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O trajeto numa “Montanha Russa” para Professor de Educação Física Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Professora Doutora Zélia Matos Paulo Jorge Ribeiro Sousa Porto, setembro de 2017 Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).
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O trajeto numa “Montanha Russa”
para Professor de Educação Física
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Professora Doutora Zélia Matos
Paulo Jorge Ribeiro Sousa
Porto, setembro de 2017
Relatório de Estágio Profissional,
apresentado com vista à obtenção do 2º
Ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e
o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro).
Ficha de Catalogação
Sousa, P. (2017). O trajeto numa Montanha Russa de um Profissional de
Educação Física. Porto: P. Sousa. Relatório de Estágio Profissional para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;
ESTUDANTE ESTAGIÁRIO; PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM; TESTE
SOCIOMÉTRICO.
III
Dedicatória
Aos meus pais,
Por todo o esforço e sacrifício ao longo do meu percurso académico,
permitindo assim que eu alcançasse o meu objetivo.
V
Agradecimentos
À Professora Doutora Zélia Matos por toda a compreensão e
acompanhamento ao longo do ano, pela partilha e pelos ensinamentos
fundamentais que me transmitiu.
À Professora Manuela Machado pela dedicação e profissionalismo
demonstrado ao longo deste ano letivo, e pela partilha de conhecimentos com
vista ao meu crescimento.
Aos Professores da Faculdade por toda a informação e conhecimentos
partilhados ao longo deste mestrado e por todo o profissionalismo
demonstrado.
Aos Professores da Escola Básica e Secundária D. Dinis, colegas
neste ano de estágio profissional, pela partilha de ideias, de conhecimentos e
pela disponibilidade que me apresentaram.
Aos meus Alunos, pelos desafios que me colocaram, por tudo o que me
ensinaram e essencialmente por me permitir crescer nesta minha caminhada.
Ao Luís Alves, companheiro nesta nossa longa batalha, pelas
conversas, pela partilha de ideias, pelos momentos de descontração e pela
amizade que ficou bem vincada neste ano de estágio profissional.
E certamente sem vocês, isto seria impossível de conseguir…
Aos meus Pais, pelos seus esforços ao longo destes cinco anos, pela
coragem e carinho demonstrado nos momentos mais difíceis, pela força que
sempre me transmitiram e me fizeram acreditar que seria possível.
VI
À minha namorada Diana Costa, que me acompanhou de perto neste
momento particular da minha formação, estando sempre disponível para me
ajudar, compreendendo também os momentos mais complicados e
essencialmente tornando-se num enorme pilar para tudo.
À minha Madrinha, por todo o incentivo e motivação que me deu e por
me fazer acreditar que isto seria possível.
Aos meus Amigos, por toda a compreensão e auxílio nesta fase
importante da minha vida.
A todos vós, um muito obrigado!
VII
Índice Geral
Dedicatória ....................................................................................................... III
Agradecimentos ................................................................................................ V
Índices de Tabelas ......................................................................................... XIII
Índices de Figuras ........................................................................................... XV
Índice de Anexos .......................................................................................... XVII
Resumo ......................................................................................................... XIX
Abstract .......................................................................................................... XXI
Lista de Abreviaturas ................................................................................... XXIII
1. Introdução ..................................................................................................... 1
2. Enquadramento Pessoal ............................................................................... 3
2.1 O meu percurso até ao Estágio Profissional ............................................ 3
2.2 Um olhar sobre o Estágio Profissional ..................................................... 6
2.2.1 A passagem para o contexto de EP: o choque com a realidade ........ 8
2.2.2 Formar para atuar: a importância para a Educação Física ............... 11
2.2.3 Relação Teoria-Prática .................................................................... 12
2.2.4 A importância da reflexão no Processo de Ensino-Aprendizagem ... 13
3. Enquadramento da Prática Profissional - O contexto de estágio ................. 17
3.1 Papel da Educação Física no currículo escolar ...................................... 17
3.2 A Escola como instituição ...................................................................... 19
3.3 Escola Básica e Secundária D. Dinis ..................................................... 20
3.4 Núcleo de Estágio: um espaço de partilha ............................................. 23
3.5 Os alunos, 12ºD ..................................................................................... 25
3.5.1 Ficha Individual do Aluno ................................................................. 25
3.5.2 Análise e Interpretação das fichas individuais .................................. 27
3.5.3 Dados Pessoais ............................................................................... 27
3.5.4 Dados relativos à Educação Física .................................................. 28
3.5.5 Dados de Saúde do Aluno ............................................................... 32
3.5.6 Dados relativos ao Encarregado de Educação ................................ 33
4. Organização e Gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem ................... 35
4.1 Conceção, Planeamento e Realização .................................................. 35
VIII
4.1.1 Planear – A passagem da Teoria à Prática ...................................... 35
4.1.2 A grande diversidade dos modelos de ensino .................................. 48
4.1.3 Os (des)níveis da prática motora ..................................................... 50
4.1.4 Instrução .......................................................................................... 53
4.1.5 Gestão da Aula: A preocupação com o máximo de tempo em
exercitação motora ................................................................................... 56
4.1.6 Feedback – a procura de um ciclo correto ....................................... 58
4.1.7 As turmas partilhadas e o processo de observação ......................... 60
4.1.8 Avaliação de um processo ............................................................... 63
4.2 Participação na Escola e Relação com a Comunidade .......................... 68
4.2.1 Corta-Mato Escolar .......................................................................... 68
4.2.2 - Desporto Escolar ........................................................................... 70
4.2.3 – Direção de Turma ......................................................................... 72
4.2.4 – A participação nas diversas reuniões ............................................ 73
4.2.5 – “Open Day” ................................................................................... 75
4.3 Estudo de Investigação-Ação: “A Perceção das Relações de um Grupo
através da Aplicação de um Teste Sociométrico.” ....................................... 78
4.3.1 Resumo ........................................................................................... 78
4.3.2 A escolha da Sociometria ................................................................ 79
4.3.3 Enquadramento Teórico .................................................................. 80
4.3.3.1 O processo educativo – um ato de relação social ..................... 80
4.3.3.2 As Dinâmicas de Grupo ............................................................ 82
4.3.3.3 Teste sociométrico e de perceção sociométrica ........................ 83
4.3.3.4 Quais as informações que o teste fornece? .............................. 84
4.3.3.5 Limitações do Teste .................................................................. 85
4.3.4 Objetivos.......................................................................................... 85
4.3.4.1 Geral: ........................................................................................ 85
4.3.4.2 Específicos: .............................................................................. 85
4.3.5 Metodologia ..................................................................................... 86
4.3.5.1 Participantes ............................................................................. 86
4.3.5.2 Procedimento ............................................................................ 86
4.3.5.3 Instrumento (Aplicação do Teste sociométrico e do Teste de
Perceção Sociométrica) ........................................................................ 86
IX
4.3.6 Apresentação e Discussão dos Resultados ..................................... 87
4.3.7 Conclusões .....................................................................................105
4.3.8 Referências Bibliográficas ..............................................................108
5. Conclusões e Perspetivas Futuras .............................................................109
6. Referências Bibliográficas ..........................................................................111
Anexos ......................................................................................................... XXV
XI
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Idade dos Alunos ......................................................................... 27
Gráfico 2 – Sexo dos Alunos .......................................................................... 27
Gráfico 3 – Peso dos Alunos .......................................................................... 28
Gráfico 4 – Altura dos Alunos ......................................................................... 28
Gráfico 5 – Motivação dos alunos quanto à Educação Física ........................ 29
Gráfico 6 – Modalidades preferidas dos alunos.............................................. 29
Gráfico 7 – Sabe nadar? ................................................................................ 30
Gráfico 8 – Estilo de nado que sabe nadar? .................................................. 31
Gráfico 9 – Prática Desportiva?...................................................................... 32
Gráfico 10 – Problemas de Saúde ................................................................. 32
Gráfico 11 – Doenças dos Alunos .................................................................. 33
Gráfico 12 - Habilitações Literárias do Encarregado de Educação ................. 33
Gráfico 13 - Comportamentos observados durante a aula ............................. 62
XIII
Índices de Tabelas
Tabela 1 – Distribuição das matérias por unidade letiva. ................................ 39
Tabela 2 – Comportamentos observados durante a aula ................................ 62
Tabela 3 – Critérios de Avaliação utilizados no ano letivo .............................. 67
Tabela 4 - Sociograma do Grupo A – “Preferências”. ..................................... 88
Tabela 5 - Sociograma do Grupo B – “Rejeições”. .......................................... 89
Tabela 6 - Sociograma do Grupo C – “Perceção das Preferências”. ............... 90
Tabela 7 - Sociograma do Grupo D – “Perceção das Rejeições”. ................... 91
Tabela 8 – Distribuição dos alunos nos quatro índices. .................................. 93
Tabela 9 - Sociograma do Grupo A – “Preferências”. ..................................... 97
Tabela 10 - Sociograma do Grupo B – “Rejeições”. ........................................ 98
Tabela 11 - Sociograma do Grupo C – “Perceção das Preferências”. ............. 99
Tabela 12 - Sociograma do Grupo D – “Perceção das Rejeições”. ................100
Tabela 13 – Distribuição dos alunos nos quatro índices. ...............................101
XV
Índices de Figuras
Figura 1 - Situação de Aprendizagem por níveis 1. ........................................ 46
Figura 2 - Situação de Aprendizagem por níveis 2. ........................................ 46
Figura 3 - Evento do Desporto Escolar - “3º Encontro de Trampolins e
Ginástica Artística” .......................................................................................... 71
Figura 4 – “Open Day:” Pavilhão com diversas modalidades; Zumba. ........... 77
Figura 5 - Sociograma das preferências recíprocas. No centro os alunos
"populares"; no círculo exterior os "isolados". ................................................. 88
Figura 6 - Sociograma das rejeições recíprocas. No centro os alunos "mais
rejeitados"; ...................................................................................................... 89
Figura 7 - Sociograma de reciprocidade de escolhas relativo à perceção das
preferências. No centro os alunos "populares"; no círculo exterior os "isolados".
........................................................................................................................ 90
Figura 8 - Sociograma de reciprocidade relativo à perceção das rejeições. No
centro os alunos "mais rejeitados". ................................................................. 91
Figura 9 - Sociograma das preferências recíprocas. No centro os alunos
"populares"; no círculo exterior os "isolados". ................................................. 97
Figura 10 - Sociograma das rejeições recíprocas. No centro os alunos "mais
rejeitados"; ...................................................................................................... 98
Figura 11 - Sociograma de reciprocidade de escolhas relativo à perceção das
preferências. No centro os alunos "populares"; no círculo exterior os "isolados".
........................................................................................................................ 99
Figura 12 – Sociograma de reciprocidade relativo à perceção das rejeições. No
centro os alunos "mais rejeitados". ................................................................100
XVII
Índice de Anexos
Anexo 1. Questionário Inicial Alunos .......................................................... XXVI
Anexo 2. Mapa de Distribuição de Matérias ............................................. XXVIII
Anexo 3. Cartaz “Open Day” ..................................................................... XXXII
Anexo 4. Teste Sociométrico (1ª aplicação) ............................................. XXXIII
Anexo 5. Teste de Perceção Sociométrica (2ª aplicação) ........................ XXXIII
XIX
Resumo
O presente documento tem como propósito uma reflexão crítica e
fundamentada sobre a experiência do Estágio Profissional, no âmbito do
segundo Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio
Profissional é um processo de caráter pessoal, sendo um momento particular
para convocar todos os conhecimentos adquiridos durante a formação inicial e
colocá-los em prática no contexto real de ensino. O presente Relatório de
Estágio Profissional reflete o percurso de um estudante-estagiário num
ambiente novo, a Escola Básica e Secundária D. Dinis. Está organizado em
sete capítulos: (1) a Introdução, onde é revelado o propósito deste documento;
(2) o Enquadramento Pessoal, onde estão descritas todas as razões do
estudante estagiário que levaram à escolha deste curso de formação, bem
como todo o seu percurso até lá; (3) o Enquadramento da Prática Profissional,
onde é explicado o contexto de realização do estágio profissional; (4)
Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem, que está dividido
em três áreas, sendo elas a Conceção, Planeamento e Realização,
Participação na Escola e Relação com a Comunidade e Desenvolvimento
Profissional. Neste último está inserido o estudo de investigação, com o tema
“A Perceção das Relações de um Grupo através da Aplicação de um Teste
Sociométrico”; (5) Conclusões e Perspetivas Futuras, onde é apresentado o
balanço final do Estágio Profissional bem com as aspirações futuras do
Estudante Estagiário (6) e (7) Referências Bibliográficas e Anexos,
respetivamente.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;
ESTUDANTE ESTAGIÁRIO; PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM; TESTE
SOCIOMÉTRICO.
XXI
Abstract
This document aims at a critical and reasoned reflection on an experience of
the Practicum (Student Teaching), in the scope of the 2nd Cycle in Physical
Education Teaching in Basic and Secondary Education, at the Faculty of Sport
of the University of Oporto . The Practicum (Student Teaching) is a process of
singular and personal character, being a particular moment to summon all the
knowledge acquired during the initial formation and to put them into practice in
the real context of teaching. This Internship Report reflects the trajectory of a
trainee student in a new environment, Escola Básica e Secundária D. Dinis. It is
organized into seven chapters: (1) Introduction, where the purpose of this
document is revealed; (2) The Personal Framework, which describes all the
reasons of the student trainee that led to the choice of this training course, as
well as the whole course of the course; (3) the Professional Practice
Framework, where the context of the internship is explained; (4) Organization
and Management of the Teaching-Learning Process, which is divided into three
areas: Conception, Planning and Realization, Participation in School and
Relationship with Community and Professional Development; In the latter is
inserted the research study, with the theme "The Perceived Relationships of a
Group through the Application of a Sociometric Test"; (5) Conclusions and
Future Perspectives, which presents the final balance of the Professional
Internship as well as the future aspirations of the Trainee Student (6) and (7)
Bibliographical References and Annexes, respectively.
Key-Words: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION;
TRAINEE STUDENT; TEACHING-LEARNING PROCESS; SOCIOMETRIC
TEST.
XXIII
Lista de Abreviaturas
DT – Diretor de Turma
DE – Desporto Escolar
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
EBSDD – Escola Básica e Secundária D. Dinis
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FB – Feedback
ISMAI – Instituto Superior da Maia
NE – Núcleo de Estágio
PA – Plano de Aula
PEA – Processo de Ensino Aprendizagem
PC – Professor Cooperante
PO – Professor Orientador
SOP – Sistema de Observação do Comportamento do Professor
TGfU – Teaching Games for Understanding
UD – Unidade Didática
1
1. Introdução
O presente Relatório de Estágio Profissional diz respeito a toda a
experiência vivenciada ao longo do Estágio Profissional (EP), enunciando os
momentos mais marcantes desta minha etapa. O EP insere-se no 2º Ciclo em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário e remete para a
fase final da formação inicial do futuro professor, o qual se encontra em
situação de prática real de ensino, supervisionada pela Professora Cooperante
(PC) e pela Professor Orientadora (PO).
O estágio profissional foi realizado na Escola Básica e Secundária D.
Dinis (EBSDD), situada na cidade de Santo Tirso, pertencente ao Agrupamento
de Escolas D. Dinis que inclui mais sete escolas distribuídas pelo concelho.
O Núcleo de Estágio (NE) é composto por dois estudantes estagiários, a
PO e a PC.
De acordo com as Normas Orientadoras do Estágio Profissional
(2016/2017) a prática de ensino supervisionada “visa a integração no exercício
da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigências da profissão”, mas também recomenda a integração do
conhecimento necessário ao professor adquirido anteriormente, incorporando a
relação teoria-prática no contexto escolar.
Este ano de EP é de extrema importância para o estudante-estagiário
(EE), visto que este assume a função de professor, com a responsabilidade da
docência.
Ao longo do primeiro ano do curso de mestrado fui adquirindo alguma
experiência a partir dos conhecimentos teóricos que sustentam a prática, de
modo a que, neste ano de estágio, os pudesse convocar para resolver os
problemas e as dificuldades colocadas pela prática.
Neste processo, pretende-se que o EE desenvolva o máximo de
competências que serão cruciais para o exercício futuro da sua profissão, com
base na prática de ensino supervisionado, na reflexão constante sobre as
práticas utilizadas e na constante reformulação das mesmas. O EE
2
desenvolverá o máximo de competências essenciais para o exercício da
profissão.
No decorrer deste ano letivo tive a responsabilidade direta de lecionar a
disciplina de Educação Física (EF) a uma turma de 12º ano, a observação das
aulas da turma partilhada (ensino básico) e a observação das aulas do meu
colega de NE, permitindo criar situações de análise e reflexão de diferentes
práticas que me permitiram uma maior riqueza de experiências que poderão
ser bastante úteis no meu futuro enquanto profissional. Para além disto, todas
as aulas foram supervisionadas pela PC, tendo ela como função guiar-nos em
todo o Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA).
Neste documento, pretende-se evidenciar todas as experiências,
aprendizagens e problemas que aconteceram ao longo do ano letivo e com isto
refletir o meu percurso ao longo deste estágio profissional.
O documento está dividido em 3 grandes áreas, como seria previsto no
Regulamento de Estágio Profissional, que contempla:
Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade
Área 3 – Desenvolvimento Profissional
A primeira tem um cariz mais pessoal, referente às expetativas iniciais e
de estágio, qual o meu percurso até ao mesmo e a importância do estágio
profissional na formação de professores.
A segunda área diz respeito ao contexto de ensino e a sua
caraterização, contemplando assim os alunos, a escola e a comunidade.
O terceiro ponto remete para toda a prática de ensino e o estudo de
investigação-ação que foi desenvolvido ao longo do ano letivo.
3
2. Enquadramento Pessoal
Neste capítulo do relatório de EP será feito um enquadramento sobre o
EE e sobre o EP, discorrendo das temáticas da formação, do papel do EP e do
processo reflexivo na formação de professores.
Batista e Queirós (2013) definem o estágio no contexto da formação
inicial de professores como um espaço privilegiado de socialização na
profissão, que a investigação tem encarado com prestativas diferentes. O ano
de EP define o primeiro contacto com a profissão e o relacionamento com
professores mais experientes permitindo uma aprendizagem dos elementos
que perfazem a atividade do professor.
Ao longo do meu percurso de formação inicial fui criando uma própria
conceção da EF que me fez olhar para esta disciplina com muito agrado e me
inspirou a optar por uma profissão ligada à docência. Queirós (2014) define que
a aprendizagem da docência não se inicia com o ingresso na profissão, mas
que é um processo que se constrói ao longo da vida, desde a escolarização
inicial até aos cursos de formação inicial, promovendo assim a constituição de
crenças e conceções que serão submetidas a uma constante reflexão.
Assim sendo, irei fazer uma descrição do que me fez olhar para a EF
nesta perspetiva e o porquê de pretender ter uma profissão ligada à docência.
2.1 O meu percurso até ao Estágio Profissional
A história de vida do professor permite entender o seu relacionamento
com os demais, as suas expetativas mediante a sua profissão e o que foi tido
em conta na tomada de decisão para a docência. Então, para perceber o que
conduziu à escolha da docência na EF, é necessário compreender as
características pessoais e o percurso académico.
Nóvoa (2008) define que a escolha de uma determinada profissão está
certamente marcada pelas vivências enquanto jovens e pelas ambições
referentes ao nosso papel como adultos. Neste sentido, Queirós (2014) define
que o professor em início de carreira já foi aluno durante muitos anos,
proporcionando-lhe o contacto com diferentes modos de atuação por parte dos
professores, podendo escolher esta profissão mediante o profissionalismo dos
professores com quem esteve relacionado.
4
Nascido no ano de 1992, desde cedo fui confrontado com a necessidade
de exercitar a capacidade de resiliência na realização das tarefas, a
importância “dos estudos” para um futuro melhor, bem como a assunção de
responsabilidades na vida.
Durante a minha infância sempre tive contacto com atividades
desportivas, lato senso falando, nomeadamente nas diversas brincadeiras que
fazia nesta tenra idade. Na escola, logo no primeiro ciclo, na escola EB1 de
Porto Carreiro, tive algumas aulas de natação, essa pequena experiência
levou-me a iniciar a prática desportiva de natação com apenas 8 anos de
idade, praticando a mesma durante dois anos.
Aos 10 anos de idade, decidi procurar uma prática desportiva diferente e
optei pelo futebol, que passou a ser a minha modalidade de eleição e com a
qual ainda mantenho contactos diretos.
Integrado no meu percurso escolar, o desporto fez parte do meu
crescimento. Sempre tive que saber conciliar o meu estudo com a prática
desportiva. Vejo isso como um aspeto positivo, que me tornou mais
responsável e, importante também, pelas inúmeras experiências que me
trouxeram valores importantes na minha formação, tais como a
responsabilidade, o compromisso, a vontade de fazer bem e o espírito de
resiliência.
Durante o período da infância/adolescência a enorme paixão pelo
desporto acentuava-se cada vez mais. O contacto direto com as modalidades
desportivas atrás enunciadas, e a prática desportiva nas aulas de EF fizeram-
me realmente apaixonar ainda mais pelo Desporto. Por outro lado, o
relacionamento com profissionais competentes, professores e treinadores, fez-
me perceber a relevância do desporto, os valores que me eram transmitidos e
comecei a sonhar com uma profissão ligada ao desporto.
No 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico, acentuou-se o gosto pelas aulas de
EF e essa disciplina foi sempre a preferida, tendo sido sempre realizada com
muito agrado e satisfação. Este motivo de satisfação deveu-se muito ao
trabalho dos excelentes professores com quem tive contacto e ao que me
5
ensinaram, e, a partir daí, comecei a conceber a possibilidade de, no futuro, a
minha profissão ser professor de EF.
O meu ensino secundário foi realizado na Escola Secundária D. Dinis –
Santo Tirso, no qual ingressei no Curso Tecnológico de Desporto.
Decorridos os três anos do ensino secundário, decidi candidatar-me à
licenciatura para adquirir a formação necessária para mais tarde exercer uma
profissão na área do desporto. Assim sendo, ingressei na Licenciatura de EF e
Desporto no Instituto Superior da Maia (ISMAI) no ano de 2010 e concluí a
mesma em junho de 2013.
Com a licenciatura concluída, e pretendendo prosseguir a minha
formação num curso de mestrado, a experiência positiva na disciplina de EF foi
bastante, que me fez pensar muitas vezes que essa poderia ser uma escolha
para mim. O objetivo de ensinar as crianças e jovens era muito desafiante e
fez-me decidir, no ano de 2015, candidatar-me à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP), para ingressar no Mestrado de Ensino de EF
nos Ensinos Básico e Secundário.
A envolvência que o desporto tem na formação da pessoa, enquadrando
todos os valores que neste estão presente, fez-me acreditar que poderia ter
sucesso na transmissão destas valências aos mais novos, daí também a minha
vontade de ingressar neste Mestrado e acreditar vivamente que poderia ter
uma profissão ligada ao desporto.
As realidades distintas na minha formação inicial, desde a licenciatura no
ISMAI ao mestrado na FADEUP, fizeram-me ter uma ideia de diferentes
conceções quanto à mesma realidade, a EF.
O 1º ano de mestrado foi um ano de inúmeras experiências novas, com
disciplinas que considero fulcrais, como a didática geral do desporto e as
didáticas específicas, profissionalidade pedagógica, desenvolvimento curricular
em EF, gestão e cultura organizacional de escola, em que os conhecimentos
específicos transmitidos têm uma enorme importância para a docência.
O 2º ano (o de estágio) decorreu na EBSDD. A escolha desta escola
deveu-se à proximidade geográfica do local onde resido, tornando-se assim
mais cómodo para mim.
6
Este ano é a derradeira oportunidade de vivenciar de forma direta o
ensino da EF, sendo importante e indispensável convocar os conhecimentos do
primeiro ano de mestrado e na formação inicial em geral, para responder às
exigências colocadas pela prática, permitindo assim ultrapassar os problemas e
aumentar as minhas capacidades.
“A prática real de ensino possibilita a construção e a consolidação de um
conjunto de destrezas, de atitudes e, sobretudo, de saberes práticos essenciais
para o desempenho da profissão.” (Queirós, 2014, p.70).
2.2 Um olhar sobre o Estágio Profissional
O EP “entende-se como um projeto de formação do estudante com a
integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor,
numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o
conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a
formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um
professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em
consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das
funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e
gestão, investigativas e de cooperação.” (in Normas Orientadoras do EP,
2016/2017, p. 3).
O EP é um momento em que o EE atua com a colaboração da PC, da
PO e do seu NE, e no qual, todo o PEA será posto em causa no sentido da sua
melhoria.
Estando inserido num processo de formação inicial, com a possibilidade
de assumir durante um ano letivo a função de professor, numa fase inicial a
insegurança e a incerteza estavam presentes no dia-a-dia. O medo de não ter
a capacidade suficiente para lidar com a turma, de não estar à altura das
responsabilidades, de não conseguir guiar o PEA eram os meus maiores
receios.
Esta transição, de aluno para docente tem um enorme impacto. As
didáticas que foram abordadas durante o 1º ano, ou eram de duração muito
curta, em que a experiência, por vezes, consistia em lecionar apenas uma ou
7
duas aulas, ou, então, limitavam-se a apresentar a aula aos colegas de turma,
sendo um contexto extremamente distinto do que iria encontrar durante o
estágio.
A minha preparação e empenho nas unidades temáticas em que sentia
maior dificuldade teria que ser maior, sendo necessário um esforço redobrado
para ultrapassar as limitações e proporcionar aos alunos um maior
conhecimento de conteúdos. Desta forma, as reuniões com o NE e a pesquisa
que elaborei ao longo deste ano tornaram-se uma mais-valia para aumentar o
meu conhecimento.
“A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e formando. A construção de
dispositivos de (auto)formação assistida e participada, através da diversificação
das modalidades de apoio e de consultoria, favorece a elaboração de projetos
pessoais de formação” (Novoa, 2002 p.39).
O EP é um momento caraterizado pela experimentação e inovação, em
que o EE terá que ter uma capacidade de refletir sobre a sua prática para
perceber quais os aspetos que são passiveis de ser alterados com vista a uma
melhoria do PEA.
Rodrigues e Ferreira (1998) definem o EP como um momento de
excelência de formação e reflexão. Este momento assume particular interesse
na formação dos professores por ser um momento de convergência, de
confrontação entre os saberes "teóricos" da formação inicial e os saberes
"práticos" da experiência profissional e da realidade social do ensino. Também
Alarcão (1996) afirma que um professor faz da sua prática um campo de
reflexão teórica estruturadora da ação.
O EP encontra-se sobre a supervisão do PC que servirá de apoio na
consecução de todo o PEA da responsabilidade do EE. Este tem a função de
assegurar a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação, permitindo
assim uma abertura à criatividade e a experiência de várias práticas que só é
permitida pela prática real de ensino. O PC observa toda essa prática e auxilia
o EE na análise dos seus procedimentos, procurando fazer uma correta ligação
8
entre os constructos teóricos e a ação prática. Batista e Queirós (2013)
remetem para a importância dos focos de discussão entre os EE e os
professores mais experientes, com o objetivo de promover o diálogo
profissional e encorajar os estudantes a estabelecerem ligações entre os
saberes teóricos acerca do ensinar e do aprender e as suas práticas no
contexto do PEA.
Neste sentido, penso que o EP é um momento único na formação de
professores, que permite ao EE o assimilar de novos conhecimentos que serão
fulcrais no seu futuro. É neste momento que o EE começa a ganhar bases
sobre a sua identidade na profissão e a relação com toda a comunidade
permitirá um enriquecimento a esse nível. Por outro lado, penso que o auxílio
da PC permitirá uma melhor integração do EE na escola e com a colaboração
das mesmas será possível “ganhar asas para voar”.
2.2.1 A passagem para o contexto de EP: o choque com a realidade
O EP, em contexto real de prática profissional, constitui uma peça
fundamental da estrutura formal de socialização inicial na profissão, “isto é no
processo pelo qual os candidatos à profissão vão passando de uma
participação periférica para uma participação mais interna e autónoma, no seio
da comunidade docente, de modo gradual e refletido, de imersão na cultura
profissional e de configuração e reconfiguração das suas identidades
profissionais” (Batista & Queirós, 2013).
O momento inicial da prática do EE leva a um enorme leque de
experiências e sentimentos que são desencadeados pela sua ação.
Sentimentos que tanto podem ser positivos como também negativos. O facto
de o EE ter um bom relacionamento com a turma e um conhecimento profundo
das matérias que aborda pode ajudar a manter um clima positivo relativamente
à passagem da formação para a profissão, designado como “choque com a
realidade” seja mais suave.
No meu caso particular, o “choque com a realidade” foi um pouco
negativo. As dificuldades iniciais apareceram, como já seria de esperar. A
minha inexperiência, alicerçada no primeiro contacto com esta realidade levou
9
a que alguns problemas fossem colocados em causa, tais como perder algum
tempo nas trocas das situações de aprendizagem, a formação de
grupos/equipas serem desniveladas.
“Quanto à ativação geral, penso que será importante trabalhar
aspetos de concentração… para que a aula se torne mais fluida e sem
paragens.” (Reflexão, 26 de setembro de 2016)
“Será necessário ter atenção à formação de grupos para que
estes sejam equilibrados e para que não ocorram comportamentos
desviantes nos exercícios mais analíticos.” (Reflexão, 26 de setembro de
2016)
Para a resolução deste tipo de problemas, a reflexão elaborada no final
de cada aula fez com que analisasse a minha prática e, a partir dessa análise
encontrasse estratégias para melhorar o PEA. As reuniões com o NE serviram
exatamente para debater os problemas que ocorreram ao longo da semana e
procurar igualmente estratégias de intervenção.
O NE tem um papel importantíssimo no desenvolvimento dos EE, na
medida em que estes, em sede de NE irão debater e refletir sobre eventuais
problemas e estratégias que visam o desenvolvimento profissional. Deste
modo, entende-se que o NE, constituído pelos estudantes-estagiários, PC e PO
da faculdade devem funcionar como comunidades práticas, levando os
estagiários a gerar novos conhecimentos e novas competências (Batista &
Queirós, 2013).
A passagem da formação para a profissão, no caso da docência, tem um
caracter bastante particular. O EE terá que assumir a dupla função, de
estudante e de professor. Ele encontra-se num processo em que se pode
considerar formando e ao mesmo tempo formador. Muitos dos seus
conhecimentos e das suas preconceções ocorrem mediante a sua vivência na
EF, ao longo de todo o seu processo de formação. O contacto com a realidade,
enquanto aluno, fez com que percebe-se algumas formas de agir, ter alguns
10
procedimentos que interiorizei e que me poderão ajudar a resolver
determinadas situações da prática. Mas, por outro lado, os problemas que
possam surgir poderão ser distintos dos que aconteceram enquanto aluno e aí
os conhecimentos práticos obtidos ao longo da formação inicial poderão ser a
base da resolução.
No momento do “choque com a realidade” a aprendizagem deverá
acontecer de forma mais fluída, através do auxílio do PC e do conhecimento de
professores mais experientes. O PC terá uma importante missão, a de unir o
grupo de EP, para que através de conversas informais ou através de reuniões,
o conhecimento de todos seja partilhado e o trabalho em equipa traga frutos
para todos.
Este choque surge por diversas razões, por vezes as práticas não se
adequam com o que era previsto pelo EE, as expetativas iniciais que surgem
são bastante ambiciosas e desenquadradas com a realidade levando a uma
enorme preocupação e inquietação por parte do EE, caraterizando-se assim,
na minha opinião, este momento do estágio. Huberman (2000) define que o
aspeto de sobrevivência designado “choque com a realidade” acontece devido
à confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: a
preocupação consigo próprio (“estou-me a aguentar”), a distância entre os
ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho,
a dificuldade de fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à
transmissão de conhecimento, etc.
Passado o “choque com a realidade”, que pode durar algum tempo ou
até mesmo por vezes provocar a desistência da profissão, o EE deverá
desenvolver as suas capacidades e aproveitar ao máximo para aprender, com
o auxílio de profissionais mais experientes. (Queirós, 2014).
O início do ano letivo foi um momento complicado, com o aparecimento
de situações novas e alicerçada à falta de experiência da minha parte,
promoveu alguns momentos de inquietação. No entanto, a reflexão realizada
no final de cada aula, bem como todas as reuniões que ocorriam no NE
serviram de âncora neste momento complicado que é o confronto com a
realidade.
11
2.2.2 Formar para atuar: a importância para a Educação Física
A formação de professores, mais específico, docentes de EF é um
processo que requer um vasto leque de conhecimento que posteriormente
serão convocados para pôr em prática. Para a docência, é extremamente
importante ter conhecimento das matérias que serão abordadas, e ao mesmo
tempo saber qual a forma de abordagem (conhecimento didático do conteúdo).
Neste sentido, o processo de formação não é apenas momentâneo, mas
sim produzido ao longo do tempo. O professor deve ser aberto à inovação e
com isto procurar conhecimento, sustentado na ciência, que lhe permita evoluir
e melhorar as suas fragilidades. Desta forma, todos saem beneficiados, os
alunos serão capazes de aprender ainda mais, visto que o conhecimento do
professor é mais abundante e a forma como aborda poderá produzir ainda mais
entendimento aos alunos. O professor torna-se cada vez mais profissional e
com o objetivo de ultrapassar as suas dificuldades, o seu profissionalismo
torna-se cada vez mais superior.
Nóvoa (2002) refere que estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios,
com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional.
“Para a formação de técnicos especializados, o ensino superior deveria
visar, fundamentalmente, a formação de pessoas, com pensamento próprio e
crítico, capazes de tomar decisões autónomas fundamentadas.” (Batista e
Pereira, 2014, p.84).
Nesta perspetiva, os professores devem ser capazes de ter uma
capacidade crítica bastante elevada, para que a análise de toda a sua prática
seja posta em causa, podendo assim alcançar estados superiores. Só dessa
forma é que terão autonomia para tomar as suas decisões e definir o seu
percurso. Na minha opinião, a formação deve transmitir os saberes teóricos
inerentes à profissão, tentando sempre que possível demonstrar a relação
entre os constructos teóricos e a sua aplicação na prática.
Sendo assim, “é fundamental, portanto, promover um sentido de
responsabilidade na formação, criando as condições necessárias para que os
12
estudantes obtenham ferramentas que os auxiliem a construir, eles próprios, o
seu caminho.” (Batista e Pereira, 2014, p.85)
Novoa (1992) depreende que a formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de
um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas utilizadas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tao importante investir a
pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
2.2.3 Relação Teoria-Prática
Numa primeira fase deste ano de EP, o “choque com a realidade” esteve
bem presente. As ideias pré-concebidas e a realidade que encontrei no EP
nem sempre eram congruentes. Mesmo com uma formação inicial que remete
na maioria das vezes para a prática, o contexto encontrado na escola é distinto.
Os alunos e as condições existentes fazem com que este momento se torne
muito particular, em que o EE terá que fazer uma correta articulação dos
saberes teóricos para os aplicar na prática. Neste sentido, “a discussão entre
os estudantes e os professores mais experientes, no sentido de promover o
diálogo profissional e de encorajar os estudantes a estabelecerem ligações
entre os constructos teóricos acerca do ensinar e do aprender e as suas
práticas no contexto do processo de ensino e aprendizagem, assumem-se
como determinantes”. (Batista e Queirós 2013, p. 43)
Como refere Queirós (2014), é fundamental que as dificuldades de
articulação entre a ação prática e a ação teórica acerca do ensinar e do
aprender sejam ultrapassadas, promovendo uma maior aproximação entre a
linguagem dos formadores educacionais e investigadores e a linguagem
daqueles que estão no contexto de ensino, ou seja, nas escolas.
Para tal, é necessária a promoção do diálogo profissional, em que o EE
é obrigado a fazer uma relação dos constructos teóricos com a sua prática,
relacionada sempre com o contexto em que se encontra, e assim é capaz de
conhecer os contornos da sua profissão. A teoria e a prática definem dois
modos de atuação do ser humano. A teoria diz respeito ao pensamento sobre a
13
realidade, ordenada para a compreensão da mesma. A prática consiste no
facto de realizar, fazer e concretizar o que anteriormente foi pensado.
“Este entrelaçamento da teoria e da prática sugere anterioridade e
primazia da primeira sobre a segunda; não a coincidência ou similitude na
identidade de ambas.” (Bento, 2014, p.20).
O EP é o momento chave para a consecução destes dois momentos. Os
saberes teóricos certamente estarão sempre presentes, mas a prática irá ditar
se tudo o que a teoria aborda é passível de se concretizar. Nesta fase o EE
tem um papel extremamente relevante, na medida em que terá alguma
liberdade nas decisões e os respetivos reajustes e modificações que irá fazer,
servirão de base para o seu conhecimento.
Batista e Pereira (2014) defendem a evidência que a prática em contexto
real de exercício é fundamental, no sentido de garantir a situacionalidade na
formação, visto que a ideia de que na teoria e na prática são coisas
completamente distintas, é algo (para nós) inquestionável, embora a
confluência seja naturalmente desejável.
Por fim, penso que a formação inicial deve conceber ao EE as mais
diversas ferramentas de aplicação. Para além da teoria, a prática tem que estar
presente no processo inicial de formação, e os constructos teóricos devem ser,
sempre que possíveis, direcionados para as questões da práxis, desta forma os
saberes ficam mais direcionados para a função real da docência, no caso da
nossa profissão.
2.2.4 A importância da reflexão no Processo de Ensino-Aprendizagem
“O professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário
psicossocial vivo e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos
fatores e condições. Nesse ecossistema o professor enfrenta problemas de
natureza prioritariamente prática, que, quer se refiram a situações individuais
de aprendizagem ou a formas de comportamento de grupos, requerem um
tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados
pelas características situacionais do contexto e pela própria história da turma
enquanto grupo social.” (Gomez, 1992, p.102). Desta forma, todos os fatores
14
presentes na aula, os múltiplos cenários que acontecem fruto da enorme
diversidade dos alunos e das propostas apresentadas leva a que o professor
tenha que refletir sobre a sua ação e seja capaz de perceber qual a forma mais
indicada de encontrar uma simbiose entre os fatores que condicionam o PEA.
Alarcão (1996, p.175) define que “ser-se reflexivo é ter capacidade de
utilizar o pensamento como atribuidor de sentido.” A mesma autora (1996)
sugere que os professores desempenham um importante papel na produção e
estruturação do conhecimento porque refletem, na forma de potenciar o
conhecimento e aquisição pelo aluno, tendo assim um papel ativo na educação
e não um papel meramente técnico que se reduza à execução de normas e
receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria comunidade
profissional. A reflexão torna-se um mecanismo importante no desempenho do
exercício profissional, em que o professor não se limita apenas a desempenhar
as tarefas, mas sim a organizar todo o seu ensino mediante os objetivos
propostos, procurando assim atingir os mesmos na sua totalidade e, com o
auxílio da reflexão pode descobrir o caminho que mais facilmente se ajusta à
obtenção do sucesso dos alunos. Nesta perspetiva, Alarcão (1996, p.180)
sugere que a “reflexão serve o objetivo de atribuição de sentido com vista a um
melhor conhecimento e a uma melhor atuação…”
De acordo com Lalanda e Abrantes (1996), Dewey destaca três atitudes
que favorecem a ação reflexiva:
1) Abertura de espírito – saber ouvir opiniões, informações provenientes
de fontes diversificadas; ter capacidade de aceitar alternativas de percurso e
reconhecer possibilidades de erros.
2) Responsabilidade – fazer ponderação cuidadosa das consequências
de determinada ação.
3) Empenho – traduz-se na adesão voluntária e no desejo de participar
para mobilizar as atitudes anteriores.
Olhando para o primeiro ponto, abertura de espírito, penso que é
extremamente importante estar em consonância com o NE para que a partilha
de ideias seja proveitosa para todos, promovendo assim um diálogo mais
diversificado e como consequência uma maior evolução dos EE. Zeichner
15
(1993) afirma que através do ensino reflexivo, os supervisores devem auxiliar
os futuros professores a desenvolver capacidades de reflexão acerca das suas
práticas com vista a obterem um maior desenvolvimento profissional.
O segundo ponto, responsabilidade, define as consequências de
determinada ação, o que faz com que o EE seja capaz de ponderar com peso e
medida as decisões tomadas, procurando que essas decisões sejam o mais
precisas possível.
O último ponto, empenho, transporta-nos para uma dimensão de
resiliência, da procura de novas soluções, com vista à melhoria do PEA.
Ao longo deste ano de estágio fui incentivado à prática reflexiva,
utilizando os três momentos apresentados por Schon (1987): reflexões na
ação, que ocorre durante a prática em que o professor é confrontado com
situações que não estão previstas e, procura uma resposta à ação no momento
de atuação; reflexão sobre a ação, que acontece após a prática e, gera um
período de reflexão sobre a atuação do professor, realizada na ação
procurando perceber os significados que deu mediante a tomada de decisão;
reflexão sobre a reflexão na ação, a análise que o indivíduo realiza a
posteriori sobre as características e processos da sua própria ação.
“Estava previsto realizar o exercício com duas plataformas de
equilíbrio, mas foi necessário alterar para uma, visto que a outra era
muito instável e alunos seriam prejudicados.” (Reflexão, 15 de fevereiro
de 2017).
“A situação seguinte de 3x2 em ambos os grupos adequa-se ao
grupo de nível inferior. Os alunos de grupo superior já devem englobar
situação de igualdade numérica.” (Reflexão, 6 de dezembro de 2016).
“…expliquei o que seria para realizar nas estações da ginástica e
do treino funcional. O que estava contemplado no PA seria realizar 4
repetições e depois trocar de estação. Esta não será a melhor estratégia
para rotação dos grupos visto que alguns poderiam juntar-se a outros
16
grupos que ainda não tinham concluído. Nesta situação o ideal seria
alterar ao sinal do professor, e como avaliação diagnóstica seria
importante para avaliar os vários elementos gímnicos.” (Reflexão, 2 de
novembro de 2016)
Tal como enunciam as reflexões apresentadas anteriormente, os
diferentes momentos de reflexão foram alvo do processo do professor e
serviram para melhorar a minha atuação, procurando dar respostas às
problemáticas que iam surgindo levando a que tivesse que analisar alguns
constructos teóricos que fundamentassem as minhas decisões.
Considero o processo reflexivo um importante utensílio, que permite a
emancipação do professor. Através deste mecanismo o professor pode, e
deve, pôr em causa toda a sua prática, para que em concordância com os
saberes teóricos ocorra um ensino mais eficaz. As reflexões que eram feitas ao
nível do NE, quer seja na escola com a PC ou na faculdade com a PO,
serviram de base no aumento do conhecimento e de estratégias que auxiliam
na realização da minha prática. Penso que este aspeto tem uma enorme
importância para todo o processo de ensino.
17
3. Enquadramento da Prática Profissional - O contexto de estágio
3.1 Papel da Educação Física no currículo escolar
A EF deve contribuir para a formação do homem competente,
procurando torná-lo autónomo, emancipado e auto esclarecido.
Para isso, os ensinamentos aos níveis transdisciplinares tornam-se bons
na medida em que permite ter uma cultura desportiva nos vários domínios, uma
cultura mais alargada no desempenho das diversas habilidades motoras, os
conceitos psicossociais auxiliam o processo de relacionamento, no
cumprimento de regras e da noção de transcendência da sua personalidade e
por fim as questões relacionadas com o treino das capacidades, tornando as
competências motoras mais robustas. Nesse sentido, Crum (1993) define três
papéis principais da EF, sendo eles a estruturação do comportamento motor, a
aquisição de condição física e a formação pessoal, cultural e social, que
derivam da sua principal função – ensinar.
A escola é um meio de transmissão da cultura. Através desta visão, a EF
tem um papel na formação dos jovens, na medida em que transmite a
educação pelo desporto. Deste modo, a disciplina promove a cultura desportiva
e a competência desportiva e é um meio de transmissão de valores, regras e
simbolismo próprio das diferentes modalidades desportivas.
Matos (2014, p.158) afirma que a “EF na escola tem de assentar numa
conceção clara de EF ou seja, tem que se firmar num conjunto coerente de
pontos de vista relacionados com a identidade e função da EF como disciplina
do currículo escolar.”
A mesma autora (2014) defende que “para os professores de EF, esta
clarificação é necessária para que a sua atividade educativa se consagre como
uma ação consciente, organizada, participada e coerente, num processo de
ensino marcado pela intencionalidade, pela antecipação, pelo controlo
(avaliação) e pela eficácia educativa.
Nesta perspetiva, é importante perceber a intencionalidade, presente
nas decisões definidas a vários níveis, desde a elaboração dos programas
escolares ou as tomadas de decisão para que a lecionação da aula remete.
18
Neste sentido, Matos (2014) sugere que a EF procura o treino das
capacidades e competências motoras enquanto processo de educação,
socialização e aprendizagem, promovendo assim a formação da personalidade.
Também Rosado (2011) que para além do aperfeiçoamento físico e adoção de
estilos de vida saudáveis, educar através do Desporto, pela EF remete para a
construção de um projeto de educação social, cívica e intelectual, sustentado
em valores como a fraternidade, camaradagem, convivência social, respeito e
cooperação.
Acresce que a corporalidade é intrínseca ao desporto. A EF é a única
disciplina que trata do corpo na escola, promovendo a aquisição de
determinados gestos motores, que são aprendidos e desenvolvidos e
posteriormente colocados em prática. São formas de socialização e de
interação com a comunidade em geral. Segundo Bento (1999), o argumento
principal a favor de importância da EF e da sua presença entre as disciplinas
escolares é o facto de ser a única que trata preferencialmente a corporalidade.
Nos programas de EF é concebida uma conceção que sintetiza o valor
educativo da atividade física eclética, pedagogicamente orientada para o
desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno.
Assim, esta conceção concretiza-se na apropriação das habilidades e
conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das
aptidões, atitudes e valores (bens de personalidade que representam o
rendimento educativo), proporcionadas pela exploração das suas
possibilidades de atividade física adequada - intensa, saudável, gratificante e
culturalmente significativa.1
A corporalidade integra a ideia de capacidade de ação e torna-se um
elemento constitutivo na formação. Por outro lado, o movimento corporal não é
um fator genético e terá que ser aprendido e desenvolvido. Desta forma, a
capacidade de ação, no tocante à EF, remete de imediato para a noção de
corporalidade. O corpo é doador de sentido e ganha, na sua exercitação,
autenticidade e identidade (Matos, 2014).
1 In Programa EF – 10º, 11º, 12º anos
19
3.2 A Escola como instituição
Hoje em dia a escola é vista como o principal veículo de socialização e
de transmissão de valores assentes no desenvolvimento individual. Inserindo-
se num contexto histórico, social e cultural mais amplo, os sistemas educativos
assentam em valores que serão bem patentes na sociedade e os quais esta
pretende transmitir.
A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural e são as próprias
reformas educativas que refletem as ideologias próprias do contexto social e
político macro (Carvalho, 2006)
Se considerar a educação como um processo contínuo que visa marcar
e assistir no processo de desenvolvimento das crianças e dos jovens, assentes
nos pressupostos de transmissão de cultura, rapidamente chega-se à
conclusão da sua importância para a sociedade.
Pode falar-se, assim, na existência de uma cultura própria, no âmbito da
Escola e do Sistema Educativo, que reflete o conjunto de práticas, valores e
crenças, que são partilhadas por todos aqueles que interagem no seu âmbito
(Carvalho, 2006). Neste sentido, Canário (2005 p. 53) define que “ao nível da
mudança educacional, impôs-se uma revisão da concepção da escola,
entendida como uma unidade administrativa que prolongava a administração
central, para se passar a encará-la como uma organização social, inserida e
articulada com um contexto local singular, com identidade e cultura próprias,
produzindo modos de funcionamento e resultados educativos muito
diferenciados. Deste ponto de vista, o estabelecimento de ensino emerge como
uma construção social cuja configuração e funcionamento têm como elementos
decisivos a acção e interação dos diferentes actores sociais em presença.”
Neste ponto de vista, a ideia dos autores mencionados anteriormente
remontam para a cultura própria que está enraizada na instituição, através dos
valores e crenças partilhadas. Essa cultura é transmitida para todos os
intervenientes do processo educativo, promovendo assim a identidade da
instituição.
A escola como instituição deve garantir uma formação a nível pessoal,
intelectual, cultural, social e físico a todas as crianças e jovens da sociedade,
20
procurando uma ligação entre todos os membros da comunidade escolar. A
instituição escolar deve olhar para os alunos mediante as suas individualidades
e procurar em cada um deles o despertar do interesse pelo ensino, com vista à
sua emancipação. Por outro lado, a escola deve ter em conta todas as
dificuldades que cada aluno apresenta e promover a equidade no que respeita
às oportunidades, promovendo assim um ensino individualizado.
Para concluir, penso que a escola desempenha um papel essencial na
formação dos jovens e, por isso, não se deve limitar ao papel de ensinar, mas
também à partilha, ao trabalho de equipa e deve também, consequentemente
sensibilizar toda a comunidade para a participação ativa na formação dos
educandos, deixando de lado os encargos exclusivos na formação dos jovens
para a escola e para os professores.
3.3 Escola Básica e Secundária D. Dinis
A ideia de realizar o EP na EBSDD foi sempre a minha primeira opção.
Esta foi a escola onde realizei o ensino secundário, ficando assim com um
certo conhecimento do contexto onde me iria inserir. Por outro lado, a nível
geográfico, esta é a escola mais próxima do meu local de residência, sendo
este outro motivo para a escolha da mesma.
Comparando os dois momentos, a escola enquanto aluno e enquanto
EE, é possível verificar uma enorme mudança. O projeto de modernização fez
com que ocorresse uma requalificação da escola, passando esta a ter
excelentes condições para a prática da EF.
A visão reflete o sonho da organização e constitui uma meta ambiciosa
para o futuro, servindo como guia para a definição de objetivos e orientando as
suas opções de investimento, de desenvolvimento, de trabalho e de estratégias
para alcançar o sucesso. É importante que seja uma visão partilhada, que
represente um sentimento coletivo, unindo todos aqueles que trabalham para
um mesmo fim dentro da organização.
O Agrupamento de Escolas D. Dinis - Santo Tirso, deverá continuar a
desenvolver nos seus alunos o conhecimento, prosseguindo um trabalho
científico e pedagogicamente contínuo para que estes atinjam o sucesso, tendo
21
subjacente o conceito de que “Querer é poder!” e de que o poder tem implícito
um ato, logo, o “Querer, faz acontecer!”. Na sequência desta ideia, a visão
enuncia-se da seguinte forma:
“Ser, no setor da Educação, uma opção de referência para o sucesso
dos jovens.”
A principal missão do agrupamento será “formar cidadãos
cientificamente bem preparados, informados e criativos, capazes de pensar e
agir de forma autónoma, recetivos à inovação e preparados para a mudança,
respeitadores de estilos de vida saudável e exigentes na sua conduta ética e
no seu desempenho profissional.” 2
O Agrupamento de Escolas D. Dinis - Santo Tirso, localiza-se no norte
do país, no concelho de Santo Tirso. Pertence ao distrito do Porto e integra a
Área Metropolitana do Porto (AMP) – NUT III – Norte do Douro.
Pelo Despacho nº 19088/2009, de 18 de agosto, do Ministério da
Educação, a Escola Secundária de D. Dinis é incluída na fase 3 do Programa
de Modernização das Escolas com Ensino Secundário.
Com o projeto de modernização, a tipologia da Escola foi profundamente
alterada, já que a intervenção levada a cabo consistiu em requalificar a
construção existente e criar três novos corpos, garantindo a satisfação das
atuais exigências de conforto, segurança e acessibilidade. Os espaços
exteriores da escola foram remodelados, preservando no entanto, os muitos
espaços verdes que são uma das referências desta escola.
De entre as inúmeras valências que a escola passará a disponibilizar
destaca-se a biblioteca, o auditório, a cantina e a cozinha pedagógica. Tem
ainda, os seguintes espaços: cinco salas de artes; quatro salas de informática;
sete laboratórios; o espaço polivalente; o pavilhão desportivo; a sala de
ginástica; cerca de trinta e seis salas de aulas; uma sala multimédia; uma sala
de música; uma sala para a educação especial; vários gabinetes; uma sala de
trabalho para os diretores de turma; uma sala de atendimento aos
Encarregados de Educação; um gabinete para o Serviço de Psicologia e
Orientação Vocacional; uma sala de estudo; a sala de trabalho para os
2 Projeto Educativo de Escola. Agrupamento de Escolas D. Dinis 2015-2018
22
professores dos vários departamentos; bufetes para alunos e professores; a
loja escolar; o gabinete da Direção e os Serviços de Administração Escolar.
Dispõe também de um campo de jogos requalificado e de instalações
desportivas de apoio – balneários e vestiários. Todas estas instalações estão
equipadas para dar resposta às exigências dos conteúdos lecionados e da
oferta formativa da escola.
Algumas salas de aula estão equipadas com computadores ligados à
internet, no entanto, nem todas têm vídeo projetor e poucas têm quadros
interativos.
Para a realização das aulas de EF, a escola contém vários espaços para
a prática. O pavilhão polidesportivo, que contempla seis tabelas de
basquetebol, duas balizas de futsal/andebol e ainda a possibilidade de colocar
três redes de voleibol, oferecendo aqui excelentes condições para os alunos.
Para abordar a ginástica, existe no pavilhão uma sala com materiais
próprios desta modalidade, quer seja um praticável para o solo e acrobática,
quer sejam diversos aparelhos como trampolins, traves e/ou paralelas. Posso
com isto afirmar que as condições que me são oferecidas para a prática da
ginástica são de todo excelentes.
Na zona exterior, o campo de jogos engloba a pista de atletismo,
podendo aqui abordar uma modalidade muito própria. Para além disto, ainda
contém quatro tabelas de basquetebol e duas balizas, possibilitando a
abordagem de modalidades como futsal e andebol.
A parceria da escola com o Ginásio Clube de Santo Tirso envolve a
utilização de espaços dessa instituição, aumentando o leque de infraestruturas.
A escola passa a poder utilizar um segundo pavilhão, no qual são abordadas
modalidades como o andebol e o futsal (visto que o pavilhão não tem tabelas
de basquetebol) e ainda utiliza a piscina e os courts de ténis.
“O espaço predestinado para o ensino desta modalidade será o
GCST (Ginásio Clube de Santo Tirso), nomeadamente os 4 courts de
ténis que contem. No entanto e preferencialmente, serão utilizados os
23
dois que se encontram na zona acima do pavilhão.” (Módulo 2, MEC de
Ténis).
As condições para a prática de EF na escola são bastante favoráveis, no
entanto um pouco condicionadas com o roulement de espaços. A diversidade
de espaços existente na escola e as parcerias com clubes permitem abordar
matérias alternativas (como por exemplo, a natação e o ténis) que não são
muito comuns a alguns alunos. Com isto, o seu reportório motor ficará mais
vasto e o aluno terá um alargado leque de modalidades às quais pode
ingressar.
3.4 Núcleo de Estágio: um espaço de partilha
Ao longo do ano letivo a EBSDD acolheu um NE proveniente da
FADEUP. Esse NE era constituído pelos dois EE (eu e o meu colega), a PC e a
PO.
O NE deve funcionar como uma comunidade prática, procurando gerar
novos conhecimentos e novas competências aos estagiários (Batista &
Queirós, 2013).
Este será um local de partilha de ideias e opiniões que são importantes
para a resolução dos problemas. Paralelamente a esta afirmação,
semanalmente existiam duas reuniões entre o NE para debater eventuais
problemas que ocorriam durante as aulas, ou qualquer tipo de questão que
fosse necessário resolver.
“Sendo o planeamento anual um guião, temos que distribuir as
restantes UT mediante os tempos que terão que ser abordados,
tentando que não haja uma alternância muito grande de matérias para
que o ensino seja o mais concentrado possível.” (Reflexão da reunião de
NE, 6 de setembro de 2016).
Uma das componentes do EP, segundo as normas orientadoras de EP
(2016-2017) é “partilhar os problemas e desenvolver o espírito de colaboração
24
(em geral, na escola, no departamento e no NE).” Ao longo do ano letivo o
entendimento entre os membros do NE ocorreu de forma positiva, sem que
ocorressem grandes constrangimentos. Os assuntos que pensávamos ser
relevantes eram discutidos em sede de NE e todos opinavam sobre as
diferentes temáticas, permitindo o alargamento de horizontes mediante
diferentes formas de pensar. Roldão (2007, p. 3) afirma que “a colaboração é
essencial para o desenvolvimento profissional do professor. É entendida como
um processo que envolve pessoas em conjunto com objetivos comuns, sendo
as experiências e conhecimentos de cada um potenciados neste tipo de
trabalho, apresentando- se como uma estratégia para enfrentar e ultrapassar
as dificuldades da atividade profissional”. Também Alarcão e Tavares (2003, p.
132) corroboram esta ideia quando dizem que “o agir profissional do professor
não pode ser, na atualidade, realizado apenas em situações de isolamento. A
complexidade dos problemas exige trabalho em equipa decorrente da
assunção de projetos comuns”.
Na minha opinião, esta partilha de ideias e a forma como a PC interagia
com os EE teve uma extrema importância para o nosso crescimento. A
professora raramente nos dava respostas aos problemas, obrigava-nos a
pensar e a refletir sobre as diferentes questões, fazendo com que a procura do
conhecimento acontece-se de forma autónoma, tornando assim um maior
desenvolvimento da parte dos estudantes estagiários.
“A reunião iniciou com a abordagem ao Projetos de Formação
Inicial, com a nomeação de alguns documentos essenciais na análise
para a elaboração do projeto, nomeadamente o PEE, o Regulamento
interno da escola e as normas orientadoras de estágio da FADEUP.”
(Reflexão, 3 de novembro de 2016).
O facto de durante todo o ano letivo presenciar as ações do meu colega
de NE, bem como ele presenciar as minhas aulas, gerou um grande contributo
para ambos. As discussões e reflexões que fazíamos sobre cada aula
observada, a partilha de ideias que tínhamos bem como a proximidade que
25
fomos ganhando ao longo do ano, foi, na minha opinião, uma mais-valia, na
qual em momentos mais angustiantes tínhamos o auxílio de um colega para
tentar resolver as diversas situações.
Outro aspeto a destacar para o desenvolvimento profissional foram as
reuniões que decorreram ao longo do ano com a PO e a sua presença na
escola para observar as aulas dos EE. As reuniões que decorram ao longo do
ano serviram para clarificar ideias, para distinguir alguns conceitos importantes
para a prática profissional. Foi também um importante auxílio na condução
deste relatório de EP, com o esclarecimento das temáticas mais relevantes que
poderiam ser utilizadas no mesmo. A observação nas aulas foi um aspeto
importante decorrente no ano letivo, na medida em que me fez pensar sobre
determinados aspetos nos quais poderia evoluir, como por exemplo, o aumento
do Feedback (FB) para os alunos.
3.5 Os alunos, 12ºD
Os dados apresentados de seguida foram o resultado da análise das
fichas individuais dos alunos (anexo 1). Essa ficha foi preenchida na aula de
apresentação, na qual foi pedido para preencherem de forma verdadeira, visto
que seria uma ficha com a finalidade de efetuar uma análise e caraterização da
turma.
A informação recolhida será apresentada sob a forma de gráficos ou
quadros. Os analisados serão os aspetos que consideramos essenciais,
referentes à disciplina de EF e à turma.
3.5.1 Ficha Individual do Aluno
O questionário entregue aos alunos estava previamente elaborado pelo
departamento de EF, no qual o NE não teve qualquer envolvimento na
realização, apenas o de entregá-lo ao aluno para preencher e fazer a leitura
dos dados.
Por um lado penso que o questionário apresenta informações
importantes para a disciplina, como o gosto pela disciplina e motivação para a
prática, a prática desportiva fora da escola e até mesmo os problemas de
26
saúde que podem interferir nas aulas. No entanto, as fichas não permitem
verificar todas as características dos alunos, sendo importante ao longo do ano
letivo interagir com estes para perceber as suas individualidades e tentar
encontrar estratégias que permitam lidar mais facilmente com os alunos.
Por outro lado, existem dados neste questionário, que na minha opinião
são pouco relevantes especificamente para a disciplina, como as habilitações
literárias dos encarregados de educação e a questão de qual o animal que se
identifica.
A questão de quantas horas o aluno se encontra sentado durante o dia,
penso que não se identifica com a disciplina, no entanto para o estudo que
estão a realizar na escola para o projeto “Escola Ativa” tem bastante
importância.
Deste modo, penso que a análise e estruturação da ficha para a tornar
mais útil seria um aspeto relevante a fazer pelo departamento de EF.
Questionar as notas dos alunos nos anos anteriores, por exemplo, era uma
forma de perceber o nível de desempenho dos alunos. Tentar perceber as
maiores dificuldades da turma nas respetivas modalidades, qual a relação que
pensa ter com os colegas de turma, são outros fatores que podem ter alguma
relevância, quer seja na escolha das situações critério ou então na formação de
grupos/equipas. Penso ser importante focar-se somente na disciplina, e com
isto perceber o panorama geral da turma referente à EF.
“Na reunião foi importante recolher alguns aspetos gerais sobre a
turma, nomeadamente os alunos com maiores dificuldades, os alunos
com problemas familiares e que poderão ter um tratamento mais
delicado em comparação com os colegas, permitindo assim tentar que o
funcionamento das aulas decorra a 100%. Foi possível também perceber
que a turma tem alunos aplicados e a maioria deles com médias de
acesso ao ensino superior, o que me leva a pensar que será uma turma
com alguma facilidade de gerir e que a motivação para a prática está
inerente aos alunos.” (Reunião de Conselho de Turma – 9 de setembro
de 2016)
27
3.5.2 Análise e Interpretação das fichas individuais
A análise e interpretação dos presentes dados surgem como resposta à
necessidade perene da elaboração de uma caracterização inicial da turma
(12ºD), pelas especificidades de cada elemento que a constitui, desde a sua
anamnese clínica e desportiva, às suas preferências, limitações e dificuldades,
no que concerne à disciplina de EF.
3.5.3 Dados Pessoais
Os gráficos 1 e 2 remetem para a idade e sexo, respetivamente, de
todos os alunos da turma.
Gráfico 2 – Sexo dos Alunos
Analisando os gráficos é possível definir uma homogeneidade na turma.
As idades compreendidas serão os 17 e 18 anos, sendo a maioria alunos mais
Gráfico 1 – Idade dos Alunos
28
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6
Peso
Peso
155
160
165
170
175
180
185
190
1 2 3 4 5 6 7
Altura
Altura
novos. Quanto ao sexo a turma é constituída por dez elementos do sexo
masculino e quinze elementos do sexo feminino.
No processo de planeamento e realização, este aspeto teve alguma
influência na forma como são feitas os grupos/equipas, nomeadamente pelo
sexo e, também, pelo nível de competência de cada aluno.
Relativamente ao peso e altura da turma (gráfico 3 e 4) foi possível
constatar que treze alunos não responderam às questões apresentadas. Desta
forma apenas foi possível concluir o peso dos sete alunos, varia entre os 49Kg
e 60Kg. Por outro lado a altura dos alunos que responderam varia entre os
167cm até 184cm.
Ao nível do planeamento e seleção das situações de aprendizagem,
permite ajustar a seleção das mesmas, tendo em conta o aspeto morfológico
dos alunos.
3.5.4 Dados relativos à Educação Física
O gráfico 5 diz respeito à motivação para a EF, sendo este um elemento
preponderante que irá determinar os comportamentos dos alunos e muito do
seu empenho no desenrolar da aula.
Gráfico 4 – Altura dos Alunos Gráfico 3 – Peso dos Alunos
29
Desta forma é possível verificar que a maior parte dos alunos têm muita
motivação/alguma motivação para as aulas. Por outro lado, 14% tem pouca
motivação e 10% não tem nenhuma motivação. Estes serão os casos mais
críticos que podem complicar as aulas, sendo necessário tentar motivar esses
alunos.
Olhando para o processo de planeamento e realização esta questão
permitiu-me perceber quais foram as melhores estratégias a utilizar, para tentar
fazer com que os alunos menos motivados conseguissem estar focados nas
tarefas propostas e realizadas.
O gráfico 6 destaca as modalidades preferenciais dos alunos, tornando-
se esta informação importante para as decisões posteriores do professor.
Gráfico 5 – Motivação dos alunos quanto à EF
Gráfico 6 – Modalidades preferidas dos alunos
30
95%
5%
Sabe Nadar?
Sim Não
As modalidades que os alunos mais gostam têm impacto no desenrolar
da unidade temática. Pode-se analisar que as modalidades que a turma prefere
são o futsal e o voleibol, gostando um pouco também da ginástica. O
basquetebol não aparece nas modalidades prediletas dos alunos e isso pode
ser um fator para verificar a falta de motivação nas aulas. Desta forma, será
importante encontrar situações que sejam estimulantes para os alunos, com o
objetivo de haver uma maior envolvência por parte destes.
Esta questão, ao nível do planeamento, foi importante para detetar quais
as modalidades que os alunos mais gostam, sendo estas à partida as mais
motivantes e que possivelmente poderão ter uma aprendizagem mais
significativa. No entanto, teve influência na decisão das modalidades coletivas,
visto que os alunos puderam selecionar as duas preferidas para serem
lecionadas, tal como o ficou definido pelo departamento de EF para o 12º ano
de ensino.
Os gráficos seguintes (gráficos 7 e 8) referem-se à prática da natação e
o estilo de nado que os alunos conseguem realizar.
Gráfico 7 – Sabe nadar?
31
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Crawl Costas Bruços Mariposa NR
10
5
8
5
10
Estilo de Nado
Através da análise é possível verificar que dezanove alunos (ou seja,
95%) da turma sabe nadar e apenas um aluno (5%) não sabe nadar.
Relativamente ao estilo de nado dos alunos, dez alunos não responderam ao
estilo que melhor dominam. Alguns alunos responderam mais que um estilo
que dominavam, sendo que desta forma, é possível verificar que dez alunos
dominam o estilo de crawl, oito alunos dominam o estilo bruços e cinco alunos
dominam o estilo de costas e mariposa.
Visto que no presente ano letivo não abordei a modalidade de natação,
esta questão não teve grande influência para o processo de planeamento e
realização, sendo que as modalidades a abordar estariam definidas pelo grupo
de EF.
A prática desportiva dos alunos (gráfico 9) é um dos aspetos a
considerar para que o aluno tenha um estilo de vida ativo, tendo uma influência
direta nas aulas de EF.
A turma 12ºD apresenta dados bastante negativos quanto à prática
desportiva, com 60% dos alunos a não realizar qualquer atividade e apenas
35% com uma prática desportiva fora da escola. De todos os alunos que
realizaram o questionário, um aluno não respondeu a esta questão (ou seja,
5%).
Gráfico 8 – Estilo de nado que sabe nadar?
32
35%
60%
5%
Prática Desportiva
Sim Não Não Respondeu
0
5
10
15
20
Sim Não
8
19
Problemas de Saúde
Este gráfico teve uma alguma influência ao nível do planeamento, na
medida em que nas aulas iniciais a intensidade das mesmas não deveriam ser
muito elevadas, visto que a maioria dos alunos não estão habituados à
realização da prática desportiva regular. Outro aspeto que este gráfico permitiu
analisar foi o incentivo da minha parte e da parte da PC para o retorno ou início
da prática desportiva por parte dos alunos.
3.5.5 Dados de Saúde do Aluno
Os gráficos 10 e 11 apresentam os resultados relativamente aos
problemas de saúde dos alunos, podendo estes influenciar as aulas de EF.
Gráfico 10 – Problemas de Saúde
Gráfico 9 – Prática Desportiva?
33
0
1
2
3
4
5
Alergias Asma Disturbiosde Visão
Coluna Dores deCabeça
5
4
1 1 1
Doenças
0
2
4
6
8
Habilitações Literária do Enc. de Ed.
Ensino Superior
Secundário
3º ciclo
2º ciclo
1º ciclo
NR
Relativamente aos problemas de saúde é possível verificar que apenas
quatro alunos têm algum tipo de problema. Dentro dos problemas de saúde
pode-se verificar (gráfico 11) que dois alunos têm alergias, um aluno tem
Eczema Atrópico e dois alunos têm distúrbios de visão.
Este gráfico ao nível do processo de realização permite perceber a
impossibilidade de alguns alunos na realização da aula durante alguns
períodos, nomeadamente quando as alergias começam por aparecer e
impossibilitando a participação no decurso da aula.
3.5.6 Dados relativos ao Encarregado de Educação
O gráfico 12 representa as habilitações literárias dos encarregados de
educação, sendo este um elemento preponderante na vida do estudante.
Gráfico 12 - Habilitações Literárias do Enc. De Educação
Gráfico 11 – Doenças dos Alunos
34
Após a análise do gráfico, é possível verificar que o maior número de
Encarregados de Educação (seis) obtém o ensino secundário. De seguida,
quatro e obtém o ensino superior e outros quatro obtêm o 3º ciclo. Ao 1º e 2º
ciclo correspondem três e um Encarregados de Educação, respetivamente.
De todas as profissões que os Encarregados de Educação
desempenham pode-se constatar que três deles são comerciais, dois são
professores e dois são enfermeiros. Por outro lado, existem profissões com
apenas um elemento, como por exemplo: doméstica, operário, secretário,
modelistas, auxiliar de armazém, marceneiro, motorista, auxiliar educativo,
empregada de limpeza e controlador têxtil. Dois dos alunos que realizaram o
questionário não responderam a esta pergunta.
Esta questão não teve grande influência para as minhas decisões ao
nível do processo de planeamento e realização.
35
4. Organização e Gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem
4.1 Conceção, Planeamento e Realização
Neste capítulo apresentam-se alguns pontos referentes à conceção,
planeamento, realização e avaliação, descrevendo alguns pontos/problemas de
modo a fazer sobressair aspetos fulcrais do PEA.
Tal como refere nas normas orientadores do EP, este ponto visa
“construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos,
que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia
pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF.” (p.
3). Neste sentido, esta área representa todo o PEA disposto de uma forma
sequenciada, passando pela conceção, o planeamento, a realização e a
avaliação de todo o ensino. Para além disso, serão também discutidos pontos
fulcrais da atividade do EE ao longo do ano, remetendo para as suas
preocupações, objetivos e as suas orientações mediante as condições da sua
prática.
Em suma, este capitulo apresenta uma reflexão sobre os momentos
mais marcantes do estudante, analisando as principais dificuldades e quais os
modos de atuação para superar as mesmas. Este aspeto é essencial para todo
o processo de desenvolvimento, balizado numa metodologia de investigação
ação que permite analisar todas as práticas e corrigir eventuais erros com vista
o sucesso dos alunos e no crescimento enquanto futuro professor.
4.1.1 Planear – A passagem da Teoria à Prática
Planear é uma das três grandes tarefas didáticas. Esta tarefa tem uma
enorme importância para o desenrolar do PEA visto que vai tornar-se o guião
de todo o processo. Só a partir do planeamento é que se poderá avançar para
a fase seguinte, ou seja, a realização e posteriormente a reflexão de todo o
processo para a análise das práticas, no sentido de verificar se estas decorrem
com sucesso ou se será necessário efetuar reformulações. Segundo Mesquita
(2005) planear consiste em delinear aquilo que tem de ser realizado, como
deve ser feito e quem é que o deve efetuar. Para Alarcão e Tavares (1985) o
planeamento define e sequencia os objetivos do PEA dos alunos, determina os
36
métodos de avaliação para os objetivos propostos, prevê estratégias e
seleciona os instrumentos avaliativos.
Bento (1987) refere que o professor é determinante na planificação do
processo de educação; assegura a passagem do nível de planificação para o
nível de realização, assim como a retroação das reflexões e análises do
ensino. Para além disso, atua decisivamente no sentido da realização do
programa.
A tarefa de planear é extremamente complexa, na medida em que
envolve diversas condições que, por vezes, não são possíveis de controlar.
Desde logo, o programa nacional de EF é o documento que guia todo o
processo e serve para a planificação do ensino pelo professor. “Os programas
são documentos de carácter “obrigatório”, geral, proveniente do nível central”
(Bento, 1987, p.19).
Também Vickers (1990) e Rink (2014) dão enorme importância ao
planeamento, considerando-o essencial para os professores em todos os níveis
de experiência.
Assim, o planeamento nos seus vários níveis – anual, unidade temática
e aula (Rink, 2014), representa o elo de ligação entre os princípios constituintes
do sistema de ensino, os programas das respetivas disciplinas e a sua
realização prática.
A análise do programa nacional de EF foi uma tarefa que o NE
desempenhou na fase embrionária deste ano letivo e permitiu conhecer as
metas a atingir, quais os pressupostos a seguir e que conteúdos seriam
selecionados para lecionar em cada uma das diferentes unidades didáticas.
O programa nacional de EF direciona-se para dois níveis distintos: o
primeiro de carater mais geral, onde está presente uma componente teórica
com a definição de objetivos a atingir. O outro nível remete para uma
componente mais prática, ao nível das indicações locais relativas às situações
específicas de cada contexto, remetendo para a escola e para todas as
decisões que o departamento de EF toma.
Bento (1987) afirma que apesar das minuciosidades de cada nível e da
variedade dos documentos de programação, terá que existir uma relação
37
evidente entre estes. A abstração do primeiro nível não pode ser tão elevada
que as suas indicações não sejam eficazes na práxis.
Após a análise do programa, foi possível perceber que nem sempre o
que está escrito neste tipo de documentos é passível de se realizar. Será
fulcral ter em consideração o contexto em que me encontro inserido e perceber
se os objetivos propostos serão exequíveis. Demais como exemplo a
modalidade de Basquetebol, que mediante o programa do 12º ano de
escolaridade, já implicaria abordar a forma de jogo 5x5. No entanto, com o
espaço disponível para cada aula (atribuído através do roulement dos espaços)
apenas foi possível abordar a forma de jogo 3x3, na maioria das vezes em
meio campo. Os objetivos serão os mesmos, mas exercitados em condições
diferentes. Assim sendo, penso que este tipo de documentos tem um caracter
importantíssimo e permite ficar com a ideia do objetivo a atingir, mas não nos
podemos cingir ao que nele está exposto porque, muitas as vezes, fatores
externos influenciam diretamente a prática e a reformulação/adaptação surge
como principio.
Ao longo do ano foram utilizados três níveis distintos de planeamento,
referidos anteriormente, que servirão de base para o desenrolar de todo o PEA.
A primeira fase, o Planeamento Anual, de seguida a Unidade Didática (UD), e
por fim o Plano de Aula (PA).
Como refere Bento (1987), a lógica da realização progressiva do ensino,
da sua perspetiva sistemática e de continuidade, do seu carácter processual e
do seu decurso temporal, aponta a necessidade de momentos distintos e níveis
das tarefas de planeamento e preparação de ensino pelo professor: plano
anual, UD, e o PA. Os diversos planos são, assim elaborados, inter-
relacionados e entendidos como estações ou etapas intermédias e necessárias
para o aumento da qualidade de conceção e de melhoria da realização do
ensino.
Por fim, penso que os documentos analisados no início do ano letivo
abriram fileiras para o que seria expectável realizar ao longo do ano letivo, mas
não me pude limitar a esse documento. O contexto inserido (alunos e espaço)
determina muito do que será possível realizar, e para isso os restantes níveis
38
de planeamento, principalmente a UD, serve para determinar qual a meta a
alcançar.
4.1.1.1 Planeamento Anual
O planeamento anual remete para a primeira etapa do processo de
planeamento, analisando os programas de EF e definindo os respetivos
objetivos, que são expectáveis de atingir.
“A elaboração do plano anual constitui o primeiro passo do planeamento
e preparação do ensino e traduz, sobretudo, uma compreensão e domínio
aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da personalidade, bem como
reflexões e noções acerca da organização correspondente do ensino no
decurso de um ano letivo.” (Bento, 1987, p.58)
Relativamente a este ponto, o NE teve uma influência muito reduzida
quanto ao processo, remetendo-se apenas à distribuição das matérias de
ensino a abordar, tendo em conta o roulement espaços. O planeamento anual
já estava elaborado pelo grupo de EF, cabendo aos EE analisar esse
documento para tomar decisões quanto às suas metodologias a utilizar e aos
objetivos a alcançar.
A tarefa da distribuição das matérias de ensino foi uma das
preocupações por parte do NE, durante a fase inicial do ano letivo, sendo
necessário ao longo de ano realizar os respetivos reajustes mediante eventuais
situações que inviabilizassem a lecionação de determinada matéria, com a
preocupação de cumprir todas as unidades letivas pré-estabelecidas como se
pode analisar na tabela 1. Numa primeira fase, a grande preocupação na
distribuição das matérias foi assegurar os tempos letivos de forma equilibrada,
e também, que não existisse uma alternância muito grande de modalidades
para que o ensino se tornasse mais concentrado.
“A reunião teve como principal ideia o planeamento anual.
Discutimos a importância deste documento e começamos a alinhavar
algumas ideias essências para planear. Quer seja verificar o número de
aulas disponível, retirar feriados e atividades que possam surgir nesses
39
dias de aulas, apresentar o número de unidades letivas que serão
abordadas em cada unidade temática e ajustar ao espaço disponível
todas essas diferentes componentes.” (Reflexão, 29 de setembro de
2016)
1º PERÍODO 2º PERÍODO 3º PERÍODO
Aptidão Física 14 Aptidão Física 12 Aptidão Física 13 39
2 JDC - Andebol / Basquetebol /
Futsal / Voleibol 14 2 JDC 13 2 JDC 13
40
Trabalho Teórico 4 Teste Teórico 4 8
Ginástica (Solo, Aparelhos Ginástica (Solo, Aparelhos Ginástica Acrobática (pares,
trios, quadras e pirâmides)
20
Apresentação 2 2
DespRaq. Ténis/ Badmínton DespRaq. Ténis/ Badmínton DespRaq. Ténis/ Badmínton 16
Auto-Avaliação 1 Auto-Avaliação 1 Auto-Avaliação 1 3
Corta mato 52 UL Carnaval 42 UL Semana da escola 36UL
34UL
130UL
128UL
Tabela 1 – Distribuição das matérias por unidade letiva.
Bento (1987, p.60) afirma que “os pontos altos desportivos (datas de
festas e convívios, competições escolares) devem ser registados no plano
anual.” Neste sentido o plano anual será o guião de todo o ensino, e permite
também ao EE, determinar tudo o que está previamente definido para realizar,
incluindo as unidades de tempo de cada modalidade, bem como os pontos
“altos desportivos” mencionados anteriormente. Quanto às unidades de tempo
de cada aula, penso que desta forma é possível assegurar que as modalidades
ficam distribuídas de forma equitativa, e, a partir daí, é possível passar para a
segunda fase de planeamento, tentando enquadrar as metas a realizar com o
tempo disponível para cada modalidade.
Na minha opinião, penso que a elaboração do planeamento anual seria
um marco importante para o desenvolvimento enquanto profissional, permitindo
40
adotar uma lógica sequencial relativa a este processo. A recolha de dados
referentes aos anos transatos dos alunos permitiu perceber a estrutura da
turma e determinar os objetivos a atingir nos seus diferentes domínios:
capacidades, habilidades, conhecimento e atitudes. Seria também importante
selecionar e determinar as estratégias a utilizar para alcançar os objetivos
propostos. A definição de horas para cada unidade temática foi o aspeto
realizado pelo NE, com a preocupação de marcar datas de avaliações, retirar
tempos letivos que ficariam inviabilizados (feriados, atividades escolares).
4.1.1.2 Unidade Didática
Bento (1987, p.65) afirma que as unidades didáticas “constituem
unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos
professores e alunos, etapas bem claras e bem distintas de ensino e
aprendizagem.” Siedentop (2008) afirma que o objetivo primordial da UD
consiste em conseguir que todos os alunos consigam alcançar os objetivos
propostos, tendo sempre presente as individualidades de cada um, para uma
determinada matéria de ensino. Neste sentido, Rink (2014) sugere que os
objetivos da UD devem ser apresentados de forma clara e precisa de acordo
com o que é expectável que os alunos aprendam ao longo da UD.
Olhando para esta premissa, a UD permite ao professor estruturar todo o
conhecimento de uma forma clara e precisa, não olhando apenas para as
habilidades a ensinar, mas preocupando-se também com as capacidades, com
a estruturação do conhecimento que será transmitido de acordo com as
modalidades a abordar e também com o nível social, para que ocorra um
desenvolvimento ao nível das atitudes e comportamentos.
Estando ciente da importância deste nível de planeamento, servindo de
base no desenrolar do PEA das diferentes matérias de ensino a abordar, todas
as unidades didáticas seguiram o Modelo de Estrutura de Conhecimento,
dividido em oito módulos e proposto por Vickers (1990). Este modelo tem uma
intenção clara de mostrar como a matéria é estruturada, olhando para essa
estrutura como o guião de todo o ensino. Este modelo divide-se em três
grandes momentos: a fase de análise, a fase de decisão e a fase de aplicação.
A fase de análise consiste em três módulos: análise da modalidade desportiva
41
através de um conhecimento estrutural hierarquizado, análise dos alunos e do
ambiente de ensino. A fase de tomada de decisão contém quatro módulos:
determinar uma esfera de ação e sequência apropriadas, traçar objetivos,
estruturar uma estratégia de avaliação e criação de progressões de ensino. A
fase de aplicações, tratada no último módulo, apresenta as ferramentas de
planificação básicas utilizadas em todo o ensino.
O planeamento da unidade temática tem como grande objetivo a
realização da aula. Todas as etapas que são desenvolvidas e os módulos
sequenciais decorrentes deste modelo procuram ir de encontro à qualidade e
eficácia de cada aula.
A aula constitui o verdadeiro ponto fulcral do pensamento e da ação do
professor, porém a sua preparação pormenorizada – a concretização crescente
de objetivos, a estruturação das matérias de ensino, a escolha das atividades
dos alunos e de métodos ajustados aos objetivos, aos conteúdos e condições –
apenas atinge o seu alvo quando estiver corretamente traçado o itinerário
completo por objetivos para o resultado.
Ao longo do ano letivo, em todas as unidades temáticas procurei
apresentar as quatro categorias transdisciplinares, com vista à qualidade e
eficácia do processo real de ensino. Para isso, não me limitei apenas à
distribuição das matérias de ensino pelo tempo disponível, mas também à
preocupação com os pontos nucleares para cada aula, como o caso das
estratégias a utilizar para obter melhores resultados, o tempo necessário para a
distribuição da matéria, quais os conteúdos programáticos essenciais a abordar
e quais as melhores estratégias de avaliação.
Bento (1987) refere que o planeamento da unidade temática não deve
dirigir-se preferencialmente para a matéria “em si mesma” – a abordar nela –
mas sim para o desenvolvimento integral do aluno (habilidades, capacidades,
conhecimentos, atitudes), pelo que deverá explicitar as funções principais
assumidas naquele sentido por cada aula.
Quanto à unidade temática de voleibol, abordada no primeiro período,
fiquei com a sensação que dei um maior enfoque às componentes táticas, tal
como o modelo de abordagem utilizado remete (modelo de ensino do jogo para
42
a compreensão) comparativamente com as componentes técnicas. No entanto,
e após a realização da avaliação diagnóstica:
“…foi possível observar dois níveis distintos na turma, um grupo
encontra-se no nível elementar apresentando limitações ao nível técnico,
com dificuldades na sustentação da bola.” (Reflexão 7 de outubro,
Avaliação Diagnóstica de voleibol).
Analisando este aspeto, penso que cometi um erro ao preocupar-me
com as questões táticas de jogo para este nível da turma. Penso que deveria
ter utilizado mais situações jogadas para promover o maior tempo possível de
contacto com a bola e consecutivo tempo e oportunidade para a evolução
destes alunos, visto que têm dificuldades em sustentar a bola, o seu nível de
jogo tático também vai ser parco mediante esta limitação técnica.
Ao analisar este procedimento percebi que a capacidade técnica
diminuta nos alunos inviabiliza o seu nível de jogo, e a partir desse momento,
nas unidades didáticas posteriores procurei ter uma enorme preocupação com
este aspeto sem deixar de me preocupar com o ultrapassar dos problemas
táticos que o jogo promove aos alunos, razão pela qual promove o
desenvolvimento dos mesmos. Este aspeto pode-se observar no seguinte
excerto, referindo-se à justificação da UD de futsal:
“Ao nível das habilidades técnicas, o passe, a receção, a
condução e o remate serão introduzidas na segunda aula, pois
assumem-se como habilidades técnicas basilares ao desenvolvimento
do jogo de Futsal. O passe permite um jogo coletivo entre a equipa e
com isto progredir no terreno, a condução e o remate são outros meios
para alcançar situações de finalização e estão inerentes ao primeiro
princípio de jogo ofensivo, penetração, que desta forma também será
abordado nesta aula.” (UD de Futsal, Justificação).
43
Analisando a UD de ténis, estavam previstas quinze unidades letivas, no
entanto e mediante algumas circunstâncias que é de todo impossível controlar
(como as condições meteorológicas, por exemplo), algumas dessas aulas
tiveram que ser canceladas, sendo impossível cumprir toda a sequência de
matéria que estava prevista ser abordada. Desta forma, posso afirmar que as
unidades didáticas remetem para um plano e não podem ser levadas de uma
forma rígida e sempre que necessário terá que existir uma
reformulação/reajuste no sentido de tentar colmatar eventuais problemas que
possam acontecer. Parte também da competência do professor estar
disponível para adaptar e alterar algumas situações que aconteçam, sendo que
esta experiência tornou-se bastante proveitosa neste campo.
“Em suma, importa referir que a presente UD não é imutável e
estanque, ela pode e deve ser alterada e adaptada consoante as
exigências, situações e contratempos impostos pela prática.” (UD de
Ténis, Justificação).
Para concluir, penso que as unidades didáticas são das fases mais
importantes do PEA. Para a elaboração das mesmas, procurei auxiliar-me de
toda a bibliografia que foi anunciada pelos professores das didáticas
específicas no primeiro ano deste mestrado e ainda do manual de EF do ano
letivo em questão, com vista a superar as minhas dificuldades. Os manuais
apresentados serviram de guião para o planeamento e para a justificação de
toda a tomada de decisão do processo. A UD é um complemento para o
professor e permite estruturar todo o conhecimento, bem como encontrar
estratégias para abordar determinados conteúdos, tornando-se assim num
guião de todo o PEA.
4.1.1.3 Plano de Aula
“A aula é o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação
do professor” (Bento, 1987, p.88).
44
Todo o processo de planeamento destina-se até à sua última ação, o
PA, que é o momento mais específico deste processo. O professor tem a
missão de pensar e analisar a sua prática para preparar o momento seguinte, a
aula, e no decorrer da sua ação analisar se tudo o que pensou desta complexa
tarefa surtiu efeito. Existem aulas em que a imagem final é positiva, e por outro
lado, aulas em que a tristeza e o desalento surgem no imediato. Estes
sentimentos são capazes de dar informação ao professor das suas seguranças
ou das suas falhas, e demonstram se os objetivos propostos conseguiram ser
alcançados.
Antes de se passar para a práxis, toda a aula deve ser pensada e
confrontada com as questões da sua preparação. É necessário e benéfico
olhar para os objetivos gerais e comportamentais e a partir desse momento
encontrar situações de aprendizagens que mais concretamente remetem para
a conclusão do objetivo, seguir uma lógica de organização estruturada para
que ocorram trocas rápidas e pouca diversidade nas situações para que a
concentração e níveis de precisão do que é proposto ocorra com maior
eficácia.
A partir desse momento, começa-se a pensar na aula nos seus três
grandes momentos: a fase inicial, a fase fundamental e a fase final.
A aula de EF, assim como todas as formas de ensino ou de exercitação
em desporto e como qualquer outra sessão de ensino racionalmente
organizada, divide-se em três partes: parte inicial, parte fundamental e parte
final (Bento, 1987). O mesmo autor (1987) defende que a apresentação da aula
através de um modelo tripartido deve ser entendida como uma das propostas
possíveis de construção de uma aula. Este modelo pretende chamar a atenção
para situações e momentos importantes e específicos da estrutura de uma aula
de EF. Também Rink (2014) refere que a aula deve ter um princípio, meio e
fim, pois somente desta forma o professor conseguirá conceder propósito às
experiências dos alunos.
Relativamente às aulas decorrentes no ano letivo, todas seguiram este
modelo. A parte inicial tinha como principal objetivo a ativação geral dos
alunos, procurando sempre que possível, encontrar situações dinâmicas que
45
fossem de encontro à modalidade que estava a ser abordada. Nas primeiras
aulas, este primeiro momento serviu para verificar as presenças dos alunos,
aspeto que com o desenrolar do tempo foi perdendo força, visto que após
conhecer os alunos poderia realizar a marcação das presenças na fase de
aquecimento. Em algumas das aulas, este momento também serviu para
trabalhar a condição física, aspeto que nunca foi descurado por parte do NE, e
que ambos concordamos ser essencial para os alunos.
“Continuando a fase de ativação geral, os alunos realizaram
alguns movimentos que mais à frente iriam fazer no circuito de treino
funcional (burpees, polichinelos, pranchas, saltitares), tornando o
aquecimento dirigido para o que se realiza na situação seguinte.”
(reflexão, 18 de janeiro de 2017).
“De seguida realizaram uma situação mais técnica, que envolvia o
passe e a receção, para completar o aquecimento e ao mesmo tempo já
incluir o relacionamento com a bola.” (Reflexão, 28 de abril de 2017).
A parte fundamental da aula contempla o maior momento da mesma e
remete para os objetivos principais. Nesta parte da aula, o professor tem a
grande missão de encontrar situações de aprendizagem que vão de encontro
aos objetivos propostos e também transmitir os conteúdos que foram
estabelecidos para aquela aula.
Em algumas modalidades, nomeadamente nos desportos coletivos, as
aulas foram divididas por grupos de nível distinto, ficando a tarefa do professor
mais complexa, na medida em que tinha que instruir dois grupos, estar atento
aos objetivos de cada um e ter uma grande capacidade para “mudar o foco” de
um conjunto de alunos para o outro. Quando a aula era planeada através de
grupos de nível distintos, no PA, a situação de aprendizagem derivava de um
grupo para o outro, tal como se pode observar nos exemplos abaixo.
46
A parte final da aula contempla uma reflexão sobre os principais aspetos
decorrentes na mesma, questionando os alunos sobre o que foi abordado e
tentando verificar se estes perceberam os conteúdos programáticos,
informando também os alunos sobre os aspetos que seriam lecionados na aula
seguinte. Esta fase também servia como retorno à calma e em algumas aulas
foram realizados alguns alongamentos para promover esse momento de
serenidade.
Uma das grandes preocupações na elaboração do PA seria
corresponder aos vários objetivos com as diferentes categorias
transdisciplinares (Habilidades Motoras, Cultura Desportiva, Aptidão Física e
Conceitos Psicossociais). A formulação exata dos objetivos nestas quatro
categorias constitui um pressuposto para a correta orientação da ação dos
alunos. Rink (2014) afirma que o PA é um guião no processo de ensino
baseado nos objetivos estipulados na UD. A mesma autora (2014) afirma que
os planos de aula devem transformar objetivos gerais e específicos em
experiências para os alunos.
Figura 1 - Situação de Aprendizagem por níveis 1.
Figura 2 - Situação de Aprendizagem por níveis 2.
47
“O “objetivo” constitui também em EF a grandeza didática determinante
do ensino, o ponto de concentração e de emanação da influência orientadora
sobre o conteúdo e o método, o critério decisivo para a avaliação da eficácia da
ação pedagógica”. (Bento, 1987, p.96).
Na fase inicial do ano letivo, houve alguma dificuldade da minha parte
para sobrepor no PA os objetivos consoante as quatro categorias
transdisciplinares, sendo esse ponto um aspeto de discussão nas várias
reuniões do NE, tal como se pode observar no excerto abaixo.
“Relativamente aos objetivos do PA estes devem obedecer a
regra dos 4 domínios (conhecimentos, atitudes, habilidades motoras e
aptidão física). Será importante que os objetivos sigam esta logica e os
objetivos comportamentais devem ir de encontro aos objetivos gerais.
Numa fase inicial da aula será importante situar o aluno, dando
informação dos objetivos propostos para aquela aula, podendo ser
expressos na fase inicial.
Os objetivos devem expressar o comportamento que quero
observar e será necessário colocar objetivos para atacantes, defensores
e apoios, no caso dos Jogos Desportivos Coletivos.
Quanto às situações de aprendizagem, devem refletir o objetivo
proposto e devem ser o mais breves possível colocando apenas o
essencial (nº de elementos dos grupos/trocas/etc).” (Reflexão, 12 de
outubro de 2016).
Com o desenrolar do tempo, este aspeto tornou-se mais vincado no meu
planeamento e em todas as aulas tive a preocupação de olhar para este
pressuposto com vista a um desenvolvimento global do aluno e não me
centrando apenas numas das categorias. Penso que se pretendo desenvolver
uma formação eclética no aluno será extremamente importante focar-me
nestes aspetos, porque a aula de EF não se centra apenas nos aspetos
referentes às habilidades motoras, é muito mais que isso. O PA é um método
de preparação da aula e permite antecipar determinados momentos. A
48
formação dos grupos inseridos no plano, a distribuição dos alunos por nível de
desempenho são informações que este deve conter e permite maximizar o
tempo de empenhamento motor, sendo assim importante para que o aluno
tenha a oportunidade de melhorar.
4.1.2 A grande diversidade dos modelos de ensino
A grande missão do professor é promover o sucesso educativo. Para
isso, deve utilizar a diversidade de modelos de ensino disponibilizados pela
didática, com vista a criar condições para que o(s) aluno(s) possa(m) aprender
e melhorar as suas competências. Esses modelos poderão ser muito distintos,
um ligado à descoberta de novos caminhos promovendo, assim, um maior
desenvolvimento da autonomia dos alunos, e por outro lado, modelos de
instrução mais centrados na direção dos agentes de ensino. Segundo Metzler
(2011), os modelos de ensino apresentam-se como um utensílio fundamental
que o professor pode utilizar num determinado momento com um certo
conteúdo, com a intenção de promover uma aprendizagem de forma mais
eficaz nos alunos.
Não existe um modelo de ensino mais forte que os outros. Todos eles
têm as suas potencialidades e os seus pontos fracos. É essencial encontrar um
equilíbrio entre as exigências das aprendizagens e as potencialidades dos
modelos, de modo a que os objetivos de aprendizagem sejam concretizados.
Tal como refere Mesquita e Graça (2011), não existe nenhum modelo que seja
adequado a todos os envolvimentos da aprendizagem, a eficácia do ensino
deve ser compreendida através da utilização de modelos de instrução que
forneçam uma estrutura geral e coerente para o ensino e treino do desporto.
Os mesmos autores (2011) referem que a qualidade dos modelos assenta na
relevância do seu conteúdo formativo, na robustez e atualidade da sua base
conceptual e na coerência e adaptabilidade da sua estrutura mediante os
objetivos de aprendizagem definidos e os intervenientes do contexto. Segundo
Rink (2001), não existe nenhum modelo de instrução que esteja adequado a
todos os envolvimentos de aprendizagem.
Como se depreende, os objetivos foram definidos mediante os
pressupostos de acordo com o planeamento e os modelos de ensino,
49
adaptando a minha atuação ao contexto (Escola/Turma) em que estava
inserido, mediante os alunos que tinha e o espaço disponível, fui ao longo do
ano pensando nos vários modelos de ensino e utilizando-os de forma mais
híbrida, tentando ao longo destes dez meses utilizar recursos de cada um
deles.
“A realização de torneios faz com que a competição seja ainda
maior e assim a motivação dos alunos também cresce, sendo, na minha
opinião, uma boa prática a utilizar sempre que possível.” (Reflexão,4 de
outubro de 2016)
“Ao dar autonomia aos alunos, o aquecimento da ginástica estava
a ser pouco dinâmico, estando eles muito lentos a realizar as respetivas
tarefas. Decidi alterar para um tipo de instrução mais direta, efetuando a
contagem dos diversos movimentos a realizar e a tarefa efetuou-se com
maior critério.” (Reflexão, 10 de março de 2017)
Relativamente às modalidades abordadas, e até pela dinâmica
estabelecida com a PC, decidi adotar os princípios de vários modelos de
ensino, enquadrando-os com as modalidades a abordar e a turma. Assim
sendo, nas modalidades coletivas tive presente os princípios do ensino do jogo
para a compreensão (Teaching Games for Understanding - TGFU) e nas
modalidades individuais tentei focar-me mais no modelo de instrução direta,
procurando controlar o ensino e ao mesmo tempo impedir perdas de tempo,
promovendo ganhos significativos na exercitação das tarefas. Quanto ao
primeiro, o foco principal é o desenvolvimento da capacidade do jogo através
da compreensão tática e das diferentes formas básicas, ao invés de situações
de ensino de técnicas de forma isolada. O professor tem um papel
importantíssimo, tornando-se o mediador de todo o processo, procurando guiar
o aluno para a descoberta das respostas aos problemas que o jogo lhe
provoca.
50
Por outro lado, o modelo de instrução direta, que tem um maior foco no
professor, tem um poder sobre praticamente todas as decisões do PEA, desde
o controlo administrativo, relativamente às regras e rotinas a apresentar, ao
controlo do tempo de uma forma eficaz e a indicação de critérios de êxito nas
situações de aprendizagem, é usado para aprendizagens de maior dificuldade
que não impliquem grande discussão, em que o aluno terá que ouvir e replicar
a tarefa expressa pelo professor.
Este modelo não dá grande liberdade aos alunos, no entanto permite a
definição de objetivos claros e a abordagem de progressões pedagógicas de
habilidades de ensino de cariz fechado.
“…os alunos deslocaram-se para junto do quadro e eu indiquei o
que seria para fazer. Quando acabei a instrução eles colocaram-se nos
respetivos espaços para iniciar a tarefa” (Reflexão, 30 de novembro de
2016).
Na minha opinião, ambos os modelos têm as suas valências. O modelo
de instrução direta, numa fase inicial do ano letivo permite ter um maior
controlo sobre a turma, garantindo algumas regras e rotinas que se podem
tornar bastante úteis no decorrer do ano. A partir desse momento, e quando as
rotinas se encontram totalmente enraizadas, a criação de autonomia nos
alunos implica métodos em que as decisões não sejam somente do professor.
A descoberta de soluções sobre os problemas levantados pelo jogo poderá ser
discutida entre os alunos e o professor, levando aos alunos a analisarem a
situação e a encontrarem respostas para ultrapassar os problemas impostos
pela prática. Esta é uma forma de promover a autonomia e aumentar o
conhecimento dos alunos, tendo assim o TGFU uma enorme importância,
respetivamente ao ensino dos jogos desportivos coletivos.
4.1.3 Os (des)níveis da prática motora
Independentemente das estratégias de instrução e de gestão utilizadas
pelo professor, e mediante as exigências de uma determinada situação, a
51
operacionalização eficaz do processo de ensino deve ser a principal ideia do
professor. Para isso, o professor deve criar ambientes de aprendizagem
propícios ao desenvolvimento dos alunos, e em muitos desses casos, a divisão
da classe por níveis é uma das estratégias a utilizar.
Como refere Mesquita e Rosado (2011), “importa desenvolver a ideia da
necessidade imperiosa de criar um ambiente de aprendizagem, na aula de EF,
efetivo e aberto a todos os estudantes e praticantes cujas habilidades caem
fora do nível geral (…) procurando criar um ambiente onde todos possam
alcançar o seu máximo potencial.”
Para que isto aconteça, é impossível olhar para o processo de ensino
através de toda a turma, mas será essencial focar-se na individualidade de
cada aluno. As diferenças que cada um apresenta terão que ser analisadas e é
importante que o professor compreenda qual a melhor forma de potenciar cada
aluno, apesar das suas limitações. Metaforicamente falando, a árvore é o que
nos importa, sem esquecer que está a desenvolver-se no conjunto da floresta:
porque, em última análise é cada aluno que aprende ou não aprende.
Rink (2001) defende que o aluno deve ser considerado enquanto sujeito
individual, com experiências singulares, motivações específicas, e mesmo
dificuldades particulares.
As oportunidades de aprendizagem têm que ser tidas em conta
independentemente do nível que cada aluno apresenta. Para que ocorra
desenvolvimento existe uma condição que tem de estar sempre presente, a
prática. Essa prática remete para as demais oportunidades que os alunos têm
para desenvolver as suas capacidades, procurando sempre uma participação
equitativa de todos os intervenientes.
A necessidade de atenuar as diferenças de oportunidades entre grupos
com características distintas tem de ser uma das preocupações educativas do
professor, encontrando eco na EF escolar através do desenvolvimento de
modelos curriculares que proporcionem a todos condições favoráveis de
aprendizagem. (Mesquita e Rosado, 2011).
Ao longo do ano letivo, e na grande parte dos jogos desportivos
coletivos, foi notória a diferença de capacidades dos alunos, verificando que
52
existiam dois níveis completamente distintos. Para tal, e em conversa com os
elementos do NE, achamos que seria benéfico para todos trabalhar de forma
separada, procurando nivelar os grupos e tentar promover uma maior evolução
nos alunos. Também concordamos que em algumas aulas seria possível
integrar alguns alunos com maior capacidade no nível mais baixo para servirem
de tutores e com isto ajudar os colegas a ultrapassar as suas limitações.
“O exercício seguinte foi dividido em dois grupos (de nível
distinto). O primeiro iniciou uma situação de 2x1, passando depois para
um 3x2. Aqui foi necessário dar algum FB para o posicionamento e para
a circulação de bola necessária no momento de jogo. O grupo seguinte
realizou o 3x2 com uma boa dinâmica, faltando por vezes alguma
perceção da importância de o aluno se colocar como apoio disponível
para receber.” (Reflexão, 29 de novembro de 2016)
Mesquita e Rosado (2011) defendem a inclusão dos alunos menos
dotados, com piores níveis de prestação motora, por exemplo, exige a criação
de condições que permitam prática acrescida, mais instrução, tarefas mais
estruturadas, mais encorajamento e atenção individualizada, quer pelo
professor, quer por tutores que podem ser outros colegas ou os próprios
grupos de trabalho.
Tal como se pode observar no excerto a baixo, relativamente à situação
da instrução do grupo de nível de jogo inferior, foi necessário focar alguns
aspetos posicionais para que na situação de jogo esse não fosse um problema
tão evidente.
“Os FB’s transmitidos ajudaram a melhorar o nível de jogo e no
grupo de nível inferior falei do posicionamento dos jogadores, para ter
algum transfere para o jogo.” (Reflexão, 29 de novembro de 2016).
“Num dos grupos o objetivo foi cumprido com clareza, por outro
lado, no grupo de nível mais fraco o objetivo não foi realizado. Aqui é
53
importante trabalhar por níveis e no nível mais baixo encontrar situações
menos complexas.” (Reflexão, 18 de março de 2017)
Como referem os autores anteriormente citados, as tarefas devem ser
estruturadas mediante o nível de capacidade dos alunos e, em algumas aulas,
percebi que essa tarefa torna-se um pouco complexa, na medida em que um
exercício que na minha opinião é bastante simples, pode limitar os alunos no
caso de estes não compreenderem o que é necessário realizar, perdendo
assim a oportunidade de prática e consecutiva oportunidade de
desenvolvimento. Acho que este tipo de metodologia pode ser importantíssima
para o professor potenciar a aprendizagem dos alunos. Por outro lado,
promove um elevado grau de sucesso para os alunos, no caso de as condições
de prática estarem adequadas às suas competências.
4.1.4 Instrução
“A transmissão de informação é uma das competências fundamentais
dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na
aprendizagem.” (Rosado e Mesquita, 2011, p.70). Para Rink (1994), a
apresentação de tarefas diz respeito à informação transmitida pelo docente aos
seus alunos durante a prática motora acerca do que fazer e como fazer.
Para que exista um processo de comunicação, tem que ocorrer a
transferência e a compreensão dos significados entre pessoas, apresentando a
comunicação através de quatro funções:
Informação;
Controlo;
Motivação;
Expressão emocional.
A informação é o primeiro motivo da utilização do processo
comunicativo, com o objetivo de instruir para facilitar a aprendizagem. Para que
a instrução ocorra com sucesso será importante que o professor garanta
determinados comportamentos. A passagem de informação precisa e objetiva é
um aspeto extremamente importante, em que a utilização de palavras-chave
54
auxilia imenso neste ponto. A atenção de toda a turma também é uma tarefa
que permite que a transmissão dos conteúdos ocorra com sucesso.
De acordo com Siedentop (2000) a instrução caracteriza-se pela
ocorrência em três momentos distintos da prática: (1) antes da prática, através
da apresentação da tarefa, explicações e demonstrações; (2) durante a prática,
através da emissão de FB; (3) após a prática, realizando uma análise à prática
desenvolvida. Seguindo este pensamento, ao longo do ano letivo, o meu
processo de instrução decorreu mediante estes momentos. Na apresentação
da tarefa era de todo importante assegurar a atenção dos alunos para que a
mensagem chegasse aos mesmos de forma eficaz. O segundo momento
remete para as paragens que por vezes aconteceram para passar alguma
informação que não estivesse a ocorrer, e que teria uma enorme importância
para a consecução dos objetivos. No final de cada aula, era feita uma breve
reflexão com os alunos, questionando os vários aspetos que eles
consideravam positivos e negativos da aula, procurando encontrar os aspetos
que podem ser alvo de melhoria por parte dos alunos.
Os professores devem ter em consideração na otimização da
comunicação o nível de atenção que o aluno apresenta (Rosado e Mesquita,
2011). Logo nas primeiras aulas do ano letivo tentei de várias formas assegurar
esse controlo na comunicação, para permitir que este processo não fosse
muito demorado e impedir que os alunos perdessem tempo para a prática.
“Na instrução de exercícios mais analíticos, do tipo Treino
Funcional, será necessária focar a atenção de todos os alunos e não
permitir “brincadeiras” com bolas para que o tempo de instrução seja o
mínimo possível.” (Reflexão, 23 de setembro de 2016)
Durante algumas aulas lecionadas, o processo de instrução foi um
pouco demorado, inviabilizando os alunos de ter um maior tempo de
empenhamento motor. Para tal, a observação da PC e do meu colega de EP foi
extremamente importante para refletir sobre essa temática e tentar chegar a
uma conclusão de como poderia ultrapassar esse problema. Ao início
55
raramente utilizava palavras-chave, o que fazia com que o tempo fosse mais
alargado e os alunos nem sempre retivessem a informação essencial. Com o
decorrer do tempo passei a utilizar esse tipo de estratégia, procurando executar
em muitas das aulas a instrução junto ao quadro, no qual poderia explicar a
dinâmica da situação de aprendizagem e indicar os objetivos propostos, e este
torna-se mais um canal para a transmissão da tarefa.
Rosado e Mesquita (2011, p.80) esclarecem que “a forma como a
instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das
tarefas, o que influencia a realização das mesmas”.
“Na parte da instrução, a utilização do quadro para explicar torna
a situação mais percetível para todos, sendo que deverá ser utilizada no
futuro.” (Reflexão, 4 de novembro de 2016)
Uma situação que foi utilizada ao longo do ano letivo foi a instrução com
demonstração em simultâneo. A demonstração poderá ser realizada, pelo
professor, aluno, ou até, através de outros modelos, como por exemplo, um
vídeo. “A demonstração de aspectos incorretos deve ser realizada por bons
alunos ou atletas ou pelo professor/treinador, e não por atletas com
dificuldades evitando a humilhação que essa situação possa acarretar”
(Rosado & Mesquita, 2011, p. 98). Concordo com a afirmação dos autores
mencionados anteriormente, no sentido em que os alunos com dificuldades ao
serem expostos a este tipo de situações poderão sentir-se humilhados, e
assim, levá-los a ter ainda mais limitações para superar os obstáculos. Neste
sentido, Rink (2014) afirma que os alunos devem ser utilizados quando o
professor considera que são capazes de demonstrar corretamente. Em muitas
situações da aula escolhi alunos que demonstravam um melhor nível de
desempenho e ao realizar a instrução com esses elementos emitia algumas
palavras-chave para os colegas entenderem o que era pretendido.
Penso que a minha evolução neste aspeto foi notória ao longo do ano
letivo, sentindo-me no final do ano mais seguro no meu discurso e com isso o
tempo de instrução não era muito elevado, permitindo assim uma maior prática
56
nos alunos. A emissão de palavras-chave foi um aspeto importante para os
alunos mais facilmente percebessem a tarefa e desta forma tornavam o PEA
mais eficaz.
4.1.5 Gestão da Aula: A preocupação com o máximo de tempo em
exercitação motora
O processo de gestão e organização da aula é uma necessidade que
resulta do PEA precisar de um ambiente adequado. O tempo, o espaço, os
materiais e os alunos são as variáveis do processo que o professor terá que
gerir ao longo da sua aula e os mecanismos mais ajustados na gestão desse
processo pode levar a um maior grau de envolvimento por parte dos alunos,
procurando a redução da indisciplina e otimizando o tempo da aula.
O sistema de gestão de tarefas corresponde à ação do
professor/treinador que tem, ainda, por objetivo a gestão do tempo, dos
espaços, dos materiais e da turma, procurando elevar os índices de
envolvimento, através da redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do
tempo. (Rosado & Ferreira, 2011).
A criação de regras e rotinas na sala de aula é essencial para que as
aulas se tornem eficientes, procurando assim otimizar o tempo útil da aula.
Através destas rotinas é possível evitar-se elevados tempos de espera,
assegurar as questões de segurança, tornar os tempos de espera produtivos.
As rotinas criadas pelos professores, não só diminuem a incerteza que
pode levar a problemas de indisciplina, mas também a fluidez da aula,
mantendo os alunos envolvidos na tarefa. (Oliveira, 2002).
Ao longo do ano letivo, e mediante as tarefas que estavam a ser
realizadas, tentei sempre otimizar o tempo de empenhamento motor. Para isso,
e analisando o contexto (número de alunos e espaço disponível) por vezes foi
necessário criar situações completamente distintas na aula. Em muitas aulas
utilizei uma situação de aprendizagem da modalidade a abordar e exercícios
complementares de treino funcional.
Com isto foi possível abordar os conteúdos programáticos de uma
determinada unidade temática, sem descurar da aptidão física. Posso então,
57
considerar que esta forma de abordagem é integrada, na medida em que
contempla a condição física e todo o conhecimento da unidade temática, quer
sejam as habilidades motoras, a cultura desportiva e os conceitos
psicossociais.
“Quando duas equipas jogam, outra encontra-se de fora a realizar
atividades de treino funcional. Será uma forma de trabalhar a autonomia
e responsabilidade e isso terá que estar incutido em todos os alunos.”
(Reflexão, 28 de outubro de 2016)
“Existiam dois grupos a realizar o jogo e um grupo a realizar uma
situação de treino funcional durante 30 seg em cada uma das 3
estações. Os alunos realizavam e uma aluna que não efetuava a aula
contabilizava o tempo (…) ” (Reflexão, 22 de novembro de 2016)
Com isto os alunos têm um maior tempo de prática, aumentando assim o
tempo potencial de aprendizagem. Para que tal aconteça, na instrução da
tarefa, terei que assegurar que todos compreendem a mesma. Para além
disso, as transições dos grupos terão que ocorrer com grande fluência para
que o tempo de prática não sofra uma diminuição significativa.
Oliveira (2002) defende que existe, portanto, uma necessidade de
proporcionar aos alunos maior tempo de prática, aumentando o tempo
potencial de aprendizagem e reduzindo, quer o tempo de informação, quer o de
transição.
Esta preocupação ocorreu em todo o ano letivo e penso que faz todo o
sentido pensar nesta temática para a tentar otimizar. Se o aluno para evoluir
deverá ter várias oportunidades para exercitar, através da otimização do tempo
de exercitação (independentemente da tarefa que seja) o aluno consegue
aumentar o número de execuções, permitindo a sua evolução em vários
aspetos, nomeadamente, na modalidade que está a ser abordada, na condição
física e até mesmo no conhecimento de formas distintas de “treino”.
58
4.1.6 Feedback – a procura de um ciclo correto
Rink (2014) afirma que o FB assume-se como a informação que o aluno
recebe acerca da sua performance. O aluno ou atleta, após realizar a tarefa
motora deve receber um conjunto de informações acerca da forma como
realizou a ação, tentando com isso melhorar o seu desempenho. (Rosado e
Mesquita, 2011).
O FB é uma resposta do professor relativamente a uma ação do aluno,
procurando modificar essa resposta, no sentido de uma correta realização ou
melhoria da ação motora. Este processo carateriza-se por uma constante
avaliação do desempenho dos alunos, sugerindo a diferença entre a prestação
desejada e a prestação efetivamente realizada. Um correto diagnóstico é o
ponto de partida para conseguir perceber quais as causas que levam à falha na
realização da habilidade, e como agir para melhorar essa prestação.
Rosado e Mesquita (2011, p.84) referem que o “diagnóstico consiste na
identificação do erro, na reflexão sobre a sua natureza e a importância e na
identificação das suas causas”.
“Neste exercício tive a preocupação de me colocar de fora dos
courts e acompanhar todos os alunos, emitindo FB sempre que
necessário, nomeadamente para a fase terminal do batimento e a
manutenção da posição base enquanto “esperam” pela bola. Alguns
alunos não colocam a raquete no prolongamento do braço, com a
raquete acima da zona da cintura o que invalida a correta execução do
gesto. (Reflexão, 17 de maio de 2017)
Rosado e Mesquita (2011) sugerem que a qualidade de uma correção
depende, primeiramente, da competência de diagnóstico dos professores e dos
treinadores. Essa competência exige um enorme conhecimento dos corretos
modelos de execução e dos contextos em que se concretiza. Também Rink
(2014) refere que quanto mais cedo o FB for emitido, após a realização da
tarefa, maior é o seu potencial para ajudar o aluno.
59
Ao longo do ano letivo fui notando algumas variações na quantidade de
FBs que transmitia. Nas modalidades em que o domínio dos conteúdos era
mais vincada, a minha intervenção estava mais presente. Por outro lado, nas
modalidades em que sentia maiores dificuldades, a emissão do FB nem
sempre ocorria de forma tão fluída, tal como se pode verificar nos excertos
abaixo, referindo-se às modalidades de basquetebol e ginástica acrobática.
“Senti que utilizei mais FB (prescritivo) do que nas aulas
anteriores. Tentei que os alunos ocupassem os 3 corredores, lancem ao
cesto quando existir espaço livre, cortar após o passe para libertar
espaço ou ficar desmarcado e realizar uma defesa individual. Com estas
pequenas dicas durante o exercício os alunos iriam correspondendo.”
(Reflexão, 11 de novembro de 2016)
“Será importante transmitir mais FB sobre a realização de montes
e desmontes para os alunos realizarem corretamente as figuras
acrobáticas” (Reflexão, 18 de janeiro de 2017)
Não basta emitir FB apenas uma vez e esperar que o comportamento
seja logo ajustado a uma correta execução do gesto. (Rosado e Mesquita,
2011, p.90) remetem para que depois do FB inicial, o professor verifique se
este teve o efeito pretendido (alteração ou manutenção do comportamento),
para que de novo diagnosticar e prescrever se necessário.
“Neste exercício, foi possível verificar da minha parte a utilização
de FB prescritivo, sendo que eram exercícios individuais e requeriam
uma observação. Após o FB foi importante verificar a reação dos alunos
e na maioria houve efeitos positivos.” (Reflexão, 27 de setembro de
2016)
No excerto anterior, foi possível verificar a minha atuação perante o ciclo
FB, ou seja, verifiquei o erro, emiti o FB e, estive atento aos alunos para
60
perceber se a minha indicação teve um efeito positivo. Nem sempre esta tarefa
foi possível de realizar. Ao longo do ano tive alguma preocupação com esta
problemática e analiso algumas variações na minha postura. Numa fase inicial
sentia-me mais retraído para a emissão dos FBs, quando as modalidades eram
mais complexas, na minha opinião, a minha postura também era distinta,
ficando um pouco mais inibido. No entanto, tentei aumentar os meus
conhecimentos nessas modalidades, para que os alunos não ficassem
prejudicados e para eu perceber quais as principais limitações dos meus
alunos.
4.1.7 As turmas partilhadas e o processo de observação
“Observar “qualquer coisa” não é só olhar o que se passa à volta. Mais
do que isso, é captar significados diferentes através da visualização.”
(Sarmento, 2004, p.161)
Para Sarmento (2004), o fenómeno da observação possibilita o contacto
com o meio exterior, assegurando-nos o acesso a um diversificado leque de
informações (visuais) que dão significado ao próprio envolvimento e, embora se
possa dizer que a observação é, no sentido mais lato, a constatação de factos,
sempre que se observa, cria-se um sistema de expectativa, criam-se vários
horizontes ou níveis de compreensão para além do “imediato concreto”.
Serafini e Pacheco (1990) definem a observação como um papel de
regulação no processo de tomada de decisão de um professor. Neste contexto,
falamos de observação como estratégia de formação de professores com os
seguintes pressupostos:
Aprender a observar para aprender a ensinar;
Aprender a ensinar para aprender a investigar;
Aprender a ensinar para aprender a ser um professor reflexivo.
Neste sentido, ao longo do ano letivo o processo de observação do EE
ocorreu diretamente na minha turma, sendo necessário observar os
comportamentos dos alunos, para realizar uma respetiva correção (direcionado
com o ensinar). A observação também ocorreu nas turmas partilhadas e na
turma do meu colega de NE, à qual presenciei todas as aulas ao longo de todo
61
o ano letivo. Este tipo de observação, na minha opinião, foi extremamente
importante, levando a vários pontos de discussão nas reuniões de conselho de
turma, nas quais foi possível analisar alguns dos nossos procedimentos e
refletir sobre os mesmos para perceber se as práticas implementadas eram as
mais propícias de ser utilizadas. A análise destas situações permitiu obter
algumas informações relevantes para detetar eventuais estratégias mais
adequadas ao PEA (direcionado com a reflexão).
Serafini e Pacheco (1990) defendem a observação como a pedra
angular de qualquer processo de orientação e de supervisão em que o seu
objetivo principal é desenvolvimento profissional do professor. Assim sendo, o
processo de formação de professores contempla uma área de observação que
irá permitir o desenvolvimento profissional, nomeadamente ao nível da reflexão
que é feita após o ato de análise e com o conhecimento das dificuldades, serão
encontradas estratégias que facilitem este processo.
Ao longo do ano letivo foram utilizados sistemas de observação para
verificar os comportamentos do professor e perceber de que forma poderia
otimizar o tempo de aula. Um dos modelos utilizados foi o “Sistema de
Observação do Comportamento do Professor (SOP) que tem como objetivo
traçar um perfil das suas características mais frequentes (Sarmento, 2004).
A título de exemplo, é apresentado em baixo a análise através do SOP
da turma partilhada numa aula de ginástica acrobática do meu colega do NE,
durante o segundo período do presente ano letivo, sendo esta observação feita
em diferido através da gravação e análise do vídeo com vista a perceber os
comportamentos mais frequentes do EE. As aulas de ginástica acrobática
requeriam bastante observação na realização dos “montes e desmontes” e ao
mesmo tempo um elevado nível de FB e instrução para os alunos realizarem
corretamente as figuras, daí que esse comportamento seja o mais evidente
nesta mesma aula.
62
O 36
I 80
FB 88
OB 136
OC 63
An 10
Ap 7
Iva 0
Organização
Instrução
Observação
Feedback
Outros comportamentos
Afectividade negativa
Afectividade positiva
Intervenções verbais dos alunos
0´´-5´´ 5´´-10´´ 10´´-15´´ 15´´-20´´ 20´´-25´´ 25´´-30´´ 30´´-35´´ 35´´-40´´ 40´´-45´´ 45´´-50´´ 50´´-55´´ 55´´-60´´
1 O O O O O O O O O O O O
2 O O O O O O O O O O Oc Oc
3 Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc
4 Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc
5 I I I I I I I I I O O O
6 O I I Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Oc Oc
7 Oc Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob An An An An
8 An An An An An I I I I Ob Ob Ob
9 Ob I I O O O I Ob FB Ob Ob FB
10 Ob Ob Ob I I Ob Ob Ob Ob Ob I Oc
11 Ob Ob Ob Ob Ob Ob I Ob Ob Ob Ob I
12 I I Ob Ob Ob I Ob Ob Ob Ob FB Ob
13 I Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob I Ob Ob O
14 O I I I I I Ob Ob FB O I Ob
15 I I Ob Ob Ob Ob I I I I I Ob
16 Ob Ob I Ob I Oc I I I I I I
17 Ob FB FB I I Ob Ob Ob FB FB I I
18 I I I I I I I I O O I I
19 I Ob Ob Ob Ob Ob Oc Oc Oc Oc Oc I
20 Ob Ob Ob Ob Ob Ob Oc I Ob Ob Ob Ob
21 Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob
22 I I Ob Ob I I O O I I I I
23 I I Oc Oc Oc Ob Ob Ob Oc Oc Oc Oc
24 Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc
25 Oc Oc Oc Oc Oc Oc Oc Ob Ob Ob FB FB
26 FB FB FB Ob Ob Ob Ap FB FB FB FB FB
27 FB FB FB FB FB FB FB FB FB Ob Ob Ap
28 FB FB FB FB FB FB FB FB I FB FB FB
39 FB FB I I I Ob Ob Ap Ap Ob Ob Ob
30 Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob Ob An Ob Ob
31 Ob Ap Ob Ob FB FB FB Ob Ap FB FB FB
32 Ob Ob Ob Ap FB FB FB FB Ob Ob FB FB
33 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
34 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
35 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
Unidades de Tempo
Min
uto
s
Aula - 12º B
Gráfico 13 - Comportamentos observados durante a aula
Tabela 2 – Comportamentos observados durante a aula
63
Alarcão e Tavares (1987) definem a observação como o conjunto de
atividades destinadas a obter dados e informações sobre o que se passa no
PEA com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma análise do processo
numa ou noutra das variáveis do foco. Ou seja, a observação pode ser
centrada em diversas dimensões, no aluno, no professor, na interação
professor-aluno, no ambiente da sala de aula, no ambiente socio-relacional,
entre outros.
O processo de observação tornou-se uma ferramenta de extrema
importância ao longo do ano letivo, permitindo uma evolução do EE nos
diversos níveis, ao nível dos alunos com referência ao seu desempenho e
atitudes, ao nível do professor em conformidade com todo o processo reflexivo
e ao nível da análise do comportamento do mesmo, procurando diversas
soluções (conversas com o NE) para a resolução dos problemas e melhoria da
sua prática.
4.1.8 Avaliação de um processo
À planificação e à realização, abordados anteriormente, soma-se a,
avaliação, enquanto tarefas centrais de cada professor. Bento (1987, p.150)
defende que “a análise e avaliação implicam a posterior reprodução mental
(podendo e, por vezes, devendo ir até ao registo escrito) daquilo que se passou
durante o ensino e a avaliação da sua qualidade.”
O mesmo autor (1987) defende que este processo decorre,
normalmente, em três etapas:
1º No decurso da aula.
2º Na parte final da aula.
3º Após a aula e em casa.
Através deste método surge a ideia da importância do professor refletir
acerca da sua prática, recorrendo aos diversos momentos. No decurso da aula
a reflexão centra-se nas suas propostas, na qualidade de estruturação do
ensino e das atividades desencadeadas, ou seja, a reflexão na ação. A parte
final da aula remete para uma reflexão sobre o decurso da mesma e os
respetivos resultados, remetendo assim para uma reflexão sobre a ação. O
64
terceiro ponto, após a aula e em casa, leva a análise do processo de ensino e o
registo dos resultados, olhando assim para a reflexão sobre a reflexão na ação.
“Na parte final da aula será importante refletir o que se fez, que
problemas aconteceram e dialogar com os alunos as diferentes matérias
abordadas para que o conhecimento desportivo deles possa aumentar.”
(Reflexão da Reunião de NE, 12 de outubro de 2016)
O aspeto em cima mencionado foi tido em conta ao longo do ano letivo,
tentando no final de cada aula ficar com a perceção que os alunos tiveram dos
aspetos positivos e negativos da mesma.
Bento (1987, p.154) define que “a análise e a avaliação do ensino
orientam-se por dois sentidos dominantes: a definição do estado alcançado e a
precisão dos planos do professor, sobretudo na aula seguinte.”
Esta prestativa procura um tipo de reflexão que não limite a análise do
ensino, a uma comparação do objetivo e do resultado, que inclua as condições
necessárias para o rendimento, abrangendo assim as determinantes de
sucesso e de insucesso, de rendimento e falta de rendimento. Segundo
Siedentop (2000) muitos professores de EF tendem a não avaliar a
aprendizagem dos alunos, a progressão ao longo do tempo e o empenho dos
alunos. O mesmo autor (2000) sugere que a avaliação deve ser concebida
como um conjunto de atividades onde o aluno tem oportunidade de demonstrar
as suas capacidades, o conhecimento e a aplicação do conteúdo num contexto
que permita a continuidade de novas aprendizagens e crescimento.
O processo de ensino é direcionado para a consecução de determinados
objetivos. Então uma primeira possibilidade de adquirir dados acerca da
qualidade do trabalho letivo será o controlo dos resultados obtidos pelos
alunos, isto é, dos objetivos alcançados (Bento, 1987).
Por outro lado, surge também a necessidade de analisar o PEA. Neste
caso é extremamente importante analisar todas as circunstâncias do processo,
surgindo posteriormente os resultados de aprendizagem. Bento (1987, p.155)
define “a análise, orientada para a determinação da qualidade das diversas
65
componentes do processo de ensino/aprendizagem, é designado como
análise/avaliação do processo.”
No excerto a baixo é possível verificar uma reflexão acerca do processo
de ensino, em que é feita uma análise à formação das equipas e dos
resultados obtido num determinado comportamento.
“A formação das equipas estava desequilibrada, sendo importante
alguns reajustes no momento para manter o jogo mais competitivo. No
aspeto da ocupação dos corredores os alunos já realizam, faltando
haver maior trocas posicionais e mais procura de bola.” (Reflexão, 4 de
janeiro de 2017)
Segundo Rosado e Silva (1999) “a avaliação poderá ser normativa ou
criterial; normativa se centrada sobre o desempenho de um dado grupo de
alunos e criterial se focaliza o domínio de um conjunto particular de objetivos.”
“Na avaliação normativa, o critério é externo em relação ao indivíduo que
aprende e às condições de aprendizagem, sendo a classificação feita por
referência a padrões exteriores a essas condições. Na avaliação criterial, o
padrão de referência ou de comparação é um critério e não uma norma, ou
seja, é avaliado o conhecimento do aluno em relação a critérios pré-
estabelecidos constituídos pelos objectivos de ensino.” (Rosado e Silva, 1999).
Com as novas conceções de avaliação, a avaliação referida à norma
perde interesse, privilegiando-se uma avaliação direcionada para o critério e o
individuo, com a utilização de instrumentos específicos, balizados em função
dos objetivos propostos e focada em indicadores pedagógicos concretos.
(Rosado e Silva, 1999). Através deste ponto de vista e ano letivo fui utilizando
um tipo de avaliação centrada no critério, em função dos objetivos propostos
para o aluno e utilizando instrumentos de avaliação criados em função das
categorias que pretendia avaliar.
Nas primeiras aulas das várias unidades didáticas, decorreram sempre
as avaliações diagnósticas, com vista a perceber o nível que os alunos se
encontram e a partir daí verificar se os objetivos propostos seriam passíveis de
66
atingir, ou então, se seria necessário fazer um reajuste dos mesmos.
Gonçalves et al. (2010) refere que esta avaliação tem como objetivo a recolha
de informação para priorizar e ajustar a atividade dos alunos no sentido do seu
desenvolvimento. Também refere que esta informação permite colocar o aluno
num grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades.
Durante o segundo e terceiro período comecei a adotar a estratégia de
retirar alguns apontamentos sobre os alunos que acabava por me facilitar a
tarefa na avaliação sumativa, conseguindo assim, percecionar a evolução dos
alunos no decorrer do tempo.
De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990, cit. por Gonçalves et al., 2010,
pp. 48-49) a avaliação formativa deve “acompanhar todo o PEA, identificando
aprendizagens bem-sucedidas e as que levantam dificuldades, para que se
possam ultrapassar as últimas levando os alunos atingir os objetivos propostos.
Rosado et al. (2002) corrobora a ideia apresentada anteriormente ao indicar
que a avaliação formativa deverá decorrer através de três etapas: (1) Recolha
de informação acerca dos progressos e dificuldades dos alunos; (2)
Interpretação dessas informações e, se possível, diagnóstico dos fatores que
originam as dificuldades; (3) Adaptação das atividades de acordo com as
interpretações.
A avaliação sumativa foi realizada no final de cada UD e permitiu obter o
resultado de um momento do aluno. No entanto, muito do que ele fez ao longo
do ano letivo teve influência no instante de avaliação e as notas retiradas
anteriormente foram importantes para este processo. Através deste tipo de
metodologia foi possível verificar a competência do aluno bem como perceber,
se existiu ou não, evolução durante a respetiva UD. Segundo Gonçalves et al.
(2010), a avaliação sumativa surge com uma apreciação global sobre o
desenvolvimento dos conhecimentos, das competências, das capacidades e
das atitudes dos alunos e possui um carácter pontual de vertente classificativa.
Segundo o mesmo autor (2010) esta deve ser entendida como uma avaliação
que procede a um balanço do resultado final de uma parte do PEA,
contribuindo para uma apreciação mais eficaz do trabalho realizado.
67
Por fim, o processo de avaliação foi efetuado mediante os critérios de
avaliação apresentados na tabela 3 e previamente definidos através do
departamento de EF para todos os ciclos letivos.
Tabela 3 – Critérios de Avaliação utilizados no ano letivo
Critérios de avaliação
Domínios de avaliação Quantificação
Participação
nas
atividades
propostas na
aula
Desempenho
obtido na
prática da EF
e nas fichas
de avaliação
Domínio
Cognitivo
Saber
Aquisição de conhecimentos sobre os
conteúdos lecionados
Domínio do vocabulário específico
20% Conhecimento dos princípios básicos de
higiene, segurança e da fisiologia do esforço.
Domínio
Sócio-
afetivo
Saber ser
Responsabilidade
15% Empenho
Autonomia
Atitude crítica
Relações interpessoais
Domínio
Psicomotor
Saber fazer
Aquisição das competências
técnicas, táticas e regulamentares
previstas para cada modalidade ou
atividade física.
45% 65%
Condição física
20%
68
4.2 Participação na Escola e Relação com a Comunidade
Este capítulo apresenta os pontos de atuação ao longo do EP referentes
à participação na escola e a relação com a comunidade, olhando para as
atividades que presenciei e discorrendo alguns pontos essenciais acerca das
mesmas.
Tal como refere nas Normas Orientadores do EP (2016/2017), “esta área
engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo EE, tendo em vista a
sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente contribuam
para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor
conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da
ligação entre a escola e o meio.” (p.6).
A função do professor não se apresenta apenas na sua relação com os
alunos nos momentos da sua aula, mas visa também a integração dos mesmos
na comunidade e nada melhor que o desporto para que a integração de todos
seja possível.
Para que estas atividades decorram no seu máximo exponencial penso
que é extremamente importante que o espírito de equipa esteja presente.
Todos os elementos que constituem a organização devem-se juntar e assumir
um fim a atingir e todos devem trabalhar de igual modo para que as suas metas
sejam alcançadas.
No final deste EP, fico com a sensação de que o núcleo de EF nem
sempre esteve tão compacto quanto eu penso que seria necessário, sendo
importante haver uma maior aproximação entre os professores e os estudantes
estagiários, com vista a uma melhor integração na comunidade e com isto ter
uma maior compreensão da realidade.
4.2.1 Corta-Mato Escolar
O corta-mato escolar é uma atividade com um enorme historial ao longo
dos anos nas escolas. É uma atividade que decorre em três fases (escolar,
regional e nacional). A nível escolar, os professores de EF têm um papel
fundamental tanto na organização da atividade, como no incentivo dos alunos
para a participação.
69
Na reunião de departamento agendou-se a data para a realização da
atividade e definiu-se que esta era organizada pelo grupo de EF e pelos alunos
do curso profissional de desporto. O NE ficou com um sentimento de deceção
pois não teria uma intervenção direta na organização do evento, não podendo
desta forma ganhar experiência no planeamento de atividades, que poderá ser
essencial para o futuro enquanto professor de EF.
Indiretamente ligado à organização do corta-mato, durante algumas
aulas do primeiro período, a minha preocupação foi criar situações que
envolvessem o treino para a prova e ao mesmo tempo tentar cativar os alunos
para a participação. Essas situações de aprendizagem envolviam corrida em
locais planos, com subidas e descidas, tal como no decorrer do percurso do
corta-mato.
“Na fase final da aula os alunos realizaram corrida para
desenvolver a resistência e para treinar para o corta-mato.” (Reflexão,
15 novembro 2016).
Penso que a participação na atividade de alunos da minha turma poderia
ter sido mais acentuada, sendo este um aspeto que poderia melhorar. No geral,
e principalmente no grupo de alunos do ensino básico a participação teve uma
grande afluência, tomando este aspeto como positivo. Por outro lado, à medida
que o ciclo de ensino aumenta, os alunos vão ficando mais afastados desta
atividade. Este aspeto é extremamente importante para os professores, e estes
devem procurar encontrar estratégias para que a taxa de participação nestas
atividades seja sempre elevada, independentemente do ano de escolaridade
dos alunos.
No dia da prova estive numa zona próxima da meta, em que a minha
principal função era certificar-me que os alunos se mantinham de forma ordeira
e seguindo a ordem de chegada. Nessa zona também era possível observar a
passagem dos alunos durante a corrida e assegurar que não existia qualquer
problema com os mesmos nas rampas.
70
De um modo geral, penso que a prova correu bem, sem qualquer tipo de
problemas. Um ponto que considero negativo foi a reduzida participação dos
alunos do ensino secundário, inclusive da minha turma. Tal como referi
anteriormente, o professor tem um papel essencial na promoção das atividades
e acho que no decorrer dos anos deve cativar os alunos com atividades
diversificadas, para que o gosto pela corrida perdure no futuro dos alunos.
4.2.2 - Desporto Escolar
Para Sousa e Magalhães (2006, p. 12), o desporto escolar (DE) é o
“conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto desportivo,
desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres,
num regime de liberdade de participação e de escolha, integradas no plano de
atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo”.
A EBSDD oferece aos alunos um leque de modalidades nas quais estes
podem participar, desde a natação, passando pelo andebol, ténis e ginástica. A
diversidade de atividades é um ponto positivo para os alunos, podendo numa
fase inicial experienciar as diferentes modalidades, tal como afirma no ponto
anterior Sousa e Magalhães, afirmando a liberdade de participação e de
escolha.
As instalações que a escola oferece, em parceria com o Ginásio Clube
de Santo Tirso são uma mais-valia para os alunos. Ao todo, os alunos dispõem
do pavilhão da escola para a modalidade coletiva, o andebol. Para a ginástica,
a escola também oferece uma sala equipada com diversos materiais que
permitem a realização da modalidade. No que concerne às modalidades
individuais, a natação e o ténis, os alunos dispõem das instalações do Ginásio
Clube de Santo Tirso, que engloba a piscina e os três courts de ténis.
O programa do DE surge como complemento da EF, e visa a prática
regular da atividade física, colmatando o escasso tempo de prática que os
alunos obtêm na sua aula. Por outro lado, este programa visa a promoção de
estilos de vida saudáveis, a transmissão de valores e princípios associados à
cidadania, como a responsabilidade, o espírito de equipa, o respeito e a
verdade.
71
Na minha opinião, este tipo de atividades têm um efeito positivo nos
alunos. Em contrapartida, nem sempre em todas as cidades existem clubes
desportivos com determinadas modalidades, que o DE pode apresentar. No
entanto, as taxas nestas atividades do DE são nulas e os alunos podem
desfrutar da participação em torneios e outro tipo de atividades do programa
que leva ao crescimento do jovem enquanto ser humano e atleta.
No início do ano letivo, as equipas técnicas do DