O PROJETO POLÍTICO-EDUCACIONAL DE … · O centro dinâmico da economia na sociedade brasileira...

Universidade Estadual de Maringá 24 a26 de setembro de 2008

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O PROJETO POLÍTICO-EDUCACIONAL DE FERNANDO DE AZEVEDO – 1920-1940

SILVA, Magna Maria da NOMA, Amélia Kimiko

INTRODUÇÃO

O estudo focaliza o projeto político-educacional de Fernando de Azevedo, o objetivo é

apreender e analisar as principais idéias desse educador e a sua atuação como

articulador dos ideais do movimento escolanovista de renovação da instrução pública e

como formulador e executor de políticas educacionais no Brasil, período de 1920-1940.

Considera que a produção teórica e a atuação político-administrativa do autor em

questão podem ser explicitadas ao apreendê-lo como participante e representante de um

grupo social determinado, comprometido com uma forma de governo em ação na época.

Para isto, articula-se a discussão com o contexto histórico em que se constituíram as

forças político-econômico-sociais do período e estuda-se o cenário em que Fernando de

Azevedo atuou e realizou suas reflexões. Busca compreender o contexto de referência

em que o educador viveu, abordando-o como sujeito histórico. Intenta-se atribuir

significado a seu projeto político-educacional.

O projeto político-educacional de Fernando de Azevedo esteve inserido no processo de

transformação da sociedade capitalista brasileira, que não é linear e progressivo, mas

construído no processo histórico real. O autor não ficou alheio a este movimento e, em

um contexto de transição de modelo político-econômico agrário-exportador para um de

ordem urbano-industrial, defendeu a idéia de que uma reforma na educação teria efeito

de desencadear uma reforma na sociedade em geral.

No período em foco, observou-se um desenvolvimento econômico e político de setores

considerados mais modernos – como a indústria – e uma crescente urbanização da

sociedade. Concomitante a esses fatos, constituiu-se a idéia de que se fazia necessária a

formação de um novo tipo de homem para esse novo tipo de sociedade que se colocava

como horizonte. Nesse contexto, diversos projetos político-educacionais se


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complementaram na tentativa de se construir o “cidadão trabalhador” para uma

sociedade democrática e industrial.

O período que se estendeu das últimas décadas do século XIX até a primeira metade do

século XX, de maneira geral, é visto pela historiografia como momentos decisivos, que

marcaram, de forma contundente, a trajetória do país rumo a transformações profundas.

Esse período foi significativo também para a história da educação pública brasileira.

Durante a Primeira República, surgiu e se alastrou por todo o período a idéia de que,

pela expansão escolar, o país poderia acelerar o seu desenvolvimento econômico e

social. Ao lado desta expectativa, foi difundida a crença por determinados setores

sociais, alinhados com a idéia da necessidade de modernização da nação, de que a

educação existente não atendia às exigências postas pela modernidade, que seria urgente

uma transformação. Passaram a proclamar que a educação capaz de abarcar essas novas

exigências deveria estar associada a preocupações pedagógicas novas (MACHADO,

1991, p. 202).

SOCIEDADE, ESTADO E PENSAMENTO EDUCACIONAL NOS ANOS 1920-

1940

O centro dinâmico da economia na sociedade brasileira desde a Colônia até o primeiro

período republicano foi a exportação, que direcionou o processo de desenvolvimento

econômico e social do país. Primeiro, porque a base dessa exportação estava centrada

em produtos agrícolas e, depois, porque esta característica da reprodução capitalista

implicava numa dependência umbilical com o capital externo. Devido à particularidade

do processo de desenvolvimento das forças produtivas de países de industrialização

retardatária – o Brasil entre eles –, o Estado e o capital estrangeiro aparecem como

peças fundamentais no jogo de acumulação de capital e desenvolvimento das forças

produtivas nacionais e não a iniciativa privada. Essa condição de subordinação ao

capital internacional permaneceu mesmo após a independência política. Porém a

dominação se firmou com elementos diferentes. O que caracterizou o capitalismo no

Brasil na Primeira República – como país com capitalismo dependente – foi a função de

produzir alimento para a população e matéria-prima para as indústrias das grandes


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nações. O sistema político-econômico-social continuou oligárquico capitalista e

dependente.

