

4.1.3.3. Controlo de turma: Equilíbrio entre a autoridade e afetividade

81

4.1.3.4. Modelos de Instrução ............................................................. 86

4.1.4. Avaliação ...................................................................................... 91

4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................ 93

4.1.4.2. Avaliação Formativa ............................................................... 95

4.1.4.3. Avaliação Sumativa ................................................................ 97

4.2. Área 2 – Participação na Escola e relações com a comunidade ....... 100

4.2.1. Diretor de turma .......................................................................... 101

4.2.2. Desporto Escolar ........................................................................ 104

4.2.3. Dinamização de outras atividades .............................................. 106

4.2.3.1. Corta-Mato: 28ª CORRIDA PELO CORAÇÃO ..................... 106

4.2.3.2. “Viva à escola” ..................................................................... 108

4.2.3.3. Atividade Radical – “DiverLanhoso” ..................................... 109

4.2.3.4. Feira Medieval ...................................................................... 110

4.2.3.5. Parque Aquático de Amarante ............................................. 111

4.2.3.6. Um dia por semana – “Anti-Stress” ...................................... 112

4.2.3.7. Dança Medieval ................................................................... 113

4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................. 114

5. Estudo: “As Perspetivas dos Professores relativamente à Educação

Estética nas aulas de Educação Física” ......................................................... 117

5.1. Resumo ............................................................................................. 118

5.2. Introdução ............................................................................................ 119

5.3. Metodologia.......................................................................................... 122

5.4. Análise, Interpretação e discussão dos resultados .............................. 125

5.5. Conclusão ............................................................................................ 145

5.6. Anexos ................................................................................................. 147

5.5. Referências Bibliográficas .................................................................... 163

XI

6. Conclusão e Perspetivas para o Futuro ................................................... 165

7. Referências Bibliográficas ....................................................................... 167

8. Anexos .................................................................................................. XXVII

XIII

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Idade da turma relativamente ao sexo feminino ............................ 34

Gráfico 2 - Idade da turma relativamente ao sexo masculino........................... 34

Gráfico 3 - Distribuição de alunos por freguesias ............................................. 36

Gráfico 4 - Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola

......................................................................................................................... 36

Gráfico 5 - Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%) ........ 37

Gráfico 6 - Encarregados de Educação ........................................................... 37

Gráfico 7 - Nº de irmãos ................................................................................... 38

Gráfico 8 - Portador(a) de doenças .................................................................. 39

Gráfico 9 - Alergias ........................................................................................... 39

Gráfico 10 - Média das notas do ano letivo anterior ......................................... 41

Gráfico 11 - Motivação para as aulas de Educação Física .............................. 41

Gráfico 12 - Modalidades que sentem dificuldades .......................................... 42

Gráfico 13 – Modalidades a abordar ................................................................ 43

Gráfico 14 – Atividade Física............................................................................ 43

Gráfico 15 - Ocupação dos tempos livres ........................................................ 44

XV

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1- Residência dos alunos ..................................................................... 35

Figura 2 – Critérios de Avaliação ..................................................................... 92

Figura 4- Início do corta-mato ........................................................................ 107

Figura 7- DiverLanhoso - Paintball ................................................................. 110

Figura 8 – DiverLanhoso - Slide ..................................................................... 110

Figura 10- Feira Medieval .............................................................................. 111

Figura 12- Parque Aquático de Amarante- Viagem ........................................ 112

Figura 13- Parque Aquático de Amarante- Fim da Atividade ......................... 112

Figura 14 – Sarau ........................................................................................... 113

XVII

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Constituição da turma .................................................................... 33

Quadro 2 - Idade dos alunos ............................................................................ 35

Quadro 3 - Notas obtidas do ano lectivo anterior ............................................. 40

XIX

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Inventário .................................................................................... XXVII

Anexo 2 – Ficha Bibliográfica ........................................................................ XXX

Anexo 3 – Planificação 12º Ano ................................................................. XXXIV

XXI

RESUMO

Álvaro Campos, heterónimo de Fernando Pessoa, escreveu um dia “O meu

caminho é pelo infinito fora até chegar ao fim!”. Este documento patenteia o

início de um grande caminho que levará ao meu futuro. O presente Relatório de

Estágio engloba todas as vivências, atividades elaboradas e desenvolvidas no

âmbito da Unidade Curricular do Estágio Pedagógico, conducente ao grau de

Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio Pedagógico é o

culminar de uma formação académica constituída por uma panóplia de

experiências de aprendizagem, quer a nível pessoal, quer a nível profissional.

Decorreu na Escola Secundária/3 de Barcelinhos e nele participaram três

Estudantes-Estagiárias, um Professor Orientador e um Professor Cooperante,

o que significa que tive a oportunidade de ter contacto em primeira mão com a

lecionação da disciplina numa escola cooperante. No percorrer do caminho que

fui conquistando graças ao meu empenho na superação das dificuldades

encontradas, tive a oportunidade de apreender e desenvolver laços com a

comunidade escolar, situação que considero imprescindível: para além de ter

construído relacionamentos fortes e saudáveis, foram-me facultados os mais

diversos apoios e orientações, que me servirão de base para vencer as

importantes batalhas que terei de enfrentar no futuro. Finalizada esta etapa da

minha vida profissional, chega a hora de elaborar o relatório final de estágio,

onde pretendo englobar toda a descrição e reflexão sobre atividades

desenvolvidas e aprendizagens realizadas durante o estágio pedagógico. Ao

longo de todo o ano, houve dificuldades sentidas, estratégias utilizadas,

experiências vivenciadas e conhecimentos adquiridos, e é uma combinação de

todos que me permite hoje reunir as competências necessárias para o

desenvolvimento de uma prática docente na área de educação física. As

opções que tomei ao longo dos últimos meses influenciarão, sem sombra de

dúvida, o meu futuro, mas estou confiante que, até chegar ao fim, o meu

caminho será pelo infinito fora.

PALAVRAS-CHAVES: ESTÁGIO PEDAGÓGICO; RELATÓRIO DE ESTÁGIO;

FORMAÇÃO ACADÉMICA; FUTURO; COMPETÊNCIAS

XXIII

ABSTRACT

Fernando Pessoa’s heteronym Álvaro de Campos once wrote “My path goes

through infinity before reaching its end”. The work you are about to read marks

the beginning of the great journey that will lead to my future. This Professional

Internship Report gathers all the experiences, activities that were developed

and carried out in the scope of the Curricular Unit Professional Internship, which

will lead to the degree of Master in Teaching Physical Education in Primary

and Secondary Education, by the Faculty of Sports of the University of Porto.

This Professional Internship is the final stage of an academic training made of a

wide range of learning experiences, both on a personal and on a professional

level. It took place in Barcelinhos Secondary/3 School and involved three

Teacher Trainees, a Teacher Trainer and a Cooperating Teacher, which means

that I had the opportunity of having first-hand experience as a lead teacher in a

cooperating school. I have been making my path and conquering wins thanks to

my commitment in overcoming all obstacles and to the strong ties I developed

with my school community, which also lead to priceless learning and personal

growth: not only were all relationships healthy and strong, I was also helped and

supported in many different ways, and I will use all the skills I acquired to win all

the battles I will have to face in my future. Having finished this stage of my

professional life, I now complete my Professional Internship Report, where I will

describe and reflect upon all the activities and learning experiences that took

place during my internship. Throughout the year, there were difficulties,

strategies to overcome them, different experiences and acquired knowledge

and it’s a combination of all of them that enable me to today have all the

necessary skills to be a teacher of Physical Education. The choices I made over

the last few months will undoubtedly influence my future, but I am confident

that, before reaching its end, my path will go though infinity.

KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PROFESSIONAL

INTERNSHIP REPORT, ACADEMICAL TRAINI

XXV

LISTA DE ABREVIATURAS

AD- Avaliação Diagnóstica

AF- Avaliação Formativa

AS- Avaliação Sumativa

DE- Desporto Escolar

EC- Escola Cooperante

EE- Estudante-Estagiário

EF- Educação Física

EP- Estágio Profissional (EP)

RE- Relatório de Estágio Profissional

FADEUP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

JDC- Jogos Desportivos Coletivos

MEC- Modelo de Estrutura do Conhecimento

MED- Modelo de Educação Desportiva

MEEFBS- Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e

Secundário

MID- Modelo de Instrução Direta

NE- Núcleo de Estágio

PC- Professor Cooperante

PE(s)- Professor(es) Estagiário(s)

PES- Prática de Ensino Supervisionada

PO- Professor Orientador

RE- Relatório de Estágio

UD(s)- Unidades(s) Didática(s)

1. INTRODUÇÃO

Introdução

3

INTRODUÇÃO

O Relatório de Estágio Profissional (RE) é concebido no âmbito do

Estágio Profissional (EP), unidade curricular que se integra no plano de

estudos do segundo ano, do 2º Ciclo do Mestrado em Ensino da Educação

Física nos Ensinos Básicos e Secundário (MEEFBS) da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

O RE é um guia de todo o processo de formação enquanto Estudante-

Estagiário (EE) durante o EP, onde se descreve o projeto de reflexão de todos

os pontos e objetivos relevantes que nos marcaram ao longo do ano.

O EP é considerado um espaço privilegiado para a formação inicial dos

professores, um palco onde lhes é facultada toda uma pedagogia acumulada

que lhes permitirá encarar a profissão a partir de uma nova perspetiva, isto é,

“…imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde

as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas daquela

comunidade específica” (Queirós, 2014, p. 78), o que compromete o

desenvolvimento da descoberta do verdadeiro “eu”, sinónimo da vontade

consciente ou da liberdade de decisão. Nesse sentido, o EP é entendido como

um campo construtivo da profissão, onde todas as vivências dos Estudantes-

Estagiários (EEs) contribuem para a criação das suas identidades enquanto

profissionais. Contudo, e não desvalorizando a dimensão pessoal, é

indesmentível a individualidade distinta de cada EE, dos seus próprios

interesses, sentimentos, gostos e ideias sobre a orientação dos juízos de valor

que se fazem e que acabam por influenciar o seu comportamento perante a

comunidade escolar.

Na FADEUP, o EP abraça duas componentes: a Prática de Ensino

Supervisionada (PES) e o RE, que incorpora a componente reflexiva na ação

da PES, aliada à componente investigativa.

Durante o ano letivo o EE exerce funções numa Escola Cooperante

(EC). Eu exerci funções na Escola Secundária/3 de Barcelinhos, situada na

Rua do Areal de Baixo, na cidade de Barcelos, tendo-me responsabilizado por

Introdução

4

todo o processo, ensino-aprendizagem da turma A, do 12º ano, curso de

Ciências e Tecnologias.

A Escola Secundária de Barcelinhos, no ano letivo 2014-2015, integrou

um núcleo de estágio com três estudantes-estagiárias entre as quais eu me

inseri. O grupo foi acompanhado pelo Professor Cooperante (PC), que nos

guiava especialmente na escola, e pelo Professor Orientador (PO) que atuava

através da FADEUP.

Integrada neste processo, tive o privilégio de expandir os meus

conhecimentos, a minha formação prática, de tomar consciência do que é “ser

professor”, da importância do papel da escola, do seu rigoroso funcionamento

e, ao mesmo tempo, de refletir seriamente sobre a viabilidade de todas as

minhas ações patenteadas durante o processo educativo, uma vez que todas

têm implicações independentemente dessas ações serem ou não favoráveis.

Posto isto, este documento é representativo do histórico individual de

cada estagiário, vivenciado e elaborado segundo a experiência do EP que,

convém referir, marca de diferentes formas de cada estagiário ao longo de todo

o ano letivo em que realiza a PES.

Relativamente à organização do RE, este encontra-se subdividido em

oito capítulos:

(1) Introdução;

(2) Enquadramento Biográfico - onde a autora é “apresentada”, isto é,

onde me dou a conhecer inteiramente desde os primórdios da minha

existência, onde o sonho de ser professora sempre me acompanhou, servindo-

me de força motriz para o desbravamento do caminho rumo à realização

pessoal e profissional que tanto ambicionava, razão que justifica plenamente a

minha presença enquanto EE no MEEFBS;

(3) Enquadramento Profissional - onde não só é contextualizado o EP

nas suas vertentes legal e institucional, situando o EP no currículo do 2º Ciclo e

mencionando os seus objetivos e normas de funcionamento, como também é

caracterizada a Escola Cooperante (EC), a turma que lecionamos, o

departamento de Educação Física (EF) e o núcleo de estágio;

Introdução

5

(4) Realização da Prática Profissional - neste ponto é mencionado todo

o caminho percorrido durante o ano letivo. Nele presto particular atenção à

prática pedagógica, partindo das três áreas de desempenho definidas nas

Normas Orientadoras do Estágio Profissional 2014-2015 da FADEUP1,

nomeadamente: Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem”, aborda a conceção, planeamento, realização e avaliação; a

Área 2 – “Participação na Escola e Relação com a Comunidade”, expõe todas

as atividades letivas e não letivas desenvolvidas pelo EE, salientando a forma

como decorreu a nossa integração na comunidade escolar; por último, Área 3 –

“Desenvolvimento Profissional”- expõe as atividades e vivências importantes na

construção da competência profissional.

(5) Estudo - tem como propósito fundamental a apresentação de uma

ação-investigação denominada ““Perspetivas dos Professores relativamente à

educação estética nas aulas de Educação Física”. Explora a curiosidade de

investigar se os professores colocam em prática ou dão utilidade à educação

estética nas suas aulas e, ao mesmo tempo, apreender qual a perspetiva dos

professores sobre a educação estética;

(6) Conclusão e Perpetivas para o Futuro – apresento uma pequena

síntese de todo o relatório, realçando o contributo do EP para o meu

desenvolvimento enquanto Professora, e as perspetivas que desenho para um

futuro abraçado à pratica da profissão docente;

O documento termina com os últimos capitulos (7) Referências

Bibliográficas e (8) Anexos.

Em suma, procurei com este documento incluir e descriminar todo o

leque de reflexões que me foi permitido abordar e me fizeram crescer,

enriquecendo-me pessoal e profissionalmente, ao longo deste extraordinário

percurso de aprendizagem.

1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducentes ao Grau de

Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Matos, Zélia. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

Enquadramento Biográfico

9

Dimensão Pessoal

2.1. Quem eu sou?

“We are, all of us, continually telling stories of our experience, whether or

not we speak and write them.”

(Connelly & Clandinin, 1990, p. 12)

Eu, Joana Leite Rodrigues, natural de Vila Nova de Famalicão,

apresento-me como uma pessoa positiva, perseverante e ambiciosa. Sonhar

faz parte da vida e eu sonho extraordinariamente, não adormecida, mas

acordada. Fiel à minha determinação, não me alheio dos obstáculos no meu

percurso e luto constantemente pela concretização dos meus sonhos pessoais

e profissionais. Apesar da minha juventude, tenho plena consciência que nada

se consegue sem empenhamento ou quando o nosso querer é frágil e

dependente da vontade. Neste aspeto, sinto-me como uma guerreira que,

independentemente da dificuldade do caminho, busca em si mesma a coragem

necessária para galgar terrenos inóspitos até à chegada ao paraíso. Mais do

que sonhar, porque sonhar todos sonham, são os percursos até à

concretização dos sonhos que eu admiro, porque nos reforçam e devolvem o

verdadeiro significado da vida.

Quanto a mim, vivi sempre rodeada dos meus dois irmãos, da minha

irmã gémea e dos meus pais. Grande parte daquilo que sou a todos eles o

devo.

Era eu ainda uma criança e já os meus sonhos se direcionavam para

duas vertentes: desporto e exército. Contudo, o fascínio pelo desporto sempre

se sobrevalorizou de tal forma em mim que nunca me imaginei viver sem ele ou

enveredar por qualquer outra via profissional. Tenho a certeza que o gosto pelo

desporto já me percorria no sangue desde que abri os olhos ao mundo.

Sempre que faço uma retrospeção, sinto-me invadida por um sorriso

que se liberta e cola ao rosto, advindo de uma enorme satisfação pessoal pela

persistência na luta pelo meu desejo e vê-lo realizado. Recordo-me,


10

inclusivamente, de a minha mãe por diversas vezes ter afirmado que eu era a

única entre os filhos que sempre soubera a profissão que queria seguir. É um

facto que, enquanto crianças, ambicionamos as mais diversas profissões que,

no fundo, refletem a proximidade ou curiosidade do olhar genuíno de uma

criança. Porém, à medida que nos desenvolvemos inteletualmente, as nossas

preferências vão-se estabelecendo e acabamos por enveredar por vias

profissionais que jamais imaginaríamos exercer enquanto crianças. Contudo e

pessoalmente, fui uma das regras que fogem à exceção, por ter idealizado

ainda em tenra idade as duas únicas bases em que assentaria a minha vida: o

desporto ou o exército.

O meu percurso académico começou no Colégio de Santa Teresa de

Jesus, Santo Tirso, local onde o prazer pela prática desportiva foi

progressivamente aumentando dia após dia. Tinha apenas três anos de idade

quando dei entrada na pré-escolar, tendo posteriormente transitado para o

primeiro ciclo do Ensino Básico. Desses tempos guardo as melhores

recordações, especialmente dos recreios onde pulava de alegria ao jogar futsal

(jogo anárquico) com os meus colegas. Sentir a bola nos meus pés era o meu

mundo, o meu refúgio e a minha força, porquanto ela transmitia-me a

capacidade de fazer tudo desde que a bola estivesse perto de mim.

Posteriormente, transitei para o segundo ciclo do Ensino Básico, onde

tive o privilégio de conhecer o novo professor de Educação Física, Miguel

Roriz, o único que valorizava e adaptava o conteúdo das aulas à

individualidade e às peculiaridades de cada aluno. Nunca até então tinha tido

aulas tão divertidas, com jogos dinâmicos que proporcionavam o espírito de

entreajuda. Foi graças a ele que evoluí e ainda hoje continua a ser o professor

Miguel Roriz a motivar-me, indiretamente.

Nessa altura fui desde logo aliciada pelo professor de EF para

ingressar no futsal masculino - desporto escolar, ao qual acedi, apesar de os

meus pais serem fortemente contrários à prática do futsal extraescolar.

Contudo, permanecendo fiel à minha determinação, integrei a equipa e

rapidamente fui-me inteirando dos reais valores inerentes à competitividade,

espírito de equipa e cooperação. Todos eles me ensinaram a ser perseverante,


11

respeitar os outros, ganhar resistência à adversidade, espírito de equipa,

capacidade de entreajuda, solidariedade, disciplina e, até, o mais básico de

tudo, saber ganhar e perder. É na apreensão de todos estes valores que nos

tornamos melhores atletas e, quiçá, melhores pessoas.

O meu sétimo ano foi marcado pela prática de outras modalidades. O

meu amor ao desporto levou-me a praticar modalidades individuais como o

ténis e a natação, desportos onde o objetivo e motivação são mais individuais,

contrariamente ao futsal, onde há um extraordinário espírito de equipa que me

atrai e proporciona sentimentos mais fortes.

Na altura de iniciar o Ensino Secundário, optei por me matricular na

Escola Secundária D. Dinis, em Santo Tirso, onde frequentei o Curso

Tecnológico de Desporto.

Ter ingressado, desde logo, no desporto escolar, foi para mim a

oportunidade - chave para novas experiências, conhecer novos colegas e,

também, ter entrado no mundo do futsal fora da escola, através de um convite

que me foi endereçado para treinar na equipa de futsal do Tarrio, uma equipa

concelhia.

No 12.º ano, e uma vez que estava num curso tecnológico, estagiei

num clube de Futebol, “Futebol Clube Tirsense”, assumindo a função de apoiar

a treinadora durante os jogos e treinos, no escalão de escolinhas.

Foi a partir deste estágio que me consciencializei da dinâmica inerente

ao mundo do trabalho, ao observar o quotidiano do clube e ao adquirir

conhecimentos sobre a organização empresarial. Posso mesmo afirmar que

devo muito a esta instituição, pelo facto de me terem ajudado na construção da

minha personalidade, na aquisição de hábitos de trabalho, no espírito criativo e

na capacidade de atualização.

Esta experiência foi, sem dúvida alguma, muitíssimo gratificante e

enriquecedora para continuar a seguir o meu objetivo, pois o trabalho

desenvolvido através do Desporto, quer seja na escola, no clube, nas camadas

jovens ou com crianças, é extremamente gratificante, não só para quem

pratica, mas também para quem leva o Desporto até essas pessoas, até esses

lugares. Eu sonho ser uma dessas pessoas que faz a diferença.


12

Durante o estágio ainda tive a oportunidade de receber um convite da

treinadora do clube para treinar numa equipa federada de futsal feminino, o que

aceitei de bom agrado, sendo dessa forma que dei início à minha carreira de

jogadora federada.

Até à minha entrada na Universidade, o Desporto acompanhou-me

dentro e fora da escola, fazendo assim (como ainda faz) parte integrante da

minha vida.

Tendo em consideração tudo o que foi dito anteriormente sobre os

meus sonhos, as minhas pretensões, os meus anseios, as minhas vivências,

candidatei-me à Escola Superior de Educação de Coimbra, no curso Desporto

e Lazer e, ao mesmo tempo, tentei candidatar-me ao Instituto Superior de

Ciências Policiais e Segurança Interna, o que acabaria por não ser

concretizado pelo insucesso nos testes de Aptidão Física.

No ano seguinte, pedi transferência para o Instituto Superior da Maia

(ISMAI). Com esta transferência não só perdi um ano letivo como também

mudei de curso, isto é, para a Licenciatura de Educação Física e Desporto. Foi

no ISMAI que completei os três primeiros anos de licenciatura, desfrutando de

um leque variado de disciplinas e conhecimentos que contribuíram em larga

escala para a minha formação enquanto profissional do Desporto.

O processo inicial da minha formação não foi, de forma alguma, um

caminho fácil de percorrer, uma vez que não tinha a mínima noção do esforço

que me seria exigido, nem da quantidade de desafios que subjazem a esta

profissão, mas como não é na facilidade que me revejo, investi todas as

minhas capacidades físicas e psicológicas no ultrapassar de obstáculos rumo à

meta que me tinha fixado e sair vitoriosa. Não há desafio maior que lutar pela

concretização de um sonho onde assentará o futuro, e o meu está

intrinsecamente ligado ao ensino e à educação, acreditando e investindo nela

como professora e indivíduo.

Após a conclusão da Licenciatura, decidi integrar-me no Mestrado, uma

vez ser meu objetivo possuir o maior leque de conhecimentos possíveis. Tinha

e tenho a natural ambição de ampliar as minhas competências de forma a


13

enriquecer a minha formação, tendo sempre em vista a perspetiva de ser

valorizada com melhores oportunidades no mercado de trabalho.

Pressentindo algumas sérias dúvidas sobre o modo como a instituição

iria realizar esta formação, decidi pedir transferência para a Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), tendo ingressado no Mestrado

de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. No fundo, sempre

reconheci o FADEUP como a instituição que melhor me prepararia para a

minha vida profissional.

Finalizando este capítulo, queria realçar a importância deste Mestrado

que, diariamente, me proporciona a aquisição de conhecimentos específicos

sobre a profissão docente, conhecimentos esses que me têm ajudado

significativamente no meu crescente progresso como futura profissional.

“Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e

nunca se arrepende”. (Vinci)

2.2. Expetativas iniciais e o confronto com a realidade

Após quatro anos a arrecadar um vasto leque de conhecimentos e

competências, o momento de entrada numa realidade reflexiva do futuro

enquanto professora, provocou em mim um sentimento de dubiedade motivado

pela insegurança face ao desconhecido. Tinha chegado ao momento de me

confrontar com aquilo que “ontem” se reteve como teoria, uma visão teórica do

papel do educador com as exigências praticas da realidade.

Confesso que inicialmento foi um pouco assustador. Havia-me

questionado sobre todas as situações que poderiam acontecer, desde o

desempenho de tarefas à interação com a comunidade escolar, e como haveria

de reagir perante situações de indisciplina na sala de aula, situações para as

quais não tinha sido preparada durante a formação. Por outro lado, apreendi,

pela primeira vez, a ansiedade natural de quem passa longos anos na

perspetiva de discente e se transportava agora para o outro lado do ensino, a

docência, sem saber ao certo o que esperar neste processo.


14

Enquanto aguardava pela notícia da escola onde seria colocada, fui

imaginando como seria toda a sua envolvência e como me iria sentir nesse

mesmo espaço, sobre o qual não tinha qualquer referência e que me iria exigir

um esforço suplementar de adaptação e profundas alterações na minha vida.

Teria de deixar a minha cidade, a minha família, os meus hábitos, os meus

amigos, ou melhor dizendo, a minha área de conforto, e partir à descoberta de

um mundo completamente novo, carregando comigo uma mala frágil e repleta

de incertezas e interrogações.

Com o intuito de dissipar as minhas ansiedades e projetar mais

realisticamente a imagem da escola onde tinha sido colocada, apresentei-me in

loco, pessoalmente, como EE, à Direção, aos elementos da comunidade

escolar e até aos funcionários. Face à receção calorosa com que fui acolhida,

dissiparam-se em mim todos os obstáculos e medos iniciais e, em retorno,

senti-me não só integrada e acarinhada como invadida por uma positividade

que me assegurava ser capaz de levar de vencida aquela nova etapa da minha

vida, desde que não fraquejasse no meu empenho. Face ao exposto, realço,

como momento fundamental para qualquer EE, a apresentação pessoal na

escola onde for colocado.

Com o final do EP, confirmo, com agrado, que o ambiente escolar que

me proporcionaram foi muito além das minhas expetativas. Desfrutei de um

meio acolhedor, afável e fundamentado em excelentes relações que nunca

serão esquecidas, Todos me tocaram de maneiras diferentes e me

coadjuvaram nos momentos mais difíceis. De realçar o facto de nunca me

terem tratado como uma simples estagiária inexperiente. Acima disso, era

considerada como uma colega e uma amiga, o que me fez sentir uma

privilegiada por ter tido a sorte de ter encontrado um grupo de profissionais que

me ouviam, ajudavam e aconselhavam. Desta forma rodeada, sempre fui eu

mesma, desabafando com eles a cada dificuldade encontrada, situação que me

favoreceu e tornou mais aprazível a minha aprendizagem. A prova deste bom

relacionamento foram os convívios organizados ao longo do ano, através de

jantares fora da escola entre professores e estagiárias. Para além disso, havia,

um dia por semana, treino de futsal entre professores, alunos, funcionários e


15

até mesmo com os pais, se assim o desejassem. De facto, era-me impossível

imaginar viver tamanhas expetativas iniciais como aquelas que vivi ao longo do

ano.

Fazendo alusão as palavras de Cury (2004, p. 59) – “Os professores

fascinantes transformam a informação em conhecimento e o conhecimento em

experiência. Sabem que apenas a experiência é registada de maneira

privilegiada nos solos da memória, e somente ela cria avenidas na memória

capazes de transformar a personalidade” – eu também parti para este EP com

a expetativa de transferir todo o meu conhecimento para a experiência a nível

profissional e, com isto, ir adquirindo cada vez mais experiência com as aulas

que iria planear e lecionar, e com as estratégias a utilizar para culminar os

problemas que eu encontraria certamente ao longo do meu percurso. Pretendi,

assim, conduzir todo o processo ensino-aprendizagem, ponderando as etapas

de desenvolvimento da minha turma e os conteúdos a serem desenvolvidos.

É de salientar que neste processo as dificuldades estiveram sempre

presentes, porque conduzir o aluno a diversas aprendizagens não é “um mar

de rosas” como inicialmente imaginava. Apareceram muitos obstáculos ao

longo do meu caminho, mas foi através deles que comecei a enveredar por um

processo de reflexão, cujo objetivo era melhorar a minha atuação nas aulas e

no ensino em geral. Foi uma forma que encontrei para colmatar conflitos e

propor estratégias enquanto aperfeiçoava o meu conhecimento para as mais

diversas situações. Afinal, e segundo Sanches-Ferreira & Santos (1994, p. 5),

“Uma formação é significativa quando o professor é capaz de inserir no seu

pensamento os conteúdos experienciais desse novo conhecimento e, dessa

forma, reelaborar a sua auto - imagem.”

Em relação ao núcleo de estágio, ele era constituído por mim e mais

duas colegas com quem tive o prazer de me relacionar desde o momento inicial

do estágio. Atendendo ao facto de termos tido um ano de muito trabalho,

sempre nos apoiámos umas à outras e foi graças a essa cooperação que o

nosso trabalho foi desenvolvido, correndo melhor do que seria expectável, uma

vez que funcionou com um grande espírito de equipa. Conforme tinha previsto,

estiveram sempre presentes, dando-me constantemente feedbacks sobre as


16

minhas atitudes e decisões e ajudando-me na progressão através de

contributos importantíssimos.

Quanto ao PO, sempre tive a expetativa que seria um grande

conselheiro e que me auxiliaria com os seus conhecimentos e experiência no

adquirir de mais competências na minha formação. É de referir que já tinha tido

contacto com ele como meu professor de didática específica de atletismo.

Desde essa altura tinha-me ficado a imagem de alguém muito responsável,

organizado e prestável, acompanhando-me sempre nos momentos mais

difíceis.

Relativamente ao PC, a minha primeira impressão também foi muito

positiva, demonstrando ser um profissional organizado, direto, disponível para

nos ajudar sempre que fosse necessário, disposto a ensinar, mas também a

aprender. Pessoalmente, ansiava que todas as suas características, aliadas á

sua experiência profissional, contribuíssem para o meu crescimento, ajudando-

me no exercício de um bom trabalho que me encaminhasse rumo ao trilho da

minha evolução.

O passo seguinte teve como palco o grupo de Educação Física, um

grupo constituído por personalidades muito distintas e com formas diferentes

de atuar no ensino.

Desde logo procurei retirar o melhor de cada um deles, observando as

aulas, recebendo conselhos, escutando as suas histórias e experiências, que

se revelaram muito úteis ao longo do ano. Foi um grupo que me acolheu muito

bem, com pessoas muito acessíveis e disponíveis para qualquer tipo de ajuda

que fosse precisa.

Para finalizar este capítulo, pretendo referir-me àqueles que

constituíram o meu maior desafio: os meus alunos. O meu grande objetivo era

incutir-lhes no espírito novas conceções sobre educação física e sentir que os

cativava. Pretendia que vissem a educação física não como uma disciplina

para a qual são coagidos, mas sim, como uma disciplina construtora dos seus

valores e encarassem a prática desportiva como um hábito motivador e

aprazível. Desejava também, que me ajudassem a crescer em todos sentidos

e, tanto quanto possível, encurtar a distância entre professor/aluno, no sentido


17

de abarcar e distinguir a personalidade própria de cada um deles de forma a

provocar uma maior aproximação e interação.

Quando tive conhecimento da minha turma, 12º A (constituída por 21

alunos de ambos os sexos), senti alguns receios relativamente á idade dos

mesmos. A curta diferença de idades entre a deles e a minha poderia causar

problemas de autoridade, sobretudo numa faixa etária em que é difícil manter

os alunos motivados para as aulas de Educação Física quando essa é

desvalorizada para ingressar na faculdade. Contudo, e apesar do receio,

mantive a expetativa positiva de que adotariam uma postura digna, dado haver

atualmente uma maior perceção dos comportamentos a adotar numa sala de

aula.

Jamais esquecerei este ano de estágio por muito ou pouco que a vida

se estenda. Aprendi, partilhei experiências, vivi horas intensas, conheci

inúmeras pessoas, ouvi palavras ternas e seguras e o amor à causa superou

todas as fases. Onde quer que eu vá, transporto comigo todas as

aprendizagens, todos os momentos, todos aqueles que me ensinaram e

ajudaram a ser quem sou. Foi um privilégio a convivência com todos os

intervenientes. A todos fico agradecida pelos conselhos, desde os mais novos

aos mais velhos. São memórias que acumulo no livro da minha vida.

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Enquadramento da Prática Profissional

21

3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional

O Estágio Profissional, Prática do Ensino Supervisionada (PES), é uma

unidade curricular do 2º ciclo de estudos, integrada no Mestrado de Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto, tendente ao grau de Mestre em Ensino de Educação

Física.

No que concerne á estrutura e funcionamento do EP da FADEUP,

regem-se pelos princípios resultantes das orientações legais constantes do

Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

fevereiro (ver nota de rodapé nº/1). Institucionalmente, orienta-se pelos

seguintes documentos:

Regulamento Geral dos segundos ciclos da UP;

Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP;

Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porém, são o Regulamento da

Unidade Curricular Estágio Profissional2 e as Normas Orientadoras da Unidade

Curricular Estágio Profissional que guiam as atividades EEs no decurso de um

ano letivo.

Na FADEUP, o EP abraça duas componentes: a Prática de Ensino

Supervisionada (PES), que é realizada em contexto real de ensino numa

escola cooperante com protocolo com a FADEUP, e o Relatório de Estágio

Profissional, orientado pelo PO e que posteriormente terá de ser defendido

perante um júri em provas públicas. O EE só obterá classificação após a

conclusão com sucesso das duas componentes.

Para operacionalizar o PES, a FADEUP estabelece protocolos com

diversas escolas cooperantes, que propiciam a cada EE a passagem da teoria

à prática em contexto real.

2 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao

Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.


22

Inicialmente, é realizada a distribuição dos alunos pelas diferentes

Escolas Cooperantes (ECs), formando-se núcleos de estágio (NE) constituídos

entre três a quatro estagiários. Cada NE é depois supervisionado por dois

professores responsáveis: o professor cooperante da escola e o professor

orientador da Faculdade.

Compete ao PC programar todas as atividades do núcleo de EP ao

longo do ano escolar, de acordo com as orientações definidas pela regência e

comunica-las à FADEUP através do PO da FADEUP.

O professor orientador supervisiona a prática educativa dos EE em

todas as áreas de desempenho, de acordo com as Normas Orientadoras do

EP.

Ao Estudante Estagiário compete a responsabilidade de conduzir o

processo de ensino-aprendizagem das turmas que lhe forem atribuídas

(residente3 e partilhada4) pelo professor cooperante e professores

colaboradores, pretendendo-se com isso a responsabilização de cada EE por

todo o processo de conceção, planeamento e realização.

No documento “Normas Orientadoras do EP” estão discriminadas três

áreas de desempenho que o EE deverá desenvolver, relativamente às

competências gerais e tarefas a realizar. Está organizado nas seguintes áreas

de desempenho:

I- Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem

II- Participação na Escola e Relação com a Comunidade

III- Desenvolvimento Profissional

A área 1 contempla a conceção, o planeamento, a realização e

avaliação do ensino, tem como o objetivo da criação de estratégias de

intervenção que possibilitem a eficácia pedagógica não só no processo de

educação como na formação do aluno na aula de EF.

A área 2 engloba todas as atividades não letivas que contribuem para

uma maior integração do EE na comunidade escolar e no meio onde esta se

3 Turma residente - turma em que o estudante estagiário assume o processo de ensino-

aprendizagem ao longo de todo o ano letivo. 4 Turma partilhada – turma em que o estudante estagiário assume o processo de ensino-

aprendizagem durante um determinado período que é definido pelo professor cooperante.


23

insere, promovendo dessa forma o sucesso educativo “no reforço do papel do

professor de EF na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de

EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e

inovadora”. (Matos, p.6, ver nota de rodapé nº/1). Engloba ainda a participação

ativa do EE nas atividades do Desporto Escolar (DE) ou da direção de turma.

Por último, a área 3 retrata todas as atividades e vivências relevantes

na área da construção da competência profissional, baseada na reflexão e

investigação acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência

e da investigação. Inclui ainda tarefas como o Projeto de Formação Individual,

o RE e um estudo de investigação-ação.

Todas estas inúmeras tarefas estabelecidas nos documentos

orientadores do EP resultam numa valiosa estratégia para o EE se assumir

como um professor autónomo, capaz de desenvolver competências

profissionais e responder eficazmente aos desafios e exigências da profissão.

3.2. Escola como instituição

“A escola como Instituição educativa vista como simples transmissora

de uma Cultura que é definida e produzida exteriormente” Barroso (2005, p. 42)

A escola como instituição é uma entidade que deve questionar e refletir

sobre o seu significado e de tudo aquilo que representa. É uma instituição

responsável pela construção social sem esquecer a sua identidade e

individualidade.

