O que é o projeto 12 dias - 12 minutos (Celso Antunes) Livro Aluno.pdf
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP
Câmara Brasileira do Livro, SP; Brasil
Antunes Celso 1937
O que é o projeto 12diasl12 minutos? / Celso Antunes.
Petrópolis RJ : Vozes 2001.
Fase. 1.
Bibliografia.
ISBN 85.326.2509 6
1. Educação de crianças 2. Psicologia da aprendizagem
I. Título.
00 5438 CDD 370.1523
Índices para catálogo sistemático:
1. Aprendizagem: Psicologia educacional 370 1523
Petrópolis
2 1
Celso Antunes
QUE
O PROJETO 2
DIAS 2 MINUTOS?
Fascículo 1
,
J E ITOR
Y VOZES
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© 2000, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ
Internet: http://www.vozes.com.br
Brasil -
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra
poderá ser reproduzi da ou transmitida por qualquer forma
e/ou quaisquer meios eletrônico ou mecânico, incluindo
fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema
ou banco de dados sem permissão escrita da Editora.
Editoração e org literária Enio P. Giachini
ISBN 85.326.2509-6
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.
SU ÁR O
Apresentação, 7
Introdução - Pensando em voz alta sobre o projeto
12 dias/12 minutos, 9
1. As bases neurológicas, 12
2. A ação do mediatizador, 14
3. A importância de um projeto, 15
4. Os campos da exploração e seus produtos , 17
5. Por que 12minutos?, 27
6. Do primeiro ao décimo segundo dia, 30
7. A avaliação dos resultados, 32
Conclusão, 35
Bibliografia de apoio, 37
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PR S NT ÇÃO
Uma singular proposta de administração de estí-
mulos diversos a crianças de três a sete anos explo-
rando competências e inteligências em doze áreas di-
ferentes com o empenho e participação integral dos
pais em atividades lúdicas programadas e com a dura-
ção de 12 minutos diários
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INTRODUÇÃO
PENSANDO EM VOZ ALTA SOBRE O
PROJETO 12 DIAS 12 MINUTOS
Seu Januário
Ansioso como nenhum outro Lúcio ao saber da
necessidade de sua transferência para aquela cidade do
interior tratou de procurar uma escola p ara Ricardo.
Ouvindo opiniões aqui sugestões ali n ão foi d ificil
con cluir qu e a mais indicada era a escola qu e ficava no
alto da colina solidamente escorada em seus cinqüenta
anos de tradição. Tratou de fazer uma visita mas desa-
visado do calendário escolar chegou a té a escol a em
pleno mês d e férias. Não encontrou o diretor nem mes-
mo al gum profe ssor atrasado em sua s not as ou qual-
quer outro funcionário capaz de informar-l he sobre os
procedimentos burocráticos para a transferência e os
fundamentos do planejamento pedagógico pretendido.
Já ia saindo quando percebeu a presença de um
servidor varrendo o bosque. Sabia ser de nenhuma va-
lia a fo nte mas p ara q ue a v iagem n ão fosse inteira-
mente inútil tratou de bater breve papo. Soube que o
velho jardineiro chamava-se Ja nuá rio e prestava ser-
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viço
escola desde sua fundação. Sem colocar qual-
quer esperança na resposta, indagou:
- Mas, o que é ensinado nesta escola?
Sem pressa, olhando em volta antes de responder,
mas dignificado com a nobreza de ser indagado, Seu
Januário comentou:
- Olha moço. O que é ensinado eunão sei . Sei que
deveriam ensinar as crianças a aprender a aprender.
Quem aprende a aprender descobre sempre o lado
mais gostoso da vida. Quem aprende a aprender apren-
de a bondade e o amor, porque bondade e amor são coi-
sas que se aprende, como também se aprende a rei-
va , a preocupação e os preconceitos. As pessoas não
nascem boas ou ruins, educadas ou malcriadas. As
pessoas são sempre aquilo que aprendem e qualquer
um pode aprender. Mas, do mesmo jeito que todos po-
demos aprender, podemos também desaprender. De-
saprender as preocupações, o ódio, a vingança e até o
desespero.
Como não foi interrompido, Januário continuou:
- Aprender a aprender, moço, é uma das mais gos-
tosas coisas da vida e cada vez que a gente aprende al-
guma coisa, fica sendo maior do que já é. Quem apren-
de a aprender pode um dia ficar uma pessoa enorme.
Enorme em conhecimento e, por isso, cheia de amor,
de experiência, de bondade e de tudo quanto é úti l.
Como nada mais foi perguntado, Januário aquie-
tou-se.
10
A história não registra se Lúcio matriculou nessa
ou em outra escola seu filho Ricardo.
Do livro
Marinheiros e professores
6
a
ed., Petrópolis, Vozes, 2000, do autor)
Acredito que uma boa maneira de abrir as idéias
que o texto abriga será pensar um pouco, em voz alta,
sobre a crônica ao alto, extraída de
Marinheiros epro-
fessores do autor, publicada pela Vozes.
Seu Januário, com a dignidade dos simples, pro-
cura mostrar que raramente ensinamos o que é essen-
cial para se aprender e o inevitável desgaste dos sabe-
res escolares, mas, sobretudo, que tudo quanto a vida
aos atropelos nos ensina, melhor saberíamos se pudés-
semos antecipar alguma forma de aprendizagem.
O
Projeto
12
dias 12 minutos
relata uma expe-
riência desenvolvida com crianças, ensinando-lhes a
aprender a beleza e a carícia, o tato e o olfato, o signi-
ficado das palavras e a dimensão da lógica. Com o in-
vestimento de um pouco de tempo e o muito do afeto
procura abrir na mente infantil a liberdade da fantasia,
o fascínio das cores, novas dimensões para o som, pa-
ladar, ensinando-o a pensar e desta forma estimulan-
do-o a aprender a aprender.
Talvez, se um dia, em algum lugar, algum espaço
pudesse assim existir, seu Januário não reclamaria
de escolas que jamais ensinam o que verdadeiramente
necessitariam ensinar.
11
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AS BASES NEUROLÓGICAS
Asidélas que estruturam o
Projeto 2 dias I2 mi-
nutos
estão apoiadas em novos estudos sobre a mente
e sua capacidade de transformação, obtida desde a se-
gunda metade dos anos noventa, quando a ciência,
praticamente, abriu o cérebro humano e
através
de
instrumentos altamente especializados como a resso-
nância magnética nuclear, tomografia por emissão de
Pósitrons e microcirurgia cerebrais, após congela-
mento, em ratos e outros animais, pôde acompanhar
os caminhos dos estímulos em diferentes atividades
cerebrais, desencadeando sinapses e aumentando a es-
trutura cortical.
importante realçar que esses estudos destacam
que a mente humana e, conseqüentemente, suas dife-
rentes inteligências e competências são estimuláveis,
sem que ainda se possa afirmar com incontestável cla-
reza o
quanto
os estímulos modificam a aprendiza-
gem, qual a
intensidade dos efeitos em relação àsfai-
xas etárias
e qual
durabilidade
dessas transforma-
ções, Inúmeros experimentos realizados mostram a
extrema eficiência do projeto, ainda que a mesma re-
vele extrema diferenciação de resultados na compara-
ção de uma pessoa com outra,
Ao que tudo indica, crianças de três a sete anos
parecem caracterizar o público-alvo ideal para essas
experiências, mas seus efeitos parecem ser bastante
significativos com ouh as faixas etárias da infância,
adolescência, maturidade e velhice,
13
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2. A ÇÃO DO MEDI TIZ DOR
Não se tem registro de experimentos de auto-es-
tímulo nestas áreas que o projeto trabalha, ainda que
tudo leve a crer que os mesmos sejam possíveis, Os
resultados mais significativos, porém, revelam a im-
portância da ação de um mediatizador pais, professo-
res, avós ou outros , sobretudo em áreas que envol-
vem inteligências e competências lingüísticas,
Como claramente demonstram os estudos de
Vygotsky, Chomsky e Vítor Fonseca, a importância do
mediatizador se identifica à do treinador de um tenista
ou nadador. Ainda que o atleta possa buscar o aprimo-
ramento pessoal, é imprescindível a ação de quem pro-
põe etapas do projeto, avalia o desempenho das mes-
mas, cobra resultados, trabalha sua auto-estima e apre-
senta, de maneira progressiva, novos desafios.
14
3. A IMPORTÂN I DE UM PROJETO
Os diferentes jogos* propostos são altamente lú-
dicos e desafiadores e essa característica anima os
participantes e mesmo os mediatizadores para que os
apliquem indiscriminadamente ao sabor de seu desejo
pessoal ou em resposta ao apelo do receptor ou media-
lizado filho, aluno, amigo ou outro qualquer que se
submete ao treinamento .
