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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
NAILDES ANDRADE BITENCOURT PEREIRA
O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA COM CRIANÇAS DO GRUPO 5 DA CRECHE YÊDA BARRADAS
SALVADOR 2009
NAILDES ANDRADE BITENCOURT PEREIRA
O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA COM CRIANÇAS DO GRUPO 5 DA CRECHE YÊDA BARRADAS
Monografia apresentada como exigência para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia Educação Infantil pela Universidade do Estado da Bahia sob a orientação do Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim.
SALVADOR 2009
NAILDES ANDRADE BITENCURT PEREIRA
O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA COM CRIANÇAS DO GRUPO 5 DA CRECHE YÊDA BARRADAS
Monografia apresentada como exigência para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia Educação Infantil pela Universidade do Estado da Bahia sob a orientação do Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim.
Data da Aprovação: ____/___/_____
Banca Examinadora:
_____________________________
Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim- Presidente da Banca Examinadora Universidade do Estado da Bahia- Orientador
______________________________
Prof. Antonio dos Santos Filho Especialista em Metodologia do Ensino Superior Universidade Federal da Bahia- FACED _______________________________
Profa. Rosemeire de Fátima Batistela Mestre em Educação Matemática- UNESP- Rio Claro-SP
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao maior educador do mundo: Jesus. Ao seu lado aprendi a
enfrentar os desafios sem nunca perder de vista a fé e a esperança.
Ao meu esposo César Augusto e à minha filha Eliza, por se constituírem pessoas
belas e admiráveis em essência, estímulos que me impulsionaram a buscar vida
nova a cada dia. A gratidão revela o reconhecimento de grandes coisas,
reconheço os momentos em que necessitei sacrificá-los para ir em busca de
novos conhecimentos, porém de uma coisa tenha certeza, vocês são e
continuarão sendo a minha fonte de inspiração.
Aos meus pais Camerino e Eliza (in memorian), jamais irei esquecer que vocês
foram os primeiros a vibrar e aplaudir com as minhas primeiras conquistas,
quando fui aprovada no vestibular da UFBA, em seus exemplos, encontro forças
para continuar lutando em prol dos meus ideais.
À minha querida irmã Gal, pelo apoio incondicional nos momentos decisivos da
minha jornada acadêmica. Você foi um instrumento nas mãos de Deus.
A minha cunhada Lícia e a querida irmã Neide, pelo carinho e cuidado para com
minha filha, nos momentos em que necessitei me ausentar do lar para estar na
Universidade.
Até aqui o Senhor tem me ajudado. I Samuel. 7.12
AGRADECIMENTOS A minha gratidão em primeiro lugar a Deus, pela essência do seu grande amor, por ser a minha luz e fortaleza bem presente nos momentos mais difíceis dessa jornada. Aos meus familiares pela compreensão, carinho e incentivo nos instantes decisivos. Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Luciano Bomfim, pela sua competência, sensibilidade e disponibilidade com que sempre me orientou, contribuindo para o meu aprimoramento intelectual, profissional e pessoal que acredito ter adquirido através do vínculo estabelecido. As suas orientações me fizeram aprender sobre a importância de desenvolver um bom trabalho em tempo hábil, sem jamais perder de vista a qualidade. Ao Profº. Antonio dos Santos da UFBA, pelo seu apoio incondicional na construção deste trabalho. A Profª. Rose Batistela, por ter me incentivado desde o primeiro momento em que escolhi escrever sobre essa temática. A Mara Fidelis, amiga de todas às horas, pessoa a quem tenho grande admiração como ser humano e profissional. A Mara Núbia e Cléia minhas amigas e irmãs pela solidariedade e apoio nos momentos mais difíceis. Vocês são imprescindíveis! A inesquecível amiga Charlene, pelo seu carisma e apoio em cada momento da minha trajetória acadêmica, sei que a nossa amizade jamais ficará restrita aos bancos acadêmicos. A Célia, Dani Cidreira, Gil, Iacy, Iolanda, Selene, Rosângela, Renam e Sabrina pela realização dos trabalhos em grupo, que de uma forma significativa nos fez crescer enquanto seres humanos e futuros pedagogos. Aos mestres, pela constante troca de saberes. Ao Sr. Wellington, funcionário da Biblioteca/CAMPUS-I, pelo seu dinamismo e atenção no atendimento aos alunos. À Aline do DEDC-I / UNEB, pela sua valiosa atenção nos momentos da matrícula. A escola observada, por abrir as portas para esta pesquisa e especial à diretora Line pelo apoio e carinho.
QUEM SOU EU?
Sou parte de uma história Que hoje trago a sua memória
Um sentimento de euforia, Que em mim irradia
Toda a alegria!
Sou uma união De razão, emoção e ação
Não sou nenhum objeto de estagnação Mas, sobretudo de integração!
Procure me compreender, dando-me um rico sentido
Sou ativa, criativa e também cognitiva!
Não quero parecer certinha para toda gente Na sociedade da mesmice, bom é ser diferente
O jogo, o jogar, o brinquedo são formas inteligentes Que capacitam as mentes conscientes
É preciso aproveitar-se dos desafios para ser mais eficiente
Tenho um significado especial Sou parte de um processo bem natural
E também cultural Isso faz de mim fenomenal!
A minha existência é real
Sou observada no mundo humano E também no animal
Inegavelmente, Sou fator fundamental!
Sou o que sou
Porque em mim há uma mistura De inocência e essência de toda criatura
É aí que está a minha formosura!
Sabe quem eu sou? Sou o reverso da inércia, vivo na atividade
Possuo graça, leveza, espontaneidade Pilares que fortalecem minha identidade
Valorizo tudo a minha volta com autenticidade Transformo tristeza em alegria com criatividade
Tenho grande importância na contemporaneidade Simplesmente sou....... a LUDICIDADE
( Autora Naildes Andrade )
RESUMO
A presente pesquisa configura-se a partir de estudos e reflexões a respeito da
importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem da Matemática na
Educação Infantil, destacando sua relevância para o desenvolvimento da criança em
todos os aspectos: cognitivo, afetivo, sociocultural e psicomotor. As reflexões
desenvolvidas nesta monografia resultam das experiências vivenciadas durante a
aproximação com a realidade da escola observada com os alunos do Grupo 5 do
CMEI- Centro Municipal de Educação Infantil Yêda Barradas, objetivando apontar o
uso de jogos e brincadeiras como alternativa prazerosa, desafiadora e
problematizadora para o ensino de Matemática. Nesta pesquisa, foram realizados
fundamentos teóricos e práticos, a fim de embasar a construção de conhecimentos
relativos a temática, são apresentados autores como Froebel, Piaget, Vygotsky
Johan Huizinga, Friedmann, Brougère entre outros, que discutem a importância do
lúdico no processo educativo da criança, enfatizando que este recurso, contribui
para os alicerces da inteligência, socialização e afetividade dos alunos. A referida
pesquisa, buscou desenvolver à aprendizagem de alguns conceitos matemáticos,
por meio dos jogos e brincadeiras, além do desenvolvimento da aquisição da
linguagem oral e escrita, habilidades motoras, bem como das capacidades
envolvendo o trabalho em grupo, o respeito ao outro, e a importância da partilha que
são conceitos essenciais no processo educativo da criança.
Palavras Chave: Lúdico; Ensino de Matemática; Educação Infantil
RESUMEN
Esta investigación si configura desde los estudios y reflexiones sobre la importancia
del ludico en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas em la Educación
Infantil, destacando su importancia para el desarrollo del niño en todos los aspectos:
cognitivo, afectivo, psicomotor y socio-cultural . Las reflexiones desarrolladas en esta
monografía resultado de experiencias vividas mientras la aproximación a la realidad
de la escuela observada con los estudiantes del Grupo 5 del CMEI-Centro Municipal
de Educación Infantil Yeda Barradas, con el objetivo de destacar el uso de juegos y
el juego como una alternativa agradable, estimulante y problematizadora para la
enseñanza de las matemáticas. Este estudio se llevó a cabo teórica y práctica, a
tierra la construcción del conocimiento sobre el tema, los autores se presentan como
Froebel, Piaget, Vygotsky Johan Huizinga, Friedmann, Brougère entre otros,
discutiendo la importancia del lúdico en la educación de los niños , haciendo
hincapié en que esta función contribuye a las bases de la inteligencia, el afecto y la
socialización de los estudiantes. Esta investigación buscó desarrollar el aprendizaje
de algunos conceptos matemáticos a través de juegos y el juego, y el desarrollo de
la adquisición del lenguaje oral y escrita, habilidades motoras y capacidades de
trabajo en equipo, respeto mutuo, y importancia del intercambio de conceptos que
son esenciales en la educación de los niños.
Palabras llave: Ludico; Enseñanza de Matemáticas; Educación Infantil
LISTA DE FOTOS
Foto A ________________________________________________________ 45 Foto B ________________________________________________________ 47 Foto C ________________________________________________________ 48 Foto D ________________________________________________________ 49 Foto E ________________________________________________________ 50 Foto F ________________________________________________________ 52
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO __________________________________________________ 11 CAPÍTULO I
1. CONCEITO DE LÚDICO _____________________________________ 15 1.1 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DE ALGUNS TEÓRICOS _____________________ 17 1.2 CONCEITUANDO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA _________________
23
1.3 CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET ________________________________________________ 27 1.4 O JOGO E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ____________________________ 28
CAPÍTULO II 2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL _____________________ 31
2.1 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PIAGETIANA PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ________________________________ 36 2.2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO PELA CRIANÇA ______________________________________________ 40 2.3 OBJETIVOS DOS JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA ____ 43 2.3.1 JOGO DA AMARELINHA COM DADO ___________________ 45 2.3.2 JOGO BOLICHE COM GARRAFA PETI __________________ 46 2.3.3 JOGO DO BINGO ___________________________________ 47 2.3.4 ENCESTANDO TAMPINHAS __________________________ 49 2.3.5 COLEHO NA TOCA COM BAMBOLÊS __________________ 50 2.3.6 MERCADINHO: COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E PAGUE ________________________________________________ 51 2.3.7 CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETOS GRANDES E PEQUENOS _ 52
CAPÍTULO III 3. O LÚDICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS _______________ 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS ________________________________________ 64 REFERÊNCIAS _________________________________________________ 67 ANEXO _______________________________________________________ 70 APÊNDICE ____________________________________________________ 72
11
INTRODUÇÃO
O lúdico faz parte da vida do ser humano e, de especial forma, da vida da criança,
por serem as brincadeiras a essência da infância. Sabe-se que os desafios contidos
nos jogos e brincadeiras levam as crianças a fazerem descobertas. Quando a
criança brinca, estabelece um canal de comunicação entre o adulto e outras
crianças, possibilitando assim o desenvolvimento da sua expressão, imaginação e
criatividade. Portanto, possibilitar o acesso das crianças ao mundo lúdico, constitui-
se numa forma de valorizar as suas descobertas, contribuindo para uma
aprendizagem mais significativa e prazerosa.
A educação infantil configurou-se historicamente como espaço natural do jogo e da
brincadeira, o que favoreceu a argumentação de que a aprendizagem de conteúdos
matemáticos se dá por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a
natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de
argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual se aprende matemática
brincando. Assim, partindo do pressuposto de que a criança aprende brincando,
pergunta-se: Como a prática lúdica reflete na aprendizagem de conceitos
matemáticos das crianças do grupo 5 da Creche Yêda Barradas?
O interesse pelo estudo e aprofundamento dessa temática surgiu a partir das
observações realizadas no fazer docente empírico, durante as aulas de matemática
numa escola da rede particular em Salvador. O despertar para tal estudo deu-se no
momento em que uma criança de 5 anos de idade afirmou em sua fala que ela
queria mesmo era brincar, pois já estava cansada daquela tarefa. A criança
demonstrou insatisfação com relação à metodologia aplicada pela professora. Essa
frase culminou na reflexão sobre a utilização do lúdico como instrumento
metodológico para as aulas de matemática na educação infantil.
Foi a partir desta inquietação, que surgiu o Projeto intitulado: “Jogar Prazer em
Aprender” elaborado com o objetivo de desenvolver o raciocínio-lógico das crianças,
mediante um processo lúdico, utilizando jogos e brincadeiras como meio de melhorar
o desempenho dos alunos nas aulas de matemática, buscando assim, estabelecer
uma conexão com outras áreas do conhecimento como: à arte, a linguagem oral e
escrita e habilidades psicomotoras.
12
Ressalte-se que, tal Projeto, foi aplicado na Creche Yêda Barradas durante o estágio
de intervenção com os alunos do grupo 4, estendendo-se até o estágio de regência
com os alunos do grupo 5. Após a observação da realidade educacional, percebeu-
se que as crianças da referida Instituição, permanecem durante tempo integral,
necessitando, portanto, além de extravasar suas energias vivenciar situações de
aprendizagem por meio de um processo lúdico e inovador.
Nesta perspectiva, objetivando contribuir com a motivação dos alunos no seu
processo de aprendizagem é que esta pesquisa aponta o uso dos jogos e
brincadeiras como forma de despertar nos alunos o gosto pela Matemática, fazendo-
os perceber que esta disciplina é imprescindível para a vida em sociedade.