Naturalmente, cada escola possui uma cultura própria. Segundo Costa

(1998, p. 109), as particularidades de cada escola definem a sua cultura,

valores humanos e religiosos, crenças, linguagem, rituais, cerimónias, etc., que

transformam a Escola numa “mini - sociedade” onde todas são diferentes. Tem

como obrigação transmitir e incutir a noção de cultura, assim como uma “visão

do mundo”, possibilitando e favorecendo o contributo de cada indivíduo no

desenvolvimento da sociedade. Parafraseando Carvalho (2006, p. 3), a Escola


24

é transmissora de cultura, pois a educação é um processo contínuo que

acompanha o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo.

A escola funciona como uma janela aberta à realidade social, tendo

como missão a procura dos melhores caminhos para o seu desempenho na

sociedade. Acresce que, para além da sua abertura ao exterior, também está

particularmente atenta à comunidade interior, envolvendo a todos na

construção do clima de escola, na elaboração e realização dos seus projetos e

na avaliação da sua qualidade educativa.

Enquanto organização cultural é primordial elaborar a sua cultura

respeitando a diversidade que lhe é inerente e privilegiar uma cultura de

integração que nem sempre é fácil, mas que se assume, cada vez mais, como

uma realidade. Assim sendo, a escola deve preocupar-se não apenas com a

construção da sua cultura tradicional mas, sobretudo, com a integração das

culturas, procurando as melhoras formas de abranger as diversidades em

conjunto.

Concluindo, sendo a Educação um direito de todos, a instituição-escola

deverá funcionar como um meio de garantia desse direito, assegurando a

formação pessoal, intelectual, cultural, social, e física de todos os indivíduos,

crianças e jovens. Compete-lhe atender às particularidades e dificuldades de

cada um, de forma a que todos possam desfrutar de aprendizagens ajustadas,

plenas e enriquecedoras, com o objetivo de explorar ao máximo as suas

potencialidades.

3.3. A escola Secundária/3 de Barcelinhos

O meu percurso na escola e na educação, enquanto estudante-

estagiária, foi realizado na Escola Secundária/3 Barcelinhos, situada na

freguesia de Barcelinhos, na Rua de Areal de Baixo, Lugar de S. Brás, na

margem esquerda do rio Cávado. É uma localidade próxima do centro da

cidade de Barcelos, sendo Barcelinhos uma freguesia desta cidade. A ligação

entre as suas margens é feita através de uma ponte medieval sobre o rio

Cávado, que divide o concelho sensivelmente a meio.


25

Barcelinhos, define-se como uma zona com forte tradição rural, embora

nos últimos anos se tenha vindo a sentir a expansão de pequenas e médias

empresas, sobretudo das áreas têxtil e do calçado.

A Escola Secundária/3 de Barcelinhos, a única escola pública

secundária da margem sul, foi criada pela Portaria 790/86 de 31/12, e

publicada no Diário da República, I Série, nº 300, tendo entrado em

funcionamento no dia 1 de Outubro de 1986.

Quanto aos alunos, a maioria é oriunda desta margem sul do rio, sendo

apenas acerca de 3% dos alunos da outra margem,

O ensino na Escola Secundária de Barcelinhos visa proporcionar uma

formação e aprendizagens diversificadas. Funciona em regime diurno e é

frequentada por alunos do sétimo ao décimo segundo anos de escolaridade,

correspondentes ao 3º Ciclo do Ensino Básico e ao Ensino Secundário.

No Ensino Secundário são disponibilizados cursos de prosseguimento

de estudos, dando cobertura às principais áreas de formação:

Cursos Científico-Humanísticos:

a) Ciências e Tecnologias;

b) Ciências Socioeconómicas;

c) Línguas e Humanidades.

Cursos profissionais (Ensino Secundário):

a) Técnico de Animador Sociocultural;

b) Técnico de Contabilidade;

c) Técnico de Secretariado;

d) Técnico de Turismo Ambiental e Rural;

e) Técnico de Gestão do Ambiente;

f) Técnico de Informática de Gestão.

Estes cursos técnicos são orientados para a qualificação profissional

dos alunos, procurando dar resposta às necessidades do meio socioeconómico

onde a escola se insere e, dessa forma, satisfazer a procura dos alunos, de

acordo com as suas opções e preferências, privilegiando a sua inserção no

mundo do trabalho e permitindo, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos

estudos.


26

Como complemento das atividades letivas e para desenvolvimento das

atividades extracurriculares, a escola conta ainda com:

Clubes - a) Clube de Teatro, b) Clube Europeu; c) Clube do

Desporto Escolar; d) Clube GPS; e) Clube da Proteção Civil; f) Clube de

Matemática;

Oficina Tecnológica;

Projeto de Educação para a Saúde;

Ciência em Movimento;

Edição anual da revista “SCHOLA” que é fruto da

colaboração de alunos, professores e de todos os elementos da

comunidade educativa.

Atualmente, a escola conta com cerca de seiscentos e dezasseis

alunos, desde o sétimo até ao décimo segundo ano. A maioria dos alunos

frequenta o ensino secundário, incluindo o ensino profissional. É de salientar

que, de um modo geral, se verificou um decréscimo no número de alunos

matriculados, relativamente ao ano letivo anterior. Registe-se que mais de

metade dos alunos revelam carências socioeconómicas e que beneficiam de

apoios. Os pais são, essencialmente, operários da construção civil, da indústria

têxtil, agricultores e alguns empresários. As mães são essencialmente

domésticas, operárias da indústria têxtil, agricultoras e algumas empresárias. A

grande maioria possui apenas, como habilitações literárias, o 4º, 6º ou 9º ano

de escolaridade.

A Comunidade Educativa é composta por 63 docentes e 34 elementos

não-docentes. O número de docentes teve um decréscimo acentuado neste

ano letivo, situando-se numa percentagem total de 23%. Quanto ao número de

não- docentes não houve alterações do ano letivo anterior para o atual.

No que diz respeito às instalações escolares, ocupam uma área de

aproximadamente 2 hectares, distribuídas por um conjunto arquitetónico de 7

pavilhões de salas de aulas, identificados de A a G, nomeadamente:

Bloco A – Serviços Administrativos;

Bloco B – Laboratórios e salas de Aula;


27

Bloco C – Salas de Aula;

Bloco D – Bar, Polivalente e Anfiteatro;

Bloco E – Cantina;

Bloco F – Salas de aula “construção pré-fabricada”;

Bloco G – Pavilhão Gimnodesportivo – para além de um campo de

jogos descoberto e espaços verdes.

É uma Escola Secundária, com 20 salas de aulas e 9 salas específicas:

25 salas pertencentes ao edifício construído de raiz e quatro salas

pertencentes a dois pavilhões pré-fabricados de construção mais recente.

Existe ainda uma biblioteca, com centro de recursos, onde os alunos dispõem

de um amplo espaço de consulta e de meios audiovisuais, de alguns

computadores ligados à Internet, serviço de cantina, bar, papelaria, reprografia,

ginásio/anfiteatro, etc. Ao serviço dos professores existe uma sala de convívio

com bar, uma sala de trabalho no pavilhão gimnodesportivo, duas outras salas

de trabalho e uma sala de reuniões.

Relativamente às Ciências, dispõe de 4 laboratórios de Física, Química

e Biologia, mas pouco adequados às atividades laboratoriais e a necessitarem

de obras de adaptação e de melhoramento.

Ao nível cultural e recreativo, dispõe de um salão de festas e de

atividades, equipado com palco e projetor de vídeo, onde podem ser

representadas ou desenvolvidas as mais diversas atividades culturais e

exibição de filmes em formato digital, etc.

Ao nível desportivo, dispõe de um pavilhão de desportos que, para

além das aulas de Educação Física e de Desporto Escolar, está aberto à

comunidade, sobretudo ao serviço das associações e grupos desportivos que

funcionam essencialmente à noite e ao fim de semana.

Relativamente aos espaços disponíveis para a prática da EF, o

pavilhão Gimnodesportivo, com marcações de diversos campos, pode também

ser dividido em mais três espaços, delimitados por cortinas.

Quanto ao material de que o pavilhão dispõe para as aulas de

Educação Física é elevado e diversificado, o que traz uma mais-valia para

modalidades distintas como o Skate, Patinagem, Futebol, Ginástica e treino


28

funcional. O problema centrava-se na vetustez e desgaste do material. Porém,

através do esforço do subdepartamento de Educação Física, algum material foi

melhorado e renovado no segundo período, principalmente nas bolas de Futsal

e Voleibol, redes e postes de Voleibol, postes para salto em altura, dois

colchões de queda e coletes. Contudo, outro tanto material necessita de ser

renovado (ANEXO I).

O campo de jogos no espaço exterior é composto por uma pista de

Atletismo, um campo de Futsal/Andebol, um campo de Basquetebol e uma

caixa de areia para o Atletismo, o que permite ao professor ter uma opção extra

de trabalho.

O anfiteatro contém um palco e um outro espaço que pode ser utilizado

para as aulas de EF, de acordo com a necessidade e disponibilidade.

De uma forma geral a escola oferece boas condições para o

desenvolvimento do ensino e aprendizagem, não esquecendo as excelentes

relações existentes entre os membros da comunidade educativa.

3.4. Núcleo de Estágio

O meu núcleo de estágio foi constituído por três estudantes estagiárias,

pelo Professor Cooperante (docente na Escola Cooperante) e pelo orientador

da FADEUP.

“A observação regular das aulas das minhas colegas de estágio,

orientador de estágio e professor cooperante, além de uma discussão de

qualidade sobre o meu desempenho, constitui uma componente

extremamente importante no processo de desenvolvimento pessoal e

profissional. Destina-se a ampliar tanto os conhecimentos e capacidades

do observador como do observado, constituindo um catalisador

importante de aprendizagem e mudança.”

(Diário de Bordo - 1º Reunião com todos os elementos do Núcleo)

de Estágio).


29

3.4.1. Colegas do Núcleo

Atinente às minhas colegas de estágio, já tinha tido uma interação com

uma delas, uma vez que ela me tinha acompanhado durante toda a licenciatura

e mestrado. Sabia que era sempre uma mais-valia ter uma colega que eu

conhecesse, pois facilitava a interação no núcleo de estágio. O núcleo também

integrava outra colega com quem nunca tivera tido qualquer contacto durante o

meu percurso académico. Portanto, à partida desconhecia como seria a nossa

relação. A minha pretensão era que fosse uma pessoa prestável, com um bom

espírito de equipa, de forma a que pudéssemos colaborar em conjunto da

melhor forma possível. O que de facto, felizmente, viria a acontecer.

Como já tinha referido nas expetativas iniciais e o confronto com a

realidade: “Atendendo ao facto de termos tido um ano de muito trabalho,

sempre nos apoiámos umas às outras e foi graças a essa cooperação que o

nosso trabalho foi desenvolvido, correndo melhor do que seria expectável, uma

vez que funcionou com um grande espírito de equipa. Conforme tinha previsto,

estiveram sempre presentes, dando-me constantemente feedbacks sobre as

minhas atitudes e decisões e ajudando-me na progressão através de

contributos importantíssimos”.

Não posso deixar de salientar que todas tínhamos personalidades e

particularidades dissemelhantes. Contudo, foram essas mesmas diferenças

que culminaram a uma partilha de conhecimento sempre recetivas a críticas

construtivas, que nos fizeram alargar os horizontes e progredir dia após dia no

aperfeiçoamento da prática profissional.

3.4.2. Professor Cooperante

Parafraseando Russell & Russell (2011), “Motivations form mentoring,

as expressed by participants, included that they wanted to share their

knowledge, gain knowledge on new trends in teaching, encourage new teacher,

and collaborate with beginning teachers. (…) Other participants identified the

primary impetus for mentoring as the desire to encourage a new teacher in the


30

profession.”(pp. 11,12), também desde o início, foi sempre objetivo do PC

transmitir-nos os seus conhecimentos através de uma metodologia de

aconselhamento sobre a nossa prática, de reflexão comportamental e de

abertura de espírito à aquisição de novos conhecimentos e novas conceções

de ensino que fomos adquirindo nestes quatro anos de estudo.

Dias maus todos temos e é nesses momentos mais frágeis que uma

presença externa a nós próprios produz verdadeiros milagres. Essa presença

senti-a ao lado do meu PC que, tal como um amigo, conseguia sempre

alcançar o meu braço e puxar-me para cima, encorajando-me e incentivando-

me com simples gestos e palavras que faziam toda a diferença. Por outro lado,

e porque foi um aspeto essencial para o meu progresso, não podia deixar de

referir a autonomia que o PC nos proporcionou na sala de aula. A simples, mas

motivadora, perceção de que tinha plena confiança nas “suas” estagiárias deu-

nos a oportunidade de evoluir e ganhar confiança nas nossas capacidades

para implementar os nossos métodos e estratégias de ensino, e assim fomos

gradualmente crescendo profissionalmente. Ainda, e durante as reuniões, fui

sempre tendo a oportunidade de corrigir alguns erros da minha parte através

das suas imprescindíveis críticas construtivas.

Recordá-lo-ei sempre pela influência que teve na minha (re)construção

de identidade, pelo profissional e homem que é, atencioso, acolhedor e

pertencente àquele género de amigo que se predispõe a ajudar em todos os

momentos.

3.4.3. Professor Orientador

O Professor Orientador surgiu como um elemento essencial na minha

atuação ao longo deste ano. Foram as reuniões que serviram de orientação e

acompanhamento da nossa prática com o objetivo de tornar o ensino mais

eficaz, colmatando os erros verificados.


31

Com o decorrer desse ano, senti a sua constante preocupação e

disponibilidade para com o nosso estudo, apoiando-nos, questionando-nos e

fazendo-nos refletir sobre as nossas escolhas.

Contudo, como PO, assumiu um papel mais distante, comportamento

esse que, a meu ver, é perfeitamente compreensível. O professor marcou

presença na escola por três vezes, de forma a visualizar o nosso desempenho,

não no sentido de criticar de todo a nossa aprendizagem, mas sim de ajudar no

enriquecimento pessoal, chegando mesmo a afirmar “que não estava ali para

dificultar o nosso ano de estágio, mas sim, por necessidade de nos fazer

fundamentar e analisar a nossa ação”, o que, diga-se em abono da verdade,

influenciou e muito a construção da minha identidade profissional.

Como refere, Rolim (2013, p. 83) “Queremos mais uma vez afiançar-

vos que as nossas idas às escolas só ganham verdadeiro sentido se for para

vos ajudar”.

“É de referir que foi uma aula de diferente calibre, pois pela primeira vez

estava a ser observada pelo Orientador Ramiro Rolim, com a finalidade

de dar informações e sugestões, com vista a solucionar problemas que

venham a surgir, promovendo a reflexão crítica.”

(Diário de Bordo – 1º Observação do Professor Orientador Ramiro

Rolim)

“O professor Rolim concedeu algumas sugestões para um maior

aproveitamento do tempo, logo no início, ao proceder à realização da

chamada, pondo os alunos a jogar enquanto aguardavam pela

finalização da chamada. (…). Gostaria de salientar a minha satisfação

pessoal pelas sugestões do professor Rolim, que tanto ajudaram no

meu crescimento enquanto professora de educação física.”

(Diário de Bordo – 1º Reunião com todos os elementos do Núcleo

de Estágio).


32

3.5. Turma Residente

Na reunião que antecedeu o início do ano letivo, o Professor

Cooperante (PC) forneceu algumas informações gerais relativas a 3 turmas

para cada estagiário, sendo uma turma do 10º ano e duas do 12º ano.

Quando tivemos conhecimento das turmas, coube-nos a nós,

estagiárias, a escolha da turma. Depois de chegarmos a um consenso foi-me

atribuída a do 12º A, turma que estava integrada no curso de Ciências e

Tecnologias. No total, a turma era constituída por 21 alunos, sendo 7 do sexo

masculino e 14 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 16 e 17

anos.

Todos os alunos tinham frequentado a Escola Secundária/3 de

Barcelinhos no ano antecedente e na mesma turma, o que me levou

imediatamente a tirar a conclusão que os alunos já se conheciam.

Logo nas primeiras reuniões foram-me facultados feedbacks quer pelo

PC, quer pelos professores que tinham passado pela turma, e que faziam

alusão à qualidade dos alunos no que se referia ao seu aproveitamento escolar

e ao bom comportamento, apesar do registo de alguns casos pontuais de

conversas paralelas durante as aulas. Estas informações foram importantes

para eu ter uma primeira perceção da constituição da turma, mas só isso não

chegava para ter um conhecimento mais aprofundado. Daí a necessidade de

ter reunido o máximo de informações pessoais dos meus futuros alunos, de

forma a inteirar-me das suas reais necessidades, dificuldades e interesses.

De acordo com Mesquita (2003), antes do delineamento do processo

de instrução, nomeadamente dos modelos e metodologias de abordagem dos

diferentes conteúdos, o aluno deve ser considerado enquanto sujeito individual,

com experiências singulares, motivações específicas, e mesmo dificuldades

particulares. Desta forma, temos de saber reconhecer um aluno como um ser

individual com as suas próprias características, “as necessidades de cada um

dos alunos têm de ser contempladas, na medida em que a única forma de

atender verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é

equacionar as diferenças de cada um”.


33

Neste sentido, e com o intuito de recolher informações sobre os alunos,

uma das minhas primeiras tarefas realizadas, no primeiro dia de aulas, foi o

preenchimento da ficha bibliográfica (ANEXO II). Uma ferramenta

imprescindível para traçar um perfil de características de cada aluno,

permitindo conhecer melhor as suas particularidades e interpretar as diferentes

informações para depois ajustar a prática pedagógica às características dos

mesmos.

Esta ficha consiste num conjunto de questões sobre o aluno: o

agregado familiar, ocupação dos tempos livres, motivação para as aulas de

educação física, alimentação, saúde, entre outros elementos que possam ser

úteis à disciplina de EF.

De seguida apresento aqueles que me parecem ser os resultados mais

relevantes para o conhecimento da turma.

Quadro 1 - Constituição da turma

Sexo

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Fem 14 66,7 66,7 66,7

Masc 7 33,3 33,3 100,0

Total 21 100,0 100,0

Como já referi anteriormente, dos 21 alunos presentes no 12º A, 14 são

do sexo feminino e 7 do sexo masculino, 66,7% e 33,3% da turma,

respetivamente, o que a tomava pouco homogénea.


34

Como se pode constatar no gráfico 1, os elementos do sexo feminino

apresentam idades que variam entre os 16/17 anos. 6 raparigas têm 16 anos e

8 raparigas têm 17 anos.

Gráfico 2 - Idade da turma relativamente ao sexo masculino

No sexo masculino as idades variam entre os 16/17 anos. 2 rapazes

têm 16 anos e cinco têm 17 anos.

Gráfico 1 – Idade da turma relativamente ao sexo feminino


35

Quadro 2 - Idade dos alunos

Idade


Percent

Valid

16 8 38,1 38,1 38,1

17 13 61,9 61,9 100,0

Total 21 100,0 100,0

No global, a turma apresenta 38% de alunos com 16 anos e 61,9 % de

alunos com 17 anos, idade normal para estudantes que frequentam o 12º ano.

Importa referir que todos nasceram no ano 1997.

Figura 1- Residência dos alunos


36

Gráfico 3 - Distribuição de alunos por freguesias

No que diz respeito às suas origens, os alunos provinham de diferentes

freguesias (16), do concelho de Barcelos, todas elas localizadas na margem sul

do rio Cávado. Deste modo, depreende-se que todos viviam em contextos

socioculturais idênticos.

Gráfico 4 - Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola

De acordo com os resultados do questionário (fig.5), o sistema de

transportes públicos (autocarro) é o mais utilizado pelos alunos, seguido da

utilização do transporte automóvel individual e da deslocação a pé.

0

1

2

3

4

Alu

no

s

Barcelos

2 2

8

1

5

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

A pé Carro Autocarro Autocarro ea pé

CarroAutocarro

Carro A pé

Nº

de

Alu

no

s

Transporte


37

Gráfico 5 - Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%)

Quanto ao tempo médio de deslocação no trajeto casa-escola (fig.6),

86% dos alunos revelou demorar menos de 30 minutos e 14% mais do que 30

minutos.

Esta informação é importante, pois contém informações relevantes a

ter em consideração principalmente no que concerne a pontualidade e a

exceções, dado que uma vez por semana a minha aula decorria no primeiro

tempo da manhã (8:20 horas).

Gráfico 6 - Encarregados de Educação

Quanto á responsabilização pela ação dos alunos e encarregados de

educação, é possível apurar que para 17 alunos (81%) o encarregado de

53% 33%

14%

Tempo demorado pelos alunos a chegar à escola

0-10 min

10-30 min

Mais de 30 min

17

3

1

Mãe

Pai

Avó

Encarregados de Educação


38

educação é a mãe. 3 (14%) dos alunos têm como encarregado de educação o

pai e apenas 1 (5%) tem a avó como encarregada de educação.

Gráfico 7 - Nº de irmãos

Relativamente ao número de irmãos dos alunos no 12º A, 4 dos alunos

da turma (19%) não têm nenhum irmão, 13 dos alunos (62%) só têm um irmão

e 19% (4) dos alunos têm mais que um irmão. Através dos dados é também

possível verificar que as estruturas familiares são cada vez mais pequenas e

esse dado é extremamente importante, uma vez ser revelador do

relacionamento dos alunos com os colegas de turma e na sua aquisição de

comportamentos sociais.

O indicativo mais relevante do contexto socioeconómico dos alunos

refere-se à condição ativa dos pais face ao trabalho. No que à turma dizia

respeito, averiguei que tanto os pais como as mães estão empregados (98%),

e 2% corresponde a uma mãe reformada.

Sendo Barcelos uma zona com forte tradição rural, embora com

expansão de médias empresas nas áreas têxtil e calçado, verifica-se que os

pais dos alunos são na sua maioria operários têxteis (22%). Uma das alunas já

não tem pai, conta apenas com a mãe, e daí não ter respondido a este

enunciado.

0

1

2

3

4

13

3

1

Nú

me

ro d

e Ir

mão

s

Nº de Irmãos

Nº de alunos


39

No que diz respeito a problemas de saúde, os dados revelam que 29%

dos alunos (6) têm problemas com visão. Por esse motivo houve um maior

cuidado com quem usava óculos nas aulas, principalmente nas modalidades

coletivas, que são propícias a situações que podem por em risco a integridade

física dos alunos com óculos.

Gráfico 8 - Portador(a) de doenças

Relativamente a alunos portadores de doenças, destacaram-se 3

deles; um com problemas de otites e dois com problemas de asma, como se

pode verificar na fig. 9. Estes condicionamentos fizeram com que, em certos

momentos, principalmente naqueles de esforços mais intensos houvesse uma

preocupação redobrada, de forma a evitar complicações.

Gráfico 9 - Alergias

Foram também apurados 6 alunos com alergias, mas só dois

identificaram as causas: um tinha alergia a pelos de gatos e cães e o outro

aluno era alérgico ao pó.

1 2

18

Portador(a) de alguma doença

Otites Asma Não

15

6

Alergias

Não Sim


40

De salientar ainda que dois alunos têm dispensa médica da

componente prática da aula de Educação Física: uma aluna por razão de rotura

do ligamento cruzado posterior e lesão no menisco e um aluno por rótula

bipartida do joelho e tendão.

No que respeita a medicação tomada regularmente, quatro alunos são

medicados especificamente para as enfermidades. Todas estas informações

são muito pertinentes para uma eventual atuação necessária.

Sobre os dados escolares, apenas um aluno indicou que a Educação

Física era a disciplina que menos gostava e apenas 9 alunos a têm como

disciplina preferida. A primeira disciplina predileta para os alunos é Biologia,

seguindo-se a Matemática e, por fim, a Educação Física. Quanto às disciplinas

que menos gostam, as escolhas recaíram sobre a da Língua Portuguesa.

Quadro 3 - Notas obtidas do ano lectivo anterior

Nota


Percent

Valid

15 4 19,0 19,0 19,0

16 4 19,0 19,0 38,1

17 3 14,3 14,3 52,4

18 2 9,5 9,5 61,9

19 1 4,8 4,8 66,7

20 7 33,3 33,3 100,0

Total 21 100,0 100,0

Quanto às classificações obtidas no ano letivo anterior, pelos alunos do

12º A, deu para perceber que é uma turma que apresenta uma média muito

positiva, como se verifica no quadro. 3, 33% da turma teve 20 valores.


41

Gráfico 10 - Média das notas do ano letivo anterior

A classificação média das notas dos alunos foi de 17,62 valores, com

um desvio padrão de aproximadamente 2 valores.

Gráfico 11 - Motivação para as aulas de Educação Física

Analisando o gráfico 11, verifiquei que a motivação dos alunos para a

prática das aulas de Educação Física é verdadeiramente preocupante. De

facto, uma percentagem significativa de 66% dos alunos referiu que a sua

motivação caracteriza-se num valor inferior a sete valores, o que me

1 1 210

11

5

0 2

5 7 8

9,5 10

Número de alunos

Motivação para as aula de EF


42

entristeceu e levou a questionar sobre a razão destes alunos, tão bons na

disciplina, não terem auto motivação suficiente para se ultrapassarem e,

sobretudo, encararem como uma forma de expressão física e emocional.

Talvez por isso esse tenha sido o meu maior desafio ao longo deste ano:

aumentar os níveis de motivação, explorando diferentes estratégias,

despertando-lhes a vontade e o interesse para as tarefas, pois só motivados é

que desenvolvem uma melhor compreensão da aprendizagem e do

desempenho das habilidades motoras.

Gráfico 12 - Modalidades que sentem dificuldades

A resposta à pergunta associada às dificuldades sentidas pelos alunos

demonstra uma heterogeneidade da turma, variando as dificuldades por 10

modalidades diferentes. Das modalidades verificadas na Fig. 12, o Futsal e a

Ginástica patenteiam as maiores dificuldades demonstradas pelos alunos.

8% 15% 4%

19%

4% 19%

11%

12%

4% 4%

Modalidades onde sentem mais dificuldade

Voleibol

Andebol

Ruby Bitoque

Futsal

Basquetebol

Ginástica

Atletismo

Dança

Futebol

Aeróbica


43

Gráfico 13 – Modalidades a abordar

No que toca às modalidades a abordar ao longo do ano, as respostas

mais consensuais remetem-nos para as modalidades coletivas: Voleibol (38%)

e Futsal (26%). Contudo, o Futsal é das modalidades que os alunos sentem

mais dificuldades.

Gráfico 14 – Atividade Física

No que diz respeito aos hábitos da prática de atividade física dos

alunos verifica-se muito pouca predisposição para essa prática. Apenas 29%

praticavam uma modalidade desportiva, sendo que 14,3% estavam federados

numa modalidade.

Essa análise de resultados não me deixou surpreendida. Atualmente,

os jovens não estão a ser estimulados de maneira adequada quanto à prática

de atividade física. Poucos são ativos, apresentando certos comportamentos

pouco recomendáveis e saudáveis que podem acarretar o risco de várias

38%

10%

2%

26%

24%

0%

Modalidades a abordar

Voleibol

Andebol

Ruby Bitoque

Futsal

Basquetebol

Corfebol

71%

29%

Pratica atividade física desportiva

Não

Sim


44

doenças no futuro. É de referir que só 9,5% (2) dos alunos participaram no

Desporto Escolar no ano letivo.

Gráfico 15 - Ocupação dos tempos livres

Relativamente aos tempos livres, 95% (20) dos alunos ocupa o seu

tempo na internet, seguido da televisão e a ouvir música (81%). Infelizmente, a

generalidade da turma demonstra um estilo de vida sedentário e nada

saudável.

Logo após as primeiras semanas, as minhas suspeitas concretizaram-

se. De uma forma geral, tratava-se de uma turma pouco motivada para a

prática da atividade física, principalmente o sexo feminino. No seu conjunto

havia de tudo um pouco: alunos completamente desinteressados, alunos que

se esforçavam, e outros distintos em modalidades que iam de encontro às suas

preferências.

Não demorei muito tempo a identificar a raiz da desmotivação que

sonegava, sobretudo, problemas do domínio sócio-afetivo, que os isolava,

segregando-se em pequenos grupos onde não existia o espírito de equipa ou a

vontade própria de se ultrapassarem. Corajosamente, procurei acompanhar os

problemas de cada aluno, enquanto lhes ia proporcionando momentos e

atividades de lazer e divertimento que contribuíam para o desenvolvimento

psico-motor, cognitivo e sócio-afetivo. Partia do princípio que, afastando-os de

uma realidade carregada de desavenças fora da escola, seria sempre possível

enquadrá-los e motivá-los como alunos.

10 11

20 17 17

9 12 12

7

1 1

Nº

de

Alu

no

s

Ocupação dos tempos livres


45

Tinha plena consciência que, a partir dali, seria difícil superar todos os

problemas que tinha identificado. Por mais disponível que eu estivesse, a

solução não dependia de mim, mas da reação dos alunos. Todavia, fui

conquistando aos poucos a confiança deles, uns mais do que outros,

dependendo da maturidade e diferentes mentalidades. Aqui gostaria de fazer

um parêntese relativamente ao caso de uma aluna que me marcou

profundamente, como exemplo de que o meu esforço tinha valido a pena. Era

uma rapariga que, para além de ter dificuldades em alguns conteúdos de

Educação Física, aparentava, também, sinais de um estado depressivo.

Porém, com o desenvolver das aulas foi-se superando progressivamente, a ser

mais expedita e a aparecer com um sorriso no rosto. De facto, a sua evolução

foi extraordinária, principalmente no domínio sócio-afetivo.

Pretendi integrar-me no Desporto Escolar (DE), sempre com a

preferência no Futsal, uma modalidade que pratiquei desde muito jovem.

Atendendo a essa experiência acumulada, sabia que podia proporcionar novos

ensinamentos a nível de treino e ajudar em várias situações que ocorrem

durante um jogo. Por esse facto, tudo fiz para persuadir a minha turma a não

ficar só pelas aulas de EF e participar nas atividades extra - curriculares.

3.6. Turma Partilhada – 6º ano, Turma 2

A lecionação da turma partilhada ocorreu apenas no segundo período.

Contrariamente à turma residente, não permitiu ter um conhecimento alargado

dos alunos, não sendo apropriado facultar-lhes a ficha de caracterização

individual devido ao pouco tempo para lecionar. Não quero, todavia,

desvalorizar a relevância deste instrumento.

É importante que o docente conheça uma perspetiva geral das

características dos alunos que permita, desde logo, a um planeamento

específico, propiciando um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz.

Para que tal acontecesse, o NE esteve reunido com a professora das

respetivas turmas com o intuito de debater pontos cruciais para iniciarmos esta

nova experiência de uma forma eficiente. Nessa reunião ficou decidido que


46

íamos lecionar uma Unidade Temática à nossa escolha e a decisão recaiu

sobre a mesma Unidade Didática, Futebol, com o objetivo de nos proporcionar

um trabalho em equipa. Trocas de ideias que nos ajudaram a realizar um bom

planeamento das aulas.

A Unidade Didática constituía-se em 5 aulas de 90 minutos, iniciando-

se a lecionação no dia 22 de Janeiro e terminando no dia 19 de Fevereiro.

Porém, devido a situações imprevistas tivemos de terminar mais tarde do que

tínhamos previsto.

A turma que me foi atribuída foi um 6º ano, Turma 2, constituída por 24

alunos, 8 (33%) do sexo feminino e 16 (67%) do sexo masculino, o que a

tomava pouco homogénea. Logo desde o início, a professora achou por bem

informar-me sobre determinados condicionalismos da turma, principalmente

sobre aqueles que se relacionavam com a saúde dos alunos. Dois deles tinham

problemas muito graves do foro cardíaco. Naquele exato momento e perante

tais circunstâncias, senti-me um pouco apreensiva pelo facto de não saber

como atuar com crianças naquela situação. Contudo não esmoreci. Fiz, isso

sim, as pesquisas necessárias para saber como reagir, o que me tranquilizou e

fez sentir mais segura de mim mesma.

Depois de ter arrecadado um conhecimento mais profundo das

limitações de casos como os daqueles dois alunos, criei-lhes metodologias de

ensino específicas com exercícios que não acarretavam esforços muito

intensivos, mas que, ao mesmo tempo, suscitavam o interesse pela

modalidade e pelos conteúdos envolventes.

Um dos aspetos que me chamou a atenção foi o diferente grau de

motivação das diferentes turmas, tendo beneficiado do facto de a turma do 6º

ano entrar mais predisposta para a prática desportiva e com uma maior

vontade de se superar a si própria nas suas diversas adversidades.

Os momentos mais difíceis para mim no estágio foram ultrapassados,

essencialmente, devido a estes “pequeninos”. O seu sorriso contagiante, a sua

ânsia de aprender e querer fazer sempre melhor estiverem sempre presentes,

fazendo com que eu me alheasse dos obstáculos e me motivasse

permanentemente. Foi através deles que percebi que há momentos em que


47

não somos só nós a motivar os alunos. Eles também têm um papel

fundamental em nos motivar indiretamente neste processo, sobretudo, quando

somos confrontados com a realidade: “um contacto tão direto e intenso com a

futura atividade profissional”(Queirós, 2014).

Apesar do elevado número de alunos, o controlo da turma revelou-se

uma tarefa fácil. Comportavam-se com um grande respeito, eram pontuais,

assíduos e muito disciplinados. Grande parte deste mérito devia-se à

professora que tinham tido desde o início, incutindo-lhes regras que depois

facilitaram a minha intervenção.

No que concerne às capacidades motoras, refiro que é uma turma

muito eficiente na modalidade de Futsal, apresentando níveis excecionais de

habilidades motoras. Contudo, havia algumas meninas com dificuldades, mas

sempre interessadas em aprender e em tentar ultrapassá-las. .

Um dos aspetos que poderei apontar como menos positivo relaciona-se

com alguns problemas a nível das relações interpessoais entre um aluno com a

turma. Para colmatar essa situação, optei pela filosofia de transmitir-lhes

valores, promovendo uma relação de cooperação e respeito entre todos os

elementos..

Esta turma acabaria por transformar-se numa das melhores

experiências que tive no estágio. Apesar de o tempo ter sido pouco, valeu pelo

fantástico ambiente de ensino/aprendizagem. Se dúvidas eu tinha quanto ao

sonho pelo qual tenho batalhado ao longo de todos estes anos, foram estes

alunos que mas tiraram com reações e diálogos que nos prestigiam e que

guardamos para sempre, como este, por exemplo: - “Professora, posso dizer-

lhe uma coisa? Adorei muito a sua aula. Diverti-me muito. Vai voltar não vai?”.

Quando chega o momento de desejarmos responder a certos elogios

que nos fazem, é extremamente difícil encontrar as palavras certas para

descrever a emoção transmitida por um miúdo, com a sua inocência, à sua

professora, querendo fazer-lhe chegar o prazer que sentiu na sua aula de

Educação Física!

Foram gestos e momentos como este que me motivaram cada vez

mais e me asseguraram, por um lado, estar na profissão certa e, por outro, não


48

ser apenas e só mais uma entre tantas professoras que passa na vida escolar.

Sei que marquei a diferença e que serei relembrada nas suas cabecinhas pelas

interações e brincadeiras que tivemos.

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Realização da Prática Profissional

51

4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem

Esta área é primordial, uma vez que retrata todo o processo de

trabalho efetuado durante este ano de estágio e que agregou quatro etapas: a

conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino, sendo que

cada uma delas assumiu diferentes fases do ano letivo. Nesta área refiro todos

os procedimentos e estratégias de intervenção que empreguei, bem como as

minhas principais dificuldades, enquanto estagiária, e as soluções que

entretanto fui adotando como resposta.

Werner & Hilbert (1991, p. 19) afirmam que “A dignidade da prática é

independente da teoria; com a teoria torna-se apenas uma prática mais

consciente”.

Para essa prática mais consciente torna-se imperativo passar todo o

conhecimento que fui arrecadando ao longo de todos estes anos de estudo,

refletir sobre esse conhecimento, transformando-o e adaptando-o de acordo

com as exigências do contexto prático.

Convenhamos, que nem tudo aquilo que aprendemos ao longo da

nossa formação em contexto teórico poderá ser aplicável de forma íntegra na

prática, “A teoria não oferece receitas ao futuro prático, mas quer informar

acerca do conteúdo das ações do professor (…) é assunto exclusivo da prática

e da situação em que este decorre, o facto das informações e conhecimentos

teóricos serem ou não aplicados. Por exemplo, a teoria pode apresentar ao

professor razões da adoção de um estilo de ensino. Porém a decisão de

respeitar ou não tais indicações deve ser referenciada às situações concretas”

(Bento, 1995, p. 57).

De seguida irei descrever as etapas desta área de desenvolvimento,

destacando os objetivos de cada uma delas.


52

4.1.1. Concepção

Planear o ensino é uma das imperatividades e tarefas que incubem ao

professor delinear, não se limitando apenas à aplicação de conhecimentos e

leccionação das aulas.

Ser professor vai muito além disso. Antes da passagem para o ato de

ensino, torna-se imprescindível toda uma preparação, acrescida da capacidade

de mobilizar, no seu próprio repertório, todos os conhecimentos; analisar o

contexto cultural e social dos alunos e da escola, planear os planos curriculares

e os programas de Educação Física, de forma a implementar delineamentos

que viabilizem o desenvolvimento e a aprendizagem. A este respeito e segundo

Bento (1987, p. 26) “se pretendemos ensinar com eficácia, se queremos formar

nos alunos conhecimentos e capacidades sólidas, aproveitando o escasso

tempo disponível, então temos que definir o essencial do ensino e concentrar aí

a nossa atividade e a dos alunos”.

Nesse sentido, e recuando ao início de Setembro de 2014,

imediatamente após um trabalho de pesquisa acerca do envolvência,

conhecimento de todas as pessoas docentes e não docentes, assim como das

próprias infraestruturas, passei para a parte indispensável da atividade

docente: conhecer os objetivos, especificidades e propósitos da disciplina de

EF e da Escola Cooperante.

Nas primeiras reuniões com o núcleo de estágio e do departamento de

EF foram tratados assuntos ligados á preparação do ano letivo, tratadas

questões sobre a elaboração e alteração dos critérios de avaliação para os

ensinos básico e secundário, bem como discutidas propostas relativas ao plano

anual de atividades, tendo o Professor Cooperante fornecido e sugerido

documentos essenciais para um auxílio inicial desta nova fase, sendo eles:

Regulamento Interno (RI);

Projeto Educativo da Escola (PEE);

Programas Nacionais de EF (PNEF);

Projeto Curricular da Escola (PCE);

Plano Anual de Atividades (PAA);


53

Contrato de Autonomia (CA);

Regimento do Departamento de Expressões (RDE);

Regimento do Subdepartamento de Educação Física (RSEF).

A análise destes documentos é importantíssima nesta fase. Contudo,

dada a minha inexperiência face à interpretação de um aglomerado de novos

documentos e diversificadas informações, senti uma enorme dificuldade em

analisar documentos e retirar-lhes a informação útil para o meu ciclo de ensino,

de percecionar quais as competências que me eram exigidas e de adaptar o

programa á realidade da escola. Daí ter recorrido à ajuda do meu PC para

melhor compreender algumas informações mencionadas nos referidos

documentos.

O Regulamento Interno5 tem como objetivo “proporcionar um eficaz,

regular e harmonioso funcionamento da escola, constituindo-se como um

espaço de referência onde toda a comunidade se deve rever e encontrar o

caminho, de forma a garantir-se a igualdade de oportunidades no acesso e

sucesso escolares.” (Regulamento Interno da Escola Secundária/3 Barcelinhos,

p.2).

A análise do documento patenteou um conjunto de normas e regras

específicas da organização da escola, de todos os seus órgãos de gestão e

administração, das estruturas de orientação educativa e pedagógica, assim

como outras estruturas de participação, tais como os direitos e deveres de toda

a comunidade escolar.

Não há obrigatoriedade em conhecermos na íntegra o RI, mas como

este documento refere: -“Conhecê-lo, é não apenas um direito, mas também

um dever. É esse dever que explicita o que implicitamente tomamos como

certo e adquirido, fazendo de cada um de nós um membro ativo, participando e

responsável de uma escola que todos queremos melhor e mais justa.” (p.2).

5 Regulamento Interno da Escola Secundária de Barcelinhos. Consult. 1 de Agosto 2015,

disponível em http://esbarcelinhos.pt/site/?q=node/30

http://esbarcelinhos.pt/site/?q=node/30


54

Quanto ao PEE6, ele é entendido como “o conjunto das intervenções e

recursos da escola, tendo em vista determinados fins e o cumprimento de uma

certa missão…”(Marques, 2001a).

Este documento abarca todos os aspetos fundamentais da vida

escolar, comtemplando a caracterização da escola e no seu meio envolvente, e

“define de forma clara as linhas, os princípios, as metas e os valores da política

educativa da escola” (Projeto Educativo da Escola Secundária/3 Barcelinhos,

p.4). Dito isto, o PEE foi essencial para adquirir um leque mais aprofundado

sobre o contexto escolar em que estava inserida, fator que se revelou de uma

grande importância para mim, por não ter qualquer conhecimento da escola

nem mesmo da freguesia correspondente.

O PCE7 tem como objetivo “estabelecer as estratégias de

desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto da

escola” (Projeto Curricular da Escola Secundária/3 Barcelinhos, p.6).

Foi através do PCE que tive a oportunidade de apreender todos os

conteúdos a trabalhar por área, as competências e capacidades a serem

adquiridas pelos alunos e a entender os princípios orientadores que regem a

escola na sua tarefa educativa.

Posteriormente, senti a necessidade de analisar de uma forma

aprofundada o Programa de Educação Física do ensino secundário8, de forma

a poder adaptá-lo e adequá-lo às condições da escola e á realidade da turma,

nomeadamente à do 12º ano.

Este programa serviu de guia de ação ao longo desse ano letivo, tendo-

se transformado numa mais-valia para o meu desempenho como professora,

definido as diferentes matérias de ensino e demarcado os objetivos gerais e

competências comuns para o sucesso da EF.

Outro documento que permitiu uma melhor conceção acerca do meu ano

de estágio foi o da caracterização da turma. Permitiu-me uma melhor perceção

6 Projeto Educativo da Escola Secundária/ 3 Barcelinhos 2013-2016. Consult. 1 de Agosto

2015, disponível em http://esbarcelinhos.pt/site/?q=content/doc-projeto-educativo 7 Projeto Curricular da Escola Secundária/ 3 Barcelinhos. Consult. 1 de Agosto 2015, disponível

em http://esbarcelinhos.pt/site/?q=content/doc-projeto-curricular-escola 8 Programa de Educação Física 10º, 11º, 12º anos: cursos científico-humanísticos e cursos

tecnológicos (2001). Consult. 1 de Agosto 2015, disponível em www.dge.mec.pt/sites/.../Secundario/.../Programas/ed_fisica_10_11_12.pdf

http://esbarcelinhos.pt/site/?q=content/doc-projeto-educativo

http://esbarcelinhos.pt/site/?q=content/doc-projeto-curricular-escola

http://www.dge.mec.pt/sites/.../Secundario/.../Programas/ed_fisica_10_11_12.pdf


55

da turma relativamente ao agregado familiar, habitação, saúde, alimentação e

interesse pela disciplina de Educação Física. Aqui, um dos aspetos que merece

realce foi a seleção de duas modalidades coletivas para todo o ano letivo,

conforme já citado no PNEFS.

No decorrer desse ano letivo, e em consequência das diversificadas vivências

e dos conhecimentos que fui adquirindo, a minha conceção foi,

progressivamente, sofrendo alterações. Fui refletindo mais realisticamente

sobre as minhas preocupações iniciais enquanto partia ao encontro do que a

FADEUP me tinha incutido sobre as diferentes didáticas específicas do

desporto e dos variados conteúdos programáticos a ensinar. Todos os

conhecimentos adquiridos fizeram com que ponderasse o meu método de

ensino, porque nem todos os alunos chegarão da mesma forma nem ao

mesmo tempo aos resultados pretendidos. Portanto, haverá sempre a

necessidade de ajustamentos que levem ao desenvolvimento positivo do aluno.

Em síntese, a aplicação do conhecimento vai muito além de qualquer

imposição. Não existe um delineamento específico, mas uma necessidade de

articular e/ou adaptar o contexto teórico à prática, considerando sempre o

aluno como elemento central do processo ensino-aprendizagem.

4.1.1.1. Reflexão Crítica aos Programas de Educação Física

Com o intuito de perceber de que forma a minha área de intervenção

estaria devidamente organizada para ser aplicada no meio educativo, realizei

uma análise e interpretação exaustivas do Programa de Educação Física, mais

concretamente do Ensino Secundário, dando especial atenção às

considerações para o 12º ano de escolaridade, ano que me pertencia, de forma

a obter uma visão mais alargada sobre o ensino das modalidades de EF.

A inclusão da EF na educação das crianças e jovens representa uma

oportunidade de interação dos alunos com a cultura corporal do movimento.

Para a maior parte dos alunos, a EF não passa de um momento de diversão e

de descontração, de um simples “arejar de cabeça” com vista a uma maior

concentração nas matérias consideradas mais essenciais e que, para a maioria


56

deles, são o Português e a Matemática. Lamentavelmente, a EF continua a ser

vista como uma diversão cuja importância e benefícios são relativos, tardando

em afirmar-se como a possibilidade de entrada num universo de vivências,

aprendizagens, criatividade, autonomia, informações e valores fundamentais

para a vida e tantas vezes esquecidos nos dias de hoje. Portanto, o

desenvolvimento de uma proposta de EF na educação de crianças e jovens

constitui-se, simultaneamente, numa necessidade e num desafio.

O Programa de EF elaborado pelo Ministério da Educação visa o pleno

desenvolvimento do aluno organizado dentro do percurso educativo e serviu-

me como guião para a minha ação enquanto professora. O Programa estipula

que o professor deve “pensar e formular objetivos, selecionar conteúdos e

métodos que melhor sirvam a diversidade dos alunos que encontra na escola

de massas e nas turmas” (Formosinho, 1972, p. 9). Assim, o professor é

alguém que também concebe e não executa apenas “… uma concepção do

professor como um profissional que se assume como formulador do currículo e

não apenas como didata da sua disciplina” (p. 10). Destaca ainda, como ponto

forte a diversidade nas matérias, com a existência constante de jogos

colectivos e enriquecidos com aulas de dança, lutas, jogos de raqueta,

patinagem, jogos tradicionais que exigem capacidades diferentes nos alunos.

Atribui também uma autonomia ao professor para adaptar a duração e

periodicidade das matérias, sempre com base numa avaliação inicial e de

acordo com os objetivos gerais da disciplina.

No entanto, verifica-se que este documento tem mais poder teórico do

que de concretização. De facto, há uma disparidade entre o que é prescrito no

Programa e o que é exequível de ser realizado na Escola Cooperante, e mais

especificamente com a minha turma. Não está contextualizado com a realidade

escolar, havendo mesmo casos em que não considera as condições materiais

e espaciais da escola e, portanto, entra em desalinhamento com a satisfação

de todas as diretrizes nele descritas. Para além disto, o Programa não

diferencia o nível dos alunos para a execução de determinadas tarefas/

habilidades. Para equilibrar os níveis, vi-me mesmo forçada a lecionar a alguns

alunos certos conteúdos de anos anteriores, tendo optado por dividir a turma


57

em vários níveis para que cada aluno trabalhasse dentro do seu próprio nível

de desempenho e, dessa forma, proporcionar-lhes uma maior evolução.

Portanto, caberá sempre ao professor a capacidade de adaptação do

Programa ao contexto real da turma.

De acordo com o Programa Nacional, definido pelo Ministério da

Educação, as modalidades a lecionar no 12º ano consistem em duas matérias

de jogos desportivos coletivos: uma de ginástica ou atletismo; dança; e mais

duas matérias entre: Luta, Jogos Tradicionais, Hóquei, etc.

O currículo neste ano foi fortemente condicionado pela vontade de

aperfeiçoamento dos alunos nas matérias que preferiam. Esta condicionante

torna-se uma mais-valia se se partir do princípio de que a escolha das matérias

de maior interesse aumentam a motivação e a aptidão física. Contudo, na

prática verificou-se uma fragilidade nesta estratégia. A escolha de apenas duas

modalidades coletivas para todo o ano letivo acabou por tornar-se monótona e

cansativa. Sou de opinião que a escolha por períodos seria mais vantajosa e

motivadora. Inovar e diferenciar seria uma melhor estratégia para culminar a

desmotivação evidenciada pela maioria dos alunos e tornaria mais proveitoso o

modelo de organização curricular. As matérias referidas, de acordo com o

programa, são abordadas no nível avançado, exceto as matérias alternativas.

Para um melhor entendimento da incongruência que acima referi, deixo alguns

exemplos observados na prática.

Relativamente ao Voleibol, acabei por ficar surpreendida com a escassa

informação e, sobretudo, com os graus de exigência do programa. De facto,

após a avaliação diagnóstica, percebi que era impossível pôr em prática e

atingir os níveis altíssimos do programa, especialmente numa turma onde nos

anos anteriores as matérias não tinham sido consolidadas com sucesso.

O jogo 6x6 é um jogo imprescindível para os alunos. Contudo, face às diversas

lacunas, houve a necessidade de tudo desconstruir e adaptar as situações de

jogo e os conteúdos às capacidades dos alunos.

No 12ª ano, o futebol deveria evidenciar a aplicação de habilidades em

situação de jogo de 7 contra 7 e de 11 contra 11. Porém, no contexto escolar

onde me encontro tal não se verifica, provavelmente porque são raras as


58

escolas com boas estruturas e com condições para implementar as situações

que fazem parte da exigência do Programa. Uma das alternativas a que me

propus foi a de lecionar o Futsal por sentir que seria mais benéfico e adequado

às situações que pretendia criar, desenvolver e exercitar conteúdos que

respondessem às exigências pretendidas.

Ao dar inicio a esta nova modalidade, tive sempre em linha de conta o

que seria certo ou errado lecionar, tomar decisões devidamente

fundamentadas, observar de forma reflexiva e critica todas as fragilidades e

ajustá-las à realidade escolar e, sobretudo, tive sempre a preocupação de estar

bem delineada com o programa.

Em suma, foi absolutamente indispensável esta análise e adaptação do

Programa para que eu pudesse solucionar alguns problemas após

reconhecimento e identificação das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

O importante a reter é que o centro da educação é o aluno, e a finalidade do

ensino é a aprendizagem.

4.1.2. Planeamento

Para a execução deste tema tive em consideração os dados recolhidos

no parâmetro da conceção.

O planeamento consiste na eleição dos objetivos da organização a

médio e longo-prazo sempre com a consciencialização na previsão dos meios

e formas para que esses objetivos tenham maiores probabilidades de serem

alcançados, permitindo assim a existência de uma linha orientadora. A

introdução de objetivos futuros em todas as decisões do presente e, em

simultâneo, a eliminação de pontos fracos e antecipação de “ameaças” que

podem ocorrer no processo ensino-aprendizagem, possibilitam o

desenvolvimento da organização através da definição de estratégias para

melhor aproveitamento das oportunidades.

“É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois

estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas,

ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução


59

de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.”(Menegolla &

Sant'anna, 2002, p. 40).

O planeamento é, portanto utilizado para organizar a ação educativa.

Ele permite o questionamento sobre o tipo de cidadão que se pretende formar,

deixando, assim, de ser um simples regulador, para se tornar ato político-

filosófico, científico e técnico. É um trabalho presente que prepara para o

futuro, visando à transformação da sociedade. É uma atividade de reflexão

acerca das nossas opções e ações de planear, uma atividade consciente de

previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas,

e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a

problemática social, económica, política e cultural que envolve a escola, os

professores, os alunos, os pais e a comunidade, que interagem no processo de

ensino).

Durante o processo de planeamento ocorreram-me, naturalmente,

várias perguntas: - O que quero que os alunos aprendam? Como e que

estratégias utilizar? Quais os recursos de que desfrutam? O que fazer quando

não tenho todas as condições favoráveis para a aprendizagem dos alunos?

Para responder às perguntas acima referidas, cheguei à conclusão que

é necessário intervir primeiro. O essencial é que o docente planifique com

coerência, organize, avalie e defina as prioridades para obter o sucesso

pretendido.

Marques (2001b, p. 59) refere que “Os professores não podem

organizar um bom ambiente de aprendizagem sem pensarem, antes, sobre o

que querem que aconteça, com quem vai acontecer, quando vai acontecer e

como vai acontecer”. O que significa que, quanto mais planificada for a atuação

do professor, melhor terá um reportório de possibilidades de respostas a

considerar nos desempenhos a assumir perante as adversidades.

Com o propósito de sentir-me mais confiante com a minha prática

pedagógica e, também, com a ambição de ter tudo bem planeado, sempre pré-

antecipei determinados pormenores que pudessem surgir nas aulas, tais como:

- Onde deveria dispor o material? Como seriam as rotações dos grupos? Qual


60

a melhor forma de estruturar os exercícios, seguindo uma sequência lógica, de

forma a evitar longas pausas que quebrassem o ritmo?

Todas essas preocupações acabariam por ajudar a melhorar a minha

prática ao longo do ano letivo. Quanto ao planeamento, ele é algo complexo e,

naturalmente, desencadeia várias dúvidas. Contudo, tive sempre o apoio do

Professor Cooperante que me facilitou a tarefa, discutindo e modificando

comigo o planeamento quando surgiam situações imprevistas, como atividades

desenvolvidas pela escola e outras.

Segundo Bento (2003, p. 16), o planeamento é uma atividade

prospetiva, que antecede a realização prática do ensino e tem por base a

seguinte sequência: elaboração do plano, realização do plano, controlo do

plano e confirmação ou remodelação do mesmo.

O mesmo autor (2003) refere que o planeamento é composto por 3

níveis de realização, sendo o primeiro nível - O Plano Anual; o segundo nível -

Os Planeamentos Periódicos (Unidades Temáticas ou Didáticas) e, por último,

o terceiro nível - Os Planos de Aula. Todos estes níveis possuem

particularidades diferentes, as quais irei abordar ao longo deste relatório.

Contudo, é essencial a existência de coerência e interligação entre eles.

Segundo as normas orientadoras do EP no planeamento deve recorrer-

se ao Modelo de Estrutura do Conhecimento (Vickers, 1990). Logo o plano de

anual, as unidades didáticas (UD) e os planos de aula foram construídos tendo

por base este modelo.

De seguida, recorri á elaboração do Modelo de Estrutura de

Conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990), o qual permite organizar

toda a matéria a ensinar, identificando o conteúdo de uma atividade e

estruturá-lo numa hierarquia de conhecimentos.

Esta estrutura divide-se em três fases: fase de análise, fase das

decisões e fase de aplicação.

Durante o processo ensino-aprendizagem foi importante analisar,

decidir e aplicar os meus conhecimentos, tendo em conta o contexto no qual

estava inserida. Portanto, este instrumento de trabalho foi realizado de uma

forma bastante cuidadosa e metódica.


61

Na fase da Análise, tive em consideração todo o tipo de conteúdo

programático a ser abordado durante o ano letivo, dando especial atenção ao

material, condições de segurança e ao nível dos alunos. No fundo, a todo o

contexto em que me inseria, de forma a tomar as decisões que me pareciam

mais acertadas.

A fase de Decisão implicou definir uma sequencialidade lógica da

matéria que iria lecionar, tendo em conta o que tinha sido analisado

anteriormente, (módulos 1, 2 e 3). É indispensável e de extrema importância

decidir eficazmente, definindo objetivos, revelando as melhores formas de

avaliação e criando progressões que se ajustem ao nível dos alunos para a

modalidade específica.

A fase de Aplicação refere-se às unidades temáticas, planos de aula e

planeamento anual. Acrescento, que ao longo do ano letivo houve a

necessidade de se fazerem algumas alterações, dado que a evolução dos

alunos nem sempre correspondia ao esperado. Daí ter tirado a conclusão que

terá sempre de existir da minha parte a capacidade para prever possíveis

imprevistos durante os anos letivos.

Este instrumento de trabalho proposto por Joan Vickers, está dividido

em 8 Módulos que servem como estratégias para o professor melhorar a

eficácia do seu ensino, estratégias essas fundamentadas numa organização

que sustente a aplicação no terreno:

Módulo 1 – Relaciona-se com a análise da modalidade desportiva,

tendo como base as categorias transdisciplinares do conhecimento:

- Habilidades motoras;

- Fisiologia do treino e condição física;

- Cultura desportiva;

- Conceitos psicossociais.

Estas quatro categorias estarão sempre presentes na época desportiva

e desencadeiam várias subcategorias subjacentes a estas. Sabendo que existe

uma heterogeneidade bem patente nas escolas, estas subcategorias são

ensinadas sequencialmente consoante a turma que o professor irá encontrar.


62

Módulo 2 – Análise do envolvimento. Diz respeito às infraestruturas e

aos respetivos materiais utilizados para a unidade didática que realizei. Além

de envolver todo o processo de recolha de informação relativo aos meios que a

modalidade requer, incute-nos a importância do saber abordar várias questões

relacionadas com a compreensão e gestão do ambiente de aprendizagem.

Módulo 3 - O último módulo da fase de análise. A análise dos alunos

baseou-se na caracterização da turma que lecionei, tendo como objetivo

descobrir se existiam alunos com necessidades educativas especiais e/ou ter a

noção das suas capacidades e limitações, associadas a uma avaliação inicial

ou diagnóstica. Só após esta análise aprofundada pude fazer as devidas

alterações no meu planeamento, de forma a ir ao encontro das necessidades

dos alunos e aplicar o melhor método de ensino possível.

Destes módulos, selecionei, pormenorizadamente, toda a informação

pertinente, e elaborei um documento que me serviu como ponto de referência,

com uma estrutura clara, focando apenas as ideias essenciais e dispensando o

que era secundário. É fundamental compreender o pensamento e a estrutura

da informação que nos é dada nos textos.

Os Módulos 4, 5, 6 e 7 estão inseridos na fase de decisão.

No Módulo 4 - Determinação da Extensão e da Sequência da Matéria

de Ensino encontram-se os conteúdos que lecionei e os seus encadeamentos

(sequência em que foram lecionados).

No Módulo 5 - Definições dos Objetivos - tracei e defini os objetivos a

atingir na unidade didática.

Quanto à Configuração da Avaliação, ela diz respeito à forma como eu

iria avaliar e o que avaliar.

Por último, a Criação de Progressões de Ensino e Tarefas de

Aprendizagem é a parte onde se desenham os esquemas e exercícios que

pretendemos aplicar em cada aula respetiva.

Do Módulo 4 a 7 está inserido na fase de decisão, no módulo de

determinação da extensão e da sequência da matéria de ensino temos os

conteúdos que leccionei e o seu encadeamento (sequência em que serão

leccionados). O módulo definições dos objetivos é o ponto em que tracei e


63

defini os objetivos a atingir na unidade didática. De seguida, a configuração da

avaliação diz respeito à forma como iria avaliar e o que avaliar.

Por último, a criação de progressões de ensino e tarefas de

aprendizagem é onde se desenham os esquemas e exercícios que pretendi

aplicar em cada aula respetiva.

A fase de decisão também me suscitou várias e sucessivas

interrogações. Porém, debrucei-me persistente e seriamente sobre os

conteúdos a lecionar e a sequência dos mesmos, procurando sempre refletir

sobre a respetiva justificação. Essas dúvidas consistiam nos conteúdos, se

seriam levados todos à prática e se estaria a propor aprendizagens adequadas

às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.

O Módulo 8 refere-se à fase de aplicação, ou seja, à aula propriamente

dita, onde o professor aplica tudo o que colocou no MEC. É a fase da

passagem do papel à prática.

Embora separados, estes módulos só funcionam devidamente se existir

uma relação estreita entre eles. Isto é, um docente da área da Educação Física

não pode e não deve discriminar nenhum módulo, uma vez que eles se

suportam mutuamente e só fazem sentido quando interligados.

Em suma, penso que a elaboração do MEC para cada modalidade é de

uma extrema importância e será sempre o documento de apoio para as aulas,

um guião que servirá de base para tomar as melhores decisões consoante o

nível da turma. Relevante mesmo, é conseguir criar uma sequência,

analisando, instruindo, observando, refletindo ou avaliando. Sem dúvida

nenhuma, o Modelo da Estrutura e do Conhecimento permitiu aumentar a

minha eficácia, tanto na tomada de decisões como no planeamento de

estratégias para resolver os problemas que me foram surgindo e, assim,

conseguir ensinar os meus alunos com o maior sucesso possível.

4.1.2.1. Planeamento Anual

O Modelo de Estrutura do Conhecimento não faria qualquer sentido se

não existisse um planeamento anual.


64

O planeamento anual assume-se como o primeiro nível de um

processo de planeamento e preparação para todo o ensino. Este planeamento

foi-me solicitado imediatamente após o início do ano pelo Professor

Cooperante.

Parafraseando Bento (1987, p. 58): “a elaboração do plano anual

constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz,

sobretudo, uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de

desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da

organização correspondente do ensino no decurso do ano letivo”. Portanto, e

ao longo do ano foi o meu “mapa orientador” dos caminhos a percorrer.

Tendo como base o Projeto Curricular de Educação Física, o Programa

Nacional de Educação Física e a Caracterização dos Alunos elaborei este

documento fundamental. Foi um planeamento exigente e objetivo, no qual me

empenhei, preocupando-me sempre em realizar uma adequada formulação de

objetivos e finalidades a longo prazo, mas com a expectativa de que os alunos

aprendessem e adquirissem, até ao final do ano, os níveis de conteúdos e

competências definidos nos objetivos gerais do PNEF. Como refere Marques

(2001b, p. 59), na definição das finalidades educacionais de longo prazo, os

professores, devem ter presentes os objetivos gerais dos programas de ensino

e respeitar as capacidades cognitivas dos alunos.

Para a elaboração deste planeamento foi necessário ter em

consideração outros parâmetros, tais como: o tempo disponível com o recurso

a um calendário, quantificando o número de aulas efetivas, descontando férias

e feriados; o mapa do roulement dos espaços que cada turma ocupa

semanalmente e, até, as condições climatéricas

No que concerne às modalidades, a seleção foi elaborada a partir do

Programa Nacional, tendo em conta as condições da escola.

De acordo com o PNEF do Ensino Secundário, nomeadamente no 12º

ano, admite-se um regime de opções. A turma poderia optar por dois Desportos

Coletivos, 1 de ginástica ou atletismo, dança, e mais dois das outras matérias

alternativas: Luta, Jogos Tradicionais, Hóquei, etc. Seria através das fichas


65

bibliográficas entregues á turma que efetuei a análise das preferências dos

alunos quanto às modalidades coletivas a abordar.

Entre as modalidades apresentadas foram selecionadas o Futebol e o

Voleibol. A Natação foi logo posta de parte porque a maioria dos alunos a

rejeitou. No que diz respeito às restantes modalidades, optei por incluir a

Ginástica e o Atletismo na planificação anual da turma para que houvesse uma

maior variedade de matérias. Para além disso, as raquetes e dança foram as

outras duas modalidades que complementaram o planeamento, perfazendo um

total de seis modalidades a abordar no ano letivo: Futebol, Voleibol, Ginástica,

Atletismo, Raquetes, Dança (Anexo III).

Como o nível de ensino a lecionar era o 12º ano, foi definida a seguinte

distribuição: No 1º Período, dispunha de 56 T para lecionar e a primeira

modalidade escolhida foi o Futsal (13T). As razões que me levaram a optar

pelo Futsal foram duas: a primeira, porque é uma modalidade motivacional

para a maioria dos jovens; a segunda, porque na fase inicial sentia-me

apavorada e repleta de interrogações sobre a minha real capacidade para

lecionar aulas. Nessas circunstâncias, decidi que seria melhor e mais seguro

começar com uma modalidade com a qual estava mais familiarizada, por

praticá-la e, consequentemente, sentir-me mais segura com o conhecimento

adquirido.

A segunda modalidade foi o Voleibol (12T) e a terceira, o Atletismo

(10T), nomeadamente, corrida de longa duração. De início pensei alternar entre

modalidades coletivas e individuais, mas, após reflexão, acabaria por decidir

que o Atletismo teria mais lógica depois do Voleibol porque pretendia preparar

os alunos para a participação no corta-mato, que iria decorrer no último dia do

1º período (16 de Dezembro). Esta atividade era de carácter opcional, mas

posteriormente, foi proposto dar 1 valor no final da nota de EF a quem

participasse.

A quarta modalidade foi Dança (4T) e, posteriormente, Badmínton (4T).

Na última aula do período lecionei Atletismo, para completar a preparação dos

alunos para o corta-mato, aula essa onde tive a preocupação de lhes incutir

uma boa nutrição para combater a fadiga.


66

No que respeita aos testes de Aptidão Física (6T) e a sua avaliação,

realizados em todos os períodos, a sua calendarização teve em consideração o

início e o final do período, sendo avaliados pela diferença da sua evolução na

parte inicial e final, tentando compreender o desenvolvimento motor dos

alunos.

No segundo período dispunha de 42T, sendo a primeira modalidade o

Futsal (12T), a segunda modalidade Voleibol (11T), a terceira modalidade

Atletismo (6T) detalhadamente Salto em Altura, a quarta modalidade foi

Badmínton. A avaliação dos testes de Aptidão Física (3T) foi realizada no final

do período.

Relativamente ao 3º Período dispunha de 34T, dividido pela primeira

modalidade Futsal (10T), a segunda modalidade Ginástica-solo (4T), a terceira

modalidade Voleibol (10T), a quarta modalidade Ginástica Acrobática (7T). Por

último foi efetuada a avaliação dos testes de aptidão física.

Neste seguimento é importante salientar que algumas modalidades

ficaram condicionadas, no que concerne ao número de aulas a serem

lecionadas devido a atividades internas da escola, condições climatéricas e

falta de material, pelo motivo de não ser a única a lecionar a mesma

modalidade. As modalidades afetadas por essas condicionantes foram o

Atletismo, Dança e Ginástica. Apesar de uma boa planificação ter em conta os

recursos e o tempo disponível, ocorrem imprevistos, onde tive que estar

preparada para lidar com essas situações, fazendo alterações neste

planeamento que se justificassem.

Durante a realização do meu plano anual estiveram as diferentes

avaliações, mais peculiarmente a avaliação diagnóstica e sumativa.

4.1.2.2. Unidade Didática

Após a planificação anual, é necessário fazer planos de médio e de

curto prazos. Os planos de médio prazo correspondem a uma determinada

sequência e extensão de ensino.


67

Segundo Bento (2003, p. 60) “O conteúdo e a estrutura do plano de

cada unidade são determinados pelos objetivos, pelas indicações acerca da

matéria e pelas linhas metodológicas do programa e do plano anual. O

planeamento a este nível procura garantir, sobretudo, a sequência lógica-

especifica e metodológica da matéria, organizar as atividades do professor e

dos alunos por meio de uma regulação e orientação da ação pedagógica,

endereçando as diferentes aulas um contributo visível e sensível para o

desenvolvimento dos alunos”.

É necessário interrogarmos qual o conteúdo a ser introduzido na

Unidade Temática e na aula (dimensão) e a ordem pelos quais os conteúdos

irão ser apresentados (sequência). Indo ao encontro de Bento (2003), compus

o conhecimento sobre as modalidades em questão, de modo a que existisse

um adequado envolvimento no ensino, permitindo aos alunos desenvolver a

extensão e sequência de habilidades, estratégias e conceitos.

Um planeamento que envolvia muita concentração da minha parte,

consistiu numa planificação pormenorizada que envolvia uma importância

extrema para a realização do ensino, evidenciando o conhecimento do

professor, pois é indispensável analisar, decidir e aplicar os seus

conhecimentos, tendo em conta o contexto em que se insere.

Surge o momento de construir as UDs, tendo por base o documento

que serviu de suporte para as dificuldades ressentidas na construção da UD, a

utilização do Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC) proposto por

Vickers (1990).

O módulo 4, extensão e sequência dos conteúdos, consiste na

construção de um quadro de conteúdos programáticos tendo como base a

estrutura de conhecimento (módulo 1), as condições de aprendizagem (módulo

2), e o nível dos alunos (módulo 3), onde todas as categorias transdisciplinares

devem ser contempladas. Esta planificação incide essencialmente nas funções

didáticas e nos conteúdos a serem abordados em cada aula, podendo estes

ser introduzidos, exercitados, consolidados e avaliados, e que devem ser

utilizados no preenchimento do quadro.


68

A construção das Unidades Didáticas (UDs) não foi novidade para mim,

pois fomos familiarizados, no ano letivo anterior, com a sua construção nas

variadas didáticas específicas. Apesar de estar familiarizada com esta

planificação não foi simples a sua realização, a facilidade transmitia-se

consoante o meu conhecimento da modalidade. Isto é, quando o conhecimento

da modalidade em questão não era aprofundado, necessitei de pensar bem

nos conteúdos a abordar e adentrar o meu conhecimento. As UDs foram

elaboradas tendo em consideração o tempo previsto para cada uma no

planeamento anual, os conteúdos programáticos, os objetivos gerais e

específicos de cada modalidade e os conteúdos teoricamente lecionados nos

anos anteriores.

Outras dificuldades começaram a surgir, não só pela matéria em si,

pois o planeamento da Unidade Temática (UT) não deve focar-se apenas nas

matérias, mas sim no desenvolvimento da personalidade dos alunos, deve

particularmente, indicar funções principais assumidas naquele sentido por cada

aula (Bento, 2003, p. 75).

Comecei a ter alguns receios, constatando que o tempo que os alunos

tinham para consolidar os conteúdos em algumas modalidades era curto,

ressentindo dificuldades em selecionar os conteúdos que devia abordar

mediante o tempo que tinha. Segundo a linha do pensamento do autor, a sua

elaboração presume que o tempo de ensino seja “utilizado racionalmente, uma

vez que existe clareza acerca daquilo em que nos devemos concentrar e que

devemos alcançar em cada aula” (Bento, 1987, p. 68). Normalmente a primeira

aula de cada UD, diz respeito à avaliação diagnóstica, porém, para utilizar o

tempo racionalmente nas modalidades que despendia pouco tempo de

leccionação não justificava essa avaliação pormenorizada, de um modo geral,

e concentrava-me nas capacidades e dificuldades dos alunos, começando

desde logo a aproveitar mais uma aula para introduzir e exercitar os conteúdos,

sempre sensível às dificuldades e desenvolvimento dos mesmos.

Por outro lado, as modalidades coletivas já justificaram essa avaliação,

sendo úteis para o planeamento das aulas da UD, tendo mesmo que realizar

duas UDs para a mesma modalidade, consoante o nível dos alunos.


69

Essa divisão é uma mais-valia para os alunos. Sabia que o nível de

desempenho da turma era baixo nessa modalidade e teria de ser cautelosa na

lecionação dos conteúdos. Todavia, possuía um grupo de alunos excecionais

na modalidade tendo mesmo a necessidade de ser ambiciosa, para não advir

uma desmotivação dos alunos perante a modalidade.

Após refletir nos conteúdos e sobre as capacidades gerais dos alunos

e que elementos da matéria eram apropriados, comecei a repensar a ordem

dos conteúdos a abordar.

Comecei a pensar que abordagem seria mais apropriada nas diferentes

modalidades, se partia da base para o topo (dos conteúdos simples para os

complexos) ou do topo para a base (dos conteúdos complexos para os

simples).

Na modalidade de futsal optei pelas duas abordagens, como já referi

anteriormente, e dividi a turma em dois níveis: no nível elementar decidi uma

abordagem de base para o topo, isto é, optei por prestar atenção ao ensino de

habilidades individuais, onde se implicou uma divisão de conteúdos em

componentes separadas, a fim de permitir aos alunos compreender e

reconstituir o todo. No que concerne ao nível especializado decidi recorrer à

abordagem do topo para a base, pelas justificações dadas anteriormente, ser

ambiciosa e, por ter conhecimentos da modalidade, sabia o que seria a melhor

opção para aquele nível, tanto mais que era uma estratégia manter os níveis de

motivação elevados.

Tive o cuidado de disponibilizar experiências planeadas que ajudaram

os alunos a alcançar uma visão geral do assunto, situações semelhantes ao

jogo em pequenos grupos, o que incentiva o desenvolvimento de habilidades

rápidas, exercícios de um domínio tático, havendo a necessidade do domínio

técnico para solucionar os desafios causados em jogo, melhorando assim as

competências técnicas.

Na modalidade de voleibol decidi uma abordagem de base para o topo,

e não fui muito ambiciosa pelo facto de o nível dos alunos demonstrado na

avaliação diagnóstica se encontrarem na etapa 3.


70

“A abordagem utilizada no preenchimento da tabela de Vickers foi a da Base

para o Topo, pois a turma em questão encontra-se na etapa 3 da modalidade. Apesar

desta escolha, não quis deixar de lado a outra abordagem, pois privilegiar o jogo em

todas as aulas permite mostrar a aplicabilidade das habilidades motoras no mesmo,

fazendo, de certa forma, uma abordagem “mista”.” (Justificação da UD de Futsal,

12º A).

Nas modalidades individuais optei por uma abordagem da base para o

topo, pois requerem um maior aprimoramento técnico, sendo a técnica

essencial para que a performance seja excecional.

Na modalidade de Badmínton há uma componente tática vincada,

porém tive o cuidado de manter uma harmonia entre o trabalho analítico e o

jogo, respeitando sempre o ritmo de aprendizagem dos alunos. Trabalhando as

componentes técnicas através de sequências de batimentos e, posteriormente,

exercitando-as sobre a forma de jogo. A técnica foi um caminho percorrido para

que a tática surgisse com sucesso.

É de referi que algumas UDs foram remodeladas conforme a evolução

das aprendizagens de todo o processo ensino-aprendizagem, houve a

necessidade de um maior aprimoramento em alguns conteúdos, por motivos de

atividades realizadas nos dias das aulas, o que fez com que não cumprisse

com a unidade didática na íntegra, nomeadamente a modalidade de Dança.

Existe sempre a possibilidade de o planeamento ser sujeito a

alterações. Francamente, no início tinha sempre receio de fazer alterações,

porém não temos que ter receio de alterar ou modificar desde que haja

justificação e uma reflexão para tal e, principalmente, para um processo de

aperfeiçoamento e sistematização.

4.1.2.3. Plano de Aula

A realização do último nível (nível III) do planeamento é o plano de

aula, sendo este um instrumento que nos guia e orienta durante a prática

pedagógica.


71

O plano de aula é um documento que deve ser realizado com muito

cuidado e atenção, é um documento pessoal, elaborado para ajudar o

professor a manter a organização e não esquecer aspetos que sejam

importantes para o desenrolar de um bom desenvolvimento da aula. É

realizado tendo em conta os objetivos definidos na unidade didática através da

elaboração de determinadas situações de aprendizagem.

No início do ano letivo foi proposto pelo Professor Cooperante (PC) a

elaboração de um modelo de plano de aula, e em conjunto com as minhas

colegas de estágio debater sobre o melhor modelo a utilizar.

Na hora de debater o modelo apercebi-me que existe uma grande

diversidade de maneiras de conceber um plano de aula, até mesmo se tornou

surpreendente verificar três planos de aula que propusemos com estruturas

diferentes, todos com um toque pessoal e com disposições com que se

identificavam. Encontrávamo-nos com três planos bem estruturados e muito

complexos, e penso mesmo que o PC estava à espera que assim fosse, para

depois intervir e aconselhar-nos nos diferentes parâmetros. E assim se

procedeu, aconselhou que um plano de aula é um simples guia, quanto menos

extenso melhor, temos que ter a noção de que pode ser consultado por

qualquer outra pessoa, logo, deve ser objetivo, de leitura fácil e de

compreensão imediata.

Como refere Marques (2001b, p. 67) “ O importante é que o plano

inclua uma apresentação clara dos objetivos, a listagem dos conteúdos, a

sequência das tarefas a realizar na aula, a indicação dos meios e a forma como

as aprendizagens dos alunos vão ser avaliadas”.

Numa fase inicial, tentamos ser tão perfecionistas, pela falta de

segurança, que complicamos o que é fácil, escriturando o máximo de

informação no plano de aula. Não estou a dizer que é mau ser perfecionista,

mas temos que confiar mais nas nossas capacidades e nos conhecimentos que

adquirimos ao longo destes anos.

O modelo final, com ajuda do PC, foi estruturado em diferentes partes,

iniciando-se logo no cabeçalho onde consta a informação sobre a modalidade a

lecionar, o nome da professora estagiária, o nome do professor cooperante, o


72

ano, a turma, a data da aula, a hora, a duração, o tempo, o número de aula, a

sessão, o número de alunos previstos, a UD, o local, o espaço, o material

necessário, o objetivo da aula e os objetivos comportamentais.

Em relação ao “corpo” do plano, encontrava-se estruturado em três

partes: parte inicial, parte fundamental e parte final.

A parte inicial incutia tarefas importantes, que para além do

aquecimento, tinham o objetivo de criar uma situação pedagógica, fisiológica e

psicológica, favorável à realização da função principal da aula. Em suma,

tratava-se de despertar a disponibilidade dos alunos para a aprendizagem e

exercitação, preparar os alunos psicologicamente para assumirem as tarefas

da aula e preparar os alunos em termos físicos para as cargas seguintes.

A parte fundamental da aula tinha como intuito a transmissão de

conteúdos aos alunos através de situações de aprendizagens, determinadas

pelo trabalho de planificação e preparação, sempre em alinhamento com a

U.D. Tive o maior cuidado em planear exercícios por níveis quando lecionava a

modalidade de Futsal. Na prática, foi um processo moroso e que implicou

elaborar mais exercícios do que o habitual, mas acabaria por ser compensado

com o rendimento dos alunos.

Por último a parte final, foi organizada tanto sob o ponto de vista

fisiológico (retorno á calma), “habitualmente têm lugar exercícios de ordem, de

respiração, de diminuição da tensão muscular, exercícios de concentração e

atenção e outros não associados a cargas demasiado intensas”(Bento, 1998, p.

160).

Habitualmente, fazia uma análise dos conteúdos que tinham retido da

aula, os aspetos positivos e negativos, além de solicitar aos alunos a recolha

do material utilizado.

O “corpo” do plano de aula estava estruturado horizontalmente e era

dividido em 6 colunas:

A primeira coluna identificava as 3 partes - parte inicial, parte

fundamental e parte final;

A segunda coluna era dedicada ao tempo previsto para cada situação

de aprendizagem;


73

A terceira coluna relacionava-se com os conteúdos a serem lecionados

em cada situação de aprendizagem;

A quarta coluna dizia respeito aos objetivos específicos;

A quinta coluna era dirigida às situações de aprendizagem;

A sexta coluna era dedicada ao esquema de situações de

aprendizagem.

As principais dificuldades foram sentidas, logo no início do ano letivo,

com as primeiras planificações. As dúvidas que sentia fizeram com que

pusesse tudo em questão, nomeadamente se os exercícios eram adequados à

aprendizagem que pretendia; se eram complexos ou demasiado simples; se os

alunos iriam achar os exercícios motivadores e, até, se iria ao encontro dos

objetivos. A minha preocupação em corresponder às expectativas era tanta que

levei dias a elaborar um único plano. Ainda me lembro como se fosse hoje, de

andar sobrecarregada de livros, investigando, procurando exercícios que

respondessem aos objetivos e que melhor se adequassem às capacidades dos

alunos, criando progressões sustentadas para atingir, no final da aula, os

objetivos definidos.

Naturalmente que, apesar de todo o meu empenho, o meu plano

apresentava erros que depois seriam corrigidos pelo PC, principalmente na

explicação da situação de aprendizagem que, por um lado, não estava explícita

e, por outro, tornava-se confusa por ser demasiado pormenorizada.

Quanto à seleção dos exercícios, ela nem sempre foi adequada aos

alunos. Tive a pretensão de criar exercícios novos e motivadores, com o

objetivo que eles promovessem uma melhor aprendizagem nos diversos

conteúdos. Contudo, nem sempre o que achamos ser motivador para os alunos

o é verdadeiramente. O facto de não estarem habituados a situações novas

tornava tudo mais complexo.

“ (…) É importante realçar os problemas que tive na última aula,

principalmente no que diz respeito à desmotivação para a prática desportiva.

Consequentemente, passei os dias subsequentes a refletir sobre exercícios de

aprendizagem pedagógica que fossem mais lúdicos para os alunos e os ajudassem a

mudar o comportamento na aula. Decidi, então, na ativação geral, dividir a turma em 4

equipas e pôr os alunos a jogar “Basquetevôlei”. Pensava eu que seria um exercício


74

motivador por ser diferente dos realizados nas aulas anteriormente. Contudo, tal não

aconteceu, bem pelo contrário. Os alunos acabariam por andar a brincar com a bola

nos pés.” (Reflexão da aula nº 115 e 116: UD de Voleibol, 08/04/2015, 12º A)

Outra dificuldade que, entretanto, fui encontrando, dizia respeito ao

tempo a gerir em cada exercício. “ (…) Em suma, a aula correu bem, mas tenho

que ter mais cautela em relação à gestão do tempo. Penso que o facto de a aula ter

terminado depois da hora deveu-se a uma elevada quantidade de exercícios e tempo

de exercitação. Na próxima, darei mais atenção ao tempo de aula e arranjarei

estratégias para um melhor controlo. O tempo é a minha maior dificuldade

relativamente às aulas.” (Reflexão da aula nº 11 e 12: UD de Futsal, 30/09/2014,

12ºA)

A estratégia que propus para culminar com este problema foi a de

acrescentar, na secção do tempo, não só a duração do exercício, mas também

a hora que começava e acabava o exercício, de forma a ter uma maior

perceção do tempo. Resolvi, também, diminuir o número de exercícios que

propunha e/ou realizar estratégias de transfer, por não requererem alteração de

material e, com isso, evitar perdas de tempo descomunais.

Outra das dificuldades foi destinar um tempo que não fosse excessivo

para a execução das tarefas, ao ponto de desmotivar ou desconcentrar os

alunos. O facto de, inicialmente, me ter “perdido” no tempo deveu-se ao facto

de me ter sentido aprisionada pelo plano, que tinha de ser seguido

minuciosamente. Com o passar do tempo, fui-me sentindo cada vez mais

confortável e tranquila com as modificações, graças aos conselhos do PC, que

me transmitia segurança em mim mesma porque também tinha confiança nas

minhas capacidades de alteração e adaptação a novos exercícios, como

evidencio na reflexão: “Penso que alcancei os objetivos propostos para a aula e que

consegui adaptar o plano às dificuldades que fui encontrando durante a mesma.”

(Reflexão da aula nº 57 e 58: UD de Futsal, 6/01/2015, 12ºA). Acrescento que

esses reajustes não foram efetuados só porque os exercícios não estavam a

funcionar. As aulas são orientadas num espaço propício a interferências

contextuais, a situações que não controlamos e que fazem com que nunca

corram exatamente como planeadas. Daí a necessidade de adaptar o plano à

capacidade de improviso do professor.


75

Gradualmente, fui verificando a minha evolução na forma como

conduzia as aulas. Tinha noção que poderia ter optado por opções diferentes e,

se calhar, mais corretas. Só o tempo e a experiência me trariam respostas mais

concretas. Contudo, significante é aprender e evoluir com os nossos erros

através de muito empenho e querer em superar todos os obstáculos.

4.1.3. Realização

Depois da fase de conceção e planeamento, surge o momento de pôr

em prática toda a teoria que anteriormente tinha sido alvo de estudo e

organização. Este momento caracteriza-se, portanto, como o ponto de

convergência de todas as atividades realizadas nos pontos anteriores. Indo de

encontro à afirmação de Bento (1987, p. 15), “o ensino é criado duas vezes:

primeiro na conceção e depois na realidade”.

É na fase da realização que ocorre a intervenção pedagógica por parte

do professor, para a conquista dos objetivos educacionais, tanto dos que se

referem à aprendizagem de conteúdos, como dos que dizem respeito ao

desenvolvimento cognitivo e social. Partindo deste princípio, o professor deverá

manter um bom ambiente nas aulas e, principalmente, na interação professor-

aluno. Convém relembrar que as relações que se estabelecem entre os alunos

têm uma enorme influência na aprendizagem e caberá ao professor zelar por

uma boa interação entre os alunos e os restantes elementos da comunidade

escolar, criando um conjunto de estratégias pedagógicas que visem o sucesso

em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular - Estágio

Profissional (ver nota de rodapé nº/1), o estagiário deve ser capaz de “conduzir

com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas

e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica”(p.4).

De seguida, irei descrever algumas temáticas que foram alvo de uma

aprofundada reflexão ao longo do ano letivo e que me fizeram crescer a nível

pessoal e profissional.


76

4.1.3.1. Primeiro momento com a turma

Durante a sua vida profissional qualquer professor encontrará sempre

situações “primeiras” com uma turma. Neste ano de estágio não estive

somente pela primeira vez com uma turma como enfrentei, igualmente pela

primeira vez, o papel de Professora de Educação Física.

Reconhecendo todo o valor do primeiro contacto com a turma, senti

sempre uma preocupação angustiante quando planeava a primeira semana de

aula, por ter plena noção que esse primeiro contacto iria nortear todo o meu

trabalho, respeito e a motivação para a aprendizagem.

“A cada dia que a apresentação ficava mais próxima, mais refletia sobre como

seria o primeiro impacto com a turma e em que aspetos deveria focar mais na

apresentação” (Reflexão da aula nº 3 e 4: Apresentação, 16/09/2014, 12ºA).

Tinha plena consciência que iria ser submetida, por parte dos alunos, a

uma constante observação sobre a minha maneira de estar, postura e

aparência física e que do conjunto desses detalhes seriam retirados os

“rótulos” da sua primeira impressão da professora de EF. Contudo, este tipo de

observação não acontece só com os alunos. Indiretamente, todo o ser humano

faz juízos de valor sobre quem não conhece logo na primeira abordagem e,

posteriormente, torna-se uma tarefa difícil demarcarmo-nos da imagem que nos

atribuem e que, na maioria dos casos, não corresponde à verdade.

“Neste primeiro contacto com a turma, chamou-me a atenção uma aluna que

desde o início se mostrou apática e muito observadora em relação á minha pessoa e

postura. Naquele momento, decidi ir junto dela e solicitar-lhe que ficasse responsável

pela formação das equipas para as aulas de educação física. Estranhamente, esta

tarefa não foi nada bem recebida por parte da aluna que, para além de devolver-me o

seu olhar de insatisfação, deixou-me bastante incomodada por não saber a razão da

constante observação e desinteresse perante a tarefa. A sua atitude produziu em mim

uma constante reflexão e uma curiosidade cada vez maior em a conhecer melhor.


77

Depois do final da aula, tomei a iniciativa de ir falar com o professor cooperante sobre

a dita aluna e o que ele me disse é que era uma aluna aplicada apesar de a disciplina

de educação física não ser o forte dela. Ao desabafar com o professor pensei que a

atitude da aluna se desvanecesse com o tempo, mas tal não se verificou. Como a

postura da aluna continuou a atormentar-me decidi dar uma vista de olhos à ficha de

caracterização individual, e qual não foi o meu espanto ao observar a sinceridade da

aluna à pergunta “de 1 a 10, qual era a motivação para a realização das aulas de

Educação Física” e a resposta ser dois” (Reflexão da aula nº 3 e 4: Apresentação,

16/09/2014, 12ºA).

No primeiro contacto de interação criei algumas expetativas e acumulei

certas informações e impressões relativamente às caraterísticas das

personalidades de alguns alunos, principalmente dos “comediantes”, que mais

facilmente chamam à atenção. Todo o professor sabe que as expetativas e

impressões iniciais podem ser modificadas ou mesmo mantidas com as

interações entre o professor e os alunos. O percurso é longo e as interações

multiplicam-se, criando-se uma relação autêntica entre o professor e os seus

alunos.

“Espero e pretendo motivar os alunos para a disciplina e, principalmente, a

aluna Rita9, na participação nas atividades que serão propostas ao longo do ano letivo.

Espero uma maior motivação do que aquela que mostrou na primeira aula.

Em suma, penso que esta primeira aula revelou ser bastante importante tanto

em termos do primeiro contacto com os alunos, como também de alerta para situações

que possam vir a ocorrer.” (Reflexão da aula nº 3 e 4: Apresentação, 16/09/2014,

12ºA).

Segundo Schutz (1973), no desenvolvimento de um grupo, em regra há

três dimensões que estão presentes e que surgem normalmente por esta

ordem: inclusão, controlo e afetividade. Esta ordem não é certa, mas a

tendência do desenvolvimento da vida dos grupos tem uma natureza que é

quase sempre a que referi anteriormente.

9 De modo a garantir o anonimato do aluno foi-lhe atribuído um nome fictício.


78

O meu propósito foi sempre o de demonstrar uma relação de amizade

e confiança, onde os alunos se sintam seguros e incluídos, respeitando todos

os elementos desse grupo e permitindo uma relação próxima entre todos.

4.1.3.2. Grupos por níveis: Inclusão

Segundo Rosado & Colaço (2002, p. 15), importa que as relações interpessoais

sejam de suporte a aprendizagens, que exista uma exposição aos valores

socais, interações entre pares, reflexão e discussão acerca de assuntos

morais, experiências que promovam a compreensão dos outros, a empatia, a

responsabilidade pelos outros e o empenhamento e desejo de aperfeiçoamento

contínuo até à excelência em todos os aspetos da formação.

Indo ao encontro de Schutz (1973), uma das três dimensões já

referidas é a inclusão, pois existe a necessidade de todo o membro novo de um

grupo se sentir aceite, integrado e valorizado por aqueles aos quais se junta. A

formação de grupos de trabalho deu origem a demasiados obstáculos ao longo

do ano e a várias reflexões sobre os problemas que iam surgindo e que

geravam conflitos nas relações interpessoais.

Não é possível ignorar o facto de todos os alunos serem diferentes,

com características próprias que os distinguem uns dos outros e,

consequentemente, haver a necessidade de o professor atender o aluno

enquanto sujeito individual, exigindo “planos individualizados de formação, uma

focagem no indivíduo ou no grupo “diferente”, uma modificação judiciosa dos

objetivos, das estratégias, dos conteúdos, das atividades e das formas de

avaliação”(Rosado, 1998).

Segundo Mesquita (2003), as necessidades de cada um dos alunos

têm de ser contempladas, na medida em que a única forma de atender

verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é equacionar

as diferenças de cada um. Para tal, foi essencial a avaliação diagnóstica

realizada no início de cada unidade didática, apurando a diferença de níveis

entre os alunos, sendo determinante para a organização de grupos/equipas.


79

Todos esses níveis diferenciavam, consoante as modalidades, objetivos,

progresso e motivação das situações de aprendizagem.

Partindo ao encontro de Perrenoud (2001), uma definição possível da

diferenciação do ensino “é a de organizar as interações e as atividades, de

modo a que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com

bastante frequência, com situações didáticas mais fomentadas para ele” (pp.

26,27).

A divisão de níveis facilitou a adequação das tarefas para as

necessidades particulares dos alunos, daí resultando um maior sucesso, tendo

sempre cautela em não executar tarefas demasiado difíceis por serem

desajustadas. Convém não esquecer que o insucesso repetido e sistemático

gera frustração e, além disso, é desmotivador e perigoso para os sentimentos

de confiança e competência necessários para um confronto positivo com as

tarefas de aprendizagem. Por outro lado, as tarefas demasiado fáceis, com

desafio reduzido ou nulo, são insuficientes para estimular a aprendizagem.

(Mesquita & Graça, 2011, p. 43).

Esta adaptação possibilitou aos alunos uma capacidade de

desenvolvimento e superação das suas capacidades, dentro do seu nível,

retratando a importância da diferenciação dos níveis de ensino.

Como já referi, o futsal foi a primeira modalidade a ser lecionada

através deste sistema, sendo dividida em dois níveis: - nível básico e nível

intermédio. Cada um possuí objetivos diferentes e um plano de tarefas distinto,

propulsionando um maior progresso dentro dos níveis.

“(…) melhor do que isso é o fato de verificar melhorias evidentes nos

diferentes níveis nos conteúdos que inicialmente apresentavam muitas dificuldades, o

que me deixa bastante orgulhosa pela prestação dos alunos, apesar de saber que

ainda têm um longo caminho a percorrer para uma maior evolução, pode se sempre

fazer mais e melhor”. (Reflexão da aula nº 19 e 20: UD de Futsal, 14/10/2014,

12ºA).

No início da modalidade de voleibol, e depois de realizar a avaliação

diagnóstica, confirmei que apenas cinco alunos se diferenciavam dos restantes


80

elementos da turma. Porém, decidi colocar a todos na etapa 3. Diferente da

modalidade de futsal, organizei os alunos de forma integrada e equilibrada,

valorizando a homogeneidade inter-equipas e a heterogeneidade intra-equipas.

Avancei com esta estratégia para valorizar a cooperação e a competição

equilibrada, assim como o respeito pelas diferentes capacidades dos alunos

(quer o desenvolvimento dos alunos com menos disponibilidade motora, quer

dos mais capazes), pois a turma apresentava-se pouco unida e com problemas

em aceitar/respeitar as capacidades dos colegas. Acrescento, que esta foi uma

preocupação discutida nas várias reuniões de conselho de turma.

Mesquita & Rosado (2011) chamam atenção para a necessidade de

haver, em cada grupo, alunos de diferentes níveis de desempenho, de sexo

diferenciado e de proveniência cultural distinta, de forma a ser promovido o

equilíbrio pela inclusão e participação ativa de todos. (p. 32). O desafio,

portanto, seria encontrar a melhor forma de envolvê-los e fazê-los compreender

as suas diferenças, respeitando os colegas do grupo que estão em constante

processo de formação.

“A constituição de grupos de trabalho e a gestão dos contactos

interpares bem como a cooperação intra-par são também decisivas para o

incremento das aprendizagens através da valorização do desempenho

individual de cada um dos alunos” (Mesquita, 1992). O processo de inclusão foi

lento, com alguns alunos a interrogarem-se se seriam aceites ou rejeitados por

terem menos capacidades no grupo.

“Na aula reparei que uma aluna estava estática interrogando o que se passa,

a resposta dela foi muito simples, não sabia jogar e os seus colegas não passavam a

bola… observando a situação intervim desde logo chamando a atenção aos colegas

de equipa levando com a resposta de que a aluna não jogava bem por isso não

passava. Fiquei desapontada com atitude do aluno suspendendo por alguns minutos o

exercício para notificar de forma civilizada que pretendia que jogassem em equipa e

que ajudassem mutuamente, o que não estava a acontecer, e quando acontecia

jogavam com a colega eram passes errados e de difícil receção por isso a culpa nem

sempre é da que tem menos capacidades mas sim dos restantes colegas de equipa


81

que não facilitam”. (Reflexão da aula nº 27 e 28: UD de Voleibol, 28/10/2014,

12ºA)

“Após dividir as quatro equipas em duas iniciou um desagrado de alguns

alunos, nada que não estivesse á espera porque é uma turma pouco unida, não

querendo ajudar as colegas com menor capacidade física para a modalidade.”

(Reflexão da aula nº 77 e 78: UD de Voleibol, 10/02/2015, 12ºA). Apesar de os

problemas gerarem conflitos nas relações interpessoais dentro de um grupo,

tive sempre a preocupação de insistir com eles com o intuito de haver uma

melhor inter-relação. Apesar de ter sido um processo lento, o objetivo foi

alcançado. Progressivamente, os alunos começaram a sentir-se totalmente

responsáveis pela mecânica do grupo, integrando, ajudando e cooperando

dentro do mesmo. A este processo muito ajudou a competição inter-equipas,

onde o grupo todo luta para um mesmo objetivo, apoiando-se uns aos outros e

que acabaria por me tranquilizar.

“As boas práticas sugeridas envolvem a criação de condições para

que os praticantes experienciem um conjunto de papéis que valorizem, dentro

de um grupo afetivamente investido, em ambientes de aceitação pelos pares e

sentimentos de pertença”. (Petitpas & Champagne, 2000)

A divisão traduz-se, portanto, numa tarefa exaustiva e complicada. No

entanto, eleva o bom nível de ensino, exerce uma influência na aprendizagem

e no rendimento do aluno e contribuiu para uma mais fácil interiorização dos

valores fundamentais e vivência equilibrada, dentro da aula e mesmo na

sociedade.

4.1.3.3. Controlo de turma: Equilíbrio entre a autoridade e afetividade

Uma das principais inquietações, desde a primeira aula, residia,

também, na necessidade de controlo da turma e na enorme responsabilidade

que tinha para com a mesma. Compreendia que só com o tempo acabaria por

assumir o poder ou a dependência que seria mais cómoda para mim. Não

seria, portanto, de um dia para o outro que construiria uma relação de


82

confiança com os elementos da turma. Logo, no primeiro contacto com os

alunos quis demonstrar uma relação de amizade e confiança para que

sentissem que tinham à sua frente alguém que se preocupava com eles, a

quem se poderiam entregar, sentirem-se seguros e, sobretudo, a não recearem

participar ativamente com as suas opiniões ao longo das aulas.

Segundo Oliveira (2002), a manutenção da ordem na sala de aula terá

de ser exigida nas primeiras aulas, onde os procedimentos que representam a

base dessa ordem terão de ser sustentados e clarificados aos alunos para que

o ambiente seja favorável e sem perturbações. Assim, partindo da necessidade

de ter que criar condições que permitiam ordem na sala, na primeira aula do

ano letivo, estabeleci regras e rotinas à turma que considero essenciais para o

melhor controlo da mesma.

“No que toca à primeira aula, após um breve discurso do professor

cooperante, seguiu-se uma apresentação em PowerPoint realizada por mim sobre a

minha identidade e formação, bem como a estrutura e critérios de avaliação em

Educação Física, ponderação das classificações nos diferentes períodos, planificação

anual de atividades e regulamento interno da disciplina.

O meu objetivo era o de chamar à atenção dos alunos sobre todos os aspetos

importantes, nomeadamente, algumas rotinas que deviam apreender para que não

surgissem dúvidas durante o decorrer do ano letivo”. (Reflexão da aula nº 3 e 4:

Apresentação, 16/09/2014, 12ºA)

De acordo com Siedentop & Tannehill (2000), um sistema de gestão de

tarefas eficiente começa no desenvolvimento das rotinas e implementação de

regras que garantem, posteriormente, um ambiente propício na sala de aula,

apropriado para a prática educativa. Contudo, com o decorrer das aulas senti a

necessidade de voltar a chamar à atenção sobre as regras que tinha definido

inicialmente, e até a necessidade de implementar novas rotinas, pois “as regras

e rotinas da sala de aula são necessárias para a tranquilidade, harmonia e

eficiência das aulas, devendo ser ajustáveis ao sistema mutável de trabalho”

(Oliveira, 2002, p. 83).

A imposição de regras foi fundamental. Porém, nem sempre é fácil criar

regras que obtenham a compreensão de todos, acrescido do facto de na turma

coexistirem alunos de diferentes níveis de maturidade. Houve momentos em


83

que tive de mudar a minha postura de forma a demonstrar que quem é

responsável pelas definições das regras é o professor e não os alunos, apesar

do meu esforço em querer envolvê-los na análise das mesmas, tendo por

objetivo que compreendam a importância do seu cumprimento. Tal como refere

Siedentop & Tannehill (2000), de forma a promover a aceitação das mesmas

por parte dos alunos o professor deve justificar a sua existência.

Na fase inicial foi complicado exibir uma postura autoritária por esta não fazer

parte da minha personalidade. Defino-me como uma pessoa calma e que não

gosta de se impor pelo autoritarismo. Como professora-estagiária, o mais

habitual da minha vivência concentrou-se mais em aprender do que a lecionar,

mas a partir dali teria de aprender a lidar com a minha personalidade. Batalhei

durante algum tempo, psicologicamente, porque tinha, forçosamente, de mudar

de estratégia. Quanto mais depressa os alunos me vissem como uma líder,

mais rápido e maior controlo teria sobre a turma. O certo é que não poderia

continuar com a minha atitude de amiga, subentendendo-se fazer as vontades

todas aos alunos só porque tinha dado “uma mão no início e depois pretendiam

alcançar o braço”. Cheguei, inclusivamente, a desabafar por várias vezes com

os professores, procurando aconselhamento e incentivo e acabaria por ficar

mais tranquila quando eles me disseram que esse problema era perfeitamente

normal e que, dependendo da turma, o professor por vezes tinha de ser um

ator. Aliás, como todo o professor o é, ou melhor dizendo: demonstrar o que

nem sempre corresponde à realidade e ser-se rígido apesar de não o ser de

personalidade, porque só dessa forma se consegue ter sucesso e,

principalmente, cultivar o respeito dos alunos, consoante as situações,

contextos e maturidade das crianças/jovens. Naturalmente, houve situações

que necessitaram da minha atuação mais severa, o que, de certa forma, me fez

sentir algo estranha. Contudo, sei que eram atitudes assertivas e, ao mesmo

tempo, (re)construtivas da minha identidade profissional. Passo a passo

comecei a considerar-me como uma verdadeira líder, o que é de enaltecer.

Friso, contudo, que a personalidade mais autoritária não deve sentir a

necessidade de se afirmar constantemente, mas sim, de ir conquistando a

liderança ao longo do tempo.


84

A minha autoridade perante os alunos tinha, antes, uma ação

pedagógica de aconselhamento e incentivo. Aliciava-os para se manterem

empenhados nas aulas, exercendo uma autoridade amiga, estimulando,

abrindo-lhes novos caminhos, mantendo uma relação de diálogo, mostrando os

erros e auxiliando-os a retificar e a compreendê-los. Não sou apologista do

autoritarismo, não sou dona da verdade e sou a favor da interação com os

alunos. Acho, portanto, essencial, na ação pedagógica, estabelecer uma

relação de diálogo com os alunos. O professor que se assume como um líder

não deve ser um ditador de ordens, mas sim um professor que encaminha os

alunos para o sucesso com a capacidade de socialização para conquistá-los.

Contudo, as regras/normas não foram suficientes para que houvesse um

controlo total da minha turma. A disciplina depende, também, em grande parte,

de uma boa organização e gestão de aula. Apercebi-me desse facto quando a

postura de líder falhou. A gestão da aula tornou-se, então, mais difícil,

principalmente, o respeito da turma pelas regras estabelecidas. Depois de

reconhecermos os nossos erros, temos o dever de modificar o comportamento

na prática, permitindo uma aprendizagem imprescindível para o

desenvolvimento pessoal e profissional.

Para solucionar estes problemas recorri a algumas estratégias com o

objetivo de melhorar todo o processo ensino-aprendizagem, “prevenir atos de

disciplina é fundamental” (Marques, 2001c, p. 109). O mesmo autor refere que

essa prevenção começa antes da chegada dos alunos e pressupõe que o

professor prepare um bom ambiente de aprendizagem. No decurso do ano

recorri á gestão preventiva, isto é, planeei estratégias antes da realização da

aula com a finalidade de prevenir alguns casos de indisciplina.

Arends (2008, p. 173) esclarece que “ a gestão preventiva é a

perspectiva segundo a qual muitos dos problemas da sala de aula podem ser

resolvidos através de uma boa planificação de aula, relevante e interessante, e

de um ensino eficaz”.

Desde o início, incuti aos alunos que nos momentos de instrução todos

deveriam encontrar-se no meu campo de visão e permanecer em forma de “U”.

Essa forma garantia que todos tinham acesso igualitário à informação,


85

diminuindo os conflitos na aula e reduzindo conversas paralelas. “Sentar em

forma de U ou em círculo, aquieta o pensamento, melhora a concentração,

diminui a ansiedade dos alunos. O clima da classe torna-se agradável e a

interação social dá um grande salto em frente”(Cury, 2004, p. 123).

Não obstante, subsistiram sempre momentos em que os alunos se

encontravam irrequietos e conversadores aquando da instrução. Decidi, então,

mudar de estratégia, jogando com o silêncio e utilizando mais o olhar e só

recomeçava quando toda a turma estivesse em silêncio. Foi uma estratégia

que resultou em pleno. Cativando com a emoção, estimulava a concentração

dos meus alunos.

Ainda em relação ao posicionamento, comecei a ter o cuidado em assegurar-

me que todos os alunos permaneciam ao alcance da minha vista, depois de ter

verificado que, quando os alunos deixavam de se sentir observados,

aproveitavam essa oportunidade para terem comportamentos menos

apropriados.

A nível de gestão temporal, inicialmente, o PO deu algumas sugestões

relativamente ao tempo que se perdia na aula com a marcação das faltas e

que, para além disso, proporcionava momentos de diálogo e desconcentração

entre os alunos. A partir daí, deixei de gastar tempo de aula com a marcação

de faltas, passando essa tarefa para os alunos que não realizavam a mesma.

De uma forma ou de outra, eu tinha perfeita noção de quais os alunos que

haviam faltado ou chegado atrasados.

Com vista à prevenção dos problemas de indisciplina que iam surgindo

quando fazia a transição de uma tarefa para a outra, foi necessário um bom

plano.

Previamente, e sempre que possível, fazia a montagem de material.

Chegando mais cedo à aula, realizava exercícios com uma sequência lógica

que não requeriam muitas montagens, de forma a promover transições rápidas

entre os mesmos. Quando necessitava de realizar algumas organizações mais

pormenorizadas, optava por pedir auxílio aos alunos que não realizavam a aula

para, concomitantemente, não perder de visão os alunos que se encontravam

em atividade. Desta forma, conseguia sempre um melhor controlo da turma,


86

evitando que ficassem irrequietos enquanto esperavam pelo início de uma nova

tarefa. Seguindo a linha de pensamento de Mesquita & Rosado (2011), a

responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem, permite ao

professor um controlo efetivo do comportamento dos alunos, bem como a

avaliação do próprio processo de instrução.

Todavia, as medidas preventivas nem sempre foram suficientes. Houve

alturas em que tive de tomar decisões que não me agradavam, mas que foram

necessárias para não prejudicar o bom funcionamento da aula. Coloquei em

prática a conversa individual no final da aula com os alunos que tinham

comportamentos que perturbavam, tendo mesmo exigido a retirada de um

deles.

Cunha (1996) considera que é impossível ensinar sem contemplar de

forma cuidada o aspeto afectivo que o professor estabelece com os alunos. Na

minha prática pedagógica, o lado afetivo ocupou um ponto determinante na

inter-relação professor/alunos. A minha preocupação principal era encontrar a

“distância” confortável que me permitisse ter uma relação com os meus alunos

sem perder a minha autoridade. Penso ter conseguido o equilíbrio entre a

autoridade e a afetividade. É humanamente impossível agradar a toda a gente

e sei que nem todos, inevitavelmente, gostaram de mim. O mais importante é

que se desenvolveu uma comunicação mais saudável do que inicialmente

previsto.

4.1.3.4. Modelos de Instrução

Procurando proporcionar novas aprendizagens aos meus alunos, pois

isso sempre foi a minha prioridade, pretendia ser eficaz e ir ao encontro das

necessidades dos mesmos. Para estruturar o processo ensino - aprendizagem

repensei nas escolhas dos modelos de instrução a implementar. Tinha a noção

que tudo dependia de um conjunto de vários fatores, como, o envolvimento

social, condições materiais da escola e características da turma.

Segundo Rink (2001), ele menciona que não há nenhum modelo de

ensino que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem.


87

Nenhum modelo trabalha de forma autónoma. Eles se complementam. No

entanto, é possível reconhecermos que um ou outro prevalece sobre os

restantes.

Durante o EP, foram utilizados diferentes modelos de instrução. Uns

mais centrados no docente e outros mais centrados nos alunos, a quem lhes é

concedido mais autonomia, um espaço à descoberta e iniciativa. Porém, deve-

se “encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direção e apoio e as

necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições

favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva.(Mesquita &

Graça, 2011, p. 45).

Utilizei de forma mais evidenciada o Modelo de Instrução Direta (MID)

e o Modelo de Educação Desportiva (MED).

Inicialmente, o modelo que implementei foi o MED, um modelo que nos

deram a conhecer ao longo do mestrado e que me fascinou pelas suas

características. O que mais me cativou neste modelo foram as variadas formas

que os alunos podem viver com as suas experiências, contextualizadas, e que

vão ao encontro da necessidade das inter-relações e inclusão dos alunos,

visando o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo.

Concordo com Mesquita & Graça (2011) quando aludem que o MED

“ganha relevância e particular interesse pedagógico ao salientar as

componentes afectivas e sociais na formação dos alunos, porquanto inerente á

competição há preocupação de diminuir os fatores de exclusão, lutando por

harmonizar a competição com a inclusão”.

Como tenho vindo a referir ao longo do relatório de estágio, as inter-

relações foram imprescindíveis para a turma crescer como um grupo e nele

devem estar sempre presentes, a inclusão, o controlo e a afetividade. Nisso o

MED foi essencial para desenvolver esses três fatores determinantes do

processo ensino-aprendizagem.

Sem embargo, percebi desde o inicio a necessidade de adequar o

modelo de ensino não só às particularidades da turma, como também, às

características de cada modalidade. No caso da modalidade de futsal, a

primeira modalidade a ser lecionada, decidi promover o ensino por níveis,


88

dividindo a turma em dois grupos homogéneos, deixando quase todas as

raparigas no nível elementar e os rapazes no nível especializado. Os exercícios

eram diferentes e adequados às particularidades dos dois níveis. Neste tipo de

trabalho, os alunos têm a vantagem de trabalhar, tendo em conta as suas

características e competências, o que lhes permite não desmoralizar,

porquanto a complexidade dos exercícios está ajustada ao seu nível de

desempenho e visa uma maior evolução.

Recorri às características do MED para conseguir promover nas

minhas aulas, um contexto competitivo e entusiasta. Defendo que o jogo

enriquece a aula, tornando os alunos mais participativos e, sobretudo, porque o

jogo faz parte do crescimento e desenvolvimento do indivíduo.

Segundo Mesquita & Graça (2011), referem que o principal propósito

passa por formar o individuo desportivamente competente, desportivamente

culto e desportivamente entusiasta. Na UD de futsal apliquei estes 3 eixos

fundamentais:

- Competência desportiva – o aluno domina as habilidades de forma a poder

participar no jogo de modo satisfatório;

- Literacia desportiva - o aluno começa a valorizar as tradições e rituais

associados;

- Entusiasmo pelo desporto - o aluno é um defensor da prática desportiva.

Promovi essencialmente nas minhas aulas vários momentos de competição

formal em constante clima de festividade entre os alunos, propondo-lhes que

escolhessem um nome, um grito de guerra e uma cor para diferenciar as

equipas. Os cargos assumidos dentro das equipas foram os de

capitão/treinador - que é o elemento responsável por operacionalizar a sua

equipa e resolver os constrangimentos que podem ocorrer dentro da equipa, e

o cargo de árbitros.

O MED exterioriza o elevado protagonismo conferido aos alunos no

processo de ensino-aprendizagem chamando-os a assumir decisões e a

resolver problemas, transformando alunos passivos em aprendizes ativos

(Smither & Xihe Zhu, 2011).


89

Apesar dos alunos se terem mostrado recetivos a este modelo, senti

dificuldades na primeira fase, principalmente, por não terem correspondido às

tarefas que lhes fui solicitando, por falta de responsabilidade, autonomia, ou

mesmo falta de interesse em as realizar. Porém, com incentivo e insistência na

realização o processo começou a decorrer da melhor forma.

Recorri ao registo estatístico para valorizar mais ainda a competição e

controlar o desempenho competitivo das equipas, dados que foram sempre

divulgados com a intenção de motivar os alunos. A valorização intencional dos

resultados competitivos, bem como uma eficiente publicitação dos mesmos é

crucial para que as vantagens a eles associados, não caiam no domínio do

desinteresse (Mesquita, 2014).

Optei por utilizar o mesmo modelo na unidade temática de Voleibol,

mas com uma diferenciação do futsal. Dei maior importância ao processo de

filiação, através de formação de equipas heterogéneas. As razões por ter

optado por equipas equilibradas foi para desenvolver o estímulo ao sentido de

pertença a um grupo e para culminar com os problemas existentes na turma

relativamente às relações inter-pessoais, relações essas muito debatidas nos

conselhos de turma.

Em conformidade com Penney & Clarke (2005, p. 49) “Maintaining the

same teams throughout units of work that may well be longer than usual means

that there is more time and opportunity for the social dimensions of learning to

be addressed and advanced”.

As equipas foram as mesmas ao longo da unidade temática, tendo

havido momentos de adaptação das equipas por falta de alunos, mas na aula

seguinte voltava às mesmas equipas. Tal como na modalidade de futsal,

solicitei aos alunos, um nome da equipa, um grito, cor da equipa e um capitão.

Todos os alunos assumiram diversos papéis como os da arbitragem e realizar

o registo dos resultados da modalidade nos jogos cooperativos como nos jogos

competitivos. Quanto ao papel de capitão-treinador, ele foi desempenhado só

por um elemento. Não havendo rotatividade, esse elemento foi escolhido pelo

reconhecimento dos colegas de equipa.


90

O MED enfatiza o papel ativo e cooperante do aluno na organização

das diferentes tarefas, com distribuição de funções de responsabilidade

viabilizadas pelo recurso, por parte do professor, a estratégias instrucionais

mais implícitas e informais (Siedentop, 1994, p. 33).

Com o decorrer das aulas comecei a verificar que havia maior trabalho

cooperativo entre os alunos, o que não se verificava no início do ano letivo. O

sentimento de pertença e partilha era evidente, envolvendo todos os alunos e,

até mesmo aqueles com maiores dificuldades, deixando-me radiante com o

êxito de um dos meus objetivos. Não obstante, ainda precisavam de conviver

mais com este modelo.

Nas unidades temáticas de atletismo, badminton e ginástica

implementei o Modelo de Instrução Direta (MID). Este modelo, tal como

afirmam Mesquita & Graça (2011, p. 48) consiste em centralizar no professor a

tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-

aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento dos

alunos nas tarefas de aprendizagem. Segundo os mesmos autores, o

“professor realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as

regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima

eficácia nas atividades desenvolvidas pelos alunos” (p. 48).

A utilização do MID nas minhas aulas deveu-se, sobretudo, ao controlo

da turma, isto é, a uma melhor regulação e sancionamento de comportamentos

inadequados e à insegurança relativamente à modalidade, que com uma

gestão pormenorizada acabaria por dar-me maior segurança.

Tanto o atletismo, como o badmínton e ginástica pressuponham em

unidades temáticas pequenas, o que fez com que este modelo oferecesse

melhores alternativas. Nestas disciplinas mostrou ser bastante eficaz porque

permitiu o ensino de conteúdos de uma forma meticulosa e pormenorizada das

situações de aprendizagem, contribuindo para a identificação de alguns

problemas da prática e formular as respectivas soluções. Nesse sentido, posso

afirmar que ao ter dado menos autonomia houve menos comportamentos

desviantes. Eles não deixaram de existir, só que com menos frequência do que

com as modalidades coletivas.


91

4.1.4. Avaliação

“A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para

orientar, de forma válida, as decisões individuais e coletivas.”(Valadares &

Graça, 1998, p. 34)

Ainda que a avaliação continue a ser um tema controverso, em termos

globais, tem vindo, progressivamente, a ocupar um espaço cada vez mais

importante em todos os domínios de atividade humana, nas mais diferenciadas

áreas.

Segundo Aranha (2004) “o professor toma decisões estratégicas de

interação com os alunos. Em função do momento em que as interações são

aplicadas existem as decisões de pré-impacto, anteriores ao contato com o

aluno (metodologia a adoptar, definição de conteúdos, estratégias e objetivos,

etc.). Posteriormente, e no decorrer do processo, tornam-se as decisões de

impacto, que ocorrem em função do que está a acontecer (ajuste de objetivos

e metodologias, etc.). Por fim, adoptam-se as decisões pós-impacto, que

ocorrem depois do episódio de ensino, havendo neste momento uma avaliação

de todo o processo, com o intuito de modificar o que correu mal e melhorar (se

possível) o que correu bem.

A melhoria da qualidade de ensino só é conseguida através da

avaliação constante e permanente. Todas as informações recolhidas ao longo

do processo ensino-aprendizagem devem ser utilizadas para a avaliação, tendo

sempre presente a ideia que a avaliação deve ter por objetivo o

aperfeiçoamento do ensino, “a avaliação refere-se à recolha de informações

necessárias para um (mais) correto desempenho. É um regulador por

excelência de todo o processo ensino-aprendizagem. É a consciência do

próprio sistema educativo.”(Aranha, 2004). A avaliação ajuda os docentes a

tomar e justificar decisões que possam satisfazer as necessidades dos

discentes, “cabe aos professores liderarem todo o processo, devendo medir,


92

constantemente, a aquisição de conhecimentos, dando ao mesmo tempo esta

informação aos alunos, para que consigam evoluir”(Gonçalves et al., 2010).

Os parâmetros e critérios de avaliação devem constituir um elemento

fundamental de orientação dos alunos. Com esse intuito, na aula de

apresentação relatei os diferentes parâmetros de avaliação aos alunos para

que eles percebessem a sua situação face às aprendizagens que iriam adquirir

e/ou desenvolver.

De acordo com os critérios estabelecidos, que carecem de aprovação

pelo Concelho Pedagógico, foram atribuídas diferentes percentagens nos

diferentes domínios:

Saliento que, por motivos de ordem médica, alguns alunos foram

avaliados através da realização de trabalhos só em algumas modalidades.

O professor deve, portanto, “ensinar e avaliar em permanência e no

contexto de ações necessariamente mobilizadoras dos recursos de

conhecimento que se vão dominando – avaliar ensinando, e ensinar avaliando”

(Roldão, 2008, p. 58).

Seguidamente patenteio e reflito sobre as minhas dificuldades, assim

como da utilidade dos vários momentos de avaliação. Existem três tipos de

avaliação que se podem aplicar nas aulas de Educação Física: Avaliação

Diagnóstica, Avaliação Formativa, Avaliação Sumativa.

Figura 2 – Critérios de Avaliação


93

4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica recolhe informação para ajustar a atividade ao

desenvolvimento do aluno, permitindo identificar as competências dos alunos e

ajustar o nível de aprendizagens às suas necessidades.

“A avaliação pode fornecer ao professor os elementos que lhe

permitirão adequar o tipo de trabalho que vai desenvolver, às características e

conhecimentos dos alunos com que irá trabalhar”. (Cortesão & Torres, 1993)

A avaliação permite ajudar o professor a melhorar a sua planificação,

os seus objetivos e as estratégias adequadas às necessidades dos alunos.

Depois do diagnóstico geral da turma, cabe ao professor determinar as

medidas mais corretas para atingir os objetivos.

Para Ribeiro (1999), a avaliação diagnóstica não tem um ponto

específico para ser realizada. Logo, não pode ser condicionada apenas no

início do ano letivo, podendo o professor começar no início de uma unidade

curricular, de um período ou do ano letivo. Faz todo o sentido aplicá-la sempre

que o professor sinta necessidade de verificar se os alunos estão na posse de

conhecimentos e aptidões necessários para iniciar a unidade. Esta ideia é

reforçada pelo autor supracitado, quando refere que a avaliação diagnóstica

“corresponde, quer ao momento da avaliação inicial (início do ano lectivo,

trimestre, unidades lectivas…) quer ao momento de avaliação pontual,

consistindo no levantamento de conhecimentos dos alunos considerados pré-

requisitos, para abordar determinados conteúdos (…) Pela sua natureza, os

dados assim recolhidos não devem contar para a progressão dos alunos, mas

apenas servir de indicador para o professor” (Pacheco, 1994, p. 75).

A avaliação que realizei correspondeu ao início de cada unidade

didática e assumiu uma importância relevante na definição do ponto de partida

para a construção da extensão e sequência dos conteúdos a lecionar de uma

dada modalidade. Porém, não senti a necessidade de fazer a avaliação

diagnóstica em todas as matérias abordadas. Em algumas preferi dar ênfase à

introdução e exercitação do conteúdo.


94

Para aplicar a avaliação servi-me de uma escala de apreciação e

observação direta. As grelhas, continham os conteúdos a observar e os

respetivos critérios para qualificar, sendo os alunos avaliados, desde o início,

segundo 5 critérios: 1 – Não executa; 2 – Executa com muitas dificuldades; 3 –

Executa com dificuldades; 4 – Executa com algumas dificuldades; 5 – Executa

com sucesso.

No entanto as dificuldades começaram a ressentir-se logo à partida

quando comecei a abordar o Futsal. Conforme já referi anteriormente, como

estava muito familiarizada com esta modalidade, pensei que o meu trabalho

seria facilitado a todos os níveis. Porém, essa tarefa revelar-se-ia difícil, não só

pela panóplia de conteúdos a avaliar como também pela extensão e

quantidade de critérios e parâmetros a avaliar. Aliado a estas dificuldades tinha

o obstáculo de não conhecer os alunos, o que dificultava associar o nome à

cara.

“Sendo esta a primeira aula da modalidade, os alunos foram sujeitos a uma

avaliação diagnóstica, através da situação de jogo 5x5, que tinha como objetivo

conhecer o nível dos alunos para depois poder estruturar, de forma ajustada, o

planeamento. Para esse efeito, recorri a uma ficha de verificação elaborada por mim

(…)”.

“Outro aspeto menos positivo que gostaria de salientar, relativo à avaliação

diagnóstica, foi o facto de não ter conseguido observar todas as componentes críticas

de algumas alunas, por falta de tempo e subsistirem muitos conteúdos a serem

avaliados”. (Reflexão da aula nº 7 e 8: UD de Futsal, 23/09/2014, 12º A)

“Uma das dificuldades sentidas foi a realização da avaliação quando não

tinha conhecimento do nome dos alunos. Seria impossível fixar o nome dos 21 alunos

numa só aula, apesar de ter preparado os números e de os ter colado nas costas dos

alunos. Facilitou-me muito o trabalho, mas não resolvia a questão” (Reflexão da aula

nº 1 e 2: UD de Futsal, 22/01/2015, 6º 2).

Com o passar do tempo fui-me habituando à observação,

principalmente aos movimentos mais específicos que pretendia avaliar. A


95

prática traz sempre progressos e ensina-nos a focalizar nos pontos cruciais que

interessam na avaliação.

Na modalidade de Voleibol já não cometi o mesmo erro. A grelha de

avaliação, continha menos conteúdos a serem avaliados e os critérios eram

apenas 4, o que facilitou e muito a minha observação.

“Relativamente à avaliação diagnóstica consegui avaliar todos os alunos. Às

vezes é preciso simplificar para ter uma avaliação mais realista e a utilização de um

instrumento de avaliação mais simplificado foi um bom estratagema. O meu estado de

espírito mudou relativamente à avaliação diagnóstica de Futsal. Não estive sempre

apoquentada com o passar das horas, o que me provocava muita pressão ”.

(Reflexão da aula nº 21 e 22: UD de Voleibol, 17/10/2014, 12º A)

4.1.4.2. Avaliação Formativa

A avaliação formativa é uma avaliação que acompanha todo o

processo ensino-aprendizagem. Ela identifica metodologias mal adaptadas e as

dificuldades dos alunos, de forma a que sejam ultrapassadas, levando os

alunos à proficiência e ao êxito.

Noizet & Caverni (1985) afirmam que a avaliação formativa tem por

objetivo obter uma dupla retroação. Primeiro, sobre o aluno, mostrando ao

professor quais as etapas que transpôs no seu percurso de aprendizagem e as

dificuldades que encontra. Segundo, sobre o professor, para lhe indicar como

se desenvolve o seu programa pedagógico e quais os obstáculos com que se

irá debater.

Esta fase de avaliação permite aos alunos, professor e encarregados

de educação serem informados sobre a qualidade do processo ensino-

aprendizagem, bem como da realidade do cumprimento dos objetivos do

currículo.

De acordo com Fernandes (2005), existem quatro elementos mínimos

para uma correta avaliação formativa: um contexto de relação professor/aluno;


96

o papel dos professores na regulação das aprendizagens dos alunos; uma

interação (feedback) professor/aluno e o papel dos alunos na aprendizagem.

De modo a orientar todo o meu processo ensino-aprendizagem, a

avaliação formativa foi bastante marcante na minha prática, sendo utilizada ao

longo do ano letivo e “(…) deve aplicar-se em todos os momentos, aulas”

(Aranha, 2004).

Durante o EP, a avaliação formativa não apresentou situações de

avaliação formal, mas sim de uma forma informal, isto é, não foi utilizada

nenhuma grelha nem marcada numa aula específica. Recorri principalmente ao

feedback, num contexto de relação/aluno, e fui retirando notas e refletindo

sobre as aulas, onde a qualquer momento tinha acesso aos comportamentos

observados e à evolução dos alunos. Depois servia-me desses indicadores

para informar os alunos do caminho a percorrer para que melhorassem o seu

desempenho, conforme está evidenciado nos excertos que se seguem:

“Quanto ao nível intermédio, apesar de terem um maior domínio sobre as

ações com a bola, precisam de melhorar a organização ofensiva e defensiva, assim

como o trabalho em equipa. De facto, apesar de haver construção de ações ofensivas

e defensivas, estas são ainda bastante rudimentares. Eles serão sujeitos a um igual

trabalho na próxima aula”. (Reflexão da aula nº 11 e 12: UD de Futsal,

30/09/2014, 12º A)

“Em suma, são evidentes as melhorias nas intenções tático/ofensivas dos

alunos, como o passe, o corte e a desmarcação. Porém, quanto às defensivas, ainda

existem muitas dificuldades: defesa muito passiva, descoordenação com os colegas a

defender e posicionamento em campo. Estes são alguns dos exemplos onde será

necessário um maior aprimoramento destes conteúdos”. (Reflexão da aula nº 17 e

18: UD de Futsal, 10/10/2014, 12º A)

“Todos os alunos ouviram as minhas indicações técnicas e procuraram

corrigir o(s) aspeto(s) em questão, cumprindo com os objetivos específicos”.



97

“Sendo uma situação de 3x3, o pré-dinamismo e a disponibilidade para atuar

sobre a bola aumentam, resultando em intervenções mais frequentes e eficientes

sobre a bola, apesar de a comunicação entre os colegas de equipa continuar a falhar

muito. Torna-se necessária a minha intervenção, concedendo mais feedbacks”.


“A dificuldade sentida na última aula para perceberem a movimentação já não

se demonstrou. Começa já a ser um instinto quando têm a bola nos pés, havendo,

portanto, uma maior fluidez na tarefa”. (Reflexão da aula nº 59 e 60: UD de Futsal,

09/01/2015, 12º A)

Saliento que foi a avaliação que me coadjuvou nos momentos de

avaliação sumativa, particularmente, quando os alunos, por imprevistos de

força maior, não compareceram à avaliação sumativa. E a avaliação formativa

facilitava nas classificações finais.

4.1.4.3. Avaliação Sumativa

A avaliação Sumativa compreende o balanço das aprendizagens que o

aluno desenvolveu e se pretende tirar daí um juízo globalizante. Ela deve

retratar o desenvolvimento dos conhecimentos, capacidades, atitudes e

competências do aluno.

Rosado & Colaço (2002), referem que através da avaliação sumativa

os objetivos são atingidos, havendo a valorização do trabalho realizado ao

longo do ano. É então um momento de síntese e de juízo global que permite

aferir a progressão e retenção do aluno sobre as matérias dadas, após o final

de cada período letivo, ou no final de cada ano, ou nas várias unidades de

ensino que interessa avaliar globalmente.

A sua complementaridade resulta não só do facto de permitir uma visão

de síntese, mas, também, de “aferir resultados já recolhidos pela avaliação

formativa e obter indicadores que permitam aperfeiçoar um futuro processo de

ensino”. (Ribeiro, 1999)


98

No percorrer do meu processo ensino-aprendizagem, foi a avaliação

sumativa que me causou maiores obstáculos, pela enorme responsabilidade

que me era incutida. Temia sempre ser injusta ou tendenciosa na hora de dar

notas.

Na fase inicial permanecia sempre nervosa perante esta avaliação,

sentindo dificuldade nas variadas tarefas a serem executadas,

concomitantemente, e que me obrigavam a observar, qualificar e registar em

tempo real.

“O controlo não foi de todo fácil, uma vez que, devido ao facto de ter de

preencher a grelha de avaliação, fiquei presa a determinado grupo para o avaliar,

descurando um pouco os restantes alunos.” (Reflexão da aula nº 19 e 20: UD de

Futsal, 14/10/2014, 12º A)

Como se não bastasse o nervosismo que se apoderava de mim,

cheguei à conclusão que ele também contaminava os alunos como uma carga

negativa que os afetava, alguns para melhor, outros para pior, dependendo da

personalidade dos mesmos.

Durante as avaliações que protagonizei ao longo da minha atuação

como professora estagiária, apercebi-me de que a grande maioria dos alunos

ficava ansiosa, nervosa e apoquentada com o resultado. Posso até afirmar que

foi uma das maiores dificuldades que tive nesse ano letivo: tranquilizar os

alunos dizendo-lhes que a avaliação não era a última aula de cada unidade

didática, mas sim o progresso desde o início da unidade até à conclusão da

mesma.

“Duas alunas, surpreenderam-me pela positiva. Senti-as empenhadas na

aula, como nunca antes tinha visto, nesta unidade didática. Possivelmente despertou-

se-lhes o interesse por ser uma aula de avaliação, e que viria a refletir-se na nota.

Contudo, elas tinham o dever de se empenharem em todas as aulas e não só nas

aulas de avaliação. Eu avalio todas as aulas, apesar de não anotar qualquer valor.”



99

O meu objetivo, enquanto professora, era o de avaliar adequadamente

e, por outro lado, tinha expetativas em conseguir que os alunos fossem

avaliados sem “grandes traumas” como se verifica na reflexão:

“A turma em si, nestas situações de avaliação, sente-se muito pressionada ou

tensa e concentra-se sempre para onde estou a olhar ou a observar, interpretando

isso como uma reação critica a algo que estão a executar mal.

Esta situação é muito vulgar nas avaliações sumativas, mas o meu papel não

é ser “detetive”, mas sim educar, modificar o comportamento do aluno e é com esses

fundamentos que tento informar os alunos para não estarem muito tensos”. (Reflexão

da aula nº 85 e 86: UD de Voleibol, 27/02/2015, 12º A)

O que me suscitou maior reflexão e discussão foi a dificuldade que

tinha em, de certa forma, desvincular o aluno no seu desempenho, que se

refletia na avaliação sumativa. com o aluno como pessoa, isto é, o

conhecimento que tinha anteriormente adquirido sobre as suas ações e

atitudes. Porém, apesar do esforço em retornar essa situação, somos sempre

influenciados pelas aulas anteriores.

“Por fim, por ser situação de avaliação, “discutimos” um pouco sobre esse

processo. Apesar de ser uma aula de avaliação, ela é sempre influenciada pela ideia

das aulas anteriores, e se existirem dúvidas em relação a essa aula sobre aspetos

técnicos e táticos, os professores relembrarão sempre a aula antecedente, o que

condicionará a aula propriamente dita de avaliação sumativa, pois é impossível avaliar

todos os parâmetros sem nos recordarmos de todo o processo anterior.” (Reflexão da

reunião com o núcleo de estágio: 04/11/2014, 12º A)

É importante referir, no que respeita aos conceitos psicossociais e

cultura desportiva, que os alunos foram avaliados de forma contínua através de

observações e recolha de dados em todas as aulas e todos esses dados foram

considerados na grelha final de avaliação de cada período.

Em suma, todo este processo foi demorado e difícil. Contudo, sempre

me preocupei em criar um ambiente favorável de forma a retirar um pouco o


100

peso do objetivo da aula, transmitindo conselhos aos alunos que

proporcionassem uma maior libertação e, consequente concentração nessas

aulas.

4.2. Área 2 – Participação na Escola e relações com a comunidade

Esta área recai todas as atividades não letivas realizadas no contexto

do estágio, e cujos objetivos são de contribuir para a integração na comunidade

escolar, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na

comunidade local através dessa disciplina, com uma intervenção

contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora (Matos, ver nota de

rodapé nº/1).

Ser professor não se resume só à lecionação de aulas. O professor é

aquele que se interessa, participa no envolvimento da comunidade e dedica

tempo a contribuir em projetos que envolvam a comunidade educativa.

Nesta linha orientadora, Carvalho (1996, p. 38) “acresce ainda que a

socialização não pode ser apenas entendida como um processo de

transmissão e interiorização de conteúdos - os saberes e os valores

profissionais - mas, também de produção dessa cultura profissional, de modo a

observar a força socializadora da estrutura escolar sobre a construção da

cultura dos professores e de, ao mesmo tempo, visualizar as intervenções dos

professores na sua construção”.

Nesse ano letivo tive o privilégio de estar envolvida em diversas

atividades, reuniões gerais, de departamento, concelhos de turma, entrega de

notas e eventos desportivos, não só organizadas pelo NE, mas, também, nas

atividades organizadas pelos restantes professores, promovendo a interação

entre professores, alunos, auxiliares e outros agentes educativos.

Para Bordenave (1995, p. 23) “participar engloba as dimensões fazer

parte, tomar parte, sentir parte e ter parte numa determinada atividade”. Para

fazer parte destas dimensões é essencial integrar-se na comunidade escolar,

que sendo dos principais “gestores” da aprendizagem, carece um


101

enquadramento e familiarização de um espaço que, para nós, estudantes

estagiários, consideramos novo.

Todas essas envolvências permitiram-me uma maior integração e um

aumento do conhecimento no seio da comunidade escolar, influenciando as

minhas conceções sobre a identidade profissional. Além disso, possibilitaram-

me observar e aprender com a forma de ser, de estar e de atuar com os mais

diferentes intervenientes.

4.2.1. Diretor de turma

O diretor de turma (DT) assume-se como um profissional de educação

que reconhece e seleciona informação pertinente, toma decisões conscientes e

coletivas, bem como modifica os comportamentos sempre que necessário.

No decorrer desse ano letivo, tive a possibilidade de interagir e

acompanhar algumas funções e responsabilidades da diretora de turma,

professora da disciplina de Português. Ela acarretava variadas funções,

nomeadamente, a coordenação dos professores da turma; a promoção do

desenvolvimento social e pessoal dos alunos e a sua integração no ambiente

escolar; assim como o relacionamento estabelecido entre a escola,

encarregados de educação e comunidade escolar. No fundo, o DT, é um

gestor/mediador curricular, que atua, internamente, com a turma (grupo-turma

e grupo-professores) e, externamente, com os encarregados de educação. É o

responsável pela gestão da coordenação curricular, cabendo ao aluno o papel

de regulador deste processo. Compete, portanto, ao diretor de turma, elaborar

e analisar o projeto curricular de turma, que é um instrumento de

desenvolvimento das competências gerais e fundamentais para o

desenvolvimento dos alunos.

Elaborar o projeto curricular de turma no início do ano, implica a

dedicação de muito tempo por parte do professor e, ao longo do ano, terá ainda

de selecionar informações pertinentes, tais como: - analisar a situação de

turma; identificar características específicas dos alunos a ter em conta no

processo ensino e aprendizagem; planificar as atividades a realizar com os

alunos em contexto de aula; identificar os alunos com dificuldades na


102

aprendizagem e alunos com necessidades educativas especiais, promovendo a

articulação com os respetivos serviços especializados de apoio educativo, com

vista à sua superação; adotar estratégias de diferenciação pedagógica que

favoreçam as aprendizagens dos alunos; conceber e delinear atividades em

complemento do currículo proposto; preparar informação adequada relativa ao

processo de aprendizagem e avaliação dos alunos para ser disponibilizada aos

pais e encarregados de educação.

Ao arquivar a documentação de todos os alunos, planos de apoio e

justificações de negativa, tudo o que o Diretor de Turma faz tem de ser

justificado, o que dificulta algo fundamental como preparar as aulas. Acresce

que, com todo o dispêndio de tempo na elaboração do projeto curricular de

turma e na resolução dos muitos problemas que vão surgindo, o Diretor esgota-

se ao longo do ano, quando quer e deveria preocupar-se em ensinar e dar

aulas.

No que concerne às famílias dos alunos, o DT é um elo forte entre a

escola e a família. Ele orienta os encarregados de educação (EE) no

acompanhamento da vida escolar do seu educando, informa sobre o processo

educativo de cade um e, também, atende às

exposições/informações/reclamações que estes tenham a comunicar, e que se

revelam essenciais para o entendimento do discente. Para além disso, ele

também deve propor atividades e ações com os encarregados de educação,

com o intuito de manter uma boa relação entre família e escola.

A Diretora de Turma, sempre teve a preocupação de, ao longo ao ano,

pôr os professores a par das suas ações e contactos que ia estabelecendo com

os EE. Dessa forma, pude constatar que existiam poucos pais que recorriam à

Diretora de Turma, no respetivo horário de atendimento, sendo a professora

obrigada a contactar alguns EE para comparecerem. Seriam os problemas

pessoais de alguns alunos que acabariam por justificar uma presença mais

assídua desses EE.

Acresce ainda que o DT deve fomentar uma relação constante com os

restantes professores da turma, facto que viria a acontecer nas reuniões de

Conselho de Turma. A Diretora de Turma, mostrou-se sempre preocupada e


103

disponível em discutir connosco (professores) sobre todas as preocupações

enquanto recolhia informações e opiniões pertinentes que retinhamos das

aulas e que determinavam estratégias de ensino-aprendizagem adequadas às

caracteristicas da turma e que, dessa forma, promoviam o trabalho cooperativo,

beneficiando de uma gestão curricular refletida e coordenada.Estas reuniões

assumiram-se como momentos imprescindíveis para novos conhecimentos e

experiências para mim, enquanto futura professora.

Relativamente aos alunos, é fundamental que o DT reconheça o aluno

como um ser individual, com as suas próprias características e identifique o

perfil da sua turma para, assim, interagir de modo a influenciar positivamente o

desenvolvimento futuro da mesma. Para que isso aconteça, deverá conhecer o

historial escolar do aluno, os seus interesses e dificuldades, as suas atividades

intra e extra escolares, o seu rendimento no contexto da média da turma e,

fundamentalmente, as suas relações sociais, a sua integração no grupo da

turma e no grupo escolar e conhecer a sua situação familiar, económica e

residencial. De facto, confrontei-me com todo este quadro quando debatia com

a DT sobre a turma, nomeadamente, pelo problema de ela ser pouco unida e

ativa nas atividades realizadas na escola. A professora, apoquentada com esse

assunto, aproveitou-se do bom relacionamento que tinha com a turma e

disponibilizou-se para participar com eles na atividade do corta-mato se eles

participassem também. Seria uma forma de correrem juntos. Resultado, foi

uma estratégia acertada, pois a maior parte dos alunos participaram nessa

atividade.

Em suma, o Diretor de Turma assume-se como o principal vínculo

entre os alunos e os restantes elementos da comunidade escolar, contribuindo

para uma boa relação entre eles e à adaptação da instituição às necessidades

dos mesmos, fomentando assim o seu sucesso.

Pessoalmente, sou da opinião que problemas de ordem pedagógica e

não democrática do projeto devem ser executados pelo Diretor de Turma, mas

determinadas áreas nas funções do DT deveriam ser encurtadas.


104

4.2.2. Desporto Escolar

Durante o Estágio Profissional também colaborei com o desporto

escolar (DE). Muito antes de iniciar o referido estágio já ponderava integrar-me

nesta atividade extracurricular pela experiência que tive enquanto estudante.

Foi a melhor experiência que tive enquanto aluna. Para além de ter sido capitã

de equipa, ministrei a maioria dos treinos para ajudar a professora.

Presentemente, no papel de professora estagiária, imaginava que os alunos

comungassem do mesmo sentimento que usufruí com a interação nesta

componente.

Na Escola Secundária/3 de Barcelinhos, as modalidades presentes no

DE eram: Futsal Feminino, Futsal Masculino, Voleibol Feminino e BTT.

A modalidade que elegi e acompanhei nesse ano letivo, foi o futsal

feminino, desporto com que sempre me identifiquei. Fiquei responsável pelos

treinos e pela orientação dos jogos nas competições. Esta seria uma tarefa

marcada pela dificuldade, sobretudo, com os treinos. A primeira dificuldade foi

estruturar os dias do treino e conciliá-los com os horários das alunas.

Conversando com elas, ficou determinado agendar três dias por semana para

que todas pudessem ter uma participação ativa e comparecessem pelo menos

a um treino, mediante a disponibilidade. Contudo, e mesmo após esse esforço,

a falta de comparência das alunas ao treino foi surgindo e vi-me forçada a

intervir, juntamente como a professor responsável pelo DE, para tentar resolver

a situação, mas sempre sem sucesso. A verdade é que, relativamente aos

jogos, todas compareciam, mas deparava-me, então, com uma equipa

individualista, o que não era nada surpreendente, pois com a falta de treinos

era impossível haver um verdadeiro trabalho de equipa e confiança nos

colegas.

Foi de grande relevância o desenvolvimento de grupos/equipas que

participavam no quadro competitivo do DE e que conduzem as alunas a um

conhecimento de outro tipo de culturas/locais, proporcionando

relacionamentos, convívios e formação de novas amizades. Este tipo de

desenvolvimento também permite o conhecimento e a aprendizagem de outro


105

tipo de métodos (táticos ou técnicos) da modalidade em questão, sendo uma

mais-valia para as alunas, quer a nível pessoal quer de grupo. Pode até levar a

um melhoramento ao nível do desporto coletivo, nomeadamente, na

conjugação de esforços e promoção de regras e valores, promovendo o

estabelecimento, entre todos os participantes, de um clima de boas relações

interpessoais e de uma competição leal e fraterna. Saliento, também, que a

competitividade existente entre escolas é um factor de extrema importância

para a motivação dos alunos, pois tem o objetivo de dignificar o melhor

possível a sua escola, motivando-os a terem uma “performance” desportiva

acima da média.

O DE foi acompanhado intensamente e foi um dos grandes

impulsionadores da aprendizagem que permitiu uma maior integração na

comunidade escolar, a criação de uma relação de amizade sólida com as

minhas alunas e, acima de tudo, gerou um ambiente saudável e de respeito

entre “atletas-treinadora”. O relacionamento com a docente responsável pelo

DE - Futsal Feminino – também contribuiu para um incremento do

conhecimento da realidade do DE.

Quanto aos funcionários do pavilhão de Educação Física, foram

sempre atenciosos e bastante prestáveis em todas as situações.

No geral, a participação no desporto escolar revelou-se muito positiva,

apesar de alguns contratempos com os treinos, mas a dedicação, paixão e

concentração pela modalidade e pelo desporto ajudaram a superar as

adversidades.


106

4.2.3. Dinamização de outras atividades

4.2.3.1. Corta-Mato: 28ª CORRIDA PELO CORAÇÃO

A corrida pelo coração realiza-se, anualmente, no final do 1º período de

cada ano letivo. Esta atividade envolve todos os alunos da Escola Secundária/3

de Barcelinhos e foi organizada pela turma 11º GD – Curso Profissional de

Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, sob a liderança de dois professores de

educação física responsáveis pela turma, com a colaboração do

subdepartamento de Educação Física.

O objetivo da atividade é o de promover o gosto pela prática

desportiva, nomeadamente, o atletismo e dotar os alunos do curso profissional

técnico de apoio à gestão desportiva do 11º ano das competências inerentes a

todo o processo organizativo das atividades competitivas formais.

Cada uma destas provas é aberta quer ao sexo masculino quer ao

feminino, sendo que os escalões etários passam pelos juvenis (97/98) e

juniores (95/96).

Tudo começou por volta das 8:30h, do dia 16 de Dezembro, com a

preparação dos espaços onde teria lugar a prova, bem como a afixação dos

cartazes que definiriam os locais de recolha de dorsais por parte dos

participantes. Depois disto, os alunos foram encaminhados para os balneários

para se equiparem. Sempre que uma prova terminava, os participantes ficavam

a saber a sua classificação e devolviam os dorsais para receberem um folheto

com direito a lanche. Depois de terminadas as finais de todos os escalões e de

ambos os géneros, procedeu-se à entrega das medalhas aos vencedores, de

uma flor e consequente subida ao pódio onde foram tiradas fotografias para a

posteridade. De acrescentar ainda, que foi disponibilizado lanche a todos os

participantes, bem como aos professores organizadores, participantes e

estagiários.

Ilações retiradas e aspetos a melhorar:

Não reconhecendo o histórico das edições anteriores nem a adesão à

atividade, saliento que a participação dos alunos, a meu ver, foi bastante


107

elevada. A cooperação, espírito de equipa e união criadas pelos professores da

escola, juntamente com os estagiários são alvo de relevo, visto terem sido

essenciais para o desenrolar da prova dentro da normalidade, permitindo o

cumprimento de todas as tarefas definidas para o evento.

Pessoalmente, foi uma excelente oportunidade para perceber, uma vez

mais, que a força do desporto, de facto, movimenta muita gente e cria um

ambiente positivo.

Relativamente á minha turma houve um imprevisto. Os alunos

pensavam, erradamente, que estavam todos inscritos e só no momento das

inscrições é que lhes informado que só duas alunas estavam inscritas. No

entanto, fiquei muito satisfeita com a adesão e, sobretudo, com a atitude da

minha turma que resolveu continuar apesar de não se encontrar em

competição. Unimo-nos todos à Diretora de Turma e corremos para apoiar os

alunos que se encontravam em competição no percurso respetivo. Portanto,

esta prova constituiu, para mim, um momento muito produtivo porque esteve

presente o verdadeiro espírito de equipa. Saliento que na minha turma, duas

alunas ficaram em primeiro e terceiro lugar na competição.

Quanto aos aspetos a melhorar, refiro apenas um - o modo como

estava organizado o procedimento das inscrições e entrega dos dorsais. A

partir do momento em que a fila se encontra repleta de alunos, deveria haver

um maior controlo, pois alguns aproveitaram essa confusão para ultrapassar os

seus colegas, não cumprindo com as regras.

Figura 3- Início do corta-mato


108

4.2.3.2. “Viva à escola”

O tema da última aula do segundo período foi “Viva à escola” e

aconteceu no dia 20 de Março. Pela manha decorreu o torneio de Voleibol 6x6

para os alunos da escola desde o 7º ano de escolaridade até ao 12º ano.

Este evento e a sua respetiva organização não fez parte das atividades

que me foram incumbidas enquanto estudante-estagiária. No entanto, estive

presente caso necessitassem de ajuda. Um professor de educação física foi o

principal organizador do evento, que contou com o apoio dos alunos de

Desporto.

Um dos pontos a salientar, que penso que correu menos bem, foram as

equipas. Não estavam bem equilibradas, principalmente, as equipas femininas,

deixando algumas alunas descontentes e frustradas com a situação,

principalmente as de uma equipa do 7º ano, que estavam contra o desporto

escolar feminino.

Na parte de tarde, já com a intervenção do núcleo de estágio, realizou-

se um torneio de Voleibol e de Basquetebol no pavilhão, enquanto na parte

exterior realizamos jogos tradicionais para a comunidade escolar integrada no

programa ERASMUS, envolvendo alunos de escolas de três países: Alemanha,

Itália e Irlanda. Coube-nos a nós organizar o espaço, além de cada um ficar

responsável por um posto.

Este evento teve pouca adesão dos alunos. Penso que as principais

justificações se devem à má organização desta atividade e desinteresse dos

professores de Educação Física. Durante a hora de almoço metade dos

professores ausentou-se, restando o Núcleo de Estágio mais uma professora

na organização. Penso, também, que os alunos faltaram por não haver

motivação para a prática e por ser o último dia de aula, apesar de terem

permissão para ir para casa de tarde.


109

4.2.3.3. Atividade Radical – “DiverLanhoso”

O Núcleo de Estágio de Educação Física ficou incumbido, desde o

início do ano letivo, de organizar um evento, o que acabaria por contribuir,

significativamente, para o aperfeiçoamento das competências organizacionais

e gestão de recursos.

Após algumas conversas com as minhas colegas, sentimos

dificuldades na escolha das atividades. Tínhamos muitas ideias e o objetivo era

proporcionar um dia diferente aos alunos, com atividades variadas e divertidas.

Depois de algumas pesquisas decidimos realizar uma atividade radical.

Foram contactadas várias empresas de desportos radicais, com o

objetivo de fazermos estudos que nos permitissem comparar e escolher um

pack de atividades que fosse a um preço acessível para os alunos, além do

transporte.

O tratamento das inscrições dos alunos revelou-se um processo

moroso, devido ao custo da participação no evento e ao medo que provocava a

alguns alunos. Apesar de tudo, conseguimos convencer alguns alunos que,

inicialmente, não estavam predispostos a aderir a esta atividade. Portanto,

conseguimos alcançar um número razoável de alunos inscritos.

Como membro integrante da organização desta atividade, tive a

função, conjuntamente com o resto dos elementos do Núcleo de Estágio, de

tratar do dinheiro das inscrições. Uma enorme responsabilidade e que exigiu

uma boa organização para que nada falhasse.

O envolvimento dos jovens nas várias atividades foi por demais

evidente, superando as minhas expetativas. Foi com agrado que os vi todos

entusiasmados na realização das várias atividades. É sempre uma mais-valia

este tipo de atividade e permite aos alunos contactarem diretamente com a

natureza.

Os alunos foram divididos em grupos e distribuídos pelas diversas

atividades. O controlo foi perfeito, com o tempo a ser devidamente calculado

antes da transição dos grupos para as estações seguintes, sempre de acordo

com o pack que os alunos tinham escolhido. Durante a hora de almoço o tempo


110

piorou e chegou mesmo a chover, mas isso não impediu os alunos de se

divertirem e conviverem. Felizmente, o tempo acalmou depois do almoço, o

que permitiu continuar com as atividades.

4.2.3.4. Feira Medieval

A Feira Medieval tinha como objetivo despertar nos jovens o gosto

pelas tradições e fazê-los viajar no tempo ao reencontro com a história. Foi um

momento engraçado entrar na escola e ver a maior parte dos alunos e

professores de vestes antigas.

Houve uma série de atividades e eventos da época, como danças,

teatro no meio da escola e jogos medievais.

Na parte da tarde foi convidada uma professora de zumba, uma

atividade moderna, com o objetivo de reunir a comunidade escolar numa

dança, onde todos podiam participar, favorecendo momentos de interação e

convívio.

Figura 5 – DiverLanhoso - Slide Figura 4- DiverLanhoso - Paintball


111

4.2.3.5. Parque Aquático de Amarante

Esta atividade realiza-se, anualmente, no final do ano letivo. É uma

atividade realizada para o 3º ciclo e que envolve dois alunos da Educação

Especial.

Como já tem sido habitual, em anos anteriores, o grupo de Educação

Física leva os alunos ao Parque Aquático de Amarante. Foi referido pelo PC

que esta atividade tinha uma grande adesão por parte dos alunos.

Os professores das respetivas turmas do 3º ciclo tinham a tarefa de

recolher as inscrições e o dinheiro para esta atividade para, numa fase

posterior, o núcleo de estágio o contabilizar e organizar com grande

responsabilidade, porque se as contas não batessem certo teríamos que

acertar com o nosso próprio dinheiro.

Assim que chegámos ao parque, permitimos autonomia e liberdade aos

alunos para viverem as aventuras aquáticas que o parque disponibiliza. No

entanto, são sempre controlados pelos professores que vão circulando pelos

vários espaços do mesmo. É um dia que favorece a integração e união entre os

alunos, professores estagiários e os restantes professores, num espaço a

desfrutar durante um dia, tranquilo e que promove um clima de envolvimento e

aproximação.

Figura 6- Feira Medieval


112

4.2.3.6. Um dia por semana – “Anti-Stress”

Apesar de não ser de caráter organizativo ou dinamizador, gostava de

salientar a minha participação em “Jogos-treino” de Futsal na Escola

Secundária/3 de Barcelinhos, pelo facto de ter sido uma experiência que me

deu a conhecer melhor os intervenientes da escola.

No início do ano letivo tive conhecimento que os professores

organizavam jogos, todas as quartas-feiras, no pavilhão desportivo. Ao

perceberem que eu jogava futsal fizeram-me o convite. Todavia, inicialmente,

sentia-me um pouco apreensiva e não tinha noção como iriam reagir os

restantes professores pelo facto de ser a única rapariga a jogar, nem como me

iria sentir no meio de pessoas que ainda não conhecia, pois encontrava-me

numa fase em que tinha pouca confiança com os meus “colegas professores”.

Naquela altura só tinha confiança com o PC. Por fim, decidi participar sempre

que tivesse disponibilidade, reconhecendo que até poderia ser interessante

para ajudar-me na interação e num maior convívio. Nestes jogos participavam

professores de diferentes disciplinas, auxiliares e até mesmo alunos que já

pertenceram ou pertencem à escola.

Tenho de admitir que a melhor interação foi feita nestes dias em que

pratiquei este desporto. Tive, inclusivamente, a oportunidade de verificar a

diferente personalidade de cada interveniente e de perceber as suas atitudes

Figura 7- Parque Aquático de Amarante- Viagem

Figura 8- Parque Aquático de Amarante- Fim da Atividade


113

no decorrer do jogo. Uns levavam o jogo numa brincadeira, descontraídos,

enquanto outros levavam a competição a sério, provocando, até, desacatos.

As quartas-feiras eram sinónimo de abstração do stress e das

preocupações de uma semana de trabalho. Foram momentos de prazer e

vividos intensamente, não só pela interação próxima que estabeleci, mas,

também, pelo ambiente saudável que se verificava.

4.2.3.7. Dança Medieval

Outra das tarefas que nos solicitaram foi a de construir uma coreografia

de uma dança medieval para o evento do Sarau Cultural. Os treinos de

preparação para o Sarau integravam alunas que quisessem participar, sendo a

maior parte do 10º ano e tinham lugar nas horas livres. Por vezes não foi fácil

de conjugar, mas sempre conseguimos ultrapassar esse obstáculo.

O sucesso desta atividade passou pela excelente ligação com as

minhas colegas de estágio. Sempre nos entendemos bem dentro do esquema,

dando opiniões concretas que melhoraram a coreografia, e a relação que

conseguimos estabelecer com as alunas também ajudou em todo o processo.

No Sarau Cultural, a dança medieval foi entusiasmante para quem a

observava. Logo, foi um verdadeiro sucesso que nos fez ficar radiantes,

sobretudo quando os professores nos congratularam pelo nosso trabalho.

Figura 9 – Sarau


114

4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional

A área 3, de desenvolvimento profissional, segundo as Normas

Orientadores (ver nota de rodapé nº/1), engloba atividades e vivências

importantes na construção da competência profissional, na perspetiva do seu

desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de

pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação.

As experiências e formações contribuíram para o meu próprio

desenvolvimento, envolvendo-me num processo de reflexão e investigação da

minha prática. A palavra desenvolvimento pressupõe uma evolução e

continuidade, levando o professor a aprofundar os seus conhecimentos ao

longo da sua carreira profissional (García & Narciso, 1999). É um processo em

constante atualização, através de situações vividas, quer pelas dúvidas que

naturalmente se colocam, quer pela busca constante de conhecimentos.

Na construção do meu Projeto de Formação Individual (PFI), fiz

referência a quatro atividades desenvolvidas durante o ano letivo recentemente

terminado, na área do desenvolvimento profissional. O PFI foi um documento

elaborado na fase inicial e teve um papel fundamental na orientação do estágio

EP, pois permitiu sistematizar todas as ideias/tarefas e, a partir daí, ir em busca

de estratégias e recursos que me permitiam organizar todo o processo ensino-

aprendizagem. Este documento permitiu-me traçar metas e objetivos e,

conjuntamente, fazer um levantamento das necessidades ao longo do ano.

Para a segunda tarefa foi proposta a realização do portefólio digital,

onde é apresentado um repositório detalhado de toda a informação e do

trabalho desenvolvido ao longo do Estágio Profissional. Revelou-se uma mais-

valia para o meu processo de formação profissional, uma vez que me orientou

e ajudou no desenvolvimento e progresso da aprendizagem.

A realização da terceira tarefa consistiu no estudo de investigação-

ação. Não foi um resultado das dificuldades que surgiram na prática, mas, sim,

de um tema que suscitou interesse na disciplina de Tópicos da Educação

Física e Desporto I, nomeadamente na matéria educação estética pelo

desporto.


115

O estudo foi fundamental, pois ajudou-me a criar hábitos de

investigação/reflexão, adquirir novas perspetivas sobre o tema e abrir novos

horizontes no que diz respeito à minha atuação no processo ensino-

aprendizagem.

Saliento que na EC decorreu uma formação de primeiros socorros em

contexto escolar para professores. Decidi fazer essa formação, que teve início

todas as quartas-feiras desde o dia 8 de Abril até ao dia 29 de Abril de 2015.

Essa minha opção apareceu como forma de resposta para as preocupações e

receios que sentia por não saber como atuar/responder a alguns dos

problemas que enfrentamos nas escolas. Saber caracterizar e avaliar os

acidentes em ambiente escolar é, de facto, relevante e necessário nesta

profissão, por ser um local propício a várias ocorrências.

Por fim, faço referência à quarta tarefa - o meu Relatório Profissional

de Estágio - que relata todos os caminhos percorridos ao longo do EP.

Estudo

117

5. Estudo: “As Perspetivas dos Professores relativamente à

Educação Estética nas aulas de Educação Física”

Jogadoras de futebol

Não há tempo que as detém

nem obstáculo que as impeça

de viverem o sonho, a ambição,

que á própria vida de mantém,

voluntariamente, reféns

de um querer que as ultrapassa,

com uma vontade aguerrida

de darem forma,

de darem vida,

com sofrimento e devoção,

contra qualquer força adversa,

a esse amor que as enlaça,

que as motiva,

que as envolve,

que as persegue e atrai

a um cerimonial repetido,

de camisola e calção exigido

e de chuteiras aprimoradas,

que envergam, alegremente,

sentidamente, orgulhadas,

correndo chãos empedrados,

escuros, enlameados,

de joelhos ensanguentados,

atrás de uma bola treinada

com toques requintados

de lábios envolventes,

que se abrem, sorridentes,

exaltantes,

comoventes,

a cada rede furada,

por pontapés fulminantes

de uma qualquer alma inspirada.

(Soares, 2013, p. 139)

Estudo

118

5.1. Resumo

É fundamental nas crianças/jovens enquadrar o exercício físico à luz de um

sistema de valores, ética e estética, ou seja acentuar o enorme valor do

desporto. O homem é o único que, através do desporto, salta, nada e corre,

servindo-se dessa necessidade para se transcender. Exaltam o espírito crítico,

a exigência ética, o desejo de criação e os esforços de superação individual,

que são as condições necessárias para o seu desenvolvimento. Testemunhos

disso são os documentos gerais sobre a educação, que fazem referência aos

vários valores a desenvolver na escola, sendo a estética um deles. O presente

estudo teve como principal objetivo entender as várias perspetivas dos

professores relativamente ao ensino da estética, pretendendo verificar se tem

sido valorizada nas aulas de Educação Física como um elemento de formação

das crianças/jovens. Para a concretização deste objetivo decidi realizar um

estudo de natureza qualitativa, integrando sete professores de Educação Física

da Escola Secundária/3 de Barcelinhos. Foi utilizada uma entrevista

semiestruturada, contendo sete questões abertas cujo objetivo era o de

recolher informações mais amplas, num ambiente descontraído, que

expressassem as ideias/perspetivas dos professores sobre o assunto. Para o

tratamento de dados recorri a uma análise pormenorizada dos conteúdos,

procurando semelhanças nas mensagens recolhidas. As principais conclusões

retiradas do estudo evidenciaram que as formações sobre a educação estética

nas aulas de Educação Física têm sido esporádicas, pois existe pouca

formação dos professores sobre a matéria, o que dificulta o conhecimento da

dimensão estética dos jovens. As opiniões sobre a definição estética são

diferentes: uns ligam mais à imagem dos alunos, ao corpo, ao tipo de vestuário

e acessórios utilizados, enquanto outros vão mais ao encontro da multiplicidade

de movimentos inerentes às diferentes modalidades, à beleza do movimento, à

qualidade do domínio técnico/tático, e a um olhar estético mais aprofundado.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO ESTÉTICA, EDUCAÇÃO FÍSICA,

FORMAÇÃO, PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA, PERSPETIVAS.

Estudo

119

5.2. Introdução

O sistema educativo português defende que o ensino é orientado para

favorecer o pleno desenvolvimento da criança/jovem, procurando formar

cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários com base em valores

cívicos e morais. Tenta ainda proporcionar um equilibrado desenvolvimento

físico e intelectual dos alunos.

Sendo estes os objetivos da organização máxima da educação portuguesa, é

importante salientar que a Educação Física é a única disciplina que se envolve

diretamente com cada um deles. “Sensibilidade, sentimentos e emoções

devem estar no centro da cena pedagógica, categorias que por si mesmas

expressam o peso da estética artística na elaboração do modelo”. (Lovisolo,

1997, p. 36)

A estética é um valor existencial da Educação Física, parte integrante do

sistema de valores que determinam a prática do desporto, e que salienta o

olhar a partir de uma outra perspetiva. É imprescindível o estímulo da

sensibilidade e as sensações dos discentes, uma vez que “uma educação que

não inclua e assuma os valores estéticos como sua componente essencial

prescinde de educar o homem na sua integralidade” (Patrício, 1993, p. 122)

Best (1988) afirma que existe, cada vez mais, um interesse apreciável em olhar

para as diferentes atividades desportivas do ponto de vista estético.

Torna-se importante investigar a dimensão sensível do corpo, compreendendo

que este apresenta uma sensibilidade estética que se manifesta na própria

experiência, no tempo e no espaço da ação.

Segundo Mumford (2012, p. 19), “Sport is as good a place as any for us to seek

our aesthetic pleasure”. Deste modo, trata-se da necessidade de uma formação

que possibilite a convocatória, a atração, em suma, a experiência estética, para

que as aulas de Educação Física continuem a valorizar a educação do aluno.

Contudo, os “documentos oficiais que operacionalizam a EF em Portugal, não

fazem uma única alusão à estética, como se esta não se assumisse como um

dos valores primeiros na atual conjuntura das atividades desportivas”. (Garcia

& Lemos, 2003, p. 37)

Estudo

120

Na minha opinião, o objetivo do processo educativo deveria considerar o aluno

como um ser holístico e “desenvolver uma personalidade original, criativa,

autêntica e expressiva”. (Lovisolo, 1997, p. 35)

A educação estética pode contribuir para esse objetivo. Os conteúdos que são

tratados nas aulas de Educação Física fazem emergir essa estética.

Oliveira (1992) concebe a educação estética como uma orientação da energia

vital para a qualidade, que recria ou aprecia a forma, constituindo uma vivência

necessária a todo o crescimento humano.

De igual forma, Mumford (2012, p. 20) valoriza a estética, rejeitando a sua

exclusão do desporto: “Aesthetic value could still be an aspect of most

instances of sporting activity, if not them all, so it seems unduly restrictive to

rule out the consideration of sports aesthetics”.

É imprescindível que os professores de Educação Física, hoje em dia, estejam

predispostos a incorporar o desenvolvimento da apreciação e consciência

estética. Presente deve estar o educar o corpo, educando-o para a estética:

“When people conceive of themselves primarily as mind, they necessarily see

the world of physical objects from a position of distance. And then, as distanced

observers, they engage in interpreting those objects by assigning different

meanings to them”. (Gumbrecht, 2006, p. 62)

O objetivo do estudo traduziu-se em compreender as perspetivas dos

professores sobre a educação estética nas aulas de Educação Física, tendo

como referência o discurso de um grupo de sete professores dessa disciplina, a

quem foram colocadas sete questões de pesquisa:

1. O que é para si a educação estética?

2. O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto no

contexto da disciplina de Educação Física na escola?

3. Valoriza o domínio estético nas suas aulas de Educação Física?

De que modo? Não acredita que a estética, se fosse desenvolvida em

idades em início de frequência escolar, teria um desenvolvimento

significativo, uma melhor formação a nível técnico/tático?

4. Em todas as idades ou apenas a partir de determinado escalão

etário? Qual?

Estudo

121

5. Em todos os desportos ou em desportos com mais potencial que

outros?

6. Qual é a importância do domínio estético nas aulas de Educação

Física para a formação dos alunos?

7. Gostaria de referir mais algum aspeto que possa contribuir para o

estudo e compreensão desta temática?

O presente estudo está estruturado em seis capítulos. No primeiro capítulo

(Introdução), faço alusão à educação estética na disciplina de Educação Física.

É debatido o conceito de estética à luz do entendimento de alguns dos

pensadores que se têm debruçado sobre esta área de estudo. Analiso, ainda, a

importância da educação estética nas aulas de Educação Física para o

desenvolvimento dos jovens.

O capítulo dois descreve o enquadramento metodológico do estudo: contém a

caracterização da amostra, o instrumento (entrevista semi-diretiva) e, por fim,

os procedimentos adotados para a análise da recolha de dados.

O terceiro capítulo refere-se à análise, interpretação e discussão dos

resultados, sendo analisados e discutidos todos os pontos do estudo.

As conclusões são apresentadas no quinto capítulo, que expõe as

considerações finais mais relevantes do trabalho desenvolvido, consoante a

referência estrutural e o sistema categorial.

O sexto ponto ficou reservado para as referências bibliográficas, sendo

possível encontrar o suporte bibliográfico que sustentou o trabalho.

Por fim, o sétimo ponto – anexos –, tem disponíveis as entrevistas realizadas,

bem como o guião que lhes serviu de base.

Estudo

122

5.3. Metodologia

Amostra

A amostra deste estudo foi composta por sete professores de

Educação Física da Escola Secundária/3 de Barcelinhos. Da totalidade de

professores de EF na nossa amostra, seis são do sexo masculino e uma do

sexo feminino. É de salientar que todos os professores tinham experiência no

ensino

Instrumentos

A opção pela realização de entrevista semi-diretivas aos professores,

justifica-se pela possibilidade de acesso a um maior riqueza informativa,

pretendia-se analisar de forma aprofundada determinada temática segundo o

modo como são perspetivadas pelos professores.

Para Quivy & Campenhoudt (1992): “Os métodos de entrevista

distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de comunicação e

de interação humana (…) estes processos permitem ao investigador retirar das

suas entrevistas informações e elementos de reflexão muito ricos e matizados

(…) uma verdadeira troca durante a qual o interlocutor do investigador exprime

as suas percepções (…) as suas interpretações ou experiencias (…)” (p. 193)

As entrevistas foram gravadas com o intuito de preservar o diálogo

facilitando ao entrevistador da preocupação de tomar notas do discurso em si,

podendo dedicar toda a sua atenção e capacidades ao significado do que é

dialogo e a todas expressões e interações não-verbais que contribuem para a

sua compreensão.

A entrevista foi encaminhada por um guião de questões elaborado pelo

entrevistador, contudo não é necessário seguir as questões de uma forma

restringida, mas sim orientado os entrevistados para os objetivos visados, para

tal podem ser colocadas questões que não se encontram no guião

possibilitando a flexibilidade no decorrer da entrevista.

Ludke & André (1986) mencionam que a entrevista deverá obedecer a

um conjunto próprio de procedimentos: “(…) aconselhável o uso de um roteiro

Estudo

123

que guie a entrevista através de tópicos principais a serem cobertos. Esse

roteiro (…) cuidará para que haja uma sequência lógica entre os assuntos, dos

mais simples aos mais complexos, respeitando o sentido do seu

encadeamento.” (p. 36)

As entrevistas semi-diretivas apesar do guião elaborado pelo

entrevistador, permite ainda que o entrevistado tenha alguma liberdade para

desenvolver as respostas segundo a direção que considere adequada,

analisando, de uma forma flexível e aprofundada os aspectos que considere

mais pertinentes.

Procedimentos da recolha de dados

Indo ao encontro do que já referi a aplicação da entrevista como

instrumento de recolha de dados levou á realização de um guião de entrevista

semi-diretiva. Esse guião era constituído por 7 questões que emergiram de

uma revisão da Literatura e através das quais pretendia obter dados

relacionados com a temática.

Na preparação do guião, tive em conta alguns aspetos: criar uma

ordem nos tópicos para beneficiar de uma estrutura lógica onde as questões

sejam fluidas; realizar questões com uma linguagem simples e que seja

facilmente compreendida e principalmente formular questões que contribuem

para o estudo.

Antes de proceder á realização da entrevista, o guião foi validado pela

professora Teresa Lacerda que mostrou disponibilidade para modificar algumas

perguntas para que fizessem sentido, permitindo assim respostas adequadas

dos entrevistados e uma sequência das questões expressas fossem

adequadas. A escolha deste elemento relacionou pelo fato de conhecer a

realidade desta temática no campo de pesquisa, possuindo conhecimentos e

principalmente porque foi um elemento fundamental para a escolha do tema.

Amplificou a minha sensibilidade, modificando a minha perceção ensinando

novos modos de ver, pensar e compreender o mundo.

Após a aprovação do guião foi enviado por e-mail convidando todos os

professores de educação física a serem voluntários para o estudo. Todos os

Estudo

124

professores apresentaram-se interessados em ser entrevistados tonando-se

um participante depois de dar consentimento informado.

Gostaria de acrescentar que houve o respeito pelo entrevistado,

informando com antecedência as entrevistas sobre a data, hora e o local da

realização da entrevista com o acordo do entrevistado, bem como a garantia de

sigilo ou anonimato.

De forma a obter as informações pretendidas no âmbito deste estudo,

expliquei os objetivos pretendidos, o tipo de entrevista como já referi

anteriormente, semi-diretiva, procede-se de uma forma natural deixando o

entrevistado á vontade, esforçando apenas para contornar algumas

ambiguidades para reencaminhar a entrevista para os objetivos, quando este

se perder um pouco, colocando perguntas às quais o entrevistado não chega

por si próprio, de forma natural e no tempo devido.

Os participantes foram entrevistados individualmente, ocorreu durante

o mês de maio 2015 e foi pedido autorização para realizar as gravações das

mesmas.

As opiniões diversas irão fornecer um conjunto de conteúdos

possibilitando entender as mais variadas perspetivas dos professores sobre a

estética nas aulas de educação física.

Estudo

125

5.4. Análise, Interpretação e discussão dos resultados

1. Resultados

Neste ponto do trabalho, apresentam-se os resultados obtidos na

entrevista realizada a sete professores e as quais focam a educação estética

no desporto.

O guião utilizado em cada entrevista foi o mesmo, sendo composto por

sete questões. Tanto o guião, como as respostas dadas por cada professor10

entrevistado, podem ser consultados no anexo I e anexo II.

1.1. Apresentação

1.1.1. O conceito de estética

A entrevista começa pedindo a cada professor que explique o que

entende por educação estética e para o Professor Rodrigo, “é uma

manifestação da singularidade de cada um, é uma prática pedagógica em

ativação onde cada um tem a possibilidade de demonstrar a sua capacidade

recreativa em direção a uma consciência artística”. Para o Professor Fernando

a estética está presente em várias e diferentes áreas mas, no que à Educação

Física diz respeito, “trabalha-se também em determinadas zonas da educação

física priorizando precisamente esse pormenor da estética”.

Ao explicar o que entende por educação estética, o Professor

Guilherme realça três aspetos que estão relacionados com a estética: “a

estética do movimento, a beleza dos gestos que quando se pratica desporto,

depois a segunda área digamos assim em termos estéticos, melhoria dos

aspetos visuais ligados á prática desportiva, emagrecimento, desenvolvimento

muscular essas coisas todas e uma terceira se pode considerar, têm a ver com

a beleza da apresentação das pessoas, dos equipamentos, essas partilhas,

calções fatos-treinos, sapatilhas”. O Professor Joaquim, tendo sido

surpreendido com a questão, e a qual considerou uma boa questão, refere que

a educação estética envolve “um conjunto de ações de procedimentos,

10

De modo a garantir o anonimato dos professores foi-lhes atribuído um nome fictício

Estudo

126

estratégias e tudo o que mais se deixe integral dentro de uma perspetiva

desportiva, para que possa concorrer para uma imagem organizada do sistema

de jogo implementado se estivermos a falar de modalidades coletivas ou da

prestação desportiva em modalidades individuais mais na perspetiva talvez do

gesto técnico que lhe advém”.

O Professor Miguel define a educação estética como uma intervenção

do indivíduo em si mesmo, de modo a “criar, desenvolver situações,

experiencias que proporcionam a si próprio o bem-estar, a felicidade, o prazer,

o gozo que possibilita ao ser humano uma condição de disputar seriamente a

sua liberdade dos mais diversos aspetos”, sendo algo que se “incute, neste

caso nos alunos, uma perspetiva de imagem ou de autoimagem que se

pretende transmitir”.

Para a Professora Rita, o único indivíduo da amostra do género

feminino, a educação estética, tal como o próprio nome remete, sugere que é

necessário “educar a parte estética a nível físico, a aparência tudo o que

envolve a aparência visual há que transmitir essa importância dependendo do

meio”.

1.1.2. O valor estético do desporto no contexto da disciplina de

Educação Física

Esta questão, O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto

no contexto da disciplina de educação física na escola?, fez os professores

alongarem-se nas suas respostas e quando foram questionados acerca do

valor estético que o desporto tem na disciplina de educação física, verifica-se

que três professores valorizam a estética no desporto e os restantes quatro,

não.

Dos que dão valor estético ao desporto na disciplina de educação física

pode apontar-se o Professor Rodrigo, que a entende como um ato de

graciosidade e beleza que, além de realizar variados gestos desportivos

atléticos, é uma forma de educar os alunos para uma sensibilidade,

expressando um certo virtuosismo na realização dos diversos atos motores. O

Professor Rodrigo explica que é desta forma que “o aluno desta forma aprende

a ser mais eficiente, aprende a ter competência física e a exprimir-se na sua

Estudo

127

máxima perfeição. No contexto da disciplina de educação física na escola o

valor estético do desporto também está associado em termos dele como uma

certa economia do esforço. Ou seja o aluno que não seja esteticamente correto

irá ter algumas deficiências ou porque adquiriu gestos que denomino de

parasitas, viciados e por conseguinte quando adquiridos muitas vezes acarreta

uma perda de economia de esforço, uma perda de eficácia. Se o aluno for

educado na educação física para uma estética corporal associada à

modalidade que esta a praticar, então ele tem a possibilidade de ser mais

eficiente e por conseguinte eficaz na resposta que o professor pretende”.

Também o Professor Salvador atribui valor estético ao desporto na

disciplina de educação física referindo que vê a “estética do desporto por uma

questão pessoal, principalmente a quem tem alguma motivação para algum

desporto, quem se identifica por algum desporto, neste caso quem joga futebol

associa mais a estética desportiva à roupa da modalidade, um exemplo de um

aluno que faz parkour já associa a roupas mais urbanas, mesmo os ténis mais

ligeiros, mais específicos das modalidades coletivas, umas coisas mais

práticas, dependendo do que é prático para cada um, acessível para as

modalidades”. A Professora Rita também salienta a aparência e foca aspetos

que também o Professor Salvador focou. A Professora refere que “em relação

á Educação Física transmite essa importância em primeiro lugar se calhar com

a aparência dos alunos na própria aula, não podem estar vestidos de qualquer

maneira, têm que ter roupa confortável, e normalmente em idades mais

avançadas, eles dão mais essa importância com as marcas, t-shirts, sapatilhas,

principalmente com as sapatilhas, tudo o que tem a ver com cor se calhar

também gostam, basicamente é importante ver uma pessoa bem vestida,

agradável e também é uma das regras da educação física”.

O Professor Luís é um dos professores que não atribui um valor

estético ao desporto na disciplina de educação física defendendo que,

atualmente, a educação física não visa, propriamente, a componente estética.

Este professor refere que “a estética poderá estar em todas as modalidades,

agora é uma componente de facto que integra qualquer modalidade mas talvez

a máxima seja a ver com a expressão corporal, todas aquelas atividades de

expressão corporal, é o caso das ginásticas, em todas as suas vertentes e nas

modalidades desportivas também se poderia estar aí essa parte da estética”.

Estudo

128

O Professor Guilherme é bastante sincero e direto, referindo que nunca

atribuiu grande importância ao aspeto estético, concebendo a educação física

como “uma promoção de um determinado tipo de gosto pela prática da

educação física e associado a isso, se calhar, algum tipo de gosto por algum

determinado padrão físico digamos assim”. Também o Professor Joaquim não

atribui um valor estético ao desporto na disciplina de educação física referindo

que “é mesmo as atitudes e o conjunto de comportamentos por parte dos

alunos que nos permitem visualizar com mais rigor o que se está a passar na

aula, num contexto de beleza de um movimento, de comportamentos que o

aluno adota para que seja visualmente mais agradável o que ele está a fazer

para nós enquanto docentes de educação física”. Este professor associa a

educação física a uma perspetiva de rendimento e de treino, sendo que o mais

importante é “tu poderes fazer uma distribuição de jogadores, os gestos

técnicos, as atitudes os comportamentos técnico-táticos que permitem os

resultados competitivos, quando falamos na educação física a estética se

calhar só de outras perspetivas. (…) nós na educação física talvez devemos

privilegiar outras componentes, diria que a estética do movimento é uma das

variáveis que concorrem para a nota, se quisermos, da educação física, mas

há outras nuances que intervêm para o mesmo resultado”.

O Professor Miguel é também não valoriza a estética do desporto na

educação física, explicando que hoje o mundo dos jovens e o mundo dos

educadores não convergem e mesmo no enquadramento legal da educação

física, a estética não é preconizada. O professor refere que “Em Portugal não

existem diretivas governamentais naquilo que se consulta nos nossos

documentos orientadores a estética não consta nos objetivos da disciplina da

EF como tal isso já condiciona um pouco a nossa atividade. Isso já não se

poderá dizer em relação ao desporto de alto rendimento uma vez que esse

invoca uma importância da estética. A nível da escola é um caso, portanto,

também se faz mas não é um dos objetivos porque os documentos diretivos da

nossa realidade, do nosso sistema educativo não fazem referência a esse

objetivo, concretamente à estética”.

Estudo

129

1.1.3. Valorização da estética na sala de aula da disciplina de

Educação Física

As respostas dadas à questão Valoriza o domínio estético nas suas

aulas de Educação Física? De que modo?, vão muito ao encontro das

respostas dadas na pergunta anterior. Ou seja, os professores que dão valor

estético ao desporto na disciplina de educação física são também aqueles que

valorizam a estética na sala de aula da disciplina de Educação Física e os que

não atribuem valor estético ao desporto são também os que não valorizam a

estética na sala de aula da disciplina de Educação Física.

Desta forma, o Professor Rodrigo valoriza a estética na sua sala de

aula, explicando que a estética está presente em todas as suas aulas. Este

Professor não pretende “que os alunos sejam atletas mas quero que os alunos

saibam os requisitos básicos e essenciais da técnica desportiva, e esses

requisitos básicos da técnica desportiva estão sempre associados a uma

estética corporal, isto é, à adoção de uma postura correta para minimizar a

perda e maximizar o ganho, para isto é necessário que o corpo esteja em

harmonia e em simetria com o movimento corporal se vai realizar”. A forma

como o Professor Rodrigo concretiza esta valorização é “através do contacto

visual, eu percebo que cada um de nós pode ter uma expressão diferente ao

observar o aluno ao executar o mesmo gesto. Um treinador de voleibol, fruto da

sua experiencia de muitos anos terá um grau de exigência maior quando

observa um passe, uma manchete ou serviço por cima, ao contrário de um

professor que não tenha vivências desportivas no voleibol talvez tenha uma

capacidade visual diferente do outro, não tão exigente, não tão estético, admito

essa possibilidade, no entanto não deixa de ele também de exigir que o aluno

execute os gestos técnicos de acordo com o padrão que ele definiu, que é o

padrão na sua ótica, é o mais estético e por conseguinte o mais eficiente e

aquele que economiza mais o esforço e que exprime o gesto na sua máxima

perfeição”.

O Professor Salvador chama a atenção para o facto de muitas vezes

os alunos não distinguirem roupa de atividade física da roupa do dia-a-dia que,

embora seja roupa prática, não se adequa para a prática das aulas de

educação física. Este professor gosta “que a roupa seja mesmo desportiva,

Estudo

130

roupa prática, eu chamo mesmo atenção para os alunos que não distinguem o

que é a atividade física do que é o andar no dia-a-dia, embora seja roupa

prática mas apelo normalmente que eles trazem roupa prática, não especifica

da educação física ou de alguma modalidade mas que seja uma roupa

polivalente para qualquer tipo de exercício”. No entanto, não trabalha o valor

estético do movimento, valorizando a criatividade e a estética pessoal, não

querendo “incutir a minha perspetiva do que é que eu acho belo ou bonito para

mim, não quero imprimir esse cunho pessoal mas valorizo aqueles que fazem

determinados exercícios que acham de forma pessoal, porque acho

constrangedor como é que se deve fazer as coisas, claro que é um padrão mas

não quero que façam um drible segunda a minha perspetiva, quero que façam

essa criação por eles, que sejam criativos”.

A Professora Rita valoriza a estética na sua sala de aula, contudo,

valoriza mais umas áreas, como dança e ginástica, do que outras,

principalmente, nos desportos coletivos.

Indo ao encontro da sua resposta anterior, o Professor Luís refere que

não valoriza a estética na sala de aula da disciplina de Educação Física. Este

acredita que, talvez, a estética esteja “associada a determinados pormenores

técnicos que o aluno adote esteja aí exposto essa parte da estética, mas não

sendo uma preocupação muito grande em analisar ou em desenvolver essa

parte da estética do aluno”, contudo, este professor refere perceber a

importância da estética na ginástica artística, por exemplo, onde a expressão

corporal está presente e a estética é fundamental.

Nesta questão, o Professor Guilherme explica que, enquanto professor,

não valoriza esta estética, no entanto, enquanto espectador, aprecia e isso

acontece nas suas aulas, como ele diz: “eu aprecio umas boas jogadas, não

procuro na aula isso, mas como espetador as vezes nos momentos durante a

aula, sim aprecio, lógico, praticamente em todos os desportos que gosto de

ver, só se for mesmo nesse aspeto realmente”.

O Professor Joaquim refere não valorizar a estética na sala de aula de

educação física e que se o faz, é de forma inconsciente. O Professor salienta

que “se valorizo é inconscientemente, é numa perspetiva mais, se calhar

estamos a falar da mesma linguagem mas por termos diferentes, se calhar

estamos a falar que eu valorizo a componente da estética na aula de educação

Estudo

131

física mas mais enquanto o domínio do gesto técnico, que bem executado

resulta numa estética mais interessante e numa melhor ou numa pior estética

mas não deixo de privilegiar como é lógico o comportamento, o domínio o

gesto técnico que se bem executado partimos do principio que se bem

executado ele traz-nos visualmente mais qualidade. Agora será que isso numa

perspetiva, por isso e que eu te disse numa parte inicial para o rendimento

poderá a coisa não ser bem assim, porque quantas vezes nós vemos atletas de

alto rendimento, esteticamente não estarem se calhar de acordo com os

padrões que nós definimos e eles conseguem resultados competitivos

superiores a aqueles que conseguiriam se estivessem a utilizar um domínio da

estética ou estivessem preocupados com a estética. Por exemplo na natação

nós sabemos que o cotovelo tem de estar alto e quantas vezes vemos a

lateralização do movimento na braçada de crol esteticamente a coisa até não é

tão agradável não é tão bonita não segue os padrões que estão definidos para

o gesto técnico correto de qualquer forma esteticamente autocrítico, mas para

aquele atleta se o puseres a elevar o cotovelo se calhar o resultado não é tão

bonito, biomecanicamente a coisa funcionará um bocadinho em articulação

com esta estética diria eu, há aqui algum conflito de terminologia. (…) Se nós

tivermos desde cedo a preocupação de ensinar os gestos técnicos e as

atitudes táticas aos alunos/atletas é inevitável por tudo um conjunto de estudos

que já foram feitos, será inevitável que o resultado seja positivo porque ele

nasce com essa formação, ele é educado desta forma, o aluno ou o atleta, o

problema é quando nós pegarmos no processo numa fase mais adiantada e aí

até que ponto é que nós deveremos rejeitar a preocupação com a estética em

prol dos resultados, aí é que está a grande questão”.

O Professor Miguel é da opinião de que os jovens de hoje demonstram

alguma preocupação com as questões com a estética e, enquanto educador,

procura ir ao encontro dos objetivos dos seus alunos, “portanto uma vez que

referem a importância desse objetivo, dessa característica para que não

esqueçam dela, uma vez que lhes é importante e que devem trabalhar neste

sentido”.

Estudo

132

1.1.4. Valorização da estética segundo a idade ou escalão etário

De forma a compreender melhor o que é a educação estética, também

foi perguntado aos professores que participaram no estudo se valorizam a

estética em função da idade dos alunos ou da faixa etária em que se

encontram. A maior parte dos professores entrevistados crê que a valorização

e preocupação da estética deve estar presente em todas as idades, embora o

Professor Rodrigo refira que se deve valorizar “em todas as idades mas

sobretudo nos mais jovens porque aliás se um gesto nos mais jovens for mal

adquirido tal como disse antes ele irá ser repetido com erros, erros de postura

corporal, erros de técnica gestual, e que mais tarde irão evoluir para um gesto

que uma vez mais denomino de parasita e que leva a por exemplo adoção de

más posturas para além da técnica eficiente para além da maior dificuldade em

ter sucesso nas atividades desportivas pode também acarretar más posturas

corporais e com essas consequências mais gravosas que dai advém para a

natureza do corpo humano. Eu valorizo sobretudo nas classes mais jovens é

um facto contudo esta valorização não acontece apenas com os mais jovens

mas tem de ser continuado nos escalões mais velhos”. Este professor

apresenta uma resposta muito completa e justifica o porquê de sublinhar a

importância de se valorizar a estética nos alunos mais novos. Como acrescenta

o Professor Rodrigo, “Nós sabemos muito bem que é nas atividades mais

baixas que os alunos tendem a criar modelos de referência e nós procuramos

sempre incutir os melhores desportistas como modelo de referências, isto é, os

bons jogador de basquetebol, os bons jogadores de ténis, os bons jogadores

de badmínton, os bons jogadores de voleibol, as melhores equipas a jogar, a

movimentação, tudo isto é estética, é artístico. Contudo, se depois falharmos

esse nível eles poderão querer imitar aqueles que são os mais bonitos, os mais

altos ou algum traço na personalidade que eles admiram mas que pode não ser

compatível com a eficiência gestual e então ao não haver essa compatibilidade

pode levar a uma perda da estética corporal, isto é uma perda da eficiência que

nós tanto procuramos. Por isso com os mais jovens nós ensinamos, com os

mais velhos temos de continuar a transmitir esta necessidade para a estética

corporal”.

Estudo

133

O Professor Luís associa a estética a determinadas atividades, não

fazendo referência concreta às idades e o Professor Joaquim partilha uma

opinião semelhante ao referir que “no contexto da educação física é lógico que

quando estás a fazer, a cumprir com uma unidade temática, uma unidade

didática de ginástica, logicamente que a questão da estética prevalece (…) É

inevitável nós termos aquilo como um gesto bonito, um gesto sincronizado, eu

diria que sincronização pode ser uma palavra que encaixa bem na estética,

algo que é sincronizado, algo em conjunto concorre para o sucesso daquele

gesto ou daquele movimento que está a pretender a executar. Se falarmos de

outras modalidades, se falarmos de uma modalidade de natação, de btt, eu

diria mais nas que referi a questão da estética, eu tenho sempre que a

relativizar, é a minha opinião, deveremos sempre relativizar a questão da

estética sob pena de podermos estar a comprometer o resultado nas

modalidades individuais, muitas nas modalidades individuais o aluno pode não

cumprir com as questões da estética, ou com as questões dos gestos técnicos

corretamente utilizados de acordo com aquilo que está definido mas os

resultados que foram conseguidos e isto está aprovado que muitas das vezes

são conseguidos nós temos que ter capacidade para relativizar e não estar a

prejudicar o aluno ou numa fase avançada o atleta seria então ainda pior”.

Assim, este Professor defende que “em todas as modalidades relacionadas

com a ginástica seja artista, seja de solo, seja acrobática, sejas todas as

atividades rítmicas eu diria que a estética ganha alguma relevância e

fundamentalmente que aí sim a estética sobrepõem-se e não será viável ter

bons resultados, aparentemente não será viável ter bons resultados sem a

estética estar bem presente”.

O Professor Guilherme é da opinião de que é importante valorizar a

estética desde que começa até que se termina a prática desportiva e o

Professor Miguel acrescenta que “quanto mais cedo tentar incutir este espírito,

essas experiências, esses valores nos nossos jovens mais fácil se torna

trabalhar essa condição, mais fácil implementar esse valor”. O Professor

Salvador tem uma opinião semelhante à do Professor Guilherme e do

Professor Miguel e sublinha que a valorização da estética deve estar presente

em todas as idades, acrescentando que “o género feminino dá valor mais cedo

mas acho que isso é pessoal, há miúdos que não valorizam isso, deixam para

Estudo

134

mais tarde nunca dão tanto valor a isso mas acho importante como se

apresentam acho importante e que deem importância a isso, sem dúvida. Às

vezes trata-se até de um aspeto de higiene e de apresentação, vir de forma

adequada para uma aula de educação física, vir com o cabelo apanhado ou

com roupas limpas, pelo menos que não seja a mesma roupa do dia-a-dia,

principalmente isso. Tento incutir e que deem valor a isso em todos os

escalões etários, são regras fundamentais”.

A Professora Rita acredita que esta questão deve estar presente a

partir dos 12 / 13 anos, na medida em que “os mais novos ainda não estão

sensibilizados ainda para essa área, porque acho que é uma área sensível,

nem toda a gente está atenta a determinados aspetos visuais que determina a

estética”.

1.1.5. A estética no desporto

Perguntou-se aos professores se existem desportos onde a estética

tem mais potencial e, como é possível perceber através das respostas dadas

nas perguntas anteriores, do Professor Luís e do Professor Joaquim, por

exemplo, a ginástica artística, assim como a natação artística são desportos

onde a estética assume um papel de relevo. Também o Professor Guilherme

acredita que “há determinados desportos com determinados padrões,

vestuário, comportamentos até e que esses padrões no meu aspeto são mais

bonitos e menos bonitos associados aos meus gostos pessoais”. O professor

Miguel e a professora Rita têm uma posição semelhante à do professor

Guilherme, referindo que existem desportos com mais potencial do que outros,

fazendo parte desses desportos a ginástica, a dança, a natação e a patinagem.

O professor Salvador sublinha a sensibilidade ao desporto, justificando-

se da seguinte forma: “no futebol, quem joga futebol, quem simpatiza mais com

futebol, se calhar dão mais valor mas a estética é mais padrão, camisola e os

calções, enquanto que outros que fazem mais dança ou outro tipo de desportos

não coletivos comuns dão outro tipo de valor a outro tipo de roupa. Dou valor

mas acho sempre que desde que vêm com roupa adequada não quero

valorizar um em detrimento de outro mas acho que a pessoa é que se pode

Estudo

135

identificar com este tipo de roupa, não vou estar a valorizar mais um desporto

ou outro desde que estejam adequados para a prática da atividade física, não

posso considerar mais ou menos uma modalidade ou desporto”.

O professor Rodrigo é o único que partilha da opinião de que a estética

é importante em todos os desportos, no entanto, também destaca a ginástica,

introduzindo um novo termo – beleza de graciosidade. Para este professor, a

estética é importante em qualquer desporto, uma vez que “todos eles têm o seu

padrão próprio de gestos técnicos, que difere de umas modalidades para as

outras, portanto o aluno quando faz um salto de barreiras tem de ter uma

estética apropriada para essa modalidade, quando faz lançamento do peso tem

de ter uma estética adequada a essa modalidade, quando faz um lançamento

livre no basquetebol tem de ter uma estética adequada para esse gesto ou uma

manchete no voleibol ou uma remate no futebol e por ai em diante, por tanto

em todas a modalidades tem de se privilegiar a estética corporal. Agora há de

facto um padrão que vou-lhe chamar beleza de graciosidade que atravessa

todas as modalidades, que é comum a todas elas mas depois há uma forma de

manifestar o gesto que é diferente de modalidade para modalidade. No caso da

ginástica é ai que podemos verificar as diferenças dos alunos ao nível da

estética corporal, por exemplo se um aluno faz um rolamento para a frente por

muito bem que o execute mas se depois a sua saída for a passo no fundo ele

perdeu, ou seja transformou um gesto bonito num gesto que perdeu beleza, ele

tem de começar o exercício como pedindo autorização ao juiz, professor,

levantando um braço informando que vai começar o elemento gímnico e

executa o elemento gímnico e quando termina também tem de fazer na mesma

a sua parte final dizendo terminei o elemento gímnico e só depois passado dois

três segundos é que abandona o espaço”.

1.1.6. A importância do domínio estético nas aulas de educação física

para a formação dos alunos

À pergunta Qual é a importância do domínio estético nas aulas de

educação física para a formação dos alunos?, todos os professores

responderam com a exceção do professor Luís.

Estudo

136

O Professor Rodrigo foi sempre muito completo nas suas respostas e

esta não foi diferente, sendo da opinião de que “Eu acho que quando os alunos

são ensinados a executar corretamente eles vão criar neles uma cultura que

revela a beleza, a beleza neste caso do gesto, e que esta cultura de revelação

da beleza pode depois ser transportada para outros setores da vida. O aluno

sabe que o que quer que execute noutros setores da vida devem ser

executados com beleza e que com essa perfeição dificilmente será atingida

obviamente mas que procura sempre maximizar esse aspeto a perfeição, ou

seja, nada é perfeito, mas tudo pode ser feito caminhando para, neste caso, a

perfeição. Através de quê? Na educação física nós ensinamos a estimular, a

estimular os órgãos, os sentidos, os órgãos da perceção, os órgãos da

sensibilidade interior, que depois pode ser tudo isto transferido para outros

sectores da vida, isto é, por exemplo um aluno em educação física e desporto

ele aprende a concentrar-se, não se concentrar pode se lesionar e algumas

lesões resultam da falta de concentração, então ao aprender a concentrar-se

ele pode aproveitar isso e transferir para a disciplina de matemática ou de

português onde também sabe que tem de estar concentrado se quer ter

proficiente”.

Para o professor Guilherme a importância do domínio estético nas

aulas de educação física para a formação prende-se com o “cultivar, se calhar

o gosto pelo bom aspeto físico, bom aspeto exterior, ter a ver com problemas

de engordar, ter a ver com problemas de flacidez, ter a ver com isso, corpo

firme, corpo esbelto incentivar este tipo de gosto nos alunos penso que é

fundamental”.

O professor Joaquim refere que na sua formação nunca abordou a

estética, contudo, acredita que os professores se preocupam com ela de forma

inconsciente. Na sua opinião, a estética envolve “todo um conjunto de

procedimentos que inconscientemente estão presentes, mas não passa disso,

inconcientemente eles estão presentes e nós conseguimos visualizar esta

estética, conseguimos ter a percepção que ela está a ser executada mas nem

pensamos, ela flui naturalmente, é um procedimento que acontece

naturalmente”. No entanto, também refere que a entrevista vai servir para que,

a partir de agora, estar mais atento a este aspeto nas suas aulas, tendo até

despertado alguma curiosidade.

Estudo

137

Uma vez que nas aulas de educação física tudo é importante, não há,

no entender do professor Miguel, como não considerar a estética um aspeto

importante a ter em conta na formação dos alunos. Na sua opinião, tudo é

importante na formação integral que se pretende nos nossos alunos, e a

estética também o será e depende depois também muito dos valores que o

individuo em si, tenha, há muitos miúdos que o valor estético está muito pouco

salientado na sua forma de estar e pensar, são muito relaxados, a nível

estético, desvalorizam um pouco esse valor, torna-se mais importante realizar

esse tal trabalho no sentido de incrementar esse valor, o que não acontece

naqueles indivíduos que são mais preocupados com a questão de estética e

que também já tiveram uma educação e uma sensibilização para estes valores

em anos anteriores. Quanto mais tarde nós nos debruçarmos neste capítulo

mais difícil se torna as pessoas utilizá-las, fazer incrementar esse valor. (… ) a

estética não restringe só á questão da pessoa em si, mas portanto a forma

como desenvolve o jogo tem estética, analisa o gesto técnico, quando analisa

as combinações técnico-tácticas no jogo, quando a gente diz que esta jogada

foi excelente, há ali um coeficiente, um valor estético na jogada em si que

também tem que ser valorizada, e aí realça, salienta num desporto qualquer, é

agradável aos olhos de quem está assistir presenciar este tipo de

performances”.

O professor Salvador refere que é importante sensibilizar os alunos

para a disciplina de educação física, bem como para a preocupação de se

apresentarem de forma correta. Contudo, acrescenta que “acho mais

importante se eles estiverem escritos num clube, numa modalidade, se eles

estiverem no voleibol que sensibilizem com a modalidade para ter uma

joalheiras ou trazer uma roupa adequada à modalidade ou se tiver no BTT que

tragam roupa mais específica, de resto na educação física assim no geral não

acho muito importante”. A professora Rita também é da opinião de que é

necessário sensibilizar os alunos e se os professores transmitirem “a maneira

como se mexem, como se vestem, a maneira como se movem na aula se

calhar vão valorizar cada vez mais cedo. Até mesmo as habilidades

desenvolvem melhor”.

Estudo

138

1.1.7. Aspetos que contribuem para a compreensão da educação

estética

À semelhança do que aconteceu na pergunta anterior, também nesta

última pergunta, o professor Luís não respondeu, mas também o Professor

Joaquim não respondeu.

De acordo com o professor Rodrigo, a estética corporal ensina novos

modos de ver, pensar e compreender o mundo, mas também de o indivíduo

compreender o funcionamento do próprio corpo em movimento, de

compreender como é que o seu corpo pode ficar mais harmonioso e

equilibrado, de forma a caminhar para a perfeição, no sentido de ser mais

eficiente, e aprender a ter uma certa sensibilidade que o conduza, mais tarde, a

um virtuosismo. Este professor acrescenta ainda que é importante ressalvar

que “na estética corporal também se deve trabalhar no risco, ou seja, no risco e

com uma certa originalidade, isto é, há um padrão de estética que atravessa,

que é transversal a todas as áreas, mas depois o risco e a originalidade

compete a cada um, na sua singularidade, aplica-lo e ai é que marca a

diferença entre aqueles que são excelente e aqueles que são apenas bons”.

O professor Guilherme refere que “se calhar se conseguirmos incutir

aos alunos esse gosto pelo corpo belo digamos assim, que advém da prática

desportiva se calhar era algo extremamente útil, em termos futuros e

relacionados com os objetivos da Educação Física que considero que é

transmitir o gosto pela prática das atividades físicas. (…) Se calhar a formação

que temos é associada aquilo que referi e também não vejo muitas luzes,

muitos trabalhos, muita informação sobre esse aspeto no desporto”. A resposta

dada pelo professor Miguel vai ao encontro do que o professor Guilherme

refere, dizendo que é necessário “alertar os nossos jovens que a estética não

se tenta na pessoa em si, mas tudo aquilo que se pode estar a circundar

também, o desporto não é só aquilo que ele faz no sentido de tornar mais,

tendo uma ou outra postura, uma ou outra constituição estética mas sim o valor

estético que as modalidades em si têm quando a gente aprecia um desafio ou

uma competição de uma modalidade qualquer, ou uma ação, uma

apresentação de algo”. Além disso, este professor sublinha a importância e a

necessidade dos professores terem formação nesta área, na medida em que a

Estudo

139

sua foi nula. A este propósito, também a professora Rita diz que “gostava de

desenvolver mais essa área mas não estou muito dentro disso”.

O professor Salvador sublinha a questão da desigualdade e de como a

estética intervém a esse nível, repare-se “há escola que obrigam a trazer

uniformes, isso por um lado é benéfico porque os alunos mais carenciados não

trazem umas sapatilhas nike, umas sapatilhas adidas, uma roupa de marca,

nesse caso os uniformes valorizam isso, é mais consensual, mas no fundo são

mais castradores da imagem pessoal da estética da pessoa, porque se a

pessoa gostasse de usar mais roupa preta mais roupa justa, quando é uniforme

da escola não é possível esse carisma estético ou mais pessoal da roupa, que

é principal fonte de criatividade ou de que as pessoas tentam identificar para

ficar mais ou menos bonitas, mais ou menos gordas, ou mais ou menos

esteticamente atrativas ou menos depende da perspetiva”.

1.2. Discussão

O presente trabalho foca-se no tema da estética e tem como objetivo

perceber como é que os professores perspetivam a estética na disciplina de

educação física e portanto, nas suas aulas. Procurou-se aferir se os

professores entrevistados têm alguma perspetiva sobre esta temática, se

sabem que a estética pode ser vista e apreciada em situações de jogo de

diversas modalidades e ter uma perceção da sua opinião. Neste sentido,

participaram no estudo sete professores de educação física, dos quais um

deles é do género feminino (professora Rita).

No que diz respeito à estética e como os professores entendem este

conceito, os professores explicam que se trata de “uma manifestação da

singularidade de cada um, é uma prática pedagógica em ativação onde cada

um tem a possibilidade de demonstrar a sua capacidade recreativa em direção

a uma consciência artística” (professor Rodrigo). E como explicam Lacerda &

Gonçalves (2009, p. 107), “o enfoque na singularidade é promovido pela

educação estética que estimula para o reconhecimento, para a recriação,

procurando que os alunos aprendam novos modos de ver, de pensar e de

compreender o mundo”.

Estudo

140

Analisando as respostas dadas, a estética também pode ser definida

como um conjunto de ações, procedimentos e estratégias, contribuindo para

uma imagem organizada do sistema de jogo implementado. Segundo Patrício

(1993, p. 117) a estética é uma “disciplina que tem como objeto formal a

reflexão sobre a beleza”, onde o belo “não é um conceito nem uma ideia: é um

valor e, portanto, residente na esfera emocional do homem” (Santos, 1982, p.

14).

Para entender o que é a estética é necessário ter em conta três

aspetos: o primeiro corresponde à estética do movimento, a beleza dos gestos

quando se pratica desporto; o segundo consiste na melhoria dos aspetos

visuais ligados à prática desportiva, emagrecimento e desenvolvimento

muscular; o terceiro diz respeito à beleza da apresentação das pessoas, dos

equipamentos, essas partilhas, calções fatos-treinos, sapatilhas. Para Fróis et

al. (2000) uma das finalidades da arte é contribuir para o apurar ou aperfeiçoar

a sensibilidade e desenvolver a criatividade dos indivíduos e na educação, a

função da arte é uma dimensão importante na formação do indivíduo,

ampliando as possibilidades cognitivas, afetivas e expressivas. Portanto, como

salienta Santos (1996) a educação pela arte proporciona às crianças e aos

jovens atitudes específicas para realizações criativas, tais como apreciação

estética e expressão estética.

Para estes professores, a estética na educação permite criar e

desenvolver situações e experiências que proporcionam ao próprio indivíduo

bem-estar, felicidade, prazer e gozo, o que lhe possibilita uma condição de

disputar seriamente a sua liberdade dos mais diversos aspetos, incutindo-se

aos alunos uma perspetiva de imagem ou de autoimagem que se pretende

transmitir. Estes resultados vão ao encontro da argumentação de Smith (1998),

que defende que a educação estética é a educação da sensibilidade,

particularmente em relação à imaginação e expressão, independentemente do

indivíduo ou contexto. Nesta ordem de ideias, o desporto é um domínio que

permite o desenvolvimento da educação estética, pelo que Oliveira (1992)

concebe a educação estética como uma orientação da energia vital para a

qualidade, ao recriar ou apreciar forma, tratando-se de uma vivência

necessária a todo o crescimento humano.

Estudo

141

Quanto ao valor estético do desporto no contexto da disciplina de

educação física, os professores dividem-se, pelos que uns afirmar valorizar e

outros não, contudo, à medida que vão respondendo, apercebem-se de que

dão certo valor, ainda que de forma inconsciente. Um dos professores refere

que existe um valor estético no desporto no âmbito da disciplina de educação

física, onde a estética se traduz num ato de graciosidade e beleza que, além de

realizar variados gestos desportivos atléticos, é uma forma de educar os alunos

para uma sensibilidade, expressando um certo virtuosismo na realização dos

diversos atos motores. Percebe-se que se o aluno for educado na educação

física para uma estética corporal associada à modalidade que esta a praticar,

este tem a possibilidade de ser mais eficiente e consequentemente, mais eficaz

na resposta que o professor pretende.

Outro professor também acrescenta que é importante transmitir

aspetos relacionados com a aparência dos alunos na própria aula, pelo que

não podem estar vestidos de qualquer maneira, têm que ter roupa confortável e

prática.

Os professores acreditam que tudo é importante pra a formação

integral dos alunos e como salienta Pinho Neno (1997) a formação estética é

um vetor crucial na formação integral da criança e do jovem, pelo que não há

formação integral do ser humano se na sua educação não for integrada a

formação estética, na medida em que os valores estéticos são extremamente

relevantes para a formação do indivíduo.

Um dos professores que refere não valorizar a estética no desporto e

aponta como lacuna o facto de esta não estar preconizada ao nível das

diretivas governamentais, sublinhando que hoje, o mundo dos jovens e o

mundo dos educadores não convergem. Garcia & Lemos (2003, p. 35) referem

o mesmo ao afirmarem que “o mundo dos jovens e o mundo dos professores

não são forçosamente coincidentes, pelo que se torna imperioso tentar

aproximar o mais possível a nossa tarefa educativa daquele mundo percebido

pela atualidade, evitando um menor grau de adequação entre a realidade

circundante e percebida pelos alunos, e aquela sentida pelos professores,

invariavelmente membros de uma outra geração, educada que foi em valores

diferentes. Naturalmente que os professores terão a tendência de transmitirem

Estudo

142

aquilo em que acreditam, mesmo que essas “crenças” se situem longe dos

valores atuais”.

Os professores que dão valor estético ao desporto na disciplina de

educação física são também aqueles que valorizam a estética na sala de aula

da disciplina de Educação Física e os que não atribuem valor estético ao

desporto são também os que não valorizam a estética na sala de aula da

disciplina de Educação Física. Contudo, mesmo os que dizem não valorizar,

valorizam a estética no desporto e nas suas aulas ainda que de forma

inconsciente. Como salienta Pinho Neno (1997) a formação estética dos alunos

nos diferentes níveis de escolaridade, pouca ou nenhuma atenção tem tido por

parte dos educadores e professores, o que permite aqui salientar a

necessidade em se reforçar a importância da estética e como esta deve ser um

valor na educação física.

Os professores referem uma estética corporal, isto é, à adoção de uma

postura correta para minimizar a perda e maximizar o ganho, para isto é

necessário que o corpo esteja em harmonia e em simetria com o movimento

corporal se vai realizar. Também o uso de roupa desportiva, prática e

adequada para praticar atividade física é importante para a estética do

desporto e na disciplina de educação física, percebendo que é mais valorizada

numas áreas, como a dança, a ginástica e a patinagem, do que outras. Nadal

(1990) sublinha que se deve entender a estética como reflexão sobre o belo e

sobre a experiência que ele proporciona, sempre numa perspetiva crítica que,

não só relaciona, mas também compara cada coisa à sua expressão máxima

de perfeição, plenitude, realização e harmonia. Esta autora defende que a

educação estética desenvolve o sentido crítico e estimula os órgãos da

perceção e a sensibilidade inteiro.

Outro aspeto referido por um dos professores e que é importante é que

os jovens de hoje demonstram alguma preocupação com as questões

relacionadas com a estética e, enquanto educador, procura ir ao encontro dos

objetivos dos seus alunos, “portanto uma vez que referem a importância desse

objetivo, dessa característica para que não esqueçam dela, uma vez que lhes é

importante e que devem trabalhar neste sentido”.

Em relação à importância da estética na educação física em função

das idades, os professores defendem que é importante tê-la em conta em

Estudo

143

todas as idades, ou seja, que a valorização e preocupação da estética deve

estar presente em todas as faias etárias. No entanto, também realça que deve

ter a preocupação logo com os alunos mais novos, de forma a incutirem-lhes

hábitos e cultura desportiva que possa permanecer no futuro.

Através das respostas dos professores é possível perceber que a

estética deve estar presente em todos os desportos, contudo, existem

desportos em que ela tem mais potencial – patinagem, ginástica, dança, etc.

Como explica Lacerda & Gonçalves (2009, p. 106), “enquanto espaço para a

expressão da subjetividade humana, a dança permite a manifestação da

singularidade de cada um, da sua forma única de ver, pensar, inventar,

constituindo-se, simultaneamente, meio e catalisador da criatividade humana”.

Quanto à importância do domínio estético nas aulas de educação física

para a formação dos alunos, é possível aferir que a estética contribui para criar,

nos alunos, uma cultura que revela a beleza, a beleza do gesto, e que esta

cultura de revelação da beleza pode depois ser transportada para outros

setores da vida. Recorde-se que “as pessoas da Educação Física também têm

direito aos seus sonhos, às suas viagens para e através de um outro mundo,

com o fito de a olharem a partir de uma outra perspetiva, quiçá de fora, para

que, ao voltarem à dura realidade, possam ter experienciado novas sensações,

novos enfoques, novas utopias, enfim, novas conquistas” (Garcia & Lemos,

2003, p. 32).

Segundo estes professores, a estética também é importante para

cultivar o gosto pelo bom aspeto físico, bom aspeto exterior, que também é

fundamental e sensibilizar os alunos para a disciplina de educação física, bem

como para a preocupação de se apresentarem de forma correta.

A estética corporal ensina novos modos de ver, pensar e compreender

o mundo, mas também de o indivíduo compreender o funcionamento do próprio

corpo em movimento, de compreender como é que o seu corpo pode ficar mais

harmonioso e equilibrado, de forma a melhorar. E de facto, quando “nos

situarmos no domínio do desporto, apreciar o ritmo e a dinâmica de uma

corrida de barreiras, o desequilíbrio e a velocidade de um contra-ataque num

jogo de andebol ou a graciosidade e a harmonia de movimentos de uma

exibição de natação sincronizada, podem constituir-se como oportunidades

para educar a sensibilidade” (Lacerda & Gonçalves, 2009, p. 107).

Estudo

144

Através da análise dos resultados obtidos, é possível perceber que os

professores não tiveram formação sobre este tema e, embora não definam e

compreendam totalmente a estética no desporto e como está presente na

educação, eles têm-na em conta no seu dia-a-dia ainda que de forma não

consciente. Assim, é o momento certo para reforçar a necessidade de os

professores de educação física terem presente na sua formação a educação

estética e, consequentemente, consigam desempenhar as suas funções com

mais qualidade, proporcionando também aos seus alunos o conhecimento da

estética no desporto e como esta importante para o indivíduo.

Estudo

145

5.5. Conclusão

Este estudo de natureza exploratória permitiu aprofundar conhecimentos,

problematizar e questionar sobre a perspetiva dos professores no que

concerne à educação da estética nas aulas de Educação Física.

O intuito deste estudo não foi retirar conclusões finais mas sim suscitar

discussões e interesse sobre a importância da estética nas aulas de Educação

Física, ainda pouco investigada. Espero que, no futuro, estas conclusões

possam enriquecer esta temática na escola, tornando-a imprescindível no

desenvolvimento das crianças/jovens.

Resumindo, este estudo permitiu verificar diversos entendimentos da estética.

Um dos entrevistados defendeu que é necessário ter em conta três aspetos: o

primeiro corresponde à estética do movimento, à beleza dos gestos quando se

pratica desporto; o segundo consiste na melhoria dos aspetos visuais ligados à

prática desportiva, emagrecimento e desenvolvimento muscular; o terceiro diz

respeito à beleza da apresentação das pessoas e dos seus equipamentos,

nomeadamente calções, fatos de treino, sapatilhas, etc.

Através das respostas dos entrevistados foi possível perceber que a estética

deveria estar envolvida em todas as modalidades desportivas, assumindo um

papel de maior relevo em desportos como a patinagem, a ginástica, a dança e

a natação artística.

Quanto ao valor estético do desporto no contexto da Educação Física, nas

suas aulas, os professores dividem-se: uns afirmam que o valorizam e outros

não. No entanto, à medida que responderam, foram-se apercebendo de que

até lhe dão um certo valor, ainda que de forma inconsciente, apontando como

lacunas o facto de, nos dias de hoje, o mundo dos jovens e o mundo dos

educadores não convergir, bem como a componente estética não estar

preconizada e ao nível das diretivas governamentais.

Através da análise dos resultados obtidos, percebe-se que os professores não

tiveram formação sobre este tema. Apesar de não definirem e compreenderem

totalmente a estética no desporto e a forma como está presente na educação,

inconscientemente têm-na em conta nas suas aulas. Porém, importa constatar

que os professores continuam a preocupar-se em lecionar a disciplina,

esquecendo-se que também devem formar moral e esteticamente os discentes.

Estudo

146

Desta forma, com base na pesquisa realizada, reconhece-se que o elemento

estético possui particularidades que enriquecem o reconhecimento e a

recriação, procurando que os alunos aprendam novas maneiras de pensar e

compreender o mundo, sendo importante trabalhar a educação estética nas

aulas de Educação Física. O professor deve aprimorar os seus conhecimentos

a fim de melhorar as suas funções, o que lhe confere mais qualidade de ensino

e a orientação da educação estética que transmite aos seus alunos.

Os professores defendem que é importante ter em conta a estética em todas

as idades, ou seja, que a valorização e preocupação da estética devem estar

presentes em todas as faixas etárias, realçando que se deve ter uma

preocupação mais elevada com os alunos mais novos, de forma a incutir-lhes

hábitos e cultura desportiva que possam permanecer no futuro.

A estética contribui para a formação holística dos alunos, criando neles uma

cultura que revela a beleza e a grandiosidade, e esta cultura de relevação da

beleza pode depois ser transportada para outros setores da vida.

Estudo

147

5.6. Anexos

Anexo I – Guião da Entrevista


9. O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto no contexto da disciplina

de educação física na escola?

10. Valoriza o domínio estético nas suas aulas de Educação Física? De que modo? Mas

não acredita que a estética se for desenvolvida em idades iniciais na escola houvesse

um desenvolvimento significativo, uma melhor formação a nível técnico e tático?

11. Em todas as idades ou apenas a partir de determinado escalão etário? Qual?

12. Com todos os desportos ou há desportos com mais potencial que outros?

13. Qual é a importância do domínio estético nas aulas de educação física para a

formação dos alunos?

14. Gostaria de referir mais algum aspeto que possa contribuir para o estudo e

compreensão desta temática?

Estudo

148

Anexo II – Respostas dos entrevistados


Prof. Rodrigo: “A educação estética para mim é uma manifestação da singularidade

de cada um, é uma prática pedagógica em ativação onde cada um tem a possibilidade

de demonstrar a sua capacidade recreativa em direção a uma consciência artística”.

Prof. Luís: “A educação estética depende propriamente em que fator, ver pensar nesse

pormenor da estética, porque a estética tem haver em muitas áreas onde se poderia

analisar a estética, propriamente no caso da educação física acho que está muito ligado

também a essa situação da estética, o que trabalha-se também em determinadas zonas

da educação física priorizando precisamente esse pormenor da estética”.

Prof. Guilherme: “Penso que essencialmente há três aspetos relacionados com a

estética, a primeira a estética do movimento, a beleza dos gestos que quando se pratica

desporto, depois a segunda área digamos assim em termos estéticos, melhoria dos

aspetos visuais ligados á prática desportiva, emagrecimento, desenvolvimento muscular

essas coisas todas e uma terceira se pode considerar, têm a ver com a beleza da

apresentação das pessoas, dos equipamentos, essas partilhas, calções fatos-treinos,

sapatilhas”.

Prof. Joaquim: “É uma boa questão! Há qual eu não tenho resposta na ponta da

língua. De qualquer forma ao surpreender-me com essa pergunta, vou ter que a

desenvolver e por isso vou ter que dar uma resposta eu diria que terá todo um conjunto

de ações de procedimentos, estratégias e tudo o que mais se deixe integral dentro de

uma perspetiva desportiva, para que possa concorrer para uma imagem organizada do

sistema de jogo implementado se estivermos a falar de modalidades coletivas ou da

prestação desportiva em modalidades individuais mais na perspetiva talvez do gesto

técnico que lhe advém”.

Prof. Miguel: “A educação estética na minha perspetiva será uma intervenção do ser

humano tem sobre si mesmo no sentido de criar, desenvolver situações, experiencias

que proporcionam a si próprio o bem-estar, a felicidade, o prazer, o gozo que

possibilita ao ser humano uma condição de disputar seriamente a sua liberdade dos

Estudo

149

mais diversos aspetos”.

Prof. Salvador: “A educação estética para mim é algo que se incute, neste caso nos

alunos, uma perspetiva de imagem ou de autoimagem que se pretende transmitir”.

Prof. Rita: “A educação estética como indica o nome há que educar a parte estética a

nível físico, a aparência tudo o que envolve a aparência visual há que transmitir essa

importância dependendo do meio”.

2. O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto no contexto da

disciplina de educação física na escola?

Prof. Rodrigo: “A estética de desporto entendo-a como um ato de graciosidade, beleza

enquanto realiza os mais variados gestos desportivos atléticos, é uma forma de nós

educarmos o aluno para uma sensibilidade de modo a expressar um certo virtuosismo

na realização dos mais variados atos motores. O aluno desta forma aprende a ser mais

eficiente, aprende a ter competência física e a exprimir-se na sua máxima perfeição. No

contexto da disciplina de educação física na escola o valor estético do desporto também

está associado em termos dele como uma certa economia do esforço. Ou seja o aluno

que não seja esteticamente correto irá ter algumas deficiências ou porque adquiriu

gestos que denomino de parasitas, viciados e por conseguinte quando adquiridos muitas

vezes acarreta uma perda de economia de esforço, uma perda de eficácia. Se o aluno

for educado na educação física para uma estética corporal associada á modalidade que

esta a praticar, então ele tem a possibilidade de ser mais eficiente e por conseguinte

eficaz na resposta que o professor pretende”.

Prof. Luís: “Propriamente trabalhar a este nível, que estamos a trabalhar dando esse

pormenor da estética, julgo eu que não estamos para aí virados, isto é, a educação

física hoje em dia trabalha-se não propriamente visando esta componente da estética, se

calhar colocando ao lado na nossa área. (Joana: Se bem que nós, professores de

educação física, avaliamos aspetos táticos e técnicos nas modalidades e abrangemos a

estética nesta avaliação, envolve a nossa visão no jogo). A estética poderá estar em

todas as modalidades, agora é uma componente de facto que integra qualquer

modalidade mas talvez a máxima seja a ver com a expressão corporal, todas aquelas

atividades de expressão corporal, é o caso das ginásticas, em todas as suas vertentes e

nas modalidades desportivas também se poderia estar aí essa parte da estética”.

Estudo

150

Prof. Guilherme: “Eu sou sincero, nunca liguei muito esse aspeto da educação física,

penso mais na educação física como uma promoção de um determinado tipo de gosto

pela prática da educação física e associado a isso, se calhar algum tipo de gosto por

algum determinado padrão físico digamos assim”.

Prof. Joaquim: “Olha eu vou-te dizer o seguinte no contexto de educação física eu

diria que é mesmo as atitudes e o conjunto de comportamentos por parte dos alunos que

nos permitem visualizar com mais rigor o que se está a passar na aula, num contexto de

beleza de um movimento, de comportamentos que o aluno adota para que seja

visualmente mais agradável o que ele está a fazer para nós enquanto docentes de

educação física. Deixa- me adiantar e se calhar estou já a entrar em conflito com a

condução do teu questionário. Quando me falaste que pretendias fazer-me um

questionário sobre a estética do movimento, a primeira coisa que me, primeiro conflito

que me causaste foi, a estética do movimento eu confundo-a com se calhar a

biomecânica, confundo-a com todo o conjunto de procedimentos que poem em causa

viabilizam mais a prestação desportiva. Portanto nós estamos a falar e é isso que

interessa e quero que me reforces, nós estamos a falar no contexto de educação física, e

nesse contexto deixa-me dizer-te que não tenho, quando me falaste de estética levei logo

para uma perspetiva de rendimento, uma perspetiva de treino, porque aí parece-me ser

mais importante, tu poderes fazer uma distribuição de jogadores, os gestos técnicos, as

atitudes os comportamentos técnico-táticos que permitem os resultados competitivos,

quando falamos na educação física a estética se calhar só de outras perspetivas.

(Joana: isso que estavas a dizer isso engloba a educação física nós damos uma nota

aos alunos e esteticamente eles tem de fazer corretamente os movimentos). Deverão

fazer enquanto que, muito embora nós na educação física talvez devemos privilegiar

outras componentes, diria que a estética do movimento é uma das variáveis que

concorrem para a nota, se quisermos, da educação física, mas há outras nuances que

intervêm para o mesmo resultado”.

Prof. Miguel: “Atualmente no mundo dos jovens, no mundo dos educadores não são

forçosamente coincidentes, isso quer dizer o que, os objetivos, os interesses não

coincidem, são divergentes, isso para uma grande parte, não quer dizer que seja para

uma totalidade dos nossos jovens e para uma totalidade dos educadores. O que penso

que é necessário as pessoas aproximarem esse objetivo o mais possível daquilo que

Estudo

151

existe atualmente. Em Portugal não existem diretivas governamentais naquilo que se

consulta nos nossos documentos orientadores a estética não consta nos objetivos da

disciplina da EF como tal isso já condiciona um pouco a nossa atividade. Isso já não se

poderá dizer em relação ao desporto de alto rendimento uma vez que esse invoca uma

importância da estética. A nível da escola é um caso, portanto, também se faz mas não é

um dos objetivos porque os documentos diretivos da nossa realidade, do nosso sistema

educativo não fazem referência a esse objetivo, concretamente á estética”.

Prof. Salvador: “Na educação física eu vejo a estética do desporto por uma questão

pessoal, principalmente a quem tem alguma motivação para algum desporto, quem se

identifica por algum desporto, neste caso quem joga futebol associa mais a estética

desportiva à roupa da modalidade, um exemplo de um aluno que faz parkour já associa

a roupas mais urbanas, mesmo os ténis mais ligeiros, mais específicos das modalidades

coletivas, umas coisas mais práticas, dependendo do que é prático para cada um,

acessível para as modalidades”.

Prof. Rita: “Em relação á Educação Física transmite essa importância em primeiro

lugar se calhar com a aparência dos alunos na própria aula, não podem estar vestidos

de qualquer maneira, têm que ter roupa confortável, e normalmente em idades mais

avançadas, eles dão mais essa importância com as marcas, t-shirts, sapatilhas,

principalmente com as sapatilhas, tudo o que tem a ver com cor se calhar também

gostam, basicamente é importante ver uma pessoa bem vestida, agradável e também é

uma das regras da educação física”.

3. Valoriza o domínio estético nas suas aulas de Educação Física? De que modo?

Prof. Rodrigo: “Todas, em todas as aula o domínio estético está sempre, ou seja, não

quero que os alunos sejam atletas mas quero que os alunos saibam os requisitos básicos

e essenciais da técnica desportivas, e esses requisitos básicos da técnica desportiva

estão sempre associados a uma estética corporal, isto é, á adoção de uma postura

correta para minimizar a perda e maximizar o ganho, para isto é necessário que o

corpo esteja em harmonia e em simetria com o movimento corporal se vai realizar. Eu

valorizo através do contacto visual, eu percebo que cada um de nós pode ter uma

expressão diferente ao observar o aluno ao executar o mesmo gesto. Um treinador de

voleibol, fruto da sua experiencia de muitos anos terá um grau de exigência maior

quando observa um passe, uma manchete ou serviço por cima, ao contrário de um

Estudo

152

professor que não tenha vivências desportivas no voleibol talvez tenha uma capacidade

visual diferente do outro, não tão exigente, não tão estético, admito essa possibilidade,

no entanto não deixa de ele também de exigir que o aluno execute os gestos técnicos de

acordo com o padrão que ele definiu, que é o padrão na sua ótica, é o mais estético e

por conseguinte o mais eficiente e aquele que economiza mais o esforço e que exprime o

gesto na sua máxima perfeição”.

Prof. Luís: “É como dizia eu propriamente não tenho muita essa preocupação, embora

me pareça que talvez a estética associada a determinados pormenores técnicos que o

aluno adote esteja aí exposto essa parte da estética, mas não sendo uma preocupação

muito grande em analisar ou em desenvolver essa parte da estética do aluno. (Joana:

Mas não acredita que a estética se for desenvolvida em idades iniciais na escola

houvesse um desenvolvimento significativo, uma melhor formação a nível técnico e

tático?) Se trabalharmos e termos essa preocupação e desenvolvermos essa área me

parece extremamente importante, a estética associada ao pormenor técnico, aos

desportos coletivos e individuais, a ginástica é uma alinha muito importante para

desenvolver o quer que seja ou a parte desportiva-cultural, também podemos por aí a

parte das ginásticas artísticas tudo o que tenha a expressão corporal acho que tem a

sua parte de valorização estética”.

Prof. Guilherme: “Só neste aspeto que referi, no outro sou sincero não valorizo.

(Joana: Se calhar indiretamente quando observamos os alunos numa modalidade, por

exemplo futsal, e vermos algo belo, já estamos a apreciar a estética nesse movimento).

Eu aprecio umas boas jogadas, não procuro na aula isso, mas como espetador as vezes

nos momentos durante a aula, sim aprecio, lógico, praticamente em todos os desportos

que gosto de ver, só se for mesmo nesse aspeto realmente”.

Prof. Joaquim: “Confesso que se valorizo é inconscientemente, é numa perspetiva

mais, se calhar estamos a falar da mesma linguagem mas por termos diferentes, se

calhar estamos a falar que eu valorizo a componente da estética na aula de educação

física mas mais enquanto o domínio do gesto técnico, que bem executado resulta numa

estética mais interessante e numa melhor ou numa pior estética mas não deixo de

privilegiar como é lógico o comportamento, o domínio o gesto técnico que se bem

executado partimos do principio que se bem executado ele traz-nos visualmente mais

qualidade. Agora será que isso numa perspetiva, por isso e que eu te disse numa parte

Estudo

153

inicial para o rendimento poderá a coisa não ser bem assim, porque quantas vezes nós

vemos atletas de alto rendimento, esteticamente não estarem se calhar de acordo com

os padrões que nós definimos e eles conseguem resultados competitivos superiores a

aqueles que conseguiriam se estivessem a utilizar um domínio da estética ou estivessem

preocupados com a estética. Por exemplo na natação nós sabemos que o cotovelo tem

de estar alto e quantas vezes vemos a lateralização do movimento na braçada de crol

esteticamente a coisa até não é tão agradável não é tão bonita não segue os padrões

que estão definidos para o gesto técnico correto de qualquer forma esteticamente

autocrítico, mas para aquele atleta se o puseres a elevar o cotovelo se calhar o

resultado não é tão bonito, biomecanicamente a coisa funcionará um bocadinho em

articulação com esta estética diria eu, há aqui algum conflito de terminologia. (Joana:

Se calhar isso poderá diferenciar nas idades ou a partir de determinado escalão

etário?) Se nós tivermos desde cedo a preocupação de ensinar os gestos técnicos e as

atitudes táticas aos alunos/atletas é inevitável por tudo um conjunto de estudos que já

foram feitos, será inevitável que o resultado seja positivo porque ele nasce com essa

formação, ele é educado desta forma, o aluno ou o atleta, o problema é quando nós

pegarmos no processo numa fase mais adiantada e aí até que ponto é que nós

deveremos rejeitar a preocupação com a estética em prol dos resultados, aí é que está a

grande questão”.

Prof. Miguel: “Sim eu acho que os jovens presentemente revelam alguma preocupação

com as questões estéticas e eu como educador tento ir de encontro aos objetivos deles,

falando em momentos de menor incisão deles para esses aspetos, portanto uma vez que

referem a importância desse objetivo, dessa característica para que não esqueçam dela,

uma vez que lhes é importante e que devem trabalhar neste sentido”.

Prof. Salvador: “Eu gosto que eles se identificam, que a roupa seja mesmo desportiva,

roupa prática, eu chamo mesmo atenção para os alunos que não distinguem o que é a

atividade física do que é o andar no dia-a-dia, embora seja roupa prática mas apelo

normalmente que eles trazem roupa prática, não especifica da educação física ou de

alguma modalidade mas que seja uma roupa polivalente para qualquer tipo de

exercício. (Joana: Nas suas aulas ao avaliar os aspetos técnico-tático das modalidades

até mesmo avaliar nas modalidades individuais, onde proporciona gestos belos,

harmoniosos, a estética vê-se nesses momento e esse aspeto é valorizado nas suas

Estudo

154

aulas?) Eu não trabalho esse aspeto, esta estética, dou valor à criatividade, à estética

pessoal, não quero incutir a minha perspetiva do que é que eu acho belo ou bonito para

mim, não quero imprimir esse cunho pessoal mas valorizo aqueles que fazem

determinados exercícios que acham de forma pessoal, porque acho constrangedor como

é que se deve fazer as coisas, claro que é um padrão mas não quero que façam um

drible segunda a minha perspetiva, quero que façam essa criação por eles, que sejam

criativos”.

Prof. Rita: “Valorizo, realmente valorizo, mais numas áreas do que noutras, nas áreas

que envolve dança, ginástica, é muito mais visível do que se for num desporto colectivo

na minha opinião”.

4. Em todas as idades ou apenas a partir de determinado escalão etário? Qual?

Prof. Rodrigo: “Em todas as idades mas sobretudo nos mais jovens porque aliás se um

gesto nos mais jovens for mal adquirido tal como disse antes ele irá ser repetido com

erros, erros de postura corporal, erros de técnica gestual, e que mais tarde irão evoluir

para um gesto que uma vez mais denomino de parasita e que leva a, por exemplo,

adoção de más posturas para além da técnica eficiente para além da maior dificuldade

em ter sucesso nas atividades desportivas pode também acarretar más posturas

corporais e com essas consequências mais gravosas que dai advém para a natureza do

corpo humano.

Eu valorizo sobretudo nas classes mais jovens é um facto contudo esta valorização não

acontece apenas com os mais jovens mas tem de ser continuado nos escalões mais

velhos. E porquê? Nós sabemos muito bem que é nas atividades mais baixas que os

alunos tendem a criar modelos de referência e nós procuramos sempre incutir os

melhores desportistas como modelo de referências, isto é, os bons jogador de

basquetebol, os bons jogadores de ténis, os bons jogadores de badmínton, os bons

jogadores de voleibol, as melhores equipas a jogar, a movimentação, tudo isto é

estética, é artístico. Contudo, se depois falharmos esse nível eles poderão querer imitar

aqueles que são os mais bonitos, os mais altos ou algum traço na personalidade que

eles admiram mas que pode não ser compatível com a eficiência gestual e então ao não

haver essa compatibilidade pode levar a uma perda da estética corporal, isto é uma

perda da eficiência que nós tanto procuramos. Por isso com os mais jovens nós

ensinamos, com os mais velhos temos de continuar a transmitir esta necessidade para a

Estudo

155

estética corporal”.

Prof. Luís: “Há uns mais do que outros, o que eu disse a todas aquelas que tinha toda

a parte da ginástica e a sua componente de expressão corporal acho que salienta-se

muito mais a parte estética, no caso da natação naquela componente artística, naquela

parte de sincronização acho que também tem muita estética”.

Prof. Guilherme: “Acho importante, esses três aspetos que eu referi associado desde

que se comece até que se termine a prática desportiva, isso é, se é se qualquer dia se

termine”.

Prof. Joaquim: “No contexto da educação física é lógico que quando estás a fazer, a

cumprir com uma unidade temática, uma unidade didática de ginástica, logicamente

que a questão da estética prevalece, vem ao de cima porque o tópico tentarmos que um

atleta que não nos agrade visualmente esteja a cumprir com os procedimentos técnicos

corretos na ginástica. É inevitável nós termos aquilo como um gesto bonito, um gesto

sincronizado, eu diria que sincronização pode ser uma palavra que encaixa bem na

estética, algo que é sincronizado, algo em conjunto concorre para o sucesso daquele

gesto ou daquele movimento que está a pretender a executar. Se falarmos de outras

modalidades, se falarmos de uma modalidade de natação, de BTT, eu diria mais nas

que referi a questão da estética, eu tenho sempre que a relativizar, é a minha opinião,

deveremos sempre relativizar a questão da estética sob pena de podermos estar a

comprometer o resultado nas modalidades individuais, muitas nas modalidades

individuais o aluno pode não cumprir com as questões da estética, ou com as questões

dos gestos técnicos corretamente utilizados de acordo com aquilo que está definido mas

os resultados que foram conseguidos e isto está aprovado que muitas das vezes são

conseguidos nós temos que ter capacidade para relativizar e não estar a prejudicar o

aluno ou numa fase avançada o atleta seria então ainda pior. Em todas as modalidades

relacionadas com a ginástica seja artista, seja de solo, seja acrobática, sejas todas as

atividades rítmicas eu diria que a estética ganha alguma relevância e fundamentalmente

que aí sim a estética sobrepõem-se e não será viável ter bons resultados, aparentemente

não será viável ter bons resultados sem a estética estar bem presente”.

Prof. Miguel: “Eu penso que serão em todas as idades, porque quanto mais cedo tentar

incutir este espírito, essas experiências, esses valores nos nossos jovens mais fácil se

Estudo

156

torna trabalhar essa condição, mais fácil implementar esse valor”.

Prof. Salvador: “Acho que em todas as idades, o género feminino dá valor mais cedo

mas acho que isso é pessoal, há miúdos que não valorizam isso, deixam para mais tarde

nunca dão tanto valor a isso mas acho importante como se apresentam acho importante

e que deem importância a isso, sem dúvida. Às vezes trata-se até de um aspeto de

higiene e de apresentação, vir de forma adequada para uma aula de educação física, vir

com o cabelo apanhado ou com roupas limpas, pelo menos que não seja a mesma roupa

do dia-a-dia, principalmente isso. Tento incutir e que deem valor a isso em todos os

escalões etários, são regras fundamentais”.

Prof. Rita: “Se calhar a partir de um determinado escalão etário, nos mais velhos a

partir dos 13, 12 porque os mais novos ainda não estão sensibilizados ainda para essa

área, porque acho que é uma área sensível, nem toda a gente está atenta a

determinados aspetos visuais que determina a estética”.

5. Com todos os desportos ou há desportos com mais potencial que outros?

Prof. Rodrigo: “Todos os desportos sem exceção pois todos eles têm o seu padrão

próprio de gestos técnicos, que difere de umas modalidades para as outras, portanto o

aluno quando faz um salto de barreiras tem de ter uma estética apropriada para essa

modalidade, quando faz lançamento do peso tem de ter uma estética adequada a essa

modalidade, quando faz um lançamento livre no basquetebol tem de ter uma estética

adequada para esse gesto ou uma manchete no voleibol ou uma remate no futebol e por

ai em diante, por tanto em todas a modalidades tem de se privilegiar a estética

corporal. Agora há de facto um padrão que vou-lhe chamar beleza de graciosidade que

atravessa todas as modalidades, que é comum a todas elas mas depois há uma forma de

manifestar o gesto que é diferente de modalidade para modalidade. No caso da

ginástica é ai que podemos verificar as diferenças dos alunos ao nível da estética

corporal, por exemplo se um aluno faz um rolamento para a frente por muito bem que o

execute mas se depois a sua saída for a passo no fundo ele perdeu, ou seja transformou

um gesto bonito num gesto que perdeu beleza, ele tem de começar o exercício como

pedindo autorização ao juiz, professor, levantando um braço informando que vai

começar o elemento gímnico e executa o elemento gímnico e quando termina também

tem de fazer na mesma a sua parte final dizendo terminei o elemento gímnico e só

Estudo

157

depois passado dois três segundos é que abandona o espaço”.

Prof. Luís: “Como dizia inicialmente é uma parte que me tem passado ao lado,

confesso, na minha profissão, não tenho muita esta preocupação na parte estética a não

ser que na parte da ginástica, isso sim há mais preocupação na parte da estética. Agora

nos restantes desportos coletivos não tenho pensado muito nesta parte mas parece

extremamente útil, porventura anexarmos essa parte da estética ao que quer que se faça

nas aulas, talvez se tire daí muitos proveitos.

O que é curioso é essa palavra que surge no meio da componente da educação física, a

estética, é coisa de facto que não se houve, e há um alerta, por exemplo ao alertares me

para a parte estética do que quer que se faça na componente da parte da educação

física, se calhar estamos a passar ao lado de muitos pormenores relacionados com a

estética.

Também, não há margens de dúvidas que eles começavam a ver no que quer que façam

essa parte mais artística, para que façam melhorar bastante e porventura cativar

mais”.

Prof. Guilherme: “Eu acho que há determinados desportos com determinados padrões,

vestuário, comportamentos até e que esses padrões no meu aspeto são mais bonitos e

menos bonitos associados aos meus gostos pessoais”.

Prof. Joaquim: “Isto é daquele tipo de perguntas que respondo antes e depois fazes a

pergunta a frente e eu fui arredondando”.

Prof. Miguel: “Na minha perspetiva há desportos com maior potencial do que outros,

desportos ditos mais tradicionais caso a ginástica, quer natação, dança portanto, serão

aspetos em que o valor estético está mais valorizado, valorizado não, destaca mais”.

Prof. Salvador: “Isso realmente acho que é mesmo especifico daquilo que tinha falado

já na sensibilidade ao desporto que tem cada pessoa porque no futebol, quem joga

futebol, quem simpatiza mais com futebol, se calhar dão mais valor mas a estética é

mais padrão, camisola e os calções, enquanto que outros que fazem mais dança ou

outro tipo de desportos não coletivos comuns dão outro tipo de valor a outro tipo de

roupa. Dou valor mas acho sempre que desde que vêm com roupa adequada não quero

valorizar um em detrimento de outro mas acho que a pessoa é que se pode identificar

Estudo

158

com este tipo de roupa, não vou estar a valorizar mais um desporto ou outro desde que

estejam adequados para a prática da atividade física, não posso considerar mais ou

menos uma modalidade ou desporto”.

Prof. Rita: “Como já referi, mais na ginástica, dança, patinagem, na minha opinião,

mas também na área dos desportos coletivos também, nota-se logo quando é um atleta

de basquetebol ou quando é um atleta de voleibol ou de futsal a nível de aparência ou

até mesmo a maneira de andar, nota-se logo a diferença”.

6. Qual é a importância do domínio estético nas aulas de educação física para a

formação dos alunos?

Prof. Rodrigo: “Eu acho que quando os alunos são ensinados a executar corretamente

eles vão criar neles uma cultura que revela a beleza, a beleza neste caso do gesto, e que

esta cultura de revelação da beleza pode depois ser transportada para outros setores da

vida. O aluno sabe que o que quer que execute noutros setores da vida devem ser

executados com beleza e que com essa perfeição dificilmente será atingida obviamente

mas que procura sempre maximizar esse aspeto a perfeição, ou seja, nada é perfeito,

mas tudo pode ser feito caminhando para, neste caso, a perfeição. Através de quê? Na

educação física nós ensinamos a estimular, a estimular os órgãos, os sentidos, os

órgãos da perceção, os órgãos da sensibilidade interior, que depois pode ser tudo isto

transferido para outros sectores da vida, isto é, por exemplo um aluno em educação

física e desporto ele aprende a concentrar-se, não se concentrar pode se lesionar e

algumas lesões resultam da falta de concentração, então ao aprender a concentrar-se

ele pode aproveitar isso e transferir para a disciplina de matemática ou de português

onde também sabe que tem de estar concentrado se quer ter proficiente”.

Prof. Luís: -

Prof. Guilherme: “Relativamente a isso, só cultivar, se calhar o gosto pelo bom aspeto

físico, bom aspeto exterior, ter a ver com problemas de engordar, ter a ver com

problemas de flacidez, ter a ver com isso, corpo firme, corpo esbelto incentivar este tipo

de gosto nos alunos penso que é fundamental”.

Prof. Joaquim: “Gostava de te perguntar qual é o objetivo deste estudo. (Joana:

perpetivas dos professoras das aulas de educação física e dou uma opinião minha, eu

acho que os professores não tem esta perspetiva, ou melhor, eles executam, a estética

Estudo

159

existe, só que não existe noção disso). Porque é mesmo isso que acontece. (Joana:

Acontece, os professores a dar aulas não pensem que a estética está aí, dentro deles se

calhar estão a fazer isso sem se aperceber, eu acho isso interessante, também acho que

não há uma formação especifica nesta matéria). Isso não é matéria que tenha feito parte

da minha formação, matéria objetiva, estética de movimento nunca tive na minha

formação académica nenhuma disciplina com esta designação, de qualquer forma eu

acho que ela entrega todo um conjunto de procedimentos que inconscientemente estão

presentes, mas não passa disso, inconcientemente eles estão presentes e nós

conseguimos visualizar esta estética, conseguimos ter a percepção que ela está a ser

executada mas nem pensamos, ela flui naturalmente, é um procedimento que acontece

naturalmente, claro que depois de estares a fazer esta entrevista muito provalvelmente,

se calhar numa aula vou estar mais atento, deixa me lá ver se a estética está aqui

presente e de que forma está presente. Provavelmente estás a despertar aqui alguma

curiosidade.

Quando no inicio falas te da estética eu até pensei até que ponto a joana vai fazer

perguntas de pintar as unhas sobre o desporto, ou limar. (Joana: Tem haver com o

vestuario dos alunos também, t-shirts). Tem, mas olha já me aconteceu estar a analisar,

ver um jogo, já aconteceu não, tem que acontecer, mas não com a consciência que

estamos a falar de estética, de uma forma natural, estou a ver um jogo de futebol na

televisão, se nós nos abstrairmos de onde esta a bola, do movimento ou do gesto que

está a ser executado naquele sitio e se conseguirmos abranger, ampliar o campo de

visão e percebermos de toda a movimentação que esta ocorrer no campo de futebol ou

até mesmo no sector que pode ser aquele onde está a bola ampliar o campo de visão e

tares a visualizar agora uma perpetiva muito maior, a coisa tem estética, é bonito, tu

vês a bola e agora distrais te da bola e vês todos aqueles jogadores, 7,8, 9 jogadores

que estão num raio de 10 metros da bola, e eles representam muito bem estéticamente,

talvez, tudo o que andaram a treinar, aqueles movimentos que acontecem no treino e

que eles sabem que têm cumprir para dar força aos principios de jogo eles articulam,

sincronizam e tem estética, são bonitos de ver”.

Prof. Miguel: “A importância do domínio estético nas aulas de educação física para a

sua formação, tudo é importante na formação integral que se pretende nos nossos

alunos, e a estética também o será e depende depois também muito dos valores que o

Estudo

160

individuo em si, tenha, há muitos miúdos que o valor estético está muito pouco

salientado na sua forma de estar e pensar, são muito relaxados, a nível estético,

desvalorizam um pouco esse valor, torna-se mais importante realizar esse tal trabalho

no sentido de incrementar esse valor, o que não acontece naqueles indivíduos que são

mais preocupados com a questão de estética e que também já tiveram uma educação e

uma sensibilização para estes valores em anos anteriores. Quanto mais tarde nós nos

debruçarmos neste capítulo mais difícil se torna as pessoas utilizá-las, fazer

incrementar esse valor. (Joana: Se calhar até mesmo ao utilizar os alunos para isso,

hoje em dia há muita desmotivação entre eles, englobar a estética nesta formação, eles

viam com outros olhos, até a nível de jogo, taticamente). Sim, a estética não restringe só

á questão da pessoa em si, mas portanto a forma como desenvolve o jogo tem estética,

analisa o gesto técnico, quando analisa as combinações técnico-tácticas no jogo,

quando a gente diz que esta jogada foi excelente, há ali um coeficiente, um valor

estético na jogada em si que também tem que ser valorizada, e aí realça, salienta num

desporto qualquer, é agradável aos olhos de quem está assistir presenciar este tipo de

performances”.

Prof. Salvador: “Acho uma pergunta um bocadinho vaga, quer dizer, a resposta é que

pode ser vaga. É importante que estejam sensibilizados com a disciplina e que tenham a

preocupação de se apresentar. Mas acho mais importante se eles estiverem escritos num

clube, numa modalidade, se eles estiverem no voleibol que sensibilizem com a

modalidade para ter uma joalheiras ou trazer uma roupa adequada à modalidade ou se

tiver no BTT que tragam roupa mais específica, de resto na educação física assim no

geral não acho muito importante”.

Prof. Rita: “Essa questão é um bocadinho difícil de responder, é importante despertar

esta sensibilidade, às vezes está um bocadinho neles mas não estão muito bem despertos

para isso. Mas se nós transmitirmos a maneira como se mexem, como se vestem, a

maneira como se movem na aula se calhar vão valorizar cada vez mais cedo. Até

mesmo as habilidades desenvolvem melhor”.

7. Gostaria de referir mais algum aspeto que possa contribuir para o estudo e

compreensão desta temática?

Prof. Rodrigo: “Eventualmente a estética corporal também nos ensina outros e novos

modos de ver, de pensar e de compreender o próprio mundo. De compreendermos como

Estudo

161

é que é o funcionamento do próprio corpo em movimento, de compreendermos de que

forma o nosso corpo pode ser mais harmónico, equilibrado no sentido de caminhar

mais para a perfeição, no sentido de sermos mais eficientes, e aprender também a ter

uma certa sensibilidade que nos conduza mais tarde a um virtuosismo. Contudo também

importa referir, que não foi dito, que na estética corporal também se deve trabalhar no

risco, ou seja, no risco e com uma certa originalidade, isto é, há um padrão de estética

que atravessa, que é transversal a todas as áreas, mas depois o risco e a originalidade

compete a cada um, na sua singularidade, aplica-lo e ai é que marca a diferença entre

aqueles que são excelente e aqueles que são apenas bons”.

Prof. Luís: -

Prof. Guilherme: “Penso que se dá pouco aspeto, pouca relevância a isso, se calhar se

conseguirmos incutir aos alunos esse gosto pelo corpo belo digamos assim, que advém

da prática desportiva se calhar era algo extremamente útil, em termos futuros e

relacionados com os objetivos da Educação Física que considero que é transmitir o

gosto pela prática das atividades físicas. (…) Se calhar a formação que temos é

associada aquilo que referi e também não vejo muitas luzes, muitos trabalhos, muita

informação sobre esse aspeto no desporto”.

Prof. Joaquim: -

Prof. Miguel: “Vasta mesmo ir por aí, alertar os nossos jovens que a estética não se

tenta na pessoa em si, mas tudo aquilo que se pode estar a circundar também, o

desporto não é só aquilo que ele faz no sentido de tornar mais, tendo uma ou outra

postura, uma ou outra constituição estética mas sim o valor estético que as modalidades

em si têm quando a gente aprecia um desafio ou uma competição de uma modalidade

qualquer, ou uma ação, uma apresentação de algo. (Joana: Era bom que os professores

tivessem uma formação sobre a estética?). Sim, repare que eu concretamente na minha

formação de base, essa é uma área que a minha formação foi nula, todas essas ideias

são fruto de experiências de alguma intérprete que as pessoas possam revelar neste

campo, porque de resto numa formação de base não está comtemplada, não foi um

objetivo como eu disse logo no início. Apesar como eu disse de estar ligada ao desporto

de alta competição e aí as pessoas quando estão a presenciar essa competição em

determinados momentos, em determinadas situações no jogo há ali muita estética, não

Estudo

162

designa estética neste sentido mas diz que bela jogada, o belo está associado á questão

da estética, estará ali presente naquela situação, a leveza, a elegância com que o atleta

executa determinado gesto também é estético, também que no desporto de alta

competição a gente pretende o rendimento e a eficácia do gesto, mas também sabemos

que quanto mais o gesto for elegante maior probabilidade será de se obter, maximizar a

rentabilidade deste gesto”.

Prof. Salvador: “Esse sentimento estético, por acaso lembro-me, se calhar foge da

pergunta, há escola que obrigam a trazer uniformes, isso por um lado é benéfico porque

os alunos mais carenciados não trazem umas sapatilhas nike, umas sapatilhas adidas,

uma roupa de marca, nesse caso os uniformes valorizam isso, é mais consensual, mas

no fundo são mais castradores da imagem pessoal da estética da pessoa, porque se a

pessoa gostasse de usar mais roupa preta mais roupa justa, quando é uniforme da

escola não é possível esse carisma estético ou mais pessoal da roupa, que é principal

fonte de criatividade ou de que as pessoas tentam identificar para ficar mais ou menos

bonitas, mais ou menos gordas, ou mais ou menos esteticamente atrativas ou menos

depende da perspetiva”.

Prof. Rita: ” Ora bem eu gostava de desenvolver mais essa área mas não estou muito

dentro disso. (Joana: Até mesmo na formação dos professores acha que têm pouca

formação nessa temática? Porque na minha opinião a palavra estética quando refiro a

ela, as pessoas ficam estética sim, mas o que é, mas depois ao debatermos sobre esta

temática sabem que indiretamente a valorizam mas com o nome não chegam lá). Sim,

com o nome não chegam, mas indiretamente valorizamos muito, mesmo a nível de

ocupação de espaço quando estamos na aula, tentamos sempre ocupar o espaço de uma

forma equilibrada, não colocar os alunos todos no canto, estarmos sempre atentos a

essa parte, e mesmo quando estão a fazer determinados exercícios, seja na componente

de um desporto coletivo ou individual, tentamos sempre ver se estão a fazer de maneira

correta a nível de movimentos, mas lá está, eu para mim quando falam em estética vou

sempre para as aulas que envolvem essa componente mais a nível corporal mais a nível

de movimentação acho eu na minha opinião”.

Estudo

163

5.5. Referências Bibliográficas

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Conclusão e Perspetivas para o Futuro

165

6. Conclusão e Perspetivas para o Futuro

Após o término de mais uma etapa correspondente ao EP, este é o

momento de apontar as considerações finais da minha história acerca deste

ano de estágio e perspetivar o meu futuro.

É com grande emoção que termino o EP, vivenciando momentos

inesquecíveis de grande aprendizagem, uma felicidade enorme pela finalização

desta etapa.

Uma rapariga simples, que vive no mundo dos sonhos, essa rapariga

cresceu e batalhou dia após dia, vive segundo as suas escolhas, concretizou

de forma honesta, consciente responsável o seu sonho.

Criei, amei, ensinei, lutei, vivi e no fim fui valorizada de várias

maneiras, como ver a minha turma crescer e acompanha-los, o convívio com a

comunidade escolar, as brincadeiras com as minhas colegas de estágio e

professor cooperante, os conselhos e ajuda do professor orientador, a simpatia

dos professores para comigo, as ajudas, sem eles o meu sonho não seria o

mesmo.

Pelas variadas experiências tidas sei, que muita coisa ficou por referir

neste relatório de estágio. É impossível descrever tudo o que realizei ao

pormenor no que se refere a todas as competências e saberes que adquiri à

prática da profissão docente, porém tentei transparecer o que demais

importante experienciei e aprendi no decurso deste ano de EP.

O segredo do sucesso do meu sonho residiu na minha atitude perante

as adversidades. O medo, a diferença, o desconhecido, a sensação de perda,

sempre tiveram presentes, aterrorizaram-me mas sempre segui em frente,

galgando terrenos para que possa chegar ao fim da caminhada concretizada.

Contudo haverá mais caminhos, novas histórias, novas aventuras a

realizar, porém incertos, permanecerá o objetivo de continuar a caminhada de

“ser professora”, infelizmente um caminho que passará por várias dificuldades

e muito difícil de percorrer. Para já sinto a necessidade de continuar com

formações para evoluir enquanto pessoa, sei que tenho muito para progredir. O

Conclusão e Perspetivas para o Futuro

166

meu futuro passará em tentar entrar na Força Aérea como técnica de

Educação Física ou aventurar-me em angola, não perdendo o sonho de um dia

conseguir de novo fazer aquilo que me satisfaz, ser professora.

NEVER STOP DREAMING !

Referências Bibliográficas

167

7. Referências Bibliográficas

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Anexos

XXVII

8. Anexos

Anexo I- Inventário

Anexo 1 - Inventário

Anexos

XXVIII

Anexos

XXIX

Anexos

XXX

Anexo II- Ficha Bibliográfica

Anexo 2 – Ficha Bibliográfica

Anexos

XXXI

Anexos

XXXII

Anexos

XXXIII

Anexos

XXXIV

Anexo III- Planificação 12º ano

Anexo 3 – Planificação 12º Ano

MATÉRIAS 12º ANO 1º P (56T) 2º P (42T) 3º P (34T)

ANDEBOL

BASQUETEBOL

CORFEBOL

FUTEBOL 35 Tempos 13 T 12 T 10 T

HOQUEI EM CAMPO

RAGUEBI

SOFT/BASEBOL

VOLEIBOL 33 Tempos 12 T 11 T 10 T

ACROBÁTICA 7 Tempos 7 T

APARELHOS

RITMICA

SOLO 4 Tempos 4 T

CORRIDAS 10 Tempos 10 T

LANÇAMENTOS

SALTOS 6 Tempos 6 T

BADMINTON 12 Tempos 4 T 8 T

TÉNIS

TÉNIS DE MESA

LUTA

JUDO

CORRIDAS

HÓQUEI EM PATINS

PATINAGEM ARTÍSTICA

Nat

NATAÇÃO

AERÓBICA

DANÇA 4 Tempos 4 T

DANÇA MODERNA

SOCIAIS

TRADICIONAIS PORTUGUESAS

INFANTIS

OUTROS

CANOAGEM

ESCALADA

MONTANHISMO

ORIENTAÇÃO

TIRO COM ARCO

OUTROS 9 Tempos 7 T 2 T

12 Tempos 6 T 3 T 3 T

(a) Desenvolvimento das Capacidades Motoras Condicionais e Coordenativas

(b) Aprendizagem dos processos de desenvolvimento e manutenção da Condição Física

Estão reservados 45 minutos por período para a auto-avaliação

CO

MP

OS

IÇÃ

O C

UR

RIC

UL

AR

DE

ED

UC

AÇ

ÃO

FÍS

ICA

AC

TIV

IDA

DE

S F

ÌSIC

AS

DE

SP

OR

TIV

AS

Jogos D

esport

ivos C

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ctiv

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Gin

ástic

aA

tletis

mo

Raqueta

sC

om

bate

EX

PL

OR

AÇ

ÃO

NA

TU

RE

ZA

CONDIÇÃO FÍSICA (a) e (b)

Escola Secundária/3 de Barcelinhos

Todas as aulas

Patin

agem

RIT

MIC

AS

EX

PR

ES

SIV

AS

J T

P

TESTES DE APTIDÃO FÍSICA

ÁREAS

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