Como entende José Murilo de Carvalho (1997, p. 14), o problema fundamental na

apreensão do processo histórico das sociedades capitalistas não é discutir se existe ou

não dominação, mas compreender a natureza dessa dominação. Para essa apreensão, é

indispensável perceber nesse processo quais os pilares que sustentam o

desenvolvimento do capitalismo nas diferentes nações, posto que são eles que darão

forma à dominação. “Faz enorme diferença se ela procede de um movimento centrado

na dinâmica do conflito de classes gerado na sociedade de mercado que surgiu da

transformação do feudalismo na moderna sociedade industrial [...]” em que as

características da sociedade e a natureza da dominação assumem forma via “[...]

contratualismo, representação de interesses, partidos políticos, liberalismo político [...]”

ou se sedimenta no avanço do Estado, “[...] que aos poucos penetra na sociedade e

engloba as classes via patrimonialismo, clientelismo, coronelismo, populismo,

corporativismo [...]”. Centrado no papel do Estado, o desenvolvimento histórico do

Brasil vai postular uma dominação diversa da ocorrida nas grandes nações, os conceitos

chaves para apreender a natureza desta dominação são patrimonialismo, clientelismo,

coronelismo, populismo e corporativismo.

Para caracterizar a sociedade capitalista brasileira no período delimitado, é necessário,

ainda, compreender as lutas que se cerraram dentro da classe dominante. O surgimento

político das classes trabalhadoras ou, por outra, a nova característica que as classes

dominadas assumiram no processo de transição foi um dos motores das formações

ideológicas e dos ideais de democracia e progresso defendidos pelos intelectuais

escolanovistas, em particular por Fernando de Azevedo. Na perspectiva de Miglioli

(1994, p. 13), em “[...] certas circunstâncias, os conflitos dentro da classe dominante

assumem um caráter proeminente na determinação do processo histórico [...]” e

permitiram uma melhor apreensão da realidade histórica brasileira. No período e espaço

estudados, as lutas no interior do bloco no poder foram fundamentais ao processo de

transformação da sociedade, as frações que compuseram tal bloco tiveram a eminência


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de estabelecer novos compromissos e efetivar uma rearticulação do poder que, por sua

vez, fomentou as transformações nas formas de relações e configurações do social1.

Na sociedade oligárquica, a classe dominante era composta basicamente por três frações

de classe, duas ligadas à produção e exportação cafeeira, portanto, voltadas para o

comércio externo, e a outra, nascida da expansão da economia cafeeira, mas a ela

diretamente oposta, voltada para o comércio interno. Perissinotto (1994, p. 18),

concernente à estruturação da classe dominante na República Velha, entende que a

mesma foi constituída de frações de classe autônomas “[...] a fração agrária ligada

exclusivamente à propriedade da terra a ‘lavoura’ ou ‘fazendeiros’ ou ‘produtores de

café’”. Em sua perspectiva, uma fração subordinada, que estava numa posição

hierarquicamente inferior no arranjo do poder e, como tal, no compromisso que foi

estabelecido dentro do bloco no poder, não sobrepôs seus interesses de modo

hegemônico. Houve a existência de uma burguesia comercial urbana que dominou a

atividade exclusivamente produtiva e foi politicamente hegemônica. Porém não houve

apenas essas duas frações autônomas de classe, o autor entende que o setor industrial

“[...] não é um mero apêndice da economia agroexportadora [...] a atividade industrial

dá origem a uma burguesia industrial consciente da especificidade dos seus interesses

[...]” embora estivesse subordinada à fração hegemônica, que, nesse momento e na

perspectiva do autor, era a chamada burguesia comercial urbana (PERISSINOTTO,

1994, p. 18).

Ribeiro (1986), assim como Perissinoto (1994), observam na composição sócio-

econômica do país que a burguesia comercial manteve uma posição hegemônica.

Justificando sua visão, a autora explica que isso ocorreu porque as relações comerciais

eram de suma importância para a economia cafeeira, a exportação – a venda de produtos

para outros países – exigia um setor comercial altamente especializado para realizar as

trocas. Esse setor vai se desenvolver acentuadamente a ponto de manter uma posição

predominante na composição da classe dominante do período.

1 Concernente a esta argumentação na construção deste trabalho, utilizam-se acepções desenvolvidas por

Poulantzas (1971), em especial suas formulações em torno da idéia de Bloco no Poder e fração autônoma de classe. O artigo se fundamenta também em Poulantzas (1971; 1985) para compreender a organização do Estado capitalista, seus aparelhos de poder e sua relação com as classes dominantes.