Essas iniciativas, se tomadas dessa forma, apre-
sentam apenas um caráter lúdico, jamais educativo;
circunstância que não diminui seu efeito para provo-
car riso, alegria, brincadeira. Entretanto, a busca de
resultados significativos, provocadores de uma altera-
ção mental a partir do emprego dos jogos
em nenhum
circunstânci pode dispens r su progr m ção tr -
vés de um projeto
Nesse particular, a educação da mente parece não
se diferenciar da educação do corpo, pois este somen-
te se transforma ganhando músculos, destreza, força
• A palavra empregada com seu sentido ctimológico e, portanto, como
um estimulo ou intervenção para provocar mudanças comportamentais ou cogni-
tivas e não como competição entre pessoas ou grupos. Jogo vem do latim Jocu,
substantivo masculino que significa gracejo, divertimento, brincadeira.
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ou habilidades, quando organizados e promovidos
através de projetos que sinalizem seus
propósitos
a
intensidade de sua prática
a
progressividade das
mesmas face às conquistas obtidas
as
metas
que se
busca alcançar e os resultados progressivos nos pro-
cessos de
avaliação e diagnóstico
desenvolvidos.
16
4 OS CAMPOS DE EXPLORAÇÃO E SEUS
PROD UTOS
A escolha de 12campos de exploração do proje-
to não foi construída de maneira aleatória.
perfeitamente sabido que algumas competências
reveladas pela pessoa humana estão como que pro-
gramadas em.seus genes e outras não a criança não
precisa aprender a mamar, mas jamais nadará, caso
não aprenda).
Isso revela também, como os estudos da mente,
que algumas competências são transformáveis pelo
treinamento e outras não
é possível aperfeiçoar o
tato, mas não podemos enxergar mais longe do que os
limites da visão).
Desta maneira, ao se eleger os 12 campos de ex-
ploração mental- número de forma alguma fechado
a novos estudos - buscou-se priorizar inteligências, ca-
pacidades ou competências sensíveis à mudança por
treinamento e que, aomesmo tempo, se revelem trans-
formáveis.
Considerando essa dupla finalidade selecionou-se:
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domínio da palavra e a arquitetura do belo na
construção de sintaxes
Capacidade de se expressar com clareza; fazer uso
de palavras diversas; descobrir a sonoridade das pala-
vras e das sentenças; construir sentenças de forma
aprimorada; falar poeticamente; transformar senten-
ças em outras mais elaboradas; preocupar-se com o
sentido e o conteúdo da expressão oral e escrita; des-
cobrir alternativas de composição, forma e estrutura
da comunicação; dispor de meios para transformar
a mensagem; refletir sobre a metalinguagem .
Esse domínio pode ser estimulado com jogos lin-
güísticos; construção de anagramas ou senhas; estí-
mulos a leitura compreensiva; invenção e uso de tro-
cadilhos; exploração da versão de palavras da língua
portuguesa para outros idiomas; concursos de trovas;
exploração compreensiva de hai-kais; intervenção em
histórias alternativas; transposição para a linguagem
verbal ou gráfica de elementos inerentes a outras lin-
guagens; jogo de palavras; brincadeiras do tipo não
diga não ; trava-línguas; proposição de metáforas;
palavras cruzadas, senhas, leituras contextualizadas e
muitos outros.
Usar a linguagem para refletir c falar sobre a própria linguagem.
18
2 conquista de percepções espaciais e temporais e
identificação das relações de tamanho epeso
Capacidade de compreender com clareza o mundo
vísuo-espacial; realizar transformações mentais sobre
essas percepções; identificar e revelar sensibilidade
quanto a cor, linha, forma em configurações no espa-
ço; orientar-se e localizar-se com precisão; percorrer
caminhos no plano imaginário; representar grafica-
mente idéias visuais ou espaciais.
Esse domínio deve ser estimulado com jogos ma-
temáticos diversos; construção e transformação de equa-
ções; exploração de percepção de distância, peso e ta-
manho; brincadeiras com uma fita métrica; arranjos
matemáticos; identificação de formas geométricas na
natureza; compreensão de gráficos; desenvolvimento
de atividades envolvendo cálculos mentais; proposição
de enigmas lógicos; busca de explicação racionais para
situações-problema; transposição da linguagem verbal
para a linguagem matemática; exploração dos signos
usados na matemática e inúmeros outros.
3 exploração do imaginário e construção de
fantasias
Capacidade de construir metáforas; transformar
histórias; sonhar de olhos abertos; dar novos finais a
histórias conhecidas; criar personagens e cenários; as-
sociar a expressão à comunicação; descobrir lingua-
gens diferentes para fatos da vida real ou situações ima-
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ginadas; explorar tempestades cerebrais; inventar
mensagens cifradas; descobrir códigos.
Esse domínio pode ser estimulado comjogos e ati-
vidades que envolvam a orientação geográfica; per-
cepção das direções dos pontos cardeais no espaço
percorrido, uso interativo das legendas geográficas e
sua transposição para outras linguagens; construção
de frisa de tempo da própria vida ou de eventos histó-
ricos; voltar ao passado ou dirigir-se ao futuro através
da imaginação; transformação mental de figuras geo-
métricas; compreensão e utilização da escala em pro-
gramação de passeios e excursões; exploração de re-
cursos de uma máquina fotográfica, brincadeiras do
tipo labirinto; ilustração de notícias, narrativas ou
contos; arrumação de móveis de brinquedo em espa-
ços definidos e muitos outros.
4 percepção das linguagens das cores
Diferenciar padrões de cores; pesquisar diferen-
ças de cores em face a suas exposições à luz; inventar
cores novas; perceber a policromia de cores no mundo
natural; descobrir princípios de combinação de cores;
procurar criar metáforas associando cores às emo-
ções, eventos ou pessoas; pesquisar novas linguagens
para as cores.
Esse domínio pode ser estimulado com jogos que
envolvam cores, cenários, figuras em sombras; ativi-
dades de exploração de percepções de fundos; identi-
ficação de cores em tecidos; mudança e criação de pa-
i
I
I
drões de cores; construção de novas cores com terra e
areia; identificação de cores e seus matizes na nature-
za e em muitos outros produtos diferentes.
5 alfabetização sonora
Apurar a sensibilidade auditiva; aprender a sepa-
rar sons; associar sons a pessoas, eventos ou emo-
ções; diferenciar padrões de sons; perceber a diferen-
ça entre tons e timbres; inventar diálogos entre ins-
trumentos musicais; programar fundos musicais para
outras linguagens; construir paródias envolvendo a
música; alterar o sentido das letras musicais; criar no-
vas letras; inventar sons para outros símbolos letras,
sinais de pontuação, números); identificar notas musi-
cais produzidas por diferentes instrumentos.
Esse domínio pode ser estimulado com jogos ou
sucatas que uti lizem grande diversidade de instru-
mentos sonoros; atividades que explorem a seletivida-
de no ouvir; identificar origens nos sons captados;
perceber distâncias referenciais dos sons; inventar le-
tras contextualizadas para músicas que não as tenham;
organizar fundos sonoros para textos; transpor para a
linguagem sonora elementos captados em outras lin-
guagens; inventar paródias; construir raps ; inventar
jingles e muitos outros.
6 aprofundamento dos limites do tato
Despertar a sensibilidade do tato; aprimorar a per-
cepção tátil; proceder a leituras da natureza através
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do tato; identificar de forma tátil objetos expressões
de sentimento e emoções; desenvolver associações
entre o tato e outros movimentos cinestésicos.
Esse domínio pode ser estimulado com jogos que
explorem progressivamente a sensibilidade tátil; usar
venda nos olhos e identificar objetos; brincadeiras do
tipo sacola mágica; experiências com textos em brai-
le; transposição para a linguagem tátil de outras lin-
guagens; exploração de expressões emocionais atra-
vés do tato; brincadeiras com embalagens vazias de
filmes fotográficos para exploração da sensibilidade
ao calor e ao frio; brincadeiras de costurar fazer tricô
ou entalhes e muitos outros.
evolução da sensibilidade dopaladar e do olfato
Estabelecer padrões de identificação para o paladar
e o olfato; ampliar a capacidade de separar padrões
mais ou menos semelhantes na experiência olfativa ou
gustativa; associar o paladar ao olfato; construir escalas
de diferenças olfativas ou gustativas; criar novos sabo-
res; inventar novos aromas; transpor para a linguagem
olfativa ou gustativa outras linguagens.
Esse domínio pode ser estimulado com jogos que
progressivamente explorem a sensibilidade tátil e ol-
fativa. Inicialmente experiências para identificar dois
sabores ou olfatos diferentes e depois muitos outros;
associar o olfato ao paladar; jogos para discriminar ní-
veis de calor ou frio em alimentos experimentados;
usar tiras de cartolina com diferentes fragrâncias para
estimular concursos de identificação; e inúmeros
outros.
8 educação do olhar
Ampliar a capacidade de discriminação com o
olhar; desenvolver a percepção para detalhes; acuida-
de na observação de figuras imagens e pessoas; capa-
cidade de leitura visual de sentimentos e emoções;
educação para a percepção artística; aumento progres-
sivo da memória visual s ensibilidade para estabelecer
padrões de identidade e diferenças.