Esta pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educação Infantil Yêda Barradas
Carneiro, localizado na Avenida Antônio Carlos Magalhães, sem número, nas
imediações do Iguatemi, durante o estágio cuja a regência deu-se de março a abril
de 2009, com o objetivo de utilizar o lúdico como recurso metodológico para
desenvolver à aprendizagem de conceitos matemáticos para os alunos do grupo 5.
A Instituição, atualmente, recebe crianças de comunidades vizinhas como a de
Saramandaia, porém em sua maioria são acolhidas crianças cujos pais são
funcionários que trabalham nas proximidades do Shopping Iguatemi e servidores
públicos, totalizando assim o número de 128 alunos. Estes são divididos por faixa
etária em 6 classes com 26 crianças em cada sala, aproximadamente. A Creche
funciona em horário integral no período das 07h30min às 17:00 horas.
A referida pesquisa foi fundamentada em uma perspectiva construtivista da
aprendizagem, baseada, principalmente, nas teorias da epistemologia genética de
Piaget, partindo-se do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é
determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Isto é, ele responde aos
estímulos externos agindo sobre eles, para construir e organizar o seu próprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada, levando-se em consideração
aquilo que os alunos já sabem e aquilo que eles precisam ainda aprender.
A abordagem da pesquisa segundo Demo (2001) é de natureza qualitativa tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados, não se limita a dados quantitativos
13
mensuráveis, priorizando também os aspectos subjetivos e particulares. Nesse caso,
não apenas o que é visto ou palpável pode ser analisado, mas também aquilo que é
sentido e percebido no processo de convivência. Lida com informações mais
subjetivas, estando geralmente associada à pesquisa exploratória interpretativa,
descrevendo significados que são socialmente construídos, contribuindo assim, para
uma melhor compreensão entre a teoria e a prática docente.
A fim de alcançar o objetivo principal desta pesquisa, foram utilizadas técnicas por
meio da observação direta, registro de fotos, coleta de dados das atividades,
relatório de acompanhamento sobre a evolução e dificuldades apresentadas pelos
alunos com relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Dá-se o início deste trabalho com um breve comentário sobre o conceito de lúdico,
demonstrando sua relevância na vida do ser humano, independente de ser criança
ou adulto. São citados alguns teóricos como: Rousseau, Froebel, Piaget, Vygotsky,
Kramer que enfatizam sobre a concepção de criança e aprendizagem, mostrando a
importância da infância no contexto social.
Em seguida, apresento alguns teóricos como: Kishimoto, Johan Huizinga,
Friedmann, Brougère, Piaget, Vygotsky que estabelecem características para o jogo,
concordando em defini-lo como uma atividade que possui sua própria razão, dotada
de um caráter lúdico e que contém em si mesma um objetivo implícito. Ainda no
primeiro capítulo, são apresentados alguns tipos de jogos e suas relações com a
educação e o desenvolvimento infantil, destacando que os jogos exercem um papel
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral das crianças.
No segundo capítulo, autores como: Piaget, Smole, Kammi e os Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil são mencionados, os quais apresentam
aspectos relevantes para o ensino da matemática na Educação Infantil, mediante
uma perspectiva construtivista da aprendizagem.
No terceiro capítulo, são apresentadas reflexões sobre o lúdico e suas implicações
no processo educativo da criança, a partir da experiência vivenciada em sala de aula
com os alunos do Grupo 5 .
14
Ressalte-se que a despeito do Relatório de pesquisa ter como referência uma
indagação de ordem teórica conceitual, qual seja a relação ludicidade,
aprendizagem e matemática, as análises aqui desenvolvidas a respeito dos
exercícios aplicados com as crianças investigadas, não poderiam, por mero
formalismo cientificista, restringirem-se da questão problema.
Nesse sentido, estando inserida em uma experiência não simplesmente conteudista,
mas sim, educativa, tornou-se imperativo, em função da concepção de ciência e
educação adotada, o não fechar de olhos para a riqueza dos dados da realidade que
pululavam na experiência educativa relatada neste trabalho.
Enfim, contempla-se, concomitante à análise da questão teórica nuclear do problema
da pesquisa, a análise de aspecto sociocultural, afetivo e psicomotor.
15
CAPITULO I
1. CONCEITO DE LÚDICO
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa essencialmente brincar. É no ato de
brincar que as crianças percebem, gradualmente, por meio de um processo
espontâneo, o mundo que as cerca. O lúdico tem por objetivo propiciar a vivência
prazerosa de sua atividade, privilegiando assim, a criatividade, a inventividade e a
imaginação.
Para Luckesi (2000, p.63) “o que caracteriza a ludicidade é a experiência de
plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos”. Nesse sentido, o
lúdico difere de toda atividade imposta, uma vez que, ao brincar, a atenção da
criança concentra-se na atividade em si e não em seus resultados. A ludicidade é
um fenômeno natural, aflora no ser humano o entendimento do mundo real,
mediante o uso das percepções sensoriais e imaginárias, haja vista não ser possível
conceber a imaginação sem o novo e o surpreendente da emoção, esta,
peculiaridade do lúdico.
De acordo com Campos (1986) a ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da
aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar sobre sua forma de
ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de
aula. No entanto, para que isso aconteça é necessário que o educador possa
resgatar o lúdico, buscando refletir sobre a sua importância para a vida emocional e
intelectual da criança.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) destaca que a
brincadeira está colocada como um dos princípios fundamentais, defendida como
direito, uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação
entre as crianças. Nessa perspectiva, o lúdico tem um papel relevante para o
desenvolvimento infantil, pois quando a criança brinca exercita-se cognitiva, social e
afetivamente.
O lúdico, portanto, não se restringe apenas em criar espaços ou disponibilizar
materiais para a criança brincar. Uma aula pode ser lúdica mesmo não tendo esses
recursos, envolve, sobretudo, um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que se
16
faz com prazer. Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância,
permitindo que as crianças sejam crianças e vivam como crianças, sem perder de
vista o compromisso com a construção da identidade, autonomia e a cidadania do
indivíduo.
De acordo com as considerações sobre o lúdico, percebe-se que o tempo de
infância tem se encurtado na sociedade contemporânea em virtude das condições
econômicas e sociais que vivem; com isso, vem sendo tirado delas o direito de
serem crianças e vivenciarem intensamente as suas brincadeiras. Conforme cita
Snyders:
(...) eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as alegrias da infância, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas onde pudesse apreciar em suas especificidades os diferentes momentos de suas idades. (SNYDERS, 2001, p. 29)
A citação acima traz reflexões sobre a importância de resgatar o lúdico na vida do
ser humano, seja no âmbito da escola ou da família. Percebe-se na atualidade, que
muitos pais diante da sua rotina diária, não conseguem mais brincar com seus filhos,
e com isso, muitas crianças têm deixado de vivenciar momentos agradáveis, do
prazer, da alegria e do brincar. É nos momentos lúdicos que a criança concretiza
suas experiências, e utiliza o imaginário para se desenvolver; é por essas
representações que ela se faz presente no mundo. Porém, na ânsia de antecipar o
amadurecimento dos filhos, para que se tornem competitivos na fase adulta, é que
muitos pais têm criado uma agenda carregada de compromissos para as crianças
que deveriam ter mais tempo livre para “o viver criança”.
Nesta perspectiva, faz-se necessário, priorizar o lúdico na educação da criança, seja
no âmbito da família ou da escola, visto que as crianças necessitam vivenciar o seu
tempo de infância por meio de um processo interativo.
17
1.1 - CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DE
ALGUNS TEÓRICOS
O delineamento da história sobre a criança na perspectiva de alguns pesquisadores
tem evidenciado que a concepção de infância é uma construção histórica e social,
coexistindo em um mesmo momento múltiplas idéias de criança e de
desenvolvimento infantil. Alguns teóricos do passado se dedicaram ao estudo da
criança, trazendo assim, grandes contribuições para a educação infantil no que diz
respeito ao seu processo de aprendizagem. Entre esses teóricos é importante citar:
Rousseau, Froebel, Piaget, Vygotsky entre outros.
Ao considerar a criança como um ser social e em constante desenvolvimento em
todos os aspectos; cognitivo, psicomotor, afetivo, social e cultural, entende-se que o
processo de ensino-aprendizagem envolve uma constante reflexão por parte do
educador sobre como as crianças aprendem e quais as condições externas e
internas que podem influenciar na sua aprendizagem nesta etapa tão importante da
sua vida.
O período que a criança passa na escola é de extrema importância na construção
dos alicerces da sua afetividade, socialização e inteligência, e conseqüentemente,
em seu desenvolvimento integral e harmônico. O desenvolvimento e a aprendizagem
são produtos de um processo de construção, o ser humano, portanto, é o ser vivo
que mais depende da aprendizagem.
Rousseau (1712-1778) importantíssimo filósofo do século XVIII, teve uma influência
enorme na educação e pode ser considerado um dos percussores das concepções
filosóficos da educação infantil. Foi Rousseau, com a obra O Emílio1, que descobriu
a infância enquanto um momento ímpar da vida humana, fazendo com que
passasse a pensar a criança como um ser com ideias próprias, diferentes das do
adulto. No contexto de sua época, formulou princípios educacionais que
permanecem até nossos dias, principalmente, enquanto afirmava: que a verdadeira
1 O Emílio é um ensaio pedagógico sob a forma de romance e nele Rousseau procura traçar as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom. Mais exatamente, trata dos princípios para evitar que a criança se torne má, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem. Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Conseqüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos males sociais.
18
finalidade da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a
liberdade.
Na sua concepção, a criança deve ser livre para selecionar o que quiser aprender ou
conhecer. O trabalho educativo deve ter início desde que a criança nasce e passa a
ter contato com o mundo, levando-se em consideração o desenvolvimento dos
aspectos, físicos e morais, intelectuais e afetivos. Para que o ensino concorra para a
verdadeira educação, é preciso dar espaço para a criança ir conquistando a própria
autonomia, e não apenas formar o homem pela inteligência, visto que o ato
educativo não pode ser um pacto de simples submissão, mas um pacto de liberdade,
fundamentado num projeto pedagógico de amor e respeito mútuo.
Para ensinar algo, dizia Rousseau, é preciso responder à curiosidade e às
necessidades das crianças, o conhecimento deve ser desejado e aceito com gosto,
e deve ser uma resposta aos problemas que a ela se colocam. É a curiosidade
natural que todo homem sente por tudo quanto, de perto ou de longe, possa lhe
interessar que leva a criança a querer conhecer e examinar tudo o que está ao seu
alcance, enquanto faz sua leitura de mundo.
É importante ressaltar que as suas contribuições até hoje influenciam o processo de
ensino e aprendizagem, especialmente nos estudos relacionados sobre a
importância do ritmo de cada criança e suas experiências trazidas. No que diz
respeito os conhecimentos prévios do educando é importante destacar as
contribuições dadas por Freire quando afirma: “todo saber humano tem em si o
testemunho do novo saber, não há saber nem ignorância absoluta”. (FREIRE,
1979.p.29)
Nesta perspectiva, o processo educativo é algo contínuo, pois estamos sempre
aprendendo uns com os outros e cada indivíduo traz consigo um determinado tipo
de saber que precisa ser valorizado. Por isso, aqueles que ensinam não estão se
comunicando com um grupo de ignorantes, mas com indivíduos que possuem um
saber tão relativo quanto o deles.
Froebel (1782-1852) foi o criador dos jardins-de-infância – kindergaden – e
considerava o início da infância uma fase de importância decisiva na formação das
19
pessoas. Na concepção froebiana o desenvolvimento verdadeiro provém de
atividades espontâneas e construtivas, primordiais, segundo ele, para integrar o
crescimento dos poderes físico, mental e moral. O método básico de funcionamento
de sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e o lúdico como fator
determinante na aprendizagem da criança.
Segundo este teórico, o educador deve ser um estimulador, aquele que encoraja o
aluno a crescer para sua autonomia e liberdade, mas ao mesmo tempo deve estar
disponível para ser aquele que ampara e protege, quando necessário. Seu método é
usado até hoje, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, a
autoexpressão, o jogo, a educação física e a dramatização são também
componentes do método froebeliano.
Na concepção piagetina a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo
momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. A
aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito, e pode ser
compreendido como o processo pelos quais as estruturas da inteligência se
constroem, progressivamente, pela contínua interação entre o sujeito e o mundo
exterior. Piaget enfatiza sobre a importância dos processos de interação, valendo-se
dos conceitos de assimilação, acomodação e adaptação.
Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos, formas de pensar, que
constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas
existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente. O processo
de acomodação resulta numa mudança qualitativa na estrutura intelectual, enquanto
que a assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança
quantitativa.
Importa destacar a criança como o agente do seu próprio desenvolvimento. Assim,
diante de um objeto novo ou de uma idéia, a criança modifica seus esquemas
adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação. A adaptação é a
essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento
biológico. É por meio do equilíbrio entre assimilação e acomodação que advém uma
adaptação ao mundo cada vez mais adequada e uma conseqüente organização
mental.
20
Já Vygotsky (1994), diferentemente de Piaget, ressalta a importância do contexto
social no processo de aprendizagem do indivíduo, enfatizando que desde o
nascimento, a criança conhece o mundo por meio de suas relações com os outros.
Desse modo, a abordagem histórico-cultural considera que o processo de
desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as nossas maneiras de
pensar e agir são resultados da apropriação de formas culturais de ação e de
pensamento. Uma das suas grandes contribuições para a educação foram os níveis
do desenvolvimento conhecidos como: Zona de Desenvolvimento Proximal ou
Potencial. Vygotsky a define como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, p.112).
Em sua teoria Vygotsky enfatiza que o nível proximal seria o que a criança consegue
realizar com a orientação e a colaboração do adulto ou de outra criança mais velha.
Segundo Vygotsky (1994, p. 104) todas as pessoas possuem o potencial para
aprender e já têm conhecimentos prévios sobre algo e que “o bom aprendizado é
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Nessa perspectiva, é
importante que o professor seja o mediador da aprendizagem, no sentido de
acompanhar as dificuldades e os avanços do educando, a fim de melhor subsidiar o
seu desenvolvimento potencial.
Destaca-se, que o ponto fundamental da teoria de Vygotsky consiste na interação
social como fonte primária da cognição e do comportamento, enquanto em Piaget a
ênfase está nos aspectos cognitivos em detrimento dos domínios sociais. Consoante
a visão piagetiana, a educação deve possibilitar o desenvolvimento amplo e
dinâmico à criança, desde o período sensório-motor até o operatório abstrato,
considerando-se os esquemas de assimilação da criança, e a partir destes favorecer
atividades desafiadoras.
Apesar das teorias possuírem pontos distintos, percebe-se que tanto a teoria de
Piaget como a de Vygostsky trouxe grandes contribuições para a prática pedagógica
do professor, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do
ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a
21
partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva a qual
possa conduzir o educando a ser sujeito consciente do seu papel na sociedade.
Na contemporaneidade temos a contribuição de Sonia Kramer (1999) que procura
entender a criança de acordo com suas condições sócio econômica concretas. Isso
ocorre porque a infância não pode ser tratada como um aspecto abstrato, livre de
influências do contexto social.
Na concepção de Kramer (1999) a criança é vista como um ser que possui
potencialidade para aprender, e a escola deve propiciar o seu desenvolvimento
pleno, levando em consideração os conhecimentos e valores culturais trazidos pelas
crianças, de forma a possibilitar a construção da autonomia, cooperação, criticidade,
criatividade, responsabilidade, e a formação do auto-conceito positivo, contribuindo,
portanto, para a formação da cidadania.
Nesse sentido, toda proposta pedagógica que toma a realidade das crianças como
ponto de partida, busca valorizar as experiências trazidas pelos alunos, portanto, é
de suma importância que o professor faça valer os conhecimentos prévios dos
educandos, pois estes favorecem a reflexão e a criticidade.
Foi necessária uma longa caminhada na história para que a infância fosse
reconhecida como um tempo de direitos. Como bem afirma no Estatuto da Criança e
do Adolescente no seu art.3º:
A criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível desse modo, ter acesso às oportunidades de desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual, em condições de liberdade e dignidade. (1990, art.3º).
Ressalte-se, que os direitos fundamentais correspondem ao direito à vida, saúde,
educação, respeito e dignidade que decorrem da própria natureza humana e que os
direitos são os privilégios concedidos aos indivíduos e as garantias são os preceitos
que viabilizam tais direitos. O direito a uma vida digna não se restringe apenas ao
ato de existir ou de sobreviver simplesmente envolve, sobretudo, uma questão de
sensibilidade e reconhecimento frente à pessoa humana como um ser, cujas
necessidades básicas precisam ser atendidas.
22
Portanto, é necessário levar em conta as condições reais de vida que as crianças
enfrentam no seu cotidiano, desde a origem social, a cultura, pois é a partir desse
contexto determinante que elas constroem os seus conhecimentos. A forma como se
alimentam suas condições de saúde e habitação, a organização familiar, a
linguagem e os valores culturais e sociais têm um papel relevante no seu processo
de desenvolvimento.
Cury (2003), em suas considerações sobre a educação, afirma que: “bons
professores possuem metodologia, professores fascinantes possuem sensibilidade”.
Nesta perspectiva, é importante refletir que uma relação educativa pressupõe mais
do que um conhecimento metódico de técnicas de dar aulas, para formar o
educando. O ato de educar envolve um olhar sensível para a concepção da criança
enquanto sujeito social e histórico em plena formação e desenvolvimento dos
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e sociais, pois é nesta
fase que o fortalecimento da construção do “ser sujeito” deve ocorrer.
23
1.2. CONCEITUANDO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Entre os teóricos que discutem o jogo temos a contribuição de Kishimoto, Johan
Huizinga, Friedmann, Brougère, Piaget, Vygotsky entre outros.
Kishimoto (1998) considera uma tarefa difícil definir a palavra jogo, em virtude da
variedade de fenômenos considerados como jogo. Neste sentido a autora afirma:
(...) a variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores, sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão e inúmeros outros mostra a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria jogo. (KISHIMOTO, 1998 p. 1)
De acordo com as considerações acima, o jogo enquanto fenômeno social assume a
imagem e o significado, conforme os valores e costumes atribuídos por cada
sociedade. Para uma sociedade indígena, quando a criança atira o arco e a flecha
em pequenos animais, não é considerada como uma brincadeira, mas uma forma de
preparo para a arte da caça necessária à subsistência da tribo. Enquanto para um
observador externo essa ação da criança é classificada como jogo, para a
comunidade indígena significa um preparo para a vida profissional. Dependendo da
cultura de cada sociedade o jogo pode ser visto sobre diferentes aspectos e para
que se possa compreender o jogo, é necessário conhecer os elementos que a
caracterizam. A existência de regras, por exemplo, é uma característica marcante
em todos os jogos.
Para Huizinga (1993) o jogo é uma função da vida, mas não é possível dar uma
definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos. No seu livro “HOMO
LUDENS”, cujo título quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e
desenvolvimento da civilização, o autor enfatiza que o jogo está presente em tudo o
que acontece no mundo, ultrapassando os limites da atividade puramente física ou
biológica tendo um sentido próprio e determinado.
Segundo Huizinga o jogo é:
24
Uma atividade voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, seguindo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA. 1993, p.10).
Ao analisar as características apresentadas por Huinzinga, é importante destacar
algumas propriedades do jogo: O jogo é uma atividade voluntária, sendo esta
caracterizada por sua dimensão lúdica, não estando assim ligada a noção de
obrigatoriedade, pois se sujeito a ordem, deixa de ser jogo. Outra característica
importante no jogo é a existência de regras, sejam elas explicitas ou implícitas. No
jogo de xadrez ou amarelinha, há regras explícitas, enquanto nos jogos de faz-de-
conta as regras são implícitas. No momento que alguém joga, está executando as
regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.
De acordo com Vygotsky (1994) uma das características que define o jogo é o fato
de que nele, uma situação imaginária é criada pela criança, ou seja, o principal
atributo do jogo é criar uma relação entre o pensamento imaginário e situações
reais. Segundo Vygotsky no começo da atividade lúdica, a percepção infantil é
dominada pelo objeto real, que determina seu comportamento; assim, o bebê não
consegue separar o campo do significado do campo perceptual. Mais tarde, o
significado predomina no jogo, as ações no brinquedo serão subordinadas ao
significado que a criança atribui aos objetos.
Nesse sentido, Vygotsky considera que:
No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independente daquilo que vê. (VYGOTSKY, 1994, p.127)
Para Vygotsky, esse tipo de jogo simbólico, de faz-de-conta, cria uma ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal, já que a criança deve agir num mundo imaginário, por
exemplo, quando uma caneta é utilizada como se fosse um telefone, cadeiras
enfileiradas formam um trem. A situação é definida pelo significado que a própria
brincadeira tem e não pelos objetos utilizados. É no jogo e pelo jogo, através de sua
ação lúdica que a criança é capaz de atribuir aos objetos significados diferentes;
25
desenvolver a sua capacidade de abstração e começar a agir independentemente
daquilo que vê, operando com os significados diferentes da simples percepção dos
objetos.
Afinal, o que difere o jogo do brinquedo?
Para Friedmann (1996) o jogo é uma brincadeira que envolve regras e o brinquedo
refere-se ao objeto de brincar, enquanto a brincadeira refere-se basicamente à ação
de brincar, sendo caracterizada pelo comportamento espontâneo que resulta em
uma atividade não estruturada.
Para Brougère (1998) o jogo pode ser visto como um objeto que têm regras e que
possui uma função específica. O brinquedo é um objeto que apresenta um
expressivo valor simbólico, supõe uma relação íntima com a infância, cuja função é a
brincadeira. No que diz respeito ao brinquedo a sua função é a atividade lúdica que
sempre envolve ações e significados, isso implica na interpretação que a criança faz
do brinquedo.
As crianças, desde o nascimento, estão inseridas num contexto social, e seus
brinquedos são aqueles elementos culturais que se encontram no seu ambiente
imediato; assim elas descobrem o mundo brincando. O termo brinquedo pode
significar indistintamente o objeto pelo qual a criança manipula livremente dando-lhe
significações, ou seja, o brinquedo é entendido como suporte de brincadeira, quer
seja concreto ou ideológico, estimulando a criança ao mundo das representações
que evocam aspectos da realidade.
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos
objetos reais, para que possa manipulá-los. A caneta enquanto preenche sua função
usual é apenas um objeto. Passa a ser brinquedo quando a criança a utiliza com
outro significado, por exemplo, como uma colher ou um pente. Nessa perspectiva, o
brinquedo pode ser utilizado de diferentes formas pela criança, pois o mais
importante não é o brinquedo em si mais o significado que a criança atribui ao
brinquedo e o sentido lúdico representado por esses instrumentos.
Na concepção piagetiana quando a criança brinca, assimila o mundo à sua maneira,
sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da
26
natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui. Nesse sentido, ao
manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos
e constrói conhecimentos. O educador deve compreender que brincar é a ludicidade
do prazer e que, enquanto brinca, a criança aprende.
Alguns autores como Brougère (1998), Huizinga (1993) e Vygotsky (1994)
concordam que o jogo é uma atividade representativa/ interpretativa, e não apenas
imaginária, um misto das vivências concretas com a fantasia. Os autores enfatizam
que o jogo é fator de desenvolvimento do ser humano, um meio de interação entre
os participantes, no qual a criança expressa seus comportamentos e valores. Para
participar e ser aceita no grupo, a criança deve adotar o comportamento, as atitudes
e as normas instituídas pela mini-sociedade formada em torno da prática do jogo,
potencializando, assim, o desenvolvimento da socialização.
27
1.3 – CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET
Na concepção piagetiana os jogos não são apenas uma forma de entretenimento
para gastar energias, mais sim meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e moral da criança. Este teórico propõe
estruturar os jogos segundo três formas básicas de assimilação: o jogo de exercício,
o simbólico e o de regras, investigando o desenvolvimento da criança nos vários
tipos de jogos e sua evolução no decorrer dos estágios de desenvolvimento
cognitivo.
Os jogos de exercício correspondem, segundo Piaget (1978), às primeiras
manifestações lúdicas da criança. Aparece durante os primeiros 18 meses de vida,
envolve a repetição de seqüências já estabelecidas de ações e manipulações, por
meio das atividades motoras com finalidade de proporcionar o prazer.
Os jogos simbólicos surgem durante o segundo ano de vida com o aparecimento da
representação e da linguagem. Nos jogos simbólicos, ou jogos do tipo “faz-de-
conta”, ocorre a representação, pela criança, do objeto ausente, já que se
estabelece uma comparação entre um elemento real e o elemento imaginado. Desta
forma, o jogo ajuda a criança a assimilar o mundo da maneira como pode ou deseja,
criando situações. Assim, a criança se torna capaz de produzir linguagens, buscar
explicações e respostas, ainda que provisórias, às várias questões que já começam
a perturbá-la.
Outro jogo é o de regras, o qual começa a partir dos 4 anos e predomina de 7 aos
11 anos de idade. Para Piaget (1978), a regra pressupõe a interação de dois
indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social. No jogo de regras, a
criança abandona o seu egocentrismo e seu interesse passa a ser social, havendo
necessidade de controle mútuo e de regulamentação. A regra, neste tipo de jogo,
supõe necessariamente relações sociais ou interindividuais, pois no jogo de regras,
existe a obrigação do cumprimento das regras, impostas pelo grupo, uma vez que a
violação de tais regras representa o fim do jogo social.
28
1.4 O JOGO E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
A relevância do jogo vem de longas datas. Filósofos como Platão, Aristóteles e,
posteriormente, Rousseau, destacam a importância do jogo na educação.
Entretanto, é com Froebel, o criador do jardim-de-infância, que o jogo passa a fazer
parte do centro do currículo de educação infantil. Para Froebel:
O jogo é o mais alto grau de desenvolvimento dessa idade (...) Esta época em que a criança, jogando com tanto ardor e confiança, se desenvolve no jogo não é a mais bela manifestação da vida? Não se deve ver o jogo como “uma coisa frívola”, mas uma coisa de profunda significação. (FROEBEL citado por BROUGÉRE. 1998 p.68).
Na concepção froebiana o professor antes de tudo, deve estimular o aluno a
aprender fazendo, pois o jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos,
sendo considerado uma atividade capaz de desenvolver a criatividade e
espontaneidade da criança, quando elas manipulam e brincam com materiais como
bolas e cilindros, montando e desmontando cubos, elas desenvolvem noções
estéticas, além de estabelecer relações matemáticas.
Froebel privilegiava a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e
do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventou métodos para
aperfeiçoar as habilidades das crianças. Estava convencido de que a alegria do jogo
proporcionaria uma forma mais significativa de aprender. Os seus trabalhos
contribuíram para uma concepção nas quais as crianças passaram a ser respeitadas
e compreendidas como seres ativos. Em sua metodologia enfatizava a importância
do respeito ao desenvolvimento natural da criança, defendia uma aprendizagem com
base no estímulo e na liberdade de ação da criança.
Hoje, a imagem de infância é enriquecida, também, com o auxílio de concepções
psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel da brincadeira no
desenvolvimento e na construção do conhecimento infantil. Os estudos e pesquisas
realizadas na área de Educação Infantil sinalizam a criança como uma criatura que
apresenta características e especificidades próprias e que encontra nas atividades
lúdicas uma forma de mostrar sua criatividade, sua emoção, sua maneira de pensar
e agir.
29
Nesta perspectiva, garantir um lugar ao jogo implica garantir um lugar às ideias, à
representação dos objetos, à imaginação, enfim, à construção do conhecimento
como uma leitura significativa do mundo, contribuindo assim, para a aprendizagem e
desenvolvimento infantil. Quando o educador propõe a utilização de jogos com o
objetivo de desenvolver certas habilidades na criança, surge a dimensão educativa.
Como bem afirma Kishimoto:
O jogo educativo está relacionado à presença concomitante de duas funções: lúdica e educativa, com relação à função lúdica o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer, mesmo quando escolhido voluntariamente, enquanto a função educativa o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. (KISHIMOTO, 1996, p.37)
Nesse sentido, a utilização dos jogos na educação infantil se constitui um excelente
recurso para aprendizagem, quando existe, além da intencionalidade educativa, um
determinado equilíbrio entre os dois aspectos o lúdico e o educativo ao mesmo
tempo.
Piaget (1984) destaca sobre a importância da utilização dos jogos na educação
infantil como forma de promover o desenvolvimento intelectual, social, afetivo e
moral da criança, afirmando que:
Os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET 1984, p. 19)
Nesta perspectiva, o jogo possibilita a construção do conhecimento, principalmente,
nos períodos sensório-motor e pré-operatório, possibilitando a criança aprender de
forma prazerosa a partir da livre manipulação de materiais variados, contribuindo
assim, para a estruturação de conceitos com relação a espaço, tempo, causalidade
e, finalmente, até chegar à lógica do pensamento.
Kamii seguidora de Piaget (1990) ressalta a importância dos jogos em grupo para os
processos de aprendizagem, assim como o desenvolvimento da cooperação e da
autonomia, sendo este aspecto considerado muito importante para desenvolver o
30
raciocínio-lógico, pois nos jogos em grupo as crianças estão mentalmente muito
mais ativas e críticas e aprendem a depender delas mesmas.
A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar decisões por si mesmas. Mas a autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. (KAMII, 1990, p.108)
Diante dessas considerações, um dos elementos mais importante para tornar um
jogo produtivo é capacidade que o educador tem de estimular a criança a raciocinar.
Quando a criança raciocina do seu jeito ela desenvolve o raciocínio lógico-
matemático, que por sua vez, depende da reflexão que a criança faz sobre suas
ações. Para o professor poder explorar as situações lúdicas, faz-se necessário
conhecer como a criança raciocina e constrói o seu conhecimento.
Chateau (1987) valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral,
integração da criança no grupo social e como meio para aquisição de regras. O autor
assinala a importância do jogo infantil como recurso para educar e desenvolver a
criança, desde que respeitadas às características da atividade lúdica.
Segundo Celso Antunes (2003) o jogo se constitui uma ferramenta ideal da
aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. Dessa
forma, é importante que o educador possa conciliar a alegria da brincadeira com a
aprendizagem escolar, para isto, é necessário que os jogos possuam uma
intencionalidade educativa e sejam selecionados de acordo com o nível de
desenvolvimento da criança, levando-se em consideração o interesse do aluno e a
qualidade dos jogos.
31
CAPÍTULO II
2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O conhecimento matemático é imprescindível em praticamente todos os domínios da
ciência e da vida prática, pois ela está intrínseca ao saber humano diante das
experiências vividas, uma vez que frequentemente a própria vida propulsiona o
homem a resolver situações-problema, seja no momento de decidir se uma compra
será a vista ou a prazo, ou até mesmo, quando solicitamos que as crianças resolvam
determinadas situações da vida diária. Enfim, a resolução de problemas é a própria
razão do ensino de matemática e o momento propício para estimular na criança o
desenvolvimento do pensamento lógico é a partir das situações do seu dia-a-dia.
Isso contribuirá para que através das idéias matemáticas, ela passe a compreender
melhor o mundo em que vive e a perceber que, além de um modo de pensar
logicamente, a matemática também é útil no seu cotidiano.
As crianças, ao ingressarem na escola, chegam com uma ampla bagagem de
conhecimentos, dentre os quais, aqueles oriundos de experiências em Matemática,
experiências estas que acontecem em seu cotidiano, as quais se usadas
apropriadamente, podem evitar que as crianças sintam que a matemática é algo
alheio às suas vidas. Cabe ao educador despertar nos alunos o gosto de aprender a
matemática de uma forma lúdica e prazerosa, fazendo-os perceber como uma
ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos e não uma
ciência que trata de verdades infalíveis e imutáveis.
Freire (1996) enfatiza que a tarefa do docente não é apenas ensinar os conteúdos,
mas, sobretudo, ensinar o educando a pensar criticamente. Nesta perspectiva,
quanto mais à criança for instigada a pensar, expor suas idéias, aceitar erros e
buscar dados que faltam para resolver problemas, maiores possibilidades elas terão
de ampliar os seus conhecimentos e desenvolver o raciocínio lógico matemático.
Com base nessas considerações o RCNEI - Referencial Curricular para Educação
Infantil (1998) destaca que:
32
É por meio do confronto do seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. (RCNEI 1998. P.172)
Deste modo, a criança estará sendo instigada a pensar, saindo de mera executora
de instruções para a de sujeito do seu conhecimento. O professor como mediador da
aprendizagem deve estimular a criança a desenvolver o seu próprio pensamento, de
forma que ela possa processá-lo criticamente, pois o conhecimento nasce da troca
entre o que se sabe e o mundo exterior, em que a experiência muitas vezes
corrobora com a concretização do saber e fortalece o relacionamento com o próprio
meio em que se vive.
A matemática na Educação Infantil tem se caracterizado como uma atividade de
resolução de problemas de diferentes tipos. É importante que o educador esteja
sempre estimulando a criança a pensar sobre as suas descobertas, pois a
matemática é antes de tudo, um modo de pensar e quanto antes esse modo de
pensar for trabalhado com as crianças, mais os alicerces de uma aprendizagem
significativa desta disciplina efetivamente se solidificarão.
Segundo Dante (1996, p.36), cabe ao professor estimular a compreensão da
situação, fazendo com que a criança explore todos os aspectos, mas deixando a
solução do problema por conta dela. Dar a solução pronta para a criança é tirar-lhe o
grande prazer de deliciar-se com a descoberta, o que, pedagógica e
psicologicamente, é bastante negativo.
Durante o período de estágio em uma escola da rede particular, fora aplicada uma
atividade envolvendo situações-problema com duas crianças, entre 3 a 4 anos de
idade, com o objetivo de desenvolver o raciocínio-lógico matemático a partir das
situações cotidianas:
Professora: Você foi convidada para uma festa de aniversário e sua mãe pede para você tomar banho rápido para não se atrasar na festa. Quando você começa a colocar o sabão no corpo, de repente falta água, o que você faria? Criança de quatro anos: Pegava a toalha tirava o sabão do corpo, vestia a roupa e ia para a casa do vizinho com o balde pegar água para tomar banho. Professora: E se na casa do vizinho também não tivesse água?
33
Criança de quatro anos: Eu vestia minha roupa e ia para o aniversário com a mamãe sem tomar banho.
Já a criança de três anos respondeu que se não tivesse água ela tirava o sabão do corpo
com a toalha, vestia a roupa e ia para a festa com a mãe. Analisando a resposta dada
pelas duas crianças intui-se que a criança de três anos demonstra segurança e
rapidez na resolução do problema, enquanto a criança de quatro anos prioriza a
problemática do banho, deixando a festa para o segundo plano. Observa-se que,
durante os desafios surgidos na atividade, as crianças tiveram a oportunidade de
desenvolver sua capacidade criativa por meio da expressão oral, além do
desenvolvimento da imaginação através da representação do desenho.
Conclui-se que ambas resolveram o problema, dando uma determinada solução de
acordo com as suas prioridades. A utilização da metodologia por meio da resolução
de problemas permitiu perceber a naturalidade do pensamento das crianças e
também refletir sobre os seus avanços e descobertas diante dos desafios que
envolvem situações diárias. Fica patente a importância de que o educador estimule
as crianças a emitirem suas próprias opiniões, sem, no entanto, classificá-las como
certas ou erradas.
De acordo com a teoria piagetiana, o professor não deve rotular as respostas dadas
pelas crianças como as que eles consideram certas ou erradas, todavia permitir que
as crianças sejam instigadas a pensar e refletir o seu jeito, pois o mais interessante
é procurar compreender a maneira como as crianças pensam em diferentes idades,
levando em consideração o seu nível de desenvolvimento cognitivo.
É importante destacar, que as respostas dadas pelas crianças foram representadas
por meio de desenho2. Segundo Vygotsky (1994), o desenho faz com que o aluno
adquira uma nova linguagem que amplia seu horizonte, exprime seus sentimentos e
lhe permite expressar imagens que de alguma forma puderam chegar à sua
consciência, ou seja, enquanto desenha, a criança pensa no objeto de sua
imaginação como se estivesse falando do mesmo.
Nesta perspectiva, o ato de desenhar, favorece o desenvolvimento das operações
mentais como a imaginação, lembrança, observação, associação, relação,
2 Em anexo Atividade nº 1.
34
simbolização, estando por isso implícita ao desenho uma conversa entre o pensar e
o fazer.
Smole (1992) vem reforçar sobre a importância de propiciar atividades que envolvem
situações-problema, como forma de estimular o raciocínio lógico dos alunos para o
ensino da matemática, afirmando que:
É, pois fundamental que o estudo da matemática seja calcado em situações-problema que possibilitem a participação ativa na construção do conhecimento matemático. O aluno desenvolve seu raciocínio participando de atividades, agindo e refletindo sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das informações de que dispõe. Se quisermos melhorar o presente estado de conhecimento, devemos nos questionar sobre como pode, de fato o nosso aluno desenvolver o pensamento crítico ou raciocínio lógico. (SMOLE, 1992, p.9)
Nessa perspectiva, resolver problemas é a premissa que sustenta o fazer e o pensar
em matemática, que justifica a necessidade de aprendizagens dos conceitos e
procedimentos próprios dessa área de conhecimento. Aproximando-se e analisando
a citação de Smole é importante destacar sobre a importância de instigar o aluno a
refletir sobre suas descobertas, pois é nas situações problemas que ocorre a
produção do conhecimento e quando não há problema, o individuo não desenvolve a
sua capacidade de pensar, apenas usufrui das situações que lhes são
apresentadas.
Em acréscimo, de acordo com D´Ambrosio (1996) antes de ensinar ao aluno um
conteúdo novo da matemática, é preciso criar uma motivação, esta por sua vez,
deve partir da matemática que ele conhece. Por exemplo, um aluno que é filho de
um borracheiro usa muito a matemática dentro do contexto que ele está inserido, se
o professor puder aproveitar esta experiência, a matemática se tornará muito mais
atrativa para o educando. Este teórico defende a aplicação da etnomatemática que
consiste na busca das raízes culturais e experiências dos alunos visando atrair os
estudantes para aprendizagem dessa disciplina.
Neste aspecto, o autor enfatiza sobre a importância de um redimensionamento dos
objetivos da escola os quais hoje se apresentam vinculados a uma apresentação de
conteúdos considerados obsoletos. Segundo a concepção de D´Ambrósio (idem,
35
ibdem), o grande desafio para a Educação é pôr em prática hoje o que vai servir
para o amanhã. Para tanto, se faz necessário que o trabalho pedagógico com a
matemática possua uma aproximação com a realidade da criança, levando em
consideração os conhecimentos prévios dos alunos como um ponto de partida para
a incorporação de novos conhecimentos de forma que possam contribuir para
formação de indivíduos críticos e participativos na sociedade.
Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), os
conteúdos estão organizados em três blocos, levando-se em consideração a faixa
etária de cada criança. Para as crianças de quatro a seis anos, são sugeridos que o
educador trabalhe em sala de aula, o sistema de numeração, envolvendo a
contagem, notação e escrita numérica e as operações matemáticas. No bloco
grandezas e medidas, são apresentadas sugestões com relação às noções de
medidas de comprimento, peso, volume e tempo. No que se refere ao bloco espaço
e forma, deve-se trabalhar a observação e exploração do espaço, bem como a
identificação de pontos e referências para que a criança possa situar-se e deslocar-
se no espaço.
Destaca-se que o Referencial Curricular para Educação Infantil é um documento
norteador para a Educação Infantil, elaborado dentro de uma perspectiva
construtivista da aprendizagem, que reconhece a criança como um sujeito social e
histórico, capaz de estabelecer relações lógicas, isto é, capaz de pensar, raciocinar
construir internamente o seu conhecimento, o que requer experiências, vivências,
interação da criança com tudo aquilo que ela deseja conhecer.
Dentro da perspectiva construtivista da aprendizagem o ensino das noções
matemática na Educação Infantil deve está centrada no diálogo entre o professor e o
aluno e nas diferentes estratégias para que a criança seja instigada a pensar,
formular hipóteses, responder perguntas e resolver situações-problema a partir do
seu cotidiano. As crianças precisam vivenciar experiências significativas com a
matemática, por isso, é importante que o professor além de oferecer experiência
com o concreto, possa também estimulá-las a pensar sobre suas ações, procurando
assim, estabelecer relações lógicas. Ao seriar, classificar ou agrupar objetos, por
exemplo, ela pode ser incentivada a explicar como pensou o que fez, o que
36
aconteceu. Assim, a prática construtivista está voltada para a operatividade do
aluno, isto é, para o desenvolvimento do seu raciocínio.
Dessa forma, à medida que a criança vivencia experiências concretas com os
objetos, ela estabelece relações entre eles. Quando a criança faz comparações
entre duas folhas de papel e descobre que uma é maior que a outra, mais fina, mais
clara ou de tom diferente. Descobre as diferenças entre elas, mas as diferenças não
estão nas folhas de papel, e sim nas relações estabelecidas, isto é, está no
pensamento, este por sua vez, é fruto do conhecimento lógico-matemático. Segundo
Piaget (1978), o conhecimento lógico-matemático não é inerente ao objeto; ele é
construído a partir das relações que a criança elabora na sua atividade de pensar o
mundo.
2.1 - CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PIAGETINA PARA A EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Jean Piaget é considerado o principal expoente da teoria cognitivista da
aprendizagem. Dedicou-se ao estudo das origens do conhecimento, um ramo da
filosofia denominado Epistemologia Genética que tem como objetivo estudar a
origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento, procurando
compreender como o homem elabora o conhecimento e quais os processos que
possibilitam a produção desse conhecimento.
Este é o ponto crucial das preocupações piagetianas ao conceber o conhecimento
não como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo ou nos
caracteres preexistentes nos objetos, mas como uma construção efetiva e contínua,
resultante de trocas efetuadas entre o indivíduo e o meio do conhecimento.
Piaget (1994) realizou ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o
desenvolvimento psicogenético, centrando seus estudos, principalmente nos últimos
anos de sua vida, no pensamento lógico matemático. Considerou-se um
epistemólogo genético porque investigou a natureza e a gênese do conhecimento
nos seus processos e estágios de desenvolvimento. Do ponto de vista piagetiano, o
desenvolvimeto intelectual pode ser compreendido como o processo pelo qual as
37
estruturas da inteligência se constroem, progressivamente, pela contínua interação
entre o sujeito e o mundo exterior.
Assim, conceitualmente, o desenvolvimento intelectual é subdidvidido em estágios.
Um estágio corresponde a um nível de equílibrio alcançado pela inteligência qe
envolve uma contínua evolução. Por isso, embora os estágios obedeçam a uma
ordem sequencial psicologicamente necessária, o aparecimento de novas estruturas
não significa o desaparecimento, imediato das estruturas anteriores, ou seja, a
inteligência tem sempre um caráter integrativo.
Segundo Piaget (1994), o modelo de desenvolvimento cognitivo se dá por meio de
quatro estágios: Sensório-motor 0 a 2 anos, Pré-operatório 2 a 7 anos, Operações
concretas 7 a 11 ou 12 anos e Operações formais 11 ou 12 anos em diante.
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas fases na mesma
seqüência, porém o início e o término de cada uma delas podem sofrer variações em
função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza dos
estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Portanto,
não existem idades rígidas para cada estágio, mas sim que estes se apresentam em
uma seqüência constante de modo que cada estágio engloba o anterior e amplia.
Daí a importância do educador planejar atividades de modo que a criança possa
compartilhar elementos cognitivos que se encontram no seu repertório.
De acordo com a teoria piagetiana, os alunos do Grupo 5, encontram-se no estágio
pré-operatório e as principais características desse estágio são: o pensamento
egocêntrico, irreversíveis, pré-lógico, no que diz respeito aos conceitos matemáticos
elas ainda não conseguem resolver problemas de conservação, pois seus
julgamentos são fundamentados na percepção e não na lógica.
Com relação ao egocentrismo Piaget enfatiza que a criança entre 4 a 5 anos de
idade, ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, pois o seu
pensamento está centralizado nela mesma, esta característica, por exemplo, foi
identificada no momento em que foram espalhadas pela sala de aula várias letras
relativa ao alfabeto móvel, para que os alunos pudessem familiarizar-se com a letra
do seu nome. Destaca-se, que logo em seguida, foram distribuídos os crachás com
38
os seus respectivos nomes3, quando uma das crianças se apropriou da letra M
afirmando que aquela letra só pertencia a ela, pois o seu nome começava com a
letra M.
Quanto à irreversibilidade: A criança parece incapaz de compreender a existência de
fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos
capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo: a
criança não consegue compreender que a mesma água da pedra de gelo é a água
que está líquida após o gelo derreter e que em duas bolinhas de massa iguais,
quando uma delas é transformada em forma de salsicha a criança acredita que há
uma maior quantidade de massa na salsicha porque estar mais comprida.
Com base nesses pressupostos, é importante que o educador conheça as etapas de
desenvolvimento cognitivo da criança para poder adequar o ensino a essas etapas a
fim de possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período
sensório- motor até o operatório abstrato. No que concerne ao processo de
construção do conhecimento Piaget defende uma perspectiva construtivista da
aprendizagem que concebe o sujeito como elemento ativo na construção do seu
conhecimento. Segundo Piaget (1994), o desenvolvimento do sujeito é visto sob sua
totalidade, ou seja, inclui aspectos intelectuais, culturais, sociais, morais e afetivos.
A Educação, segundo Piaget deve possibiitar um desenvolvimento amplo e
dinâmico, com a perspectiva de formar indivíduos criativos, criticos e atuantes na
busca constante da construção da autonomia. Nesse sentido, se a escola for um
bom lugar para viver e participar, certamente será um bom lugar para a criança
aprender, para desenvolver-se com cidadão. É importante destacar que as ideias
defendidas por Piaget foram fundamentais à renovação educacional, permitindo
críticas a metódos tradicionais ultrapassados e abindo caminhos para o surgimento
de uma nova concepção de aprendizagem.
Durante o período de estágio na escola da rede particular com crianças do Grupo 5,
a professora regente afirmava ser defensora de uma educação com base no
construtivismo, porém durante as observações com relação a sua prática, percebeu-
3 Foto em anexo nº 2.
39
se que a sua proposta pedagógica estava fundamentada em uma pedagogia
tradicional.
De acordo com Luckesi (1990), a pedagogia tradicional defende a ideia de que o
ensino consiste em repassar os conhecimentos, objetivando a aprendizagem por
meio da memorização. Muitas vezes, tal pedagogia, utiliza-se do conhecimento do
aluno como instrumento de produção para servir aos interesses do capitalismo, em
que sustenta a ideia de que o professor é aquele que sabe tudo, e que o aluno é um
ser passivo, devendo apenas assimilar os conteúdos, sem fazer nenhuma conexão
com as realidades sociais.
Destaca-se, que durante as aulas de matemática, a professora costumava escrever
o número nas carteiras dos alunos e depois apagava. Logo em seguida, solicitava
que os alunos cobrissem com o dedo o referido número, fazendo-os com que o
memorizassem. Observou-se que as crianças permaneciam inquietas na sala de
aula, demonstrando desinteresse para as próximas tarefas.
Entretanto, no mesmo dia, a professora entregou uma folha com o número
mimeografado e pediu para os alunos cobrirem o número com um lápis de cor. O
aluno T, de 5 anos de idade, levantou-se da carteira irritado, rasgando a tarefa na
frente da professora, afirmando que não estava gostando daquela tarefa e estava
muito cansado; que “ele queria mesmo era brincar”. A professora suspendeu o
aluno do recreio e continuou insistindo que ele deveria fazer a tarefa com ajuda da
professora auxiliar.
Percebe-se que estava havendo uma insatisfação por parte do aluno com relação à
atividade proposta, quando afirmou em sua fala que ele “queria mesmo era
brincar”. A professora poderia ter aproveitado aquele momento para refletir sobre a
sua prática pedagógica, pois os alunos dessa faixa etária precisam de movimento
para desenvolver-se tanto física quanto intelectualmente.
O que um educador pensa e diz e faz, é fruto de concepções implícitas ou explícitas
que embasam seu trabalho. Assim, o que entende por criança, por desenvolvimento
infantil, por ensino e aprendizagem e também os conhecimentos que possuem
acerca dos conteúdos que vão trabalhar influenciam suas ações e representações.
40
2.2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO PELA CRIANÇA
Sabe-se que a criança entra em contato com os números desde muito cedo, no
contexto familiar e social, seja para dizer a sua idade, o número de sua casa ou
telefone, o número do seu canal de televisão preferido, o andar onde mora. Esse
contato, embora informal, é de grande importância, pois oferece condições de
familiarização com o conceito, e a criança começa a estabelecer suas primeiras
hipóteses a respeito do processo de representação de quantidades. Nesse sentido,
é fundamental envolver as crianças em situações do dia-a-dia em que utiliza
funcionalmente a matemática.
Para alguns pensadores o conceito de número representa uma determinada
quantidade, como bem afirma Baltzer (1814-1887), o número é a expressão que
determina uma quantidade de coisas da mesma espécie.
Para Kant (1724-1804) o número é a adição sucessiva de uma unidade.
Para Broutroux (1845-1921) o número é uma coleção de objetos de cuja natureza
fazemos abstração.
Até cerca de 1960 a maior parte dos professores de matemática se limitava a
transmitir aos alunos noções relativas ao chamado conhecimento social4, como as
palavras e os símbolos que se designam as quantidades e a contagem de rotina, em
virtude de não possuir uma determinada clareza sobre o conceito de número. A
partir desse período, contudo, o movimento Matemática Moderna iniciou uma série
de mudanças no currículo e com isso, ganharam espaço às pesquisas de Piaget
relativas à construção do número pela criança.
Para a pesquisadora piagetiana Constance Kamii (2001, p.19) “o número é uma
síntese de dois tipos de relação que a criança elabora entre os objetos. Uma é
ordem e a outra é a inclusão hierárquica.”
O questionamento final, no entanto, é: como as crianças da Educação Infantil
constroem o conceito de número? 4 Conhecimento Social é aquele que herdamos da cultura do meio em que vivemos, a fonte desse conhecimento é essencialmente externa.
41
A construção do conceito de número, segundo a concepção piagetiana envolve três
conceitos básicos: A conservação5, classificação6 e a seriação7. Uma das provas
piagetianas sobre conservação de quantidade foi realizada com crianças entre 3 a 4
anos de idade, quando o experimentador coloca à criança uma fila contendo oito
fichas amarelas e a mesma quantidade de fichas verdes, de modo que as fichas
amarelas são arrumadas uma ao lado da outra, enquanto as verdes são colocadas
com um determinado espaçamento entre uma e outra.
Quando a pergunta da conservação é feita à criança, se existe uma maior
quantidade de fichas amarelas ou verdes, ela acredita que há mais fichas verdes do
que amarelas, porque a fileira contendo fichas verdes, estas estão afastadas umas
das outras, sendo, portanto, consideradas pelas crianças como maior por ser mais
comprida.
Enquanto que a fila contendo fichas amarelas é considerada como menores, em
virtude de estarem arrumadas uma ao lado da outra. A conservação de quantidades
depende de uma condição mental que Piaget chama de reversibilidade, e que se
refere à capacidade de fazer e desfazer mentalmente a mesma ação. A partir do
momento em que uma criança nasce imediatamente se inicia o processo contínuo
de sua interação com o meio em que vive. É esse processo que vai tornando seu
pensamento cada vez mais flexível, permitindo que, por volta dos sete ou oito anos,
a reversibilidade já tenha sido conquistada.
Segundo a teoria piagetiana a criança só adquire o conceito de número quando é
capaz de estabelecer relações entre os objetos, por abstração reflexiva que envolve
a relação de ordem e a inclusão hierárquica de classes. A ordem é a relação que a
criança elabora ao contar um determinado número de elementos, sem saltar ou
repetir algum, corresponde a uma necessidade lógica de estabelecer uma
organização entre os objetos. Por exemplo, quando a criança conta alguns objetos é
5 Conservação envolve a compreensão de que a quantidade de elementos de um conjunto não muda se mudarmos a disposição entre os elementos.
6 Classificação corresponde à identificação dos objetos de acordo com suas características ou atributos, tais como: forma, cor, tamanho e espesura.
7 Seriação envolve fazer uma ordenação crescente ou decrescente de determinadas características dos objetos tais como: peso, tamanho, cor.
42
importante observar se todos os objetos foram realmente contados e que nenhum
deles ficou sem contar. Como bem afirma Toledo:
Quando observamos uma criança em seus primeiros contatos com os números, percebemos que, ao contar, ela recita os nomes dos números, do mesmo modo que recitaria o nome de algumas pessoas. Assim depois de contar cinco brinquedos ela mostrará o quinto brinquedo contado, com se cinco fosse o nome dele (TOLEDO, 1997, p.21).
É importante considerar que quando o educador pede à criança para contar alguns
objetos, muitas vezes o que a criança faz é reproduzir a sequência numérica
decorada, sem se preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles
foi contado mais de uma vez. Diariamente as crianças fazem a leitura dos números
que muitas vezes estão expostos na parede da sala de aula e memorizam esta
seqüência sem estabelecer nenhuma relação entre o símbolo e sua propriedade, ou
seja, entre a grafia do número e a quantidade que ele representa. Isso acontece
porque a criança ainda se encontra em processo de construção do conceito de
número.
No que concerne à inclusão hierárquica de classes a criança passa a perceber que a
contagem de cinco brinquedos, representa o todo. Assim, o “um” está incluído no
“dois”, o “dois” no “três”, e assim por diante, de modo que os cinco brinquedos
correspondem ao grupo todo. Para se estabelecer tal relação é necessário que a
criança saiba ler os números.
Piaget considera importante que o conhecimento matemático seja algo que as
crianças possam inventar, e não algo que possa ser transmitido. Se as crianças
pensam, não há como não construir número, adição e subtração. A matemática,
muitas vezes, é vista de forma complexa para muitas crianças, porque é ensinada de
forma descontextualizada, sem levar em consideração a maneira como as crianças
pensam e constroem o conhecimento.
43
2.3 OBJETIVOS DOS JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA
O objetivo dos jogos nas aulas de matemática buscou apresentar aos alunos a
importância do trabalho em grupo, o respeito às regras, o desenvolvimento das
habilidades psicomotoras, por meio de atividades que envolvem o movimento do
corpo, além de alguns conceitos matemáticos relacionados à leitura e contagem oral
dos números, classificação de objetos, noções de seqüência, tempo, posição, bem
como à aquisição da linguagem oral e escrita, mediante uma perspectiva
interdisciplinar.
De acordo com Japiassú (1976), a interdisciplinaridade pode ser caracterizada como
o nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores
heterogêneos de uma mesma ciência conduz às interações propriamente ditas, isto
é, há certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo
interativo, cada disciplina saia enriquecida.
É aqui que se encontra um importante papel da escola como instituição de
Educação cuidar para que essas interações entre as disciplinas se dêem da maneira
mais enriquecedora possível para aquele que aprende. Isto pode ser feito por meio
de uma ação educativa que proponha problemas desafiantes, apresentando uma
proposta que venha de fato possibilitar uma aprendizagem significativa para os
educandos, evitando fragmentações que desconsideram a capacidade e o direito
das crianças de se apropriarem de diferentes conteúdos.
Partindo deste pressuposto, é importante que o professor desenvolva um olhar
sensível sobre como os alunos dessa faixa etária aprendem, e quais os
procedimentos de adequação curricular devem ser utilizados, no sentido de viabilizar
uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem, na
possibilidade de torná-la significativa requer a valorização dos conhecimentos
prévios dos alunos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas, a relação
interpessoal e a inserção social proposta por sua teoria. Nessa perspectiva, importa
que o material da aprendizagem seja realmente significativo para o aluno.
44
Nesse sentido, é importante que o educador conheça o universo lúdico e suas
implicações no processo de aprendizagem, pois para que os jogos se tornem uma
proposta com sentido, é necessário que o educador tenha um determinado
conhecimento sobre a atividade lúdica, para que as brincadeiras desenvolvidas no
espaço escolar, não sejam simplesmente um passatempo para gastar as energias
das crianças, mas, sobretudo, um meio de desenvolver a sociabilidade, a
cooperação, o respeito mútuo entre os alunos, ensinando-os a lidarem com regras e
aprenderem noções e conceitos matemáticos.
Ressalte-se, que os jogos e as atividades lúdicas foram aplicados nas aulas de
matemática com as crianças do Grupo 5. Em cada atividade, buscou-se resgatar os
conhecimentos prévios dos alunos, objetivando um melhor acompanhamento do seu
processo educativo. O critério de seleção dos jogos considerou sua adequação para
a faixa etária, a necessidade de trabalhar em grupos, levando-se em consideração
que os jogos em grupo, além de possibilitar a socialização, possuem também,
características desafiadoras e estimulantes para as crianças. No capítulo III, serão
explicitados os resultados da análise de cada jogo e atividade lúdica. Os jogos
selecionados foram: amarelinha, boliche, bingo, além das atividades, conforme
descritos a seguir.
2.3.1 JOGO DA AMARELINHA COM O DADO
I- OBJETIVO
Desenvolver a competência numérica referente à leitura dos números
II- MATERIAL
Jogo da amarelinha contendo numerais de 1 a 8 com material emborrachado
colorido.
45
Foto A
III-DESCRIÇÃO DO JOGO
META
O jogo consiste em lançar o dado contendo bolinhas e a partir da contagem do
número de bolinhas encontrado no dado a criança deverá procurar o número
correspondente que estará espalhado pela sala e fazer a leitura do mesmo.
REGRAS DO JOGO
A professora fez a apresentação do jogo no momento da rodinha explicando para os
alunos sobre as regras que devem ser observadas no decorrer do jogo. Primeiro a
criança jogará o dado e contará o número de bolinhas contidas no dado. Logo em
seguida, deverá associar o número de bolinhas encontradas no dado como número
que deverá ser lido. A criança deverá se dirigir até o jogo da amarelinha para brincar
e no momento da brincadeira deverá dar os pulinhos correspondentes ao número
que foi lido e depois encaixar o número na amarelinha que estará de forma vazada.
46
IV- INTERVENÇÕES
Durante o jogo a professora estará observando se as crianças conseguem fazer a
correspondência entre a quantidade de bolinhas contidas no dado com a do número
a ser lido. Após estas observações a professora estará acompanhando o processo
lúdico mediante anotações com o objetivo de verificar as dificuldades e evoluções
dos alunos.
• No decorrer do jogo caso algum aluno apresente dificuldade em reconhecer
os números a professora pedirá que ele observe a participação dos colegas e
no final do jogo fará o seguinte questionamento com base nas anotações
feitas:
• Se o aluno sentiu dificuldade de fazer a leitura do número 5, por exemplo, a
professora procurará inserir o número a partir do cotidiano da criança,
fazendo a seguinte pergunta:
• Quantos anos você tem? Existe algum cartaz na sala que tem este número
vamos procurar?
• Este número da sua idade tem no jogo da amarelinha?
• Quantos pulinhos você precisa dar para chegar até este número?
2.3.2 BOLICHE COM GARRAFAS PETI
I- OBJETIVO: Explorar noções de antecessor e sucessor a partir da organização
das garrafas.
II- MATERIAL: Garrafas de refrigerante peti numeradas de 1 a 10
III- DESCRIÇÃO DO JOGO:
Antes de iniciar o jogo as crianças tiveram oportunidade de familiarizar-se com os
números de 1 a 10 na sala de aula.8 Logo em seguida, as crianças fizeram enfeites
com bolinhas de papel crepom em cada número e depois colaram nas respectivas
garrafas. Na área da escola foram colocadas 10 garrafas peti uma ao lado da outra.
Com o auxílio de uma bola de futebol, as crianças tentarão derrubá-la, porém, antes,
8 Conforme foto em anexo nº 3
47
elas deveriam identificar qual o número que vem antes ou depois do número
representado na garrafa a ser derrubada.
Foto B
IV- REGRAS DO JOGO:
As crianças deverão permanecer em uma determinada distância das garrafas e cada
uma delas terá a oportunidade de derrubar um boliche de cada vez.
2.3.3 JOGO DO BINGO
I- OBJETIVO: Identificar números e cores.
II- MATERIAL: Cartela de bingo impressa no computador com os algarismos de 1 a
10.
48
III- DESCRIÇÃO DO JOGO:
Foto C
Na sala de aula as crianças recebem uma cartela cada uma contendo os número de
1 a 10 dispostos dentro de um quadrado cada um, formando uma cartela de bingo. A
professora distribuirá várias tampinhas de refrigerante de diferentes cores e pedirá
que os alunos coloquem a tampinha em cima do número. Na proporção que a
professora for mostrando os números, por exemplo, o Nº 3, os alunos deverão
identificar o referido número por meio da utilização da tampinha de refrigerante, logo
em seguida, mostrar qual a cor da tampinha que ele colocou em cima do número.
Após a realização desse jogo, foram exploradas, além das noções matemáticas, as
habilidades artísticas no momento em que as crianças enfeitaram com estrelinhas de
massa de sopa os numerais.
IV- REGRAS DO JOGO DO BINGO:
Os alunos deverão prestar atenção quando a professora for mostrando
gradativamente os números, e de posse das tampinhas de refrigerante tentar
identificá-los na cartela do bingo.
49
2.3.4 ENCESTANDO TAMPINHAS
OBJETIVO: Desenvolver leitura dos números, fazendo associação entre o número e
a quantidade de tampas.
II- MATERIAL: Tampinhas de refrigerante de cores variadas e um balde.
III- DESCRIÇÃO DO JOGO:
Antes de iniciar a atividade os alunos tiveram a oportunidade de manusear na sala
as tampas livremente, a fim de perceber suas cores e igualdade. A professora no
momento da rodinha, mostra para os alunos o número 5, por exemplo, solicitando
que o aluno faça a leitura do número, a partir daí ele deverá separar 5 tampinhas,
para que assim, possa fazer uma associação entre o número que for lido com a
quantidade das tampinhas9. Logo em seguida, as crianças de posse das tampinhas,
deverão tentar lançá-las no balde. Nesta atividade foram exploradas as noções
matemáticas com relação à leitura dos números, buscando associar o número e a
quantidade de tampinhas, noções de distância, identificação das cores, como
também, o desenvolvimento da concentração e socialização.
Foto D
9 Conforme foto em anexo nº 4.
50
2.3.5 COELHO NA TOCA COM BAMBOLÊS
Foto E
I- OBJETIVO: Desenvolver noções de quantidade e de lateralidade.
II- MATERIAL: Bambolês de cores variadas e máscaras de coelho confeccionadas
com cartolina branca.
III- DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE LÚDICA:
Na sala, as crianças recebem máscaras de coelho com os olhos e boca previamente
pintados, para que elas possam colar algodão em todo o rosto do coelho,
completando assim a máscara10. Terminado o momento da arte, todas as crianças
com suas máscaras de coelho no rosto se dirigem até a área da escola onde
encontrarão vários bambolês espalhados pelo chão. A partir da ordem da professora
10 Conforme foto em anexo nº 5.
51
quando diz: “COELHO NA TOCA” todas as crianças correrão para dentro de um
bambolê cada uma. Antes de cada ordem, a professora retira um bambolê de
maneira que sempre uma toca esteja em falta. A intenção é que em cada reinicio do
jogo um bambolê (toca) seja retirado para que o número de tocas seja diminuído
gradativamente.
O professor enquanto mediador no processo lúdico da aprendizagem deve fazer
referências com relação à quantidade de bambolês (tocas) que estarão em falta a
cada reinicio do jogo e a quantidade de crianças que não conseguirão encontrar um
lugar dentro da toca pela falta das mesmas.
2.3.6 MERCADINHO: COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E
PAGUE
I- OBJETIVO: Desenvolver a competência numérica com relação à quantidade bem
como as noções de cidadania.
II- MATERIAL: Papel de ofício sinalizando o nome do Mercadinho, diversos produtos
como: Nescau, refrigerante, biscoito, maça, sabão em pó, entre outros.
III- DESCRIÇÃO:
Na área da escola, a professora previamente espalhará pelo chão várias moedinhas
coloridas numeradas de 1 a 10, ou seja, um número em cada moedinha. Esta moeda
chamou-se de “pegue e pague”. Um mini mercado/lojinha foi montado com várias
embalagens de produtos utilizados pelas crianças em seu cotidiano. Os alunos
foram orientados a procurar as moedinhas máximo que conseguir encontrar e
guardá-las consigo. Esta ação terá uma quantidade de tempo determinada pela
professora. Em seguida, o mini mercado/lojinha será apresentado para as crianças
pela professora que pedirá que comprem alguns produtos da seguinte maneira: a
quantidade de produtos que as crianças poderão comprar será correspondente ao
número escrito nas moedinhas que eles encontraram. Conforme exemplo abaixo:
Após efetuarem as compras os alunos deverão socializar suas compras com os
colegas mostrando o quanto comprou. No momento da intervenção a professora fará
52
os seguintes questionamentos: O produto que você comprou é barato ou caro?
Quem comprou mais? Quem comprou menos?
EXEMPLO:
1 moeda = um produto
2 moedas = dois produtos
3 moedas = três produtos
Foto F
2.3.7 CLASSIFICAÇÃO DE OBJETOS PEQUENOS E GRANDES
I- OBJETIVO: Desenvolver noções relacionadas à quantidade, medida e tempo.
II- MATERIAL: Diversos objetos grandes e pequenos
III- DESCRIÇÃO:
Nesta atividade foi solicitado que os alunos se dividissem em grupo e depois foi
escolhido um representante para cada grupo, a fim de fazer a separação dos objetos
de acordo com as características atribuídas que consistia na separação entre os
objetos pequenos e grandes e depois os alunos teriam que colocar numa caixa de
papelão.
53
Após realizar a separação dos objetos os alunos deveriam fazer a contagem geral
dos objetos. Logo em seguida, a professora aproveitou essa atividade, para explorar
noções com relação a medida : solicitando que os alunos separassem os objetos
leves dos pesados e noções sobre tempo: quando foi perguntado qual dos dois
grupos demoraram mais para realizar a tarefa grupo 1 ou 2?
54
III- CAPÍTULO
3. O LÚDICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS.
Ao inserir o lúdico no contexto escolar da Creche Yêda Barradas percebeu-se o
despertar da alegria, atenção e concentração durante as atividades. No JOGO DA
AMARELINHA, o objetivo foi desenvolver as noções matemáticas com relação à
leitura dos números de 1 a 8 que se encontravam espalhados na sala e, de posse
deste número, a criança pudesse encaixar de forma sequenciada no referido jogo.
Antes de iniciar o jogo, a professora perguntou se os alunos já haviam brincado com
os números. Após o levantamento dos conhecimentos prévios, percebeu-se que
aquele material lúdico apresentado, era algo completamente novo no ambiente da
sala de aula. Por isso, objetivando despertar nas crianças o gosto pela matemática
de uma forma lúdica e prazerosa foi disponibilizado diversos materiais concretos
como o exemplo: máquina de calcular, relógio, dinheiro, calendário, o trenzinho com
os numerais, além do cartaz de combinados, buscando assim, inserir os alunos em
um ambiente matematizador. 11
Observou-se durante o jogo, que a maioria dos alunos já reconhece os números,
porém, isso não significa que eles já tenham definido o conceito numérico. Para que
a criança desenvolva uma apropriação deste conhecimento, é necessário observar,
se a sequência recitada pela criança corresponde à ordem usual dos números e não
apresenta nenhuma omissão ou inversão destes.
O conhecimento com relação a sequência dos nomes dos números consiste numa
habilidade socialmente desenvolvida. Segundo Kamii (1990), a construção do
conceito de número, mostra que este é construído por cada criança, a partir de todos
os tipos de relações que ela cria entre os objetos. Para que a criança sintetize o
conceito de número, duas condições são necessárias: a ideia de conservação do
todo e a ideia da ordem.
11 Ver foto anexa nº 6 e 7, referente ao Ambiente Matematizador.
55
Durante a aplicação do jogo da amarelinha, alguns alunos apresentaram dificuldade
em trabalhar em grupo, como a exemplo a aluna M, que manifestou um
comportamento bastante agressivo, demonstrando assim, dificuldade de relacionar-
se com os colegas.
Ressalte-se que a referida aluna, já havia apresentado esse tipo de comportamento
desde quando fazia parte do Grupo 4. A professora titular tinha o costume de colocá-
la no colo para poder ministrar as aulas na tentativa de garantir o silêncio da turma,
inclusive. Tal atitude causou descontentamento entre os alunos, por acreditar que a
aluna M, era considerada a predileta da professora.
Ao observar o perfil desses alunos, percebeu-se a necessidade de trabalhar além
das noções matemáticas, os conceitos atitudinais. No momento das aulas, foi
construído, junto com as crianças, um cartaz contendo seis “COMBINADOS” com o
objetivo de conscientizá-los sobre esses conceitos que envolvem o respeito à
expressão do outro e às regras da escola, bem como a importância da participação
das atividades em grupo entre outros.
De acordo com o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), o processo
educativo da criança deve estar fundamentado em princípios que envolvem a
formação pessoal, objetivando a construção de valores, normas e atitudes no
sentido de possibilitar uma melhor convivência entre as pessoas.
No decorrer das aulas, buscou-se inserir a aluna M no grupo, dando-lhe pequenas
responsabilidades para que ela sentisse a importância da colaboração, harmonia e
integração, fatores imprescindíveis para o êxito das atividades em grupo. De acordo
com Vygostky (1994), as brincadeiras ficam mais interessantes quando as crianças
podem socializar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas
combinações, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos, as crianças revelam
suas descobertas em relação ao mundo, contribuindo assim, para o
desenvolvimento dos aspectos: cognitivo, social e cultural.
Fazendo uma comparação entre a teoria de Vygostky com a experiência vivenciada
em sala de aula, observou-se a importância da interação social no processo de
56
aprendizagem da criança. Nesta perspectiva, o aspecto social é um elemento
marcante na atividade lúdica, principalmente para aqueles alunos que apresentam
dificuldades nas relações interpessoais. Com base nos estudos de Vygostky foi
colocada em prática a relevância do trabalho em grupo como meio de desenvolver a
socialização dos alunos na Educação Infantil.
No JOGO DA AMARELINHA, por exemplo, os alunos tiveram a oportunidade de
vivenciar situações de aprendizagem com relação ao reconhecimento dos números,
às figuras geométricas, à socialização por meio das atividades em grupo, além das
habilidades motoras. Aspecto este, observado, no momento em que as crianças
deram os pulinhos para encaixar o número que se encontrava de forma vazada na
amarelinha.
Percebeu-se que alguns alunos demonstraram dificuldade de equilíbrio diante das
atividades que envolviam o movimento do corpo, como o exemplo do jogo da
amarelinha. Por isso, foi relevante desenvolver o trabalho com o lúdico, não só no
espaço da sala de aula como também, na área de recreação, para que as crianças
pudessem movimentar-se em um espaço mais amplo, objetivando o seu
desenvolvimento em todos os aspectos: cognitivo, afetivo, social, cultural e
psicomotor.
Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), o movimento
humano constitui-se em uma linguagem que permite as crianças agirem sobre o
meio físico e atuarem sobre o ambiente, mobilizando as pessoas por meio de seu
teor expressivo. Nesse sentido, o corpo é o seu referencial, para si mesma, para o
espaço que ocupa e na relação com o outro. A criança percebe seu próprio corpo
por meio de todos os sentidos, captando assim, imagens, recebendo sons, sentindo
cheiros e sabores, dor e calor, e, sobretudo, movimentando-se.
No JOGO DE BOLICHE, o objetivo foi explorar as noções de números antecessores
e sucessores a partir da organização das garrafas numeradas de 1 a 10. Vale
destacar, que a maioria dos alunos conseguiu participar ativamente do jogo
demonstrando-se reconhecer os números, porém, quando a professora solicitou que
algumas crianças dissessem qual o número vem antes do 4 e qual vem depois,
57
observou-se que elas não souberam responder12. Por isso, objetivando desenvolver
nos alunos a competência numérica que envolve, não apenas a leitura dos números,
como também, as noções de sequenciação e seriação, fora realizada a seguinte
intervenção:
Primeiro foi separado os alunos em grupo de 10 e logo em seguida, mostrou-se uma
bola de bingo contendo números de 1 a 10, assim que o último aluno retirou o
número, fora solicitado ao aluno que retirou o nº 1, por exemplo, que ficasse na
primeira posição da fila, depois o que retirou o nº 2, se posicionasse atrás deste, e
assim sucessivamente. A referida intervenção foi importante porque contribui para
um melhor entendimento com relação à ordem dos números proposta no referido
jogo, desenvolvendo assim, noções de sequência numérica.
No JOGO DO BINGO, observou-se que a maioria dos alunos já consegue identificar
as cores e fazer a leitura dos números de 1 a 10. O referido jogo contribuiu para
desenvolver a concentração dos alunos, aspecto considerado relevante para o
desenvolvimento do raciocínio-lógico matemático, como também, promoveu a
criatividade quando as crianças tiveram a oportunidade de trabalhar com a arte no
momento em que enfeitaram o número com a massa de sopa que se encontrava na
cartela de bingo, desenvolvendo assim, a coordenação motora fina, além, da
socialização quando os alunos construíram juntos o cartaz com o jogo do bingo.13
Para Kishimoto (1996), qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a
natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber também a
denominação geral de jogo educativo. Analisando as possibilidades do jogo nas
aulas de matemática, é importante que haja um equilíbrio entre as duas funções ao
mesmo tempo: a lúdica e a educativa.
Antes de iniciar a atividade de ENCESTAR TAMPINHAS, os alunos tiveram
oportunidade de manusear na sala de aula as tampas livremente, a fim de perceber
suas cores e igualdade. A referida atividade favoreceu a concentração e
socialização dos alunos porque tiveram oportunidade de trabalhar em grupo, no
momento em que a professora dividiu os alunos em grupo de 5 como também,
12 Conforme foto em anexo nº 8. 13 Ver foto anexa nº 9
58
vivenciaram situações de aprendizagem com relação a alguns conceitos
matemáticos relacionados à leitura dos números, quantidade, cor, igualdade e
distância de uma forma lúdica.
Percebeu-se que alguns alunos não conseguiram fazer a associação entre o número
e a quantidade de tampinhas, alguns contaram mais de uma vez o mesmo objeto,
ficando assim evidenciado, que as crianças dessa faixa etária ainda se encontram
em processo de construção do conceito de número e, de acordo com a teoria
piagetiana, o conceito de número é construído gradativamente pelo próprio
indivíduo, por um processo que envolve o seu amadurecimento biológico e as
informações do meio.
Ressalte-se, que as crianças do grupo 5, encontram-se no estágio pré-operatório e
o seu pensamento é caracterizado como pré-lógico, ainda não conseguem
estabelecer mentalmente uma relação de ordem entre os objetos a serem contados,
de modo que cada objeto só seja contado uma vez e que todos sejam incluídos na
contagem.
Além dos jogos e atividades lúdicas desenvolvidas em sala de aula, explorou-se em
todas as aulas o preenchimento do calendário com o objetivo de desenvolver o
conceito de número. Destaca-se que os alunos tiveram a oportunidade de preencher
diariamente o calendário14, a fim de desenvolver noções de sequência, referentes
aos dias da semana, datas, meses e estação do ano. Essas noções são de
fundamental importância para a construção do conceito de número.
Na atividade referente ao COELHO NA TOCA COM OS BAMBOLÊS, as crianças
tiveram a oportunidade de desenvolver habilidades relacionadas à arte no momento
em que enfeitaram as máscaras de coelho, antes de se dirigirem para a área de
recreação. Com relação a matemática, essa atividade favoreceu o aprendizado de
algumas noções tais como: a de quantidade, quando as crianças, com a mediação
da professora, contaram a quantidade dos coelhos que estavam dentro ou fora da
toca, bem como noções de posição, envolvendo as palavras dentro e fora, a partir
dos seguintes questionamentos:
14 Conforme foto em anexo nº 10, referente ao calendário.
59
Professora: Quantos coelhos estão dentro da toca?
Crianças: 10 coelhos. Professora: E quantos coelhos estão fora? Crianças: 8 coelhos. Professora: Existem mais coelhos dentro ou fora da toca? Crianças: Dentro
A referida atividade foi desenvolvida no espaço de recreação da escola, causando
um impacto não só para os alunos do grupo 5 que demonstraram ainda não ter
acesso àquele material lúdico, como também, para os alunos das outras turmas. A
professora titular do Grupo 3, inclusive, solicitou que disponibilizassem alguns
bambolês para serem utilizados com os seus alunos e também com os outros
grupos. Após retornarem para a sala, fora solicitado que os alunos fizessem o
desenho de um coelho dentro da toca15.
No momento da aplicação dessa atividade as crianças ficaram bastante
concentradas, demonstrando interesse e motivação na realização da tarefa. Fora,
então, evidenciada a importância da perspectiva lúdica no processo de
aprendizagem dos alunos da educação infantil. Segundo o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil o trabalho com a arte na educação infantil
estimula a capacidade criativa, desenvolvem a concentração, percepção,
sensibilidade, e a coordenação motora, capacidades essenciais no processo
educativo das crianças.
Na atividade lúdica referente, COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E
PAGUE, foram trabalhados alguns conceitos matemáticos relacionados a noção de
quantidade, a partir do contato com o dinheiro por meio da “ moedinha pegue pague”
bem como os valores ligados à cidadania, com relação aos aspectos práticos da
realidade, como por exemplo, o respeito à vez do outro, no momento em que os
alunos se organizaram na fila do mercadinho para efetuar as compras.
15 Foto em anexo nº11.
60
Antes de realizar essa atividade, foi distribuído para cada aluno, um envelope para
colocar as moedas que seriam arrecadadas no decorrer da atividade. Fora explicado
no momento da rodinha, que eles teriam que enfeitar estes envelopes e após essa
atividade artística, teriam que tentar juntar o maior número possível de moedinhas
que se encontravam espalhadas na área da escola, a fim de efetuar as suas
compras no mercadinho.
Destaca-se que foram levantados os conhecimentos prévios dos alunos com relação
aos produtos que são utilizados no seu cotidiano, objetivando ensiná-los noções
matemáticas, envolvendo quantidades e valores de produtos. Tais noções foram
vivenciadas no momento em que alguns alunos perguntaram o porquê alguns alunos
compraram mais que os outros.
A fim de responder esses questionamentos, foi solicitado aos alunos que
conseguiram arrecadar um maior número de moedas, que explicassem para os
colegas como havia feito a arrecadação dessas moedas. A aluna I, por exemplo,
afirmou que conseguiu mais moedas, porque foi correndo pegá-las. Enquanto a
aluna R, disse que conseguiu mais, porque olhou para o chão e viu várias moedas.
A referida atividade favoreceu o desenvolvimento do pensamento criativo, com
relação à tomada de decisões em determinadas situações da vida diária. As alunas
deram respostas imediatas para o problema apresentado, demonstrando-se seguras
com relação àquilo que pretendiam alcançar. A pergunta contribuiu para que os
alunos pudessem desenvolver a capacidade de argumentar dentro de uma prática
social, contribuindo dessa forma, para o desenvolvimento do pensamento crítico.
A atividade lúdica COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E PAGUE, também
favoreceu o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, a partir do reconhecimento
de vários produtos que faziam parte do cotidiano das crianças, como por exemplo:
Nescau, biscoito, refrigerante, leite, suco entre outros. Possibilitando assim, a
familiarização com o mundo letrado16, a partir do contato com diversos materiais
escritos.
16 Letramento: Conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
61
Sabe-se que o processo de alfabetização é algo contínuo, visto que a sociedade
está em contínua evolução. Portanto, de acordo com Magda Soares (2008), não
basta saber ler e escrever, é preciso fazer uso do ler e escrever, saber responder às
exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.
Dessa forma, a escola precisa estabelecer critérios muito claros para formar esse
sujeito letrado. Observou-se durante essa atividade, que apesar dos alunos do grupo
5 ainda não saberem ler, foi possível identificar os produtos por meio dos rótulos e
embalagens, demonstrando assim a importância da exploração da escrita no
contexto social.
Nesta perspectiva, quando a criança é estimulada por materiais escritos, ela constrói
conhecimentos sobre a escrita e a leitura e, em conseqüência, conhecimento do
mundo. O ambiente, ao fornecer elementos estimulantes, desafia o sujeito a pensar
sobre a língua escrita como sistema de representação de significados contextuais. O
ambiente alfabetizador consiste em um ensino contextualizado, considerando a
realidade do educando, visto que a sociedade é letrada e, portanto, o educando não
chega à escola esvaziado de vivências.
A referida atividade foi relevante para ensinar aos alunos uma matemática de forma
contextualizada, buscando mostrar-lhes que os números estão presentes no nosso
cotidiano, no preço dos produtos, no relógio, no celular, na placa dos carros, enfim,
foram disponibilizados diversos materiais concretos e alguns encartes do
supermercado Bom Preço para que os alunos tivessem oportunidade de reconhecer
os produtos por meio dos rótulos das embalagens, como também verificar os preços
dos respectivos produtos e com a mediação da professora fazer a comparação entre
os produtos, a partir dos seguintes questionamentos: Por que, alguns produtos são
mais caros do que outros.
A partir desse questionamento, foi explicado para as crianças que alguns produtos
são mais caros que outros, porque cada produto é confeccionado de forma variada,
necessitando da utilização de materiais diferentes e com isso, alguns ficam mais
caros que outros. A referida atividade foi importante porque contribuiu para o
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos com relação à comparação de
62
preços17 em determinados estabelecimentos, quando foi perguntado para as
crianças se havia o costume por parte da sua família comprar no Supermercado
Bom Preço. A resposta da maioria revelou que compravam no mercadinho próximo
às suas residências.
Apesar de não ter mostrado aos alunos encartes de outros estabelecimentos,
percebeu-se por meio das suas respostas, que as famílias optam por outros
estabelecimentos, cujos preços são mais acessíveis, evidenciando assim, que o
Bom preço estipula preços mais caros. Essa atividade contribuiu para despertar a
curiosidade dos alunos, fazendo-os perceber a matemática dentro de um contexto
social
Outro aspecto observado durante esta atividade foi com relação à dificuldade que
alguns alunos têm de cumprir regras. Observou-se que alguns alunos dessa turma
costumam apresentar comportamentos bastante agressivos, não sabendo, portanto,
respeitar as regras que foram estabelecidas no decorrer das atividades.
Para esses alunos, foi necessário refletir a respeito da necessidade que a turma tem,
em especial, de se trabalhar valores, como o respeito aos outros, a importância da
partilha, e os limites, enfatizando sobre a participação da família na escola. As
reflexões de Tânia Zagury em seu livro “Limites sem Trauma”, afirmam que:
É fundamental acreditar que dar limites às crianças é iniciar o processo de compreensão a apreensão do outro. Ninguém pode respeitar seus semelhantes se não aprender quais são os seus limites e isso inclui compreender que não se pode fazer tudo o que se deseja na vida. ( ZAGURY, 2005, p.17)
Analisando a citação de Zagury é importante enfatizar que o problema dos limites é
um dos grandes desafios na atualidade. Relaciona-se, pois, com o contexto
sociocultural sofrendo influências da família e das esferas econômicas e políticas. É
importante que as crianças desde cedo, possam crescer tendo a ideia do respeito e
da cidadania.
A escola como espaço de socialização tem um papel relevante no sentido de
contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica, apreensão de valores 17 Conforme foto nº 12, comparando preços.
63
éticos e ampliação do horizonte intelectual dos educandos. É nas interações sociais
que se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com
as outras, contribuindo assim para que as diferenças entre as pessoas sejam
respeitadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. Reconhecer e
aceitar a singularidade do outro significa respeitá-lo como uma pessoa, com direito
ao seu próprio valor e à sua independência.
64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O lúdico vem tomando espaço nas discussões teóricas como um instrumento
importante no processo de ensino e aprendizagem. As reflexões teóricas mostram
que os jogos e brincadeiras fazem parte do ambiente sociocultural dos alunos e,
neste sentido, é preciso respeitar e valorizar os jogos já de conhecimento dos
alunos, seja os tradicionais, ou aqueles que vão sendo culturalmente criados. Dessa
forma, o educador aprende observando e ouvindo seus alunos, as formas como
brincam e desenvolvem suas atividades lúdicas.
Ao longo deste trabalho, procuro apresentar não receitas prontas, mais possíveis
caminhos ou indicações que possibilitam uma melhor reflexão sobre como a prática
lúdica reflete no processo de aprendizagem das crianças. Fazendo referência à
problemática que me estimulou a realização desta pesquisa, constatei por meio da
experiência vivenciada em sala de aula, que o lúdico foi visto como algo inovador
para os alunos.
Em cada uma das atividades desenvolvidas houve a preocupação de fazer o
levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, valorizando assim, aquilo que
o aluno já sabia, buscando partir desses conhecimentos para poder ampliá-los. E
uma das perguntas com relação aos seus conhecimentos prévios foi se os alunos já
haviam brincado com os números. De acordo com suas falas, percebeu-se que as
crianças não tinham esse costume, ficando assim evidenciado que a escola não
costumava desenvolver aulas lúdicas.
O ensino ativo presume que os alunos são pessoas capazes de dar significado às
coisas, construtores ativos do seu próprio conhecimento que trazem a cada
experiência de aprendizagem uma reserva de informação da qual podem dispor ao
procurar compreender. É importante que a escola possa desenvolver a capacidade
de experimentar o novo não como algo muito distante, mas como um desafio para
implementação de novas propostas pedagógicas, no sentido de resgatar a
ludicidade dos próprios professores, para que eles possam vivenciar tais atividades
junto com os seus alunos.
65
Destaca-se, que a proposta envolvendo o lúdico na educação matemática, teve
como objetivo desenvolver a aprendizagem de alguns conceitos matemáticos e
também estabelecer uma conexão com outras áreas do conhecimento como à arte,
à aquisição da linguagem oral e escrita, o desenvolvimento psicomotor, sociocultural
e afetivo dos alunos.
Ao fazer uma reflexão sobre os resultados desta pesquisa, percebeu-se que o lúdico
foi algo marcante no decorrer dessa experiência, pois contribuiu para uma melhor
socialização, despertando interesse e motivação dos alunos nas aulas matemática,
principalmente, nas atividades envolvendo jogos e brincadeiras.
Antes do início de cada aula, os alunos tinham a curiosidade de perguntar qual o
jogo seria apresentado naquele dia. As indagações das crianças foi uma resposta
positiva nesse processo, pois contribuiu para uma melhor reflexão sobre a
importância de proporcionar-lhes momentos de alegria e aprendizagem ao mesmo
tempo, sem nunca perder de vista o compromisso com a cidadania, o
desenvolvimento pessoal e intelectual do educando.
Considerando que o ato de aprender se renova a cada dia, como futura profissional
de educação, entende-se, que só educamos de verdade, quando aprendemos com
cada coisa, pessoa, ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, e, sobretudo,
compartilhamos. Como bem afirma Freire: “quando educamos o outro educamos a
nós mesmos”.
O lúdico foi relevante para desenvolver novos conceitos e ao mesmo tempo reforçar
aqueles já aprendidos pelas crianças, contribuindo assim, para instigar o
pensamento crítico dos alunos no momento em que eles tiveram a oportunidade de
expressar suas opiniões diante das situações desafiadoras que envolviam resolução
de simples problemas da vida diária, como o exemplo, da atividade lúdica:
comprando com a moedinha “pegue pague”.
A experiência com o lúdico, nas aulas de matemática, buscou mostrar para as
crianças que estudar é tão divertido quanto brincar. Nesse sentido, educar significa
investigar o que o outro deseja, buscando, sobretudo, refletir que esses seres
66
humanos estão em fase de constante desenvolvimento, necessitando, portanto,
vivenciar experiências significativas no seu processo de aprendizagem.
Ressalte-se, que após a finalização do estágio de regência nesta Instituição, a
diretora solicitou que retornasse outras vezes, destacando que os alunos já estavam
sentindo falta. Foi gratificante a experiência com esses alunos, porque me
aproximou mais da realidade, fazendo-me compreender a importância da afetividade
na educação infantil, visto que essas crianças permanecem na escola em tempo
integral, longe da sua família, demonstrando, assim, uma grande carência afetiva.
Outro aspecto a considerar, é com relação a uma maior participação da família na
escola, no sentido de acompanhar mais de perto o processo educativo dos alunos.
Assim, considera-se de fundamental importância à realização do trabalho de
pesquisa em instituições educacionais para que assim, possamos articular a teoria à
prática mediante o aprendizado da reflexão “de si” e da própria “prática pedagógica”,
reflexão esta suscitada pela entrevista dialógica com os professores e pela
observação participante da sala de aula.
O educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica
sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de
aprendizagem presente em cada atividade realizada. É necessário refletir sobre o
valor dessas experiências, enquanto recurso necessário para o domínio de
competências básicas em todo processo de ensino e aprendizagem.
Esta monografia simboliza a conclusão de uma etapa da vida acadêmica, a
graduação. Porém alarga caminhos para continuidade dos estudos, objetivando a
ampliação de novos conhecimentos.
67
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68
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69
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ZAGURY, Tânia. Limites sem trauma. 66ª ed.Rio de Janeiro: Record, 2005.
70
ANEXO
71
72
APÊNDICE
FORAM ELABORADOS JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA COM OS ALUNOS DO GRUPO 5:
73
Figura 2: Crachás com os nomes dos alunos
Figura 3: Reconhecendo os números
74
Figura 4: Encestando tampinhas
Figura 5: Enfeitando máscaras de coelho
75
Figura 6: Ambiente Matematizador
Figura 7: Reconhecendo os Números
76
Figura 8: Boliche com garrafas Peti
Figura 9: Jogo do bingo
77
Figura 10: Preenchimento do Calendário
Figura 11: Desenho do coelho dentro da Toca
78
Figura 12: Comparando os preços dos produtos
Figura 13: Atividade livre no parque