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A relação dessas duas frações da classe dominante – produtores e burguesia comercial –

foi marcada por conflitos. Com a chegada das ferrovias, o conflito se intensificou, por

terem sido mais um investimento da burguesia comercial. Ao mesmo tempo, a própria

dinâmica da exploração da terra pelos produtores de café os fez, cada vez mais,

dependentes das ferrovias para transportar a produção. As tarifas ferroviárias

aumentaram os custos da produção e houve uma luta política entre as forças que

compunham o Estado, de um lado, os fazendeiros (exclusivamente ligados à produção)

e, de outro, os representantes do grande capital. Essas divergências podem ser

evidenciadas por meio da política econômica do período, a qual explicaria, por

exemplo, o vai e vem das medidas econômicas tomadas pelo poder governamental com

relação às tarifas ferroviárias, que ora favoreciam os fazendeiros, ora os empresários.

Saes (s/d), ao examinar a relação entre coronelismo e Estado burguês, também toca

neste tema, desmistifica a idéia de que os coronéis, na República Velha, detinham o

poder do Estado. Para o autor, a “[...] política de Estado executada pela burguesia

cafeeira esteve longe de satisfazer o proprietário ou fazendeiro do interior, cujas queixas

contra o governo federal se prolongaram por quase todo o período [...]” (SAES, s/d, p.

120). Isto porque a política do coronelismo, com seus currais eleitorais, não propiciou a

esse grupo (coronéis) o controle do aparelho central de Estado. Na realidade, a

organização do poder regional “[...] favoreceu prioritariamente uma burguesia comercial

e urbana, envolvida na exportação e no financiamento da produção agrícola, bem como

ao seu aliado, o capital imperialista [...]” (SAES, s/d, p. 120).

Para Ribeiro (1986, p. 92), a relação entre burguesia industrial e fazendeiros – grandes

produtores cafeeiros – foi marcada por certa dualidade. A indústria se originou das

condições materiais possibilitadas pela economia agrário-exportadora, foi pelo capital

excedente da venda, no mercado externo, da produção cafeeira, que se originaram em

grande parte, os investimentos no setor industrial, uma parte dos lucros advindos da

exportação do café foi invertido para a indústria. Com a necessidade de se ampliar cada

vez mais a acumulação e com a urbanização, a atividade cafeeira foi se diversificando,

nessa configuração de coisas, muitas vezes, o fazendeiro se tornava um industrial ou,

por outra, as raízes dos industriais estavam fincadas em famílias ligadas à produção


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agro-exportadora. Porém essa mesma organização sócio-político-econômica que

possibilitou a expansão da indústria é, também, sua cerceadora.

Perissinotto (1994, p. 129) denomina esse paradoxo de relação de unidade e

contradição. A “[...] relação entre indústria e economia agroexportadora é marcada pela

unidade e pela contradição: ‘unidade’ na medida em que expansão da indústria depende

da expansão cafeeira; ‘contradição’, pois, ao mesmo tempo, a economia cafeeira impõe

limites ao seu pleno desenvolvimento”2. Esta situação explicitou uma contradição da

sociedade brasileira do período e impôs a necessidade de sua superação. As concepções

de sociedade e de educação encampadas por Fernando de Azevedo podem ser

compreendidas como tentativas de superação desta condição.

A crise da economia americana de 1929, que se alastrou por todo o mundo capitalista, e

que, obviamente, afetou a economia, também aqui, teve aspectos negativos e positivos

para a sociedade brasileira do período. O ponto negativo foi a recessão da economia,

sobretudo com a contração dos lucros dos setores oligárquicos rurais e da burguesia

exportadora, por outro lado, o setor industrial interno viu, nesse contexto, uma

oportunidade para mostrar seu poder e, claro, aumentar sua inserção na economia

nacional. A capacidade da indústria de voltar, ainda que de modo não-hegemônico, a

expansão capitalista para dentro – a acumulação advinha da produção, pela indústria

nacional, de bens de consumo, isto é, produtos que visavam o mercado interno, para

consumo interno, mas, nesse período, já se verificava uma diversificação do setor, que

passou a inserir bens de capital e insumos em seu portifólio de produtos – possibilitou

ao setor industrial uma maior visibilidade.

As transformações no campo econômico se articularam – não imediatamente, mas

mediatamente – com o campo político e ideológico e, ao mesmo tempo, estes últimos

reagiram às mudanças da base, podendo delinear todo o processo de maneira a acelerar

ou mesmo retardá-lo, o que faz o estudo desses aspectos (políticos e ideológicos)

fundamental para a compreensão da sociedade. No caso específico do período brasileiro

estudado – 1920-1940 – as relações produtivas foram sofrendo variadas mudanças, a

ponto de se perceber uma transformação substancial de sua base econômica no final do 2 Essa tese na verdade é de Sérgio Silva (1995), Perissinotto (1994) a utiliza para fundamentar seu trabalho.


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processo, quer dizer, até onde este estudo se propõe a analisar, a economia nacional

passou a se firmar em uma base industrial. O que isso implicou? Que a estrutura do

Estado respondeu aos interesses de acumulação da classe burguesa industrial. Na década

de 1920, já se podia observar movimentações de grupos políticos, intelectuais, sociais,

culturais e educacionais colados a este processo e a nova configuração social que

postulava.

O processo histórico é um todo indissociável, as questões econômicas, políticas, sociais,

culturais e educacionais estão imbricadas numa relação dialética complexa. A década de

1920 foi marcada pelas contradições estruturais, inerentes a períodos de transição da

base econômica, e suas repercussões no campo político, como também por importantes

acontecimentos sociais e culturais. A criação do Partido Comunista Brasileiro (PCB) em

1922; o crescimento das camadas médias urbanas; os movimentos grevistas operários; a

insatisfação dos trabalhadores rurais e urbanos com o modelo sócio-político-econômico,

expressa em revoltas e protestos; rebelião militar (tenentismo); e o movimento artístico-

intelectual auto-denominado de movimento modernista demarcaram, no campo social e

cultural, as agitações do período. Desde os anos 1920, observou-se, no Brasil, um

movimento amplo, em que vários setores da sociedade entraram num processo de

“transformação modernizadora” (grifo nosso). Foi este impulso modernizador –

entendido como a formação e organização de um sistema de princípios éticos, políticos,

econômicos, sociais e culturais que deram sustentação à origem da sociedade moderna,

industrial – que aglutinou os vários grupos progressistas, seja no campo intelectual,

político, artístico ou educacional.

O moderno apareceu no pensamento republicano do período entrelaçado ao ideário do

liberalismo, vertente que defendeu a democracia como caminho para o desenvolvimento

da civilização em terras brasileiras e para o progresso econômico do país. Os projetos de

construção de uma sociedade nova e de construção de um homem novo para essa

sociedade fundamentaram-se nas teorias e concepções liberais. O pensamento

educacional não ficou imune a esse paradigma, pelo contrário, “a constituição de um

pensamento pedagógico nacional, a partir das décadas de 20 e 30, representou uma

faceta do processo de constituição do liberalismo em ideologia no Brasil” (XAVIER,

1990, p. 23). Na sua concepção, o ideário renovador nacional, ao emergir junto com o


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processo de consolidação da ordem econômico-social capitalista no país, constituiu um

liberalismo singular, que “[...] atendia às exigências e refletia as contradições do avanço

capitalista brasileiro” (XAVIER, 1990, p. 23).

Durante a transição para a modernidade capitalista no Brasil, o ideário liberal vai

assumir a direção ideológica, os liberais nacionais colocaram a força na cultura, mais

especificamente, numa concepção de cultura pragmática, moderna. Também para os

liberais envolvidos com o campo educacional – os pioneiros da educação renovada –, a

cultura era tida como a via para a promoção de uma reforma na mentalidade da

população nacional, reforma esta que levaria a uma revolução da ordem (MONARCHA,

1989). A ordem que os defensores da modernidade queriam romper não era a ordem

capitalista e sim a situação de atraso do desenvolvimento capitalista da sociedade agro-

exportadora. Nesse contexto, a escola era convocada a participar “[...] de diferentes

maneiras, qualificando trabalhadores de diversos níveis, legitimando a estrutura salarial,

fornecendo critérios para a seleção e promoção, conformando ideologicamente os

indivíduos, etc.”. O processo de diferenciação do trabalho contaminou também a escola,

que tendeu “[...] a se diferenciar e a se particularizar, transformando-se em instrumento

político, em torno do qual lutam as classes, exigindo maior intervenção do Estado”

(MACHADO, 1991, p. 36).

Lembre-se, ainda, que, no ideário liberal, a industrialização seria a grande redentora da

humanidade, a irmã gêmea da civilização3 e a mãe do progresso econômico e social.

Essa perspectiva esteve presente em muitos escritos do período, o próprio Fernando de

Azevedo se filiou a essa concepção. A industrialização, na perspectiva do educador,

teria possibilitado ao mundo o desenvolvimento de ideais democráticos, como:

igualdade, liberdade e cooperação entre os homens. Seu discurso era que, para aflorar as

idéias democráticas, seria preciso empenhar todas as forças educacionais, políticas,

econômicas, sociais e, especialmente, culturais; era preciso uma mudança de

mentalidade.

3 “Civilização”, neste ideário, é entendida como a sociedade baseada no sistema jurídico-político burguês.


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Foi num clima de conflito entre as frações que compunham o bloco no poder; de crise

das oligarquias agrárias; de reorientação da economia mundial sob orientação de base

keynesiana; de crescimento do setor industrial nacional; de aparecimento político do

operariado e de florescimento das idéias democráticas liberais que as idéias de Azevedo

fincaram raízes.

Nesse período (1920-1940), Fernando de Azevedo ganhou notoriedade. Integrante do

grupo chamado profissionais da educação, o que lhe rendeu alguns cargos públicos e

possibilitou a ele encabeçar um dos movimentos mais importantes da história da

educação nacional, o Movimento da Escola Nova. O intelectual-reformador pode ser

considerado um intelectual-síntese, sua crença no poder libertador da ciência e da

tecnologia e no papel de destaque da educação como via para o progresso o fez

representante, de forma contundente, do espírito de uma época. Sua atuação na Reforma

da Instrução Pública no Distrito Federal nos anos 1927-1930 materializou um projeto

amplamente defendido pelas classes progressistas e pelos intelectuais liberais.

O PROJETO POLÍTICO EDUCACIONAL DE FERNANDO DE AZEVEDO

(1920-1940)

A leitura da obra de Fernando de Azevedo, bem como a de seus analistas, leva à

construção da imagem de um homem forte, comprometido até a medula com as grandes

questões sociais de seu tempo, possuidor de uma erudição a toda prova – passeia pela

crítica literária, pelo jornalismo, pela sociologia, a literatura, economia, filosofia,

pedagogia e educação – e de um ímpeto político admirável. O que salta é a figura de um

intelectual, no sentido restrito da palavra: um homem que trabalha com o intelecto, com

as idéias; mas, e isto é a nossos olhos, o que mais o caracteriza: ele é um homem de

ação. Nelson Piletti (1994) o adjetiva como um homem extremamente organizado e

meticuloso, obcecado pelo trabalho; obstinado; um homem de pensamento, com

múltiplos interesses intelectuais; um homem de ação; íntegro; um humanista.

Utilizou toda sua erudição para justificar e embasar sua ação política e seu pensamento

educacional. Pinto et al. (2000, p. 33) o inclui entre o grupo composto por “[...]


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intelectuais que apresentavam identidades plurais, constituídas a partir da produção

muitas vezes articulada entre pensamento e ação”. Apreender o intelectual dentro desta

perspectiva facilita a compreensão de sua obra, que ganha clareza quando articulada à

sua pretensão político-administrativa e à sua ação como homem de política, de governo.

Constrói um pensamento consistente, intrigante e instigante, suas concepções não se

abrem facilmente. Como bem ressaltou Maria Luiza Penna (1987, p. XXIII), sua obra é

“[...] espelho que se partiu, mostra, reconstituído nos seus inumeráveis pedaços de

formas e cores variadas, as idéias, vontades e aspirações do momento em que viveu seu

autor e sua tomada de posição”. Para apreender as diretrizes maiores que norteiam seu

projeto político-ideológico-educacional, foi-se seguindo pistas, deixadas pelo próprio

autor, mas também as indicadas por alguns de seus estudiosos.

Fernando de Azevedo viu nas prerrogativas do movimento internacional da Escola

Nova o modelo ideal de escolarização para a sociedade urbana e industrial que se

insinuou no Brasil nos anos 1920-1940. Entendeu que as exigências democráticas que

tal sociedade trazia, inclusive a educação do povo, engendravam uma nova forma de

sociabilidade e configuração social e passavam pela escola, pelo Estado e pela Cultura –

abre-se um parêntese para explicar desde já a concepção de cultura de Fernando de

Azevedo, como indica Dimas (1994, p. 22), o intelectual separa os conceitos civilização

e cultura, entendendo esta última como desdobramento da primeira e como resultado da

criação de espíritos esclarecidos. Em resumo, cultura, para ele, equivale ao saber, ao

conhecimento de uma determinada época e sociedade. Retomando, em sua perspectiva,

era “[...] impossível fixar, na educação, o ideal comum, que ela deve procurar e segundo

o qual se devem modelar os indivíduos, sem compreendermos o espírito da civilização,

nas suas grandes diretrizes e nas suas tendências profundas [...]” (AZEVEDO, s/d a, p.

17).

Segundo ele, o que caracterizava o espírito da civilização em sua época era: a indústria,

a democracia e a racionalização da vida, tudo possibilitado pelo avanço da ciência. “Na

base da civilização atual, estão a máquina, que é produto e obra da ciência e as idéias

igualitárias, cujo desenvolvimento se deve, em grande parte, às próprias descobertas e

conquistas científicas [...]”. A ciência, ao possibilitar o advento da sociedade industrial,

também “[...] contribuiu para o desenvolvimento das idéias democráticas, para o


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nivelamento das classes e para a solidariedade social [...]”, o que, por si só, já a

qualificava para estar na base da reforma do sistema educacional. A introdução do

pensamento e da lógica científica nas questões educacionais, seja na administração

escolar, nos conteúdos ou nos métodos, justifica-se ainda, por colocar os indivíduos em

acordo com seu tempo, preparando-os para o trabalho, e por fomentar os ideais

democráticos, a solidariedade e a cooperação entre as classes, “não se pode separar,

pois, a democracia da ciência, num sistema de educação popular [...]” (AZEVEDO, s/d

a, p. 19).

Para Azevedo, era a ciência feita na Universidade que deveria embasar a reflexão e

resolução dos problemas nacionais. A sociedade deveria seguir padrões científicos de

administração. A sociedade moderna – industrial –, com sua variedade de problemas

devido à sua complexidade, necessitava de homens com formação científica sólida, nos

mais variados campos e cabia à Universidade selecioná-los e prepará-los. Tais homens

formariam as elites necessárias para a condução da nação, não seriam elites parasitárias,

escolhidas, sobretudo, por suas capacidades econômicas, por seus títulos de nobreza ou

pela posição ocupada na hierarquia social, mas pela capacidade biológica dos

indivíduos, as aptidões formariam e legitimariam a hierarquia democrática. As elites,

assim selecionadas, teriam, “[...] bastante força para exercer influência efetiva na

sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social” (AZEVEDO, s/d b, p. 76).

A idéia de circulação das elites foi cara a Fernando de Azevedo, repousa aí um dos

pilares de seu pensamento democrático, no qual se democratizaria a sociedade ao se

democratizar a escola, e de seu pensamento educacional elitista, no qual seria preciso

formar a elite para conduzir as massas. Para o autor, era preciso tornar, “[...] por um

lado, as elites acessíveis às camadas populares, pela sua educação progressiva [...]” e

dilatar, “[...] por outro lado, a ação das elites intelectuais, pela obra de extensão cultural

[...]”, obra que caberia a universidade realizar, selecionando e preparando os mais aptos.

Sendo assim, “[...] estabelece-se, como a seiva que sobe nas árvores, para a renovação

constante das classes dirigentes, um ‘sistema de circulação’, que mantém a vitalidade

fecunda das verdadeiras democracias [...]” (AZEVEDO, s/d a, p. 106).

Sua crença no poder da ciência é um axioma identificável à primeira leitura de qualquer

de suas peças. Não se pode compreender seu pensamento sem ter em mente esta


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característica de seu construto teórico. Este aspecto é importante para apreender nuances

de sua ideologia, a perspectiva positiva de que a ciência “[...] contribui para o

nivelamento das classes e para a solidariedade social”. Além disso, a utilização do

conceito de caráter biológico o inscreve dentro de um conjunto de pensamento que

busca “[...] resolver as incapacidades devidas a fatores sócio-econômicos e às diferenças

de classe” (PENNA, 1987, 21) como sendo questões de caráter individual e não sócio-

histórico. Ou como quer Durmeval Trigueiro Mendes (1987, p. XVI), “essas propostas

estão no registro liberal/pragmatista”.

Em seu projeto à educação popular, caberia, a um tempo, promover uma maior

adaptação ao meio social (escola do trabalho), “[...] ensinar a viver em sociedade e a

trabalhar em cooperação” (AZEVEDO, s/d a, p. 74) (escola comunidade) e disseminar

os ideais nacionalizantes e democráticos da civilização atual (escola única). Para isto, o

trabalho é tanto o instrumento como o objetivo, é por meio da “escola do trabalho

educativo” (escola primária) que as atividades escolares seriam desenvolvidas, tendo

por fundamento o trabalho: o fazer, o que se convencionou chamar de escola ativa4,

como, também, pela “escola do trabalho produtivo” (escola técnica e profissional). A

educação nova, por meio do trabalho educativo, estabeleceria o elo com o “[...] trabalho

profissional e nas atividades produtoras; ela tem, e deve despertar e desenvolver o

sentido da vida econômica, o culto do trabalho, da máquina e da ciência [...]”

(AZEVEDO, s/d a, p. 20).

Não se pode, no entanto, resumir seu projeto político a esses termos, isto é, que visasse

apenas a preparação do trabalhador para a nova sociedade que se apresentava com o

crescimento da indústria, sob o preço de se desconsiderar aspecto importante de seu

pensamento. Em seu entender, o trabalho, a indústria e a ciência “[...] só adquirem

sentido humano porque nos proporcionam os meios indispensáveis à criação e ao gozo

de ideais e de valores da cultura” (AZEVEDO, s/da, p. 20, grifos do autor), isto é,

pressupostos humanistas (modernos) dão o tom de seu pensamento.

4 Azevedo (s/da, p. 76) define escola ativa como: “[...] a escola em que a atividade é aproveitada como instrumento

de ensino e educação [...]”. Em sua concepção de escola do trabalho, essa perspectiva é ampliada, alinhando-se mais à perspectiva de Kerschenstein, “a escola do trabalho é a escola em que a atividade é aproveitada como um instrumento ou meio de educação. Nada se aprende, senão fazendo: trabalhando. Além de aproveitar a atividade como um meio de ensinar, além de fazer trabalhar para ‘aprender’ (ensinar pelo trabalho), ensina a trabalhar, procura despertar o desenvolver o hábito e a técnica geral o trabalho” (AZEVEDO, s/da, p. 73).


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Para a sociedade brasileira atingir esse patamar civilizatório – baseado na indústria, na

ciência e na democracia –, era preciso reorganizar o ensino, era urgente a socialização

da escola, mas também fazer emergir um sentimento de entusiasmo e dedicação. “Só os

homens superiores são capazes de se guiarem por princípios e por idéias puras; o povo,

em geral, se conduz por interesses e por sentimentos [...]”. Por isso, a educação popular

deve dispor de instrumentos simbólicos se quiser disseminar a cultura às massas e

controlá-las. “É preciso saber exaltar as forças do sentimento para que os homens nos

sigam, se quisermos dirigir os destinos de uma nação [...]” (AZEVEDO, 1948, p. 152).

Os conceitos escolanovistas possibilitariam resolver “[...] pela escola [...] um dos mais

graves problemas postos pela organização das sociedades modernas [...]” (AZEVEDO,

s/da, p. 84-85). Para o autor, os interesses individuais se apresentavam quase sempre

incoerentes, dispersivos e contraditórios. Numa sociedade capitalista industrial, ou

como define o autor, “[...] em sociedades cooperativas de produção e consumo nas quais

as atividades sociais adquirem um caráter de cooperação”, a “[...] educação não deve

apenas basear-se nas leis psicológicas elementares do pensamento [...] mas nas tarefas

ideais das sociedades humanas [...] às quais as condutas particulares devem subordinar-

se e adaptar-se” (AZEVEDO, s/da, p. 84-85).

A escola azevediana, pensada aos moldes da Escola Nova, fundamenta-se nos ideais:

trabalho em cooperação, escola-comunidade ou a escola socializada. Segundo o autor,

“[...] contribui para a formação do sentido social, do sentido da comunidade, e, para a

solução, pela escola, de um dos mais graves problemas postos pela organização das

sociedades modernas”, a harmonia entre as classes (AZEVEDO, s/da, p. 84-85). Trata-

se da finalidade da educação de “apaziguadora da luta de classe” (grifo nosso).

Pautado nas teorias desenvolvidas por Durkheim, Fernando de Azevedo, imerso num

contexto de crise da sociedade agrário-exportadora (década de 1920-1940) – em que

vários projetos se cruzavam na tentativa de renovações sociais, culturais e políticas –,

via nas elaborações do sociólogo francês diretrizes válidas para interpretação da

sociedade brasileira, bem como para elaboração de soluções (QUEIROZ, 1994, p. 54).

Todo seu empenho, desde os idos de 1920, foi para transformações no âmbito

educacional, porque, se essa educação livresca, literária, verbalista, intelectualista,

aristocrática e escolástica – usando alguns de seus termos – não foi útil nos períodos


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anteriores (Colônia e Império), pior ainda na República com as forças industrialistas já

em desenvolvimento.

Ao analisar a sociedade de sua época, particularmente os anos 1920-1930, percebeu a

movimentação dentro do quadro das elites – “[...] indivíduos e grupos ascendiam

enquanto outros desciam na escala social [...]”. Percebeu, ainda, que o aumento de

camadas sociais proporcionado pela industrialização e urbanização não significava a

mudança do núcleo constituído por alguns grupos familiares que continuavam sempre o

mesmo a exercer o mando político. Entendeu que as novas forças oriundas de outras

classes sociais, quando ascendiam à classe dirigente, portavam-se da mesma forma que

as antigas elites. “Desse modo, a estrutura sócio-política, em lugar de abalada por estes

dois processos [industrialização e urbanização] bastante diversos dos anteriores, foi

fortalecida pelas mudanças por eles determinadas” (QUEIROZ, 1994, p. 63).

Qual a solução encontrada pelo sociólogo-educador? A preparação das elites, a

educação popular e a socialização da escola. Isto favoreceria uma maior circulação das

elites e uma mudança de mentalidade destas elites, visto que, formadas em princípio

numa escola única conviveria de perto com crianças de outras camadas sociais,

inclusive e sobretudo com a classe popular. Assim entendia a necessidade da educação

popular, e não seriam parasitárias, mas modernas. Da mesma forma, a classe popular,

tendo convivido de perto com os filhos das elites, desenvolveria uma complacência,

uma simpatia por estas. Tudo somado, o projeto pensado por ele resolveria inúmeros

problemas, e o principal: a harmonia entre as classes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para Marcos Vinícius da Cunha (2001), o que caracteriza o campo educacional são

questões práticas, profundamente entrelaçadas ao meio político e social. Os intelectuais

que se dedicam ao tema da educação são impelidos a construir seus pensamentos e


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idéias tendo como objetivo resolver problemas que se apresentam concretamente num

contexto determinado. Mesmo que tais intelectuais recorram a conjuntos teóricos e

explicativos formulados em outros ambientes, como ocorre com os que se agrupam em

torno da Escola Nova, e dessas matrizes retirem pressupostos que possam embasar suas

formulações, isto ocorre colado ao contexto político e social local, seus pensamentos e

idéias são construídos tendo por mote encontrar soluções que caibam na realidade

nacional.

O projeto político-educacional de Fernando de Azevedo deve ser apreendido em

consonância com este postulado. Na tentativa de encontrar saída para questões postas

pela nova configuração social, que a desintegração da economia agrário-exportadora

postulava, elaborou seu projeto político-educacional, recorrendo a doutrinas filosóficas

e científicas para justificá-lo e lhe dar legitimidade. No caso, o arcabouço teórico-

filosófico-prático de escolanovistas, como Dewey, Kerschensteiner, Pestalozzi, Decroly,

mas também de outros sistemas explicativos, como os de Durkheim, Pareto, Marx entre

outros. Por outro lado, para compreender em profundidade as propostas para o Brasil e

para a educação encaminhadas pelo intelectual e sua ação política, é preciso apreender

os compromissos que assumiu, enquanto pertencente a um determinado grupo social.

Fernando de Azevedo, articulado ao grupo denominado de “pioneiros da educação

renovada”, defendeu uma sociedade democrático-liberal que articulasse as classes

sociais de maneira harmônica. O contexto conflituoso manifestou-se tanto interna

quanto externamente. Internamente, os reclames operários, o movimento tenentista, o

integralismo, a crise da economia cafeeira, enfim todo o clima de insatisfação que

legitimou a Revolução de 1930. Externamente, as complicações decorrentes da crise do

capitalismo mundial, bem como a ascensão do comunismo na União Soviética não

deixaram muitas alternativas para os setores mais progressistas da sociedade em relação

à forma política de compromisso a ser defendida.

As aspirações liberais democráticas eram as mais defensáveis no momento e o

escolanovismo focalizava seus postulados exatamente nesses princípios referentes: “[...]

a defesa do indivíduo, a liberdade de iniciativa, a igualdade perante a lei, a solidariedade

entre todos” (CURY 1988, p. 20). Isto lhe garantiu uma atualidade e uma rápida

aceitação não apenas nos meios intelectuais progressistas, mas nas classes médias, além


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de atrair as simpatias dos trabalhadores urbanos (CURY 1988, p. 20). Assim, os

pioneiros da educação nova, em particular Fernando de Azevedo, pareciam estar

realmente no bonde certo da história.

A pretensão de Fernando de Azevedo, ao propor a reforma da cultura e do ensino como

meios de formar um novo homem e de concorrer para a consolidação da democracia no

país, estava em consonância com as especificidades do momento político-econômico do

país. Foi esse processo social que deu coesão e coerência a seu projeto político

educacional. Fernando de Azevedo foi um homem de Estado, representou essa

instituição no campo educacional, ocupou, por várias vezes, cargos relevantes na

ordenação pública da educação nacional. As articulações e conflitos das elites, a

composição do bloco no poder e a expansão industrialista do período (1920-1940)

iluminaram aspectos de seu pensamento e deram coerência à sua defesa da educação

pública e à sua ação administrativa.

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