Esse domínio pode ser estimulado com jogos que
progressivamente explorem o aumento da capacida-
de de observação; jogos visuais de atenção; jogos
para a exploração da memória visual; uso freqüente
de exercícios visuais e muitos outros; experiências
de transposição da observação visual para a tátil com
os olhos vendados.
9 libertação do movimento
Educação dos movimentos amplos e breves; au-
mento do poder de comunicação através da linguagem
corporal; leitura mímica; capacidade de transposição
de linguagens de outras competências para a expres-
são corporal; domínio relativo das expressões corpo-
rais; sensibilidade para auto leitura das reações cor-
porais; poder de associação entre as emoções e a lin-
guagem corporal; aumento da percepção e da harmo-
nia nos movimentos corporais breves ou amplos.
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2
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Provavelmente o campo mais amplo a ser explora-
do por recursos já existentes a bibliografia ao final
sugere centenas de altemativas Esse domínio pode
ser estimulado também com jogos para treinar força
equilíbrio arremesso pontaria e muitos outros; ativi-
dades esportivas diversas; alongamentos e muscula-
ção moderada; experiências mímicas; aprendizagem
de danças diversas; uso e alfabetização através da lin-
guagem dos sinais; emprego de bolas de diferentes ta-
manhos e petecas podem permitir gincanas extrema-
mente divertidas; atividades com cartazes nas costas
promovem estímulos interessantes; transpor para a
linguagem corporal textos sons e elementos de outras
linguagens; atividades que envolvam a mímica e inú-
meros outros
1 construção de domínios estéticos e percepção
da beleza
Capacidade de percepção da beleza ou de sua au-
sência na expressão verbal ou escrita na natureza e
em suas linguagens na sonoridade da natureza ou na
estrutura da composição musical Compreensão das
artes plásticas em suas múltiplas manifestações e sen-
sibilidade para diferenciar a alie ou sua ausência no
cotidiano das pessoas das coisas ou em eventos
Esse domínio pode ser estimulado com jogos que
explorem a harmonia dos sons das cores da composi-
ção artística; identificação da beleza em fotos pintu-
ras quadros; comparações entre condições estéticas
de harmonia em sons e em imagens; exploração da fo-
tografia como ferramenta da construção da beleza; vi-
sita a pinacotecas; sugestões sobre a beleza presente
em esculturas arranjos disposição de móveis e dese-
nhos gráficos; uso de linguagens do computador para
a construção de telas capas gravuras e muitos muitos
outros recursos
11 educação do pensamento
Capacidade de identificação de diferentes tipos
de pensamento; educação do pensamento; eleição de
uma hierarquia de pensamentos; associação entre
fala e pensamento; aperfeiçoamento na capacidade
de se concentrar em pensamentos; sensibilidade para
a leitura do pensamento na expressão da fala ou de
outras linguagens; atalhos para inventar tipos de pen-
samentos diferenciados diante de um mesmo fato ou
evento; aperfeiçoamento de exploração do pensar so-
bre o pensar Identificar em diferentes linguagens o
sentido da lógica
Demonstração de diferentes formas de pensamen-
to; emprego de pensamentos convergentes e diver-
gentes em uma mesma situação; exploração progres-
siva de tipos diferenciados de pensamento; emprego
estratégico de formas de pensamento antes de uma
ação e depois com uso da fala interior; identificação
de pensamentos em cenas de fi lmes ou novelas em
narrat ivas ou em notícias; busca de aperfeiçoamento
da relação fala-pensamento; explorar pensamentos ló-
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gicos antes de brincadeiras estratégicas ou montagens
de quebra-cabeças e inúmeros outros.
12 alfabetização das emoções
Desenvolvimento progressivo do autoconhecimen-
to; construção da auto-estima; despertar da automo-
tivação; aperfeiçoamento da comunicação e das rela-
ções interpessoais; aprofundamento da descoberta
do outro ; progresso na sensação de autêntica em-
patia; capacidade de administração de estados emo-
cionais; compreensão e leitura de estados emocionais
em si ou nos outros; aperfeiçoamento progressivo da
comunicação interpessoal através da palavra e de ou-
tras linguagens.
Esse domínio pode ser estimulado com jogos co-
letivos; envolvimento em campanhas filantrópicas di-
versas; visitas a pessoas carentes; estímulos a pensar
como o outro pensaria; jogos do tipo barbante ; uso
de diários para registro de emoções; atividades que
envolvam aquários ou círculos de debates; teatrali-
zação de situações de liderança e submissão; jogos
emocionais coletivos diversos, propostos na biblio-
grafia, e muitos outros.
.
I
:
5. POR QUE DOZE MINUTOS?
Parece ser extremamente difícil definir com prin-
cípios rígidos o limite de tempo estabelecido.
Ao pensarmos em doze minutos, poderíamos pen-
sar em dez ou quinze, sem que pudesse existir uma
clara comprovação de que uma das alternativas seria
superior à outra. O elemento importante, entretanto,
na definição desse limite se apóia em alguns funda-
mentos lógicos. Por exemplo:
• Experiências realizadas com crianças e idosos
mostraram que parece ser esse o tempo ideal para
que possa existir uma efetiva concentração do
medializado nas atividades propostas. Estudos
de David Fontana mostram que a capacidade de
atenção de uma criança ou adolescente costuma
sofrer sensível redução quando ultrapassa o tem-
po de um minuto por ano de vida Se tomarmos
como referência média uma criança de seis anos,
esse tempo estaria próximo a 9 minutos, circuns-
La Disciplina eu E Aula Gestián y Contrai David Fontana. Aula XXI.
Santillana, traduzido de Classroon control, 1986.
27
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tância que permite uma generalização para os
doze minutos em média para todos.
• Um dos mais sérios riscos de fracasso em um
processo de treinamento da mente acontece
quando o volume de estímulos se apresenta ex-
cessivo e, dessa maneira, ocorre uma sobrecar-
ga sobre o interesse do medializado. Doze mi-
nutos parece ser um espaço de tempo salvo de
um eventual over trainning e portanto das peri-
gosas conseqüências de uma fadiga mental.
• A vida cotidiana, os limites impostos a pais e fi-
lhos em uma sociedade mundializada compro-
mete o uso e a administração do tempo e impõe a
todos a diversificação e solicitação para múlti-
plas atividades. Como o projeto prevê ação recí-
proca de mediatizadores, preferencialmente pai e
mãe, é importante solicitar um investimento em
tempo para a educação da mente que não invada
outros compromissos e que relegue sua atuação a
eventuais disponibilidades. Mediatizador( es) e
medializado(s) precisam estar inteiros , literal-
mente
íntegros
para essa ação, e um tempo como
o proposto parece extremamente razoável para
uma dedicação integral e para pleno respeito às
necessidades de participação de todos em outras
atividades de trabalho ou lazer.
importante destacar que durante esse espaço de
tempo é essencial que se evite desvios (atender telefo-
nes, parar para um recado, atender uma porta, sair
para um copo d água, etc.) e que, na medida do possí-
vel, sejam sempre promovidos em uma mesma hora .
Alguns mediatizadores com os quais trabalhamos cha-
mam a esse período de hora da brincadeira , tempo
da alegria , minutos da bagunça , formalizando des-
sa forma sua instituição como programa familiar que
com firmeza e determinação se mantém.
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DO PRIMEIRO AO DÉCIMO
SEGUNDO DIA
Pela circunstância com que normalmente a famí-
lia brasileira se organiza, as atividades propostas po-
deriam não se promover aos sábados e domingos e,
dessa forma, cada um dos dias da semana seria dedi-
cado a uma atividade das doze propostas. Dessa ma-
neira, segunda-feira seria o dia da exploração lingüís-
tica domínio da palavra e arquitetura do belo na cons-
trução da palavra), terça-feira, da exploração das no-
ções de espaço e tempo conquista de percepções es-
paciais e temporais e identificação das relações de ta-
manho e peso) e assim por diante até o décimo-segun-
do dia, quanto se retomaria à programação do primei-
ro, durante, pelo menos, seis meses.
importante destacar que osjogos desenvolvidos
não precisariam estar circunscritos a esse tempo de
treinamento. Em outras oportunidades, caso surja uma
possibilidade e se perceba interesse e solicitação do
medializado emjogar, não há por que não fazê-lo, ain-
da que cuidando para que isso se mostre relativamente
raro e, portanto, sempre produto de uma insistente so-
licitação. Para exemplificarmos: uma maneira interes-
sante de se explorar a capacidade de organização das
30
l
palavras em uma sentença e se solicitar uma recons-
trução da mesma, substituindo-se o uso de uma ou ou-
tra palavra. A criança solicita: - Mamãe, posso tomar
um guaraná? A mãe propõe: - Claro que sim, meu
bem, mas, enquanto eu vou
apanhá-lo,
pense como
você poderia fazer esse pedido sem seutilizar da pala-
vra guaraná . irrelevante imaginar qual resposta a
criança daria e sim estimulá-Ia a buscar alternativas
para uma sentença que construiu se refletir sobre o
sentido das palavras). Pois bem, essa atividade pode
ser usada como um dos jogos lingüísticos nos doze
minutos do projeto, mas pode ser solicitada em outros
momentos, caso a criança demonstre interesse em
participar da brincadeira .
Outro elemento que deve ser destacado é o pro-
gressivo aumento de dificuldades no mesmojogo pro-
posto medida que se percebe a superação de suas
etapas mais simples
No exemplo exposto acima, se-
ria possível solicitar-se frases mais complexas e, pou-
co a pouco, a substituição de duas ou mais palavras.
No caso da exploração das noções de espaço e tempo é
sempre interessante o
Jogo do ônibus
também sensí-
vel a progressivo aumento de dificuldades pela supe-
ração das etapas anteriores o jogo lança um desafio
de cálculo: Quantas pessoas ficaram no ônibus que
saiu do ponto inicial com sete passageiros e na pri-
meira parada subiram quatro e desceram dois?). Esse
jogo admite número maior de passageiros, quantidade
maior de paradas, aceleração do tempo em sua descri-
ção e assim por diante.
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7. A V LI ÇÃO OS RESULT OS
Uma pessoa empenhada em obter progresso em
um regime para emagrecimento provavelmente iria se
sentir desestimulada sem uma balança que pudesse
servir de registro de seus eventuais progressos. Isso é
perfeitamente possível porque o peso, assim como a
altura e muitos outros dados corporais, constitui um
elemento mensurável e, portanto, sensível a um regis-
tro progressivo.
Tal não acontece com a maior parte das habilida-
des, competências e inteligênôias desenvolvidas atra-
vés do Projeto 12diasll2 minutos. Não existe, assim,
uma balança ou fita-métrica, menos ainda são váli-
dos testes que possam registrar progressos na sensibi-
lidade para a beleza, organicidade para o pensamento
ou ainda outras competências. Esse motivo toma ain-
da mais importante uma reflexão sobre as avaliações
que se desenvolverá.
Estas não podem buscar parâmetros quantitativos,
mas apenas qualitativos e assim o
progresso do media-
lizado e apenas ele
constitui uma referência de que o
mediatizador dispõe. Um recurso válido, para algu-
mas competências, é um registro sonoro das ativida-
des desenvolvidas, onde se grava cada sessão e, por
32
comparação, é possível deduzir-se o nível de progres-
so. Nesse sentido, a maneira como Vygotsky pensa a
zona de desenvolvimento proximal * parece sugerir
o mais plausível caminho para a avaliação. É essencial
que o mediatizador possa identificar onde o mediali-
zado se encontrava antes do treinamento onde che-
gou após algumas etapas ou sessões do mesmo onde
poderia ter chegado com mais empenho. Desnecessá-
rio acrescentar que esses procedimentos avaliativos
não podem admitir comparações entre duas pessoas.
estrutura cerebral humana é incomparável, como
são incomparáveis os procedimentos mentais para a
operação de diferentes habilidades.
Outra informação de extrema importância se refe-
re à consciência do produto desejado pelo mediati-
zador e a efetiva possibilidade de ser esse produto al-
cançado pelos estímulos.
Se o mediatizador não sabe
ou sabe vagamente os resultados pretendidos pela
estimulação é evidente que sua atuação como avalia-
dor será praticamente nula. Por esse motivo, é sempre
essencial a definição da meta claramente delineada
no projeto que cada um desenvolverá tendo em vista
sua ação e as características do seu público-alvo .
Outro aspecto altamente comprometedor de qualquer
o
nível de desenvolvimento proximal busca alcançar em cada pessoa a
Zona de Desenvolvimento Proximal Blizhaishego Razvitiya), isto é, a distância
entre o nível a tual determinado pela capacidade de r esolver um problema de ma-
neira independente c o nível de desenvolvimento desse mesmo problema oricn-
lado po r um mcdiatizador ou colaborador mais capaz.
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tentativa de avaliação será a de se buscar resultados
que não correspondam aos que os est ímulos e a estru-
tura mental da pessoa pode efetivamente produzir. Se
por exemplo um pai desejar que seu filho amplie seu
universo vocabular deverá
estimulá-lo
para a leitura
transmitir seu encanto por esse ato
chamá-lo
para
uma interação sobre o que está lendo ler diante da cri-
ança e comentar seu entusiasmo com o que vai desco-
brindo mas para o caso específico dessa capacidade
de nada adiantará treinamentos para o domínio da pa-
lavra e a arquitetura do belo na construção de sintaxes.
34
ON USÃO
As linhas gerais do Projeto] 2 dias I 2 minutos
de maneira extremamente sumariada foram alinha-
das neste fascículo. Desnecessário comentar que sua
análise mais profunda c om inúmeros estudos de caso
verificados em seu desenvolvimento maior profundi-
dade na análise das conquistas das Ciências Cogniti-
vas sobre a resposta da mente humana ao treinamen-
to sistemático assim como jogos diversos para sua es-
timulação seriam elementos para um livro oupara sua
busca na bibliografia sumária que abaixo propomos e
portanto não caberiam na estrutura deste material. O
que parece ser um elemento finalizador imprescindí-
vel neste texto é destacar que seus resultados estão es-
truturalmente ligados a três procedimentos semos quais
nada deve ser tentado. Esses elementos são:
As ciências cognitivas formam umconjunto interdisciplinar de diferentes
áre as do conhecimento oriundas da Psicologia Antropologia Neurologia Medi-
cina Sociologia c outras comprometidas com a construção de uma teor ia científi-
c ada mente c sua relação com o corpo lançando alguma luz sobre a natureza da
mente so bre como constrói suas crenças sobre nós mesmos c o mundo a naturc-
za dos processos mentais responsáveis por tai screnças c pela aprendizagem e seu
papel causal no comportamento.
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• Entusiasmo e alegria autêntica
dos mediatiza-
dores em todos os momentos de sua aplicação e
seu desenvolvimento;
• Crença verdadeira e absolutamente sincera
so-
bre a autonomia e validade das metas que se
busca através do projeto desenvolvido;
•Fidelidade aos princípios expostos ejogos suge-
ridos na bibliografia
A criança ou o aluno é bem mais sensível ao entu-
siasmo de quem lhes ensina. Uma alegria e entusiasmo
no instante de desenvolver os doze minutos deve se
identificar a mesma com a que uma pessoa faminta aco-
lhe o prato de comida. Da mesma forma, a mente huma-
na sabe com malícia e perspicácia identificar uma men-
sagem, desde um texto a um sorriso, acompanhada de
ternura, confiança e fé, deoutra transmitida de forma de-
sapaixonada. Caso faltem esses elementos do mediatiza-
dor é praticamente nút o desenvolvimento do projeto.
Acreditamos na criatividade e admiramos com sin-
ceridade pais e professores que inventam seus pró-
prios jogos ,mas somos obrigados a confessar que essa
possibilidade nos apavora. As atividades propostas fo-
ram experimentadas há muitos anos, em muitos luga-
res, por pesquisadores criteriosos e, dessa maneira, não
podem ser confundidas com experimentos cheios de
originalidade mas com discutíveis processos de avali-
ação e acompanhamentos de seus resultados.
Quem ama seus filhos e seus alunos, sabe escolher
os alimentos que oferece.
36
I LIOGR FI DE POIO
ANTUNES, Celso. A teoria das inteligências libertadoras
2
U
edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
- A construção do afeto São Paulo: Editora Augustus,
1999.
- Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências
dição
Petrópolis: Editora Vozes, 1998.
ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas em sala
de aula 2 edição. Porto Alegre: Editora ArtMed, 2001.
CALVIN, Willian H.
Como
o
cérebro pensa
Rio de Janei-
ro: Editora Rocco - Ciência Atual- 1998.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce DICKINSON,
Dee. Ensino e aprendizagem por meio das inteligências
múltiplas 2
a
edição, Porto Alegre: Editora ArtMed,
2000.
CHOMSKY, Noam. Linguagem e mente Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 1998.
DIAMOND, Marian HOPSON, Janet. Árvores maravi-
lhosas da mente Rio deJaneiro: Editora Campus, 2000.
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crianças Madras. São Paulo: Editora Limitada, sem
data.
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ORNSTEIN Robert
A mente certa -
O
lado direito do cé-
rebro
Rio de Janeiro: Editora Campus 1998
PINKER Steven
Como a mente funciona
São Paulo:
Companhia das Letras 1998
t
OLEÇÃO N S L DE UL
Fascículo 1 que é o projeto 12 dias I Z minutos?
Celso Antunes
Fascículo
Como transformar informações em
conhecimento
Celso Antunes
Fascículo
3
Como desenvolver conteúdos explorando as
inteligências múltiplas
Celso Antunes
Fascículo Como identificar em você e em seus alunos as
inteligências múltiplas
Celso Antunes
39
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