O MÉTODO LANCASTER NO BRASIL: DA APOLOGIA À

CRÍTICA Denize Naiara Santi

1

André Paulo Castanha2

Resumo

Este artigo tem origem na pesquisa desenvolvida como iniciação científica que tem

como objeto promover o levantamento, a catalogação e edição crítica da documentação

educacional referente à Corte e ao Paraná entre 1835 e 1853. O contato com as fontes

do século XIX e com estudiosos do período permitiu-nos refletir, ainda que de forma

preliminar, sobre a prática do método Lancaster na primeira metade do século XIX.

Amparados em leis, decretos, avisos, relatórios e em estudiosos do tema ousamos

analisar a experiência do uso do método lancasteriano desde sua fase de difusão até o

momento da crítica aos resultados obtidos na prática cotidiana das escolas. Para tanto,

traçamos inicialmente, no texto, um breve percurso da história da instrução pública,

desde 1808 até 1850, para depois analisar a trajetória da implantação do método de

ensino Lancaster ou mútuo, da apologia a crítica. Um dos primeiros e principais

difusores do método de ensino Lancasteriano no Brasil foi Hipólito José da Costa de

Mendonça. Tal autor viu no método um instrumento que contribuía para a formação de

um homem útil e obediente e com baixos custos para o Estado. Deste modo, a partir da

independência, buscou-se dar melhoramentos e disseminar a instrução pública, criando

inúmeras escolas autorizadas principalmente pelo método Lancasteriano, inclusive foi

assegurada a oficialização do método na Lei de 15 de outubro de 1827. Passado a fase

de apologia do método e sua oficialização na legislação, iniciou-se a fase de crítica,

visto que os resultados não correspondiam aos evidenciados em outros países da Europa

e nos Estados Unidos. É importante destacar que o método foi criado para atender um

grande número de alunos no mesmo espaço, e isso não havia nas escolas brasileiras,

pois a base da sociedade era rural e escravista, não existindo necessidade de

escolarização da população. Por esse e outros motivos o método não foi tão eficiente no

Brasil, pois não havia as condições ideais/necessárias para que funcionasse

corretamente.

Palavras-Chave: Método Lancaster, ensino Mútuo, Instrução Primária, Educação

Século XIX

Introdução

A partir do levantamento, catalogação e edição crítica da documentação

educacional referente à Corte e a Província do Paraná entre 1835 e 1853, buscamos

1 Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Francisco Beltrão-PR, bolsista

PIBIC/Fundação Araucária/Unioeste, no projeto Levantamento, catalogação e edição crítica da

documentação educacional referente à Corte e ao Paraná entre 1835 e 1853 sob orientação do professor

André Paulo Castanha. E-mail: denize_naiaralp@hotmail.com 2 Professor do Colegiado de Pedagogia e do Mestrado em Educação da Unioeste – Campus de Francisco

Beltrão – PR. Membro do Grupo de Pesquisa: História, Sociedade e Educação no Brasil – HISTEDOPR –

GT da Unioeste. Historiador e mestre em Educação pela UFMT, Doutor em Educação pela UFSCar e

Pós-doutor na área de Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. E-

mail: andrecastanha@brturbo.com.br

construir um texto que aborde as questões que envolvem a instrução pública primária do

período, principalmente relacionada à prática do método lancasteriano no Brasil da

primeira metade do século XIX.

As considerações e reflexões a respeito da documentação levantada para a

pesquisa e construção do artigo, partem do principio de que

A fonte provém do passado, é o passado, mas não está mais no passado quando é interrogada. A fonte é uma ponte, um veículo, uma

testemunha, um lugar de verificação, um elemento capaz de propiciar

conhecimentos acertados sobre o passado (RAGAZZINI, 2001, p. 14).

Segundo Castanha (2011a), as fontes devem ser estudadas baseadas no momento

histórico em que foram produzidas, pois se retirá-las de seu tempo, provavelmente não

serão interpretadas corretamente e, também não ajudarão de forma efetiva ao historiador

a entender e responder suas indagações sobre o período histórico em estudo. Entre as

fontes importantes para o trabalho de interpretação do passado estão as leis. Visto que

elas foram elaboradas para regulamentar a sociedade em um determinado período. Com

o tempo foram modificando-se para se adequarem as mudanças da sociedade, portanto

não é possível interpretar uma lei do passado e a partir das condições e relações sociais

de hoje, pois o resultado será anacrônico e descontextualizado.

É fato que no período recortado para este estudo, à educação pública teve muitas

mudanças, ocasionadas pelas modificações políticas, econômicas, sociais e culturais

ocorridas no Brasil. O Ato adicional foi uma das leis que influenciou na educação

pública do período ao permitir uma estrutura descentralizada para organização

educativa. Outra inovação diz respeito ao método lancasteriano ou mútuo, trazido da

Europa como um modelo a ser seguido, pelos bons resultados que apresentava no

ensino de muitos alunos ao mesmo tempo. Esse método foi adotado oficialmente pela

Lei de 15 de outubro de 1827.

O artigo tem como objetivo fazer uma análise sobre a prática do método

Lancaster no Brasil a partir de fontes da época e de estudiosos do tema. Para tanto se faz

necessário fazer um breve percurso sobre a educação, desde 1808 até 1850, passando

pelo Ato Adicional de 1834. É necessário refletir sobre o uso do método de ensino

Lancaster ou mútuo, ressaltando as condições em que ele foi instalado no Brasil, e os

motivos pelos quais não teve tanta eficácia na instrução dos alunos no país.

A partir dessas considerações dividimos o artigo em duas partes. Inicialmente

fizemos um breve histórico da educação pública no período que vai de 1808 a 1850,

estabelecendo algumas considerações sobre o impacto do Ato adicional na organização

da educação pública. Em seguida analisamos a trajetória do método lancasteriano ou

mútuo, desde a fase de apologia até o período de crítica, tendo como suporte leis,

decretos, avisos, relatórios da época e estudos de pesquisadores do tema.

Breve síntese sobre a educação brasileira entre 1808 e 1850

No período colonial, os Portugueses buscaram instruir os povos indígenas que

aqui habitavam. Inicialmente a educação ficou a cargo dos jesuítas, que foram os

precursores no Brasil. A educação jesuítica estava voltada à religiosidade. Os colégios

representavam uma garantia de organização e continuação de uma sociedade hierárquica

bem formada centrada nos valores religiosos e morais. Naquele momento histórico

muito se acreditava na verdade das palavras que os clérigos ensinavam nas escolas,

enfatizando que só havia um modo de viver, o modo cristão. Mas com o tempo isso foi

se modificando.

A partir da metade do século XVIII iniciou-se uma intervenção estatal na

educação alterando a forma de oferta e gestão educacional. O governo português

expulsou os jesuítas em 1759 e introduziu as aulas régias sob o comando do Estado. As

chamadas aulas régias se consolidaram como aulas de primeiras letras, latim, grego,

gramática, filosofia etc. Com a vinda de D. João VI, em 1808, várias instituições foram

criadas, destinando-se a formação de diferentes profissionais, como a instrução para as

carreiras militares. Houve também o aumento de mestres, ensinando principalmente a

ler, escrever e contar. Um dos maiores problemas enfrentados na época foi à falta de

mestres preparados para ensinar. A grande maioria dos professores não possuía os

conhecimentos exigidos para ocupar o cargo de forma efetiva ou vitalícia, assim não

conseguiam ensinar devidamente os alunos. Segundo Almeida (1989), por volta do ano

de 1818 o governo passou a distribui algumas bolsas para estudantes que gostariam de

estudar ciências na Academia do Rio de Janeiro.

A partir da Independência, D. Pedro I, filho de D. João VI, buscou dar

melhoramentos e disseminar a instrução pública. Inúmeras escolas foram criadas e

autorizadas principalmente pelo método lancasteriano, várias medidas foram tomadas

para criar uma estrutura educacional pública. O levantamento desses decretos, leis,

avisos, relatórios, etc., trarão um pouco de esclarecimento sobre o modo como a

educação se organizou no período.

Conforme indica Castanha (2011b, p. 62) em 1823, na Assembleia Constituinte

discutiram-se vários assuntos relacionados a todo o reino, e entre eles a educação,

concentrando-se na instrução da mocidade e do ensino superior. Diante do fato de os

deputados defenderem medidas que diminuíam o poder do Imperador, D. Pedro I optou

por dissolver a Assembleia, em 12 de novembro do mesmo ano. No dia seguinte criou o

Conselho de Estado e delegou poderes para a elaboração da nova Constituição, a qual

foi outorgada em 1824, introduzindo o poder moderador reservado ao Imperador. Na

Constituição elaborada pelo Conselho de Estado e outorgada em 1824, “a questão da

educação foi mencionada de forma breve e objetiva”, garantindo uma educação primária

gratuita a todos os cidadãos.

Em 1827, a Câmara dos Deputados e o Senado aprovaram a lei que criou escolas

nas cidades e vilas sendo, promulgada em 15 do outubro daquele ano. Segundo

Castanha

A Lei de 15 de outubro de 1827 foi organizada em 17 artigos que se

ocuparam da criação de escolas, do salário dos mestres, do método de

ensino, do currículo, do concurso público, das gratificações, das escolas femininas, dos castigos e da fiscalização das escolas. A Lei era

clara e objetiva, mas mesmo assim apresentou dúvidas na sua

aplicação, principalmente nos artigos referentes ao concurso,

contratação e sobre os salários dos professores. Todas as ações dos representantes provinciais deveriam ser resolvidas pela Assembleia

Geral ou pelo Governo Imperial. Assim, vários documentos foram

remetidos à Corte, solicitando esclarecimentos de determinados pontos da lei. Por outro lado, várias decisões foram tomadas e

expedidas pela Assembleia Geral ou pelo Ministério do Império para

disciplinar as ações administrativas nas províncias (2011b, p. 69).

Desde a dissolução da Assembleia Constituinte de 1823, o imperador começou a

sofrer ataques de seus adversários pela imprensa e no parlamento, principalmente por

conta do poder moderador, e dos problemas que seu reinado apresentava. Essas críticas

o levaram a renunciar ao trono em 1831. A abdicação de D. Pedro I comemorada pelos

seus adversários como uma vitória para o Brasil, segundo Castanha (2007, p. 38) gerou

mais conflitos pelo país. Assim iniciaram-se as discussões para uma reformulação da

Constituição. O projeto começou a ser discutido em 1831 a partir da renúncia de D.

Pedro I, mas só foi concluído em 1834. A reforma constitucional ficou conhecida como

Ato Adicional de 1834. Segundo Castanha,

O Ato Adicional de 1834 suprimiu o Conselho de Estado e criou as

assembleias legislativas provinciais, delegando poderes às províncias

e às câmaras municipais para legislar e organizar vários setores da

administração pública, entre eles a instrução primária e secundária. Almejava-se que com a aprovação do Ato, os conflitos políticos

gerados pela vacância do monarca, pela própria instituição das

regências, e de interesses regionais fossem minimizados (2007, p. 39).

O Ato Adicional de 1834 causou impactos na educação primária e secundária e

desencadeou muitas transformações na sua forma de organização. A partir da

promulgação dessa lei, as províncias passaram a ter mais autonomia sobre a educação, e

isso trouxe mudanças significativas na instrução primária. Várias leis foram implantadas

a partir de então, nas quais cada província buscava melhorias na educação a partir de

suas necessidades.

É importante destacar que o Ato Adicional criou a província do Rio de Janeiro,

separando-o da cidade do Rio de Janeiro, que passou a ser denominado município

Neutro ou sede da corte. No município Neutro, a educação era chefiada pelo Ministério

dos Negócios do Império e em última instancia pelo Imperador. Nas províncias, o poder

era exercido pelos presidentes, os quais tinham mais liberdade para decidir sobre suas

leis, instrução, entre outras coisas. Assim “[...] o Ato Adicional atribuía às Assembleias

Provinciais a incumbência de organizar a instrução secundária e a ação do poder central

reduzira-se ao Município Neutro” (ALMEIDA, 1989, p. 85).

De fato, o Ato Adicional concedeu certa autonomia às províncias

garantindo-lhes o direito de legislar sobre vários aspectos da administração provincial e, entre eles, a instrução pública [...] Tal

prerrogativa concedida pelo Ato Adicional possibilitou a

elaboração/adaptação e aprovação de regulamentos, leis e decretos que se constituíram em instrumentos necessários e, em muitos casos,

eficientes para garantir uma base organizacional no setor da instrução

pública (CASTANHA, 2012b, p. 28).

O Ato Adicional em si, auxiliou na difusão da instrução pública, pois facilitou a

abertura de escolas. O lento progresso que a educação apresentou se deu por outros

fatores de caráter políticos, sociais e culturais. A época também não havia uma busca da

população pela instrução, pois a base da sociedade era rural, e escravista, não havendo

necessidade de escolarização.

Castanha (2012b, p. 30) afirma

O Ato Adicional de 1834 delegou a responsabilidade pela organização

da instrução pública primaria e secundária às províncias, Tal medida

tornou o processo da instrução mais ágil, favorecendo a difusão da

instrução pública. Diante disso, sustento a tese de que o Ato adicional

facilitou a criação de escolas colocando o poder decisório mais perto

do povo, possibilitando uma cobrança mais efetiva das instâncias do poder, portanto, contribuiu para a democratização da instrução

pública.

Segundo Inacio (2004) em 1835 foi aprovada a Lei nº 13, referente à Província

de Minas Gerais, a qual retomou propostas já apresentadas na Lei de 1827, porém de

forma mais detalhada. Nesse momento a escolarização tornou-se fator inerente para a

população privilegiada, pois

Ser escolarizado passou a ser um signo de distinção em relação às

pessoas que não tinham acesso ao ensino de primeiras letras. Os

preceitos morais e políticos eram ensinados de forma explícita durante as lições de leitura e de escrita, sendo os catecismos e a Constituição

Política do Império os textos privilegiados na escola (INACIO, 2004,

p. 24).

A instrução auxiliava na concretização do Estado Imperial, e isso fez com que

ela fosse tão voltada ao ensino de preceitos morais e políticos, pois o povo precisava

saber apenas suficiente para não se voltar contra o Império. Mas o número de escolas

existentes não era suficiente para atender a toda população, assim o Império, iniciou o

processo de abertura de mais escolas públicas organizando e legislando para legitimar a

expansão da estrutura escolar.

Deste modo, em cada província havia leis que regiam a instrução pública. Os

problemas da educação nas províncias eram muitos, mas não variavam de uma escola

para outra, o mais comum era a frequência irregular dos alunos, pois a população não

achava necessário/essencial receber instrução. No dizer de Almeida, perante análises

que realizou sobre esse período, em texto publicado em 1889

Há contra a escola pública, que alguns ainda chamam de colégio régio

ou escola régia, um preconceito que será muito difícil extirpar completamente: “Não se aprende nada”, como geralmente se diz. Há

de fato muitas crianças, meninos e meninas, de doze anos e mais, que

frequentaram as escolas primárias públicas, e são incapazes de

escrever por eles mesmos o que quer que seja; sabem apenas contar ou apenas sabem ler (1989, p. 89).

Segundo Castanha (2011b, p. 72) apesar das medidas tomadas para o

melhoramento da educação, ela ainda continuava precária, conforme indica o relatório

de 1848 de José Carlos Pereira de Almeida Torres (Visconde de Macaé) Ministro do

Império. Em síntese:

a instrução pública – “continua a oferecer o mesmo aspecto

melancólico e triste com que foi descrita no passado Relatório”. Ele

destacou quatro causas para caracterizar aquela situação: 1ª falta de

idoneidade e conhecimento dos professores; 2ª os mestres não tinham a proteção do Estado e recebiam salários muito baixos, que não

estimulavam a profissão; 3ª os métodos de ensino utilizados eram

deficientes; 4ª falta de edifícios adequados para o ensino (CASTANHA, 2011b, p. 72)

Uma das preocupações dos governos a partir da década de 1840 passou a ser a

educação particular, ou escolas privadas, que poderiam ser espaços de difusão de ideias

perigosas. Daí a necessidade de serem submetidas às mesmas normas das escolas

públicas para que melhorassem sua instrução e não oferecesse perigo à sociedade.

Segundo Castanha (2011b), em 1850, o Ministro do Império José da Costa Carvalho

admitia uma melhora na educação, mas ainda havia muitas mudanças a serem

realizadas.

Após essa breve explanação geral da educação no período de 1808 a 1850, feita

a partir de estudos do período, faremos uma análise mais específica das experiências de

uso do método Mútuo ou Lancasteriano, a partir das fontes de época e estudiosos sobre

o tema.

O Método Lancaster no Brasil: da apologia à crítica.

Se a cultura do espírito aumenta a felicidade

dos homens, não pode deixar de ser grande serviço a humanidade inventar meios, pelos

quais essa cultura se generalize. Não

queremos dizer, que todos os homens devam ou possam ser médicos, matemáticos,

jurisconsultos, etc.; porém asseguramos, que

se deve dar a todos os homens a maior

massa de conhecimentos possíveis, sem interromper as ocupações ordinárias da vida,

a que cada individuo se destina

(MENDONÇA, 1816, p.347).

Um dos pioneiros a difundirem sistematicamente o método de ensino

Lancasteriano ou Mútuo no Brasil foi Hipólito José da Costa de Mendonça. O estudioso

destacava que a educação visava, principalmente, a disseminação de conhecimento.

Porém, no período citado, a instrução dada ao povo tinha como principal objetivo a

formação de um homem útil e obediente, e os gastos empregados não poderiam ser

excessivos ao governo, assim havia necessidade de um método que formasse o cidadão

adequadamente, gastando pouco.

Através da publicação de pequenos textos no Jornal Correio Brasiliense,

Mendonça apresentava os benefícios do método Lancasteriano para a instrução pública

e enfatizava seu uso em vários países da Europa. Segundo ele, o método apresentava

várias vantagens, entre elas “os meninos e meninas, aprendendo a ler, e escrever e

contar, segundo o novo sistema, se habituam necessariamente a um comportamento bem

regulado de obediência e de subordinação” (1816, p. 349). Outro benefício, que

interessava diretamente ao governo referia-se

As despesas da educação, entre as classes pobres, seria talvez o único

obstáculo, que pessoas sinceras e amigas da humanidade poderiam

admitir como causa de não generalizar a instrução; mas o novo método tem também esta vantagem de economia; porque um só

mestre pode encarregar-se do ensino de novecentos ou mil discípulos;

e além do salário deste mestre, não há senão a despesa da casa para a

escola, pedras, lápis, tinta papel e livros elementares (MENDONÇA, 1816, p.347).

O difusor/propagador do método enfatizou a importância de considerar “os

milhares de meninos, e meninas, filhos de gente pobre, a quem este sistema de escolas

para os pobres tem salvado do contágio dos vícios, e dos perigos da ociosidade.” Pois,

segundo Mendonça (1816, p. 405), enquanto os pais pobres estavam trabalhando, seus

filhos ficavam nas ruas desocupados, e poderiam ser influenciados por vícios e crimes,

que os levariam a serem julgados pelas leis, isso seria de fato ruim para o governo, pois

não haveria número considerável de cidadão ordeiros as regras.

O novo método de educação que nos propusemos a explicar, tem em

vista três grandes vantagens. 1ª abreviar o tempo necessário para a educação das crianças; 2ª diminuir as despesas das escolas; e 3º

generalizar a instrução necessária às classes inferiores da sociedade

(MENDONÇA, 1816, p. 347).

Esse modelo de escola baseado no método lancasteriano, foi difundido por

vários países pelos benefícios que apresentava. Segundo Castanha (2012a, p. 4), no

Brasil “a primeira escola pública de ensino mútuo, foi criada em 1º de março de 1823, a

qual se constituiu numa espécie de escola normal, voltada a preparar professores,

especialmente militares.” O Imperador, na abertura dos trabalhos da Assembleia

Constituinte de 1823 destacou: “conhecendo a vantagem do Ensino mútuo também fiz

abrir uma Escola pelo método Lancasteriano” (BRASIL. Diário da Assembleia Geral

Constituinte. Vol. I, 2003, p. 17).

Após a constituição de 1824, a qual tornou gratuita a instrução a todos os

cidadãos, o método lancasteriano se difundiu com mais força. Segundo Castanha “há

documentos que comprovam a instalação de escolas de primeiras letras pelo método

Lancaster nas províncias de São Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro,

ainda em 1825” (2012a, p. 5).

O método de ensino mútuo foi oficialmente instituído pela Lei de 15 de outubro

de 1827, do seguinte modo:

Art. 4º As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e

serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.

Art. 5º Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que

couberem com a suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os

utensílios necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em

curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais3

(Brasil, Lei de 15 de outubro de 1827, p.71-72).

Segundo Castanha (2012a, p. 5) “a Lei responsabilizou cada professor pela sua

formação”, que perante exames seria comprovado se estavam aptos ou não a lecionar.

Mas, o número de professores habilitados ainda não era suficiente para o número de

cadeiras a serem ocupadas, assim a lei abria algumas exceções para o preenchimento

dessas cadeiras nas escolas que necessitavam de professores, se não houvesse professor

aprovado em concurso de forma plena. Nesses casos o professor era contratado

provisoriamente. Essas exceções segundo Kubo (1986, p. 101) apresentavam a

variedade pela qual os professores eram contratados, poderiam ser provimento vitalício,

provimento interino e contratados particulares para substituição temporária. A

responsabilidade pela nomeação definitiva do professor, de 1827 até 1834 era do

governo Imperial, a partir de 1834 era do governo provincial.

3 O decreto n. 440 de 1845, referente à regulamentação dos concursos às Cadeiras Públicas de Primeiras

Letras pertencentes ao Município da Corte, em seu artigo 8º apresentava as exigências nos concursos para

professores e ainda mantinha a exigência da prática do método de ensino mútuo. “Far-se-á por último o

exame da prática do Ensino Mútuo, do qual o Examinador explicará um só processo, fazendo-o executar

pelos Meninos” (BRASIL. Decreto n. 440 de 1845).

A lei de 1846, da província de São Paulo estabeleceu os critérios mínimos para

ser professor do seguinte modo:

Art.10 podem ser professores públicos os cidadãos brasileiros, que

mostrem ter habilitações seguintes: 1º Mais de dezoito anos de idade;

2º Bom procedimento provado na conformidade do Artigo quinto;

3º Conhecimento das matérias exigidas na presente lei; 4º Instrução prática no ensino (Província de São Paulo. Lei nº 34 de

1846).

A lei estabelece também algumas regras aos professores de escolas particulares,

conforme indica no art. 5º

As comissões inspetoras, havendo-as, e na falta delas as câmaras municipais permitirão a abertura de escolas primarias particulares, em

que se ensinem as matérias, dos artigos, primeiro, segundo e quarto,

ou mais, apresentando o impetrante documento legal, com que comprove bons costumes. Este documento será havido no lugar em

que o impetrante tenha residido pelo menos três anos antes, e conterá

essa declaração; sendo o impetrante estrangeiro deverá pronunciar

corretamente a língua nacional, e provar que tem conhecimento da gramática da mesma (Província de São Paulo. Lei nº 34, de 1846).

Conforme Cardoso e Martins (2012, p. 2034-2035), o método do ensino mútuo

funcionava da seguinte maneira, o aluno que tinha mais conhecimento passava a ajudar

o professor a ensinar os outros alunos, sendo chamado de monitor. Assim, o professor

dividia os alunos em classes conforme o conhecimento independente da idade. Cada

classe era acompanhada por um monitor e cabia ao professor vistoriá-los. Cabia ainda

ao professor avaliar os alunos, escolher novos monitores e distribuir as recompensas e

punições. As classes se organizavam pelo tipo de ensino, ou seja, havia as classes

referentes ao ensino de leitura e escrita, e classes de ensino da matemática.

O conteúdo passado era o mais simples possível para que os monitores

conseguissem ensiná-lo, e para que os alunos pudessem aprender. Nesse método

também se destacavam o ensino religioso, que era dado diariamente. A Lei nº 34, de

março de 1846, da Província de São Paulo definiu os conteúdos a serem ensinados na

instrução primária.

Art. 1º A instrução primária compreende a leitura, escrita, teoria e

prática da aritmética até proporções inclusive, as noções mais gerais de geometria prática, gramática da língua nacional, e princípios da

moral cristã, e da gramática da religião do estado.

Art. 2º A instrução primária para o sexo feminino constará das

mesmas matérias do artigo antecedente, com exclusão da geometria; e

limitada a aritmética à teoria e prática das quatro operações; também

das prendas que servem à economia domestica. (Província de São Paulo. Lei nº 34, de 1846).

4

Segundo Kubo (1986), na prática do método Lancaster é necessário destacar a

importância dada aos prêmios oferecidos aos alunos que se saiam melhor no ensino, ou

seja, quem apresentava melhor desempenho recebia diversificados prêmios, que

variavam dependendo do nível em que o aluno se encontrava. Essa era uma forma de

estimular a competição entre os alunos, pois eles deveriam estudar para poder merecer o

prêmio. Quem avaliava o desempenho dos alunos era o professor ou o decurião inspetor

(principal auxiliar do professor), basicamente fazia-se uma pergunta a um aluno e se

este não soubesse passava-se para o próximo até que um respondesse. Quem

respondesse certo era digno de um prêmio, ascendendo a uma posição mais adiantada na

classe.

Castanha reproduz o discurso do senador Marquês de Caravelas (José Joaquim

Carneiro de Campos - Bahia), na sessão de 29 de agosto de 1829, quando estava em

debate a lei de 15 de outubro, que completa a explicação de Kubo.

Estes castigos reduzem-se a fazer passar o discípulo que erra, do lugar

em que está, para outro inferior, quando o seu erro é emendado por

outro que estava neste lugar; lembrança mui plausível, porque deste

modo se criam na mocidade sentimentos de brio. A palmatória, as disciplinas, só servem para lhes fazer perder a vergonha, e torná-los

destemidos (2012a, p. 12).

O método mútuo utilizava-se de vários materiais, como os arreios, que eram

mesas de areias no qual os menores iniciavam o processo da escrita, deixando pena e

papel para os mais velhos. O espaço físico era precário, já que não havia salas

adequadas para todos, normalmente o espaço era comum, ou seja, todos os alunos das

diferentes classes ficavam na mesma sala, e os móveis eram poucos e inadequados para

4 Esse conteúdo era idêntico ao que se dispunha na lei de 15 de outubro de 1827, nos artigos:

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados,

decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os

princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à

compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

Art. 12º As Mestras, além do declarado no Art. 6º, com exclusão das noções de geometria e limitado a

instrução de aritmética só às suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia

doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de

reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art. 7º.

a prática de estudo. O tempo era algo extremamente valioso, pois cada exercício tinha o

tempo contado no relógio para sua resolução. Segundo Inacio

A racionalidade que se tentou introduzir na instrução escolar do século

XIX seria conseguida também mediante o desenvolvimento de hábitos

de ordem, regularidade, proporcionados pelo controle minucioso das

atividades. Os trabalhos escolares eram divididos em etapas seriadas e graduadas, executadas pelos grupos de alunos, controladas pelo

sistema de sinais sonoros e visuais, acionado pelo professor ou pelos

monitores. Por isso, as sinetas, os apitos, as campainhas, os instrumentos de castigo e os prêmios eram fundamentais diante da

proposta de instruir um grande número de alunos (2004, p. 23).

Em relação ao período que os alunos deveriam permanecer na escola, o artigo

43, da lei paulista de 1846, previa, “As férias gerais serão desde domingo de Ramos até

o primeiro dia útil depois da Páscoa, e desde oito de dezembro até seis de Janeiro”. Já, o

artigo 44, determinava o seguinte: “[...] A duração diária dos exercícios não será menos

de duas horas e meia de manhã e outro tanto de tarde” (Província de São Paulo. Lei nº

34, de 1846).

Feito esse esclarecimento sobre a prática do método passamos a analisar os

resultados práticos no processo de ensino. Passado a fase de apologia do método e sua

oficialização na legislação, iniciou-se a fase de crítica. Vejamos alguns relatos.

[...] Os professores, geralmente falando, são hábeis, assíduos, e zelosos. Todavia os resultados do Sistema Lecasteriano não

correspondem à expectação pública, quer no tempo, quer na perfeição.

E não é só no nosso país que isto se observa: na Europa, onde há abundância de professores muito habilitados, e facilidade de se

encontrar todos os requisitos à rigorosa execução deste Sistema,

acontece o mesmo. [...] É sabido que o método Lancasteriano limita-se a uma instrução grosseira, por assim dizer, própria para as últimas

classes da sociedade, e não se estende ao apuro, à delicadeza, à

correção, e ao cálculo, que na Gramática, na Religião, em os outros

conhecimentos, a civilização hoje exige na instrução primária de todas as classes superiores aquela, as quais, pelo inverso do que acontece na

Europa, abrange toda a nossa população. Seja como for, o Governo

está disposto a não estabelecer escola alguma de Ensino Mútuo, senão quando tiver um edifício com todas as proporções necessárias para ela

se montar rigorosamente no plano do sistema (Brasil, Relatório do

Ministro Bernardo Pereira Vasconcelhos, 1838, p.18).

Em um relatório de 1848, o Ministro Visconde de Macaé, apresenta mais críticas

relacionadas ao funcionamento do método de ensino mútuo.

Uma legislação apropriada deve também fixar a escolha do método para o ensino das escolas primarias, onde hoje existe o vago, e a

irregularidade. Sem entrar aqui no exame das vantagens deste ou

daquele sistema, direi, apenas, em vista das informações que foram

dadas ao Governo pelo zeloso diretor das escolas, que o Ensino mútuo

ou de Lancaster, mandado seguir nas nossas escolas por lei, não tem entre nós colhidos os resultados que prometia (BRASIL, Relatório do

Ministro de Visconde de Macaé, 1848, p. 07).

Esses relatórios apresentam algumas críticas de ministros, feitas ao método

Lancasteriano no Brasil, no período em que estava em utilização nas escolas. Referindo-

se principalmente a dificuldade encontrada em trabalhar através desse método, pela falta

de estrutura física e materiais.

Nesse momento como destaca Castanha (2012a, p. 7) baseando-se no relatório

do ministro dos Negócios do Império Bernardo Pereira de Vasconcellos, o sistema

lancasteriano não estava correspondendo à expectativa pública, e isso ocorria não

somente no Brasil, mas em todos os países que adotaram o método, assim vinha-se

substituindo esse método de ensino por outros, havendo a necessidade de que os

professores se especializassem em outros métodos de instrução primária. A partir de

1847 começou a aparecer nos regulamentos o método Simultâneo em substituição ao

método mútuo, mas segundo de Castanha (2012a, p. 8), o ensino mútuo continuou a ser

praticado depois dessas mudanças, porém não era mais estimulado oficialmente.

Conforme indica Castanha, há um fator que não foi considerado pelos

historiadores no momento de reflexão sobre o método mútuo no Brasil, e que

dificultava sua implantação

Trata-se do baixo número de alunos que frequentavam as escolas

públicas. O método foi elaborado para atender a um grande número de

alunos na mesma escola, mas esta não era a realidade da maioria das escolas. A média de alunos por escolas no século XIX girava entre 50

e 60, desta forma, os grupos ficavam reduzidos, fazendo com que os

professores pouco se utilizassem de monitores trabalhando, em muitos casos, de maneira individualizada. Tal condição, com o tempo

descaracterizou todo o sistema lancasteriano. A própria modalidade de

formação de professores, pelo método Lancaster, em essência, estava comprometida, pois, numa escola com 20, no máximo 30 alunos, a

lógica do processo não seria apreendida. Na Inglaterra pré-industrial e

em outras cidades da Europa, o sistema teve sucesso porque havia

muitas crianças, a vida urbana era dinâmica e intensa, completamente diferente da situação do Brasil da primeira metade do século XIX

(Castanha, 2012b, p. 14).

Fato esse que deveria ser levado em consideração no momento de avaliação e

discussão sobre o método, pois influenciou definitivamente no modo como foi

construído e empregado no Brasil.

Considerações finais

O processo de analise e reflexão das leis da educação, segundo Castanha (2011,

p. 320) não é fácil, pois são fontes históricas, e para o entendimento, dependem do

modo como à pesquisa é conduzida. Assim é necessário abranger todo o contexto que

envolve a elaboração de cada lei, não somente fatores econômicos, políticos, sociais e

culturais, mas para compreensão das leis educacionais, é necessário que se considere as

escolas para as quais as leis eram criadas.

Entende-se assim que o período citado durante o desenvolvimento desse trabalho

foi marcado por modificações nas leis nacionais, dado o fato das mudanças sociais e

políticas ocorridas, a partir da chegada da família real no Brasil, em 1808,

acompanhando essas mudanças, a educação foi sendo modificada, transformando o

modo como à instrução se organizou. O Ato Adicional de 1834, um projeto de

reformulação da Constituição, foi uma dessas leis. Como foi enfatizado, o inicio das

modificações nas leis da educação ocorreram principalmente no momento em que as

províncias receberam maior poder do Império. Mas percebe-se que essa modificação no

governo, na qual as províncias ganham maior poder, acarretou muitos conflitos, e a

educação continuou no mesmo viés, com uma progressão lenta, mas com uma

entonação maior, pois a instrução auxiliava na concretização do Estado Imperial,

havendo assim a necessidade de formar um homem útil e obediente ao Império.

Um dos fatores que contribuíram para o lento progresso da instrução pública

brasileira no período foram os métodos de ensino estrangeiros, que não condiziam com

a realidade da sociedade brasileira. Eles foram introduzidos no Brasil com boas

intenções, pois eram o que havia de inovador na Europa e Estados Unidos. No caso do

método Lancaster, não havia no Brasil as condições ideias/necessárias para que o

referido método funcionasse corretamente. Havia falta de material, falta de sala de aula,

de professores preparados, e um número reduzido de alunos que frequentavam a escola,

todos esses fatores impediram o funcionamento integral do método mútuo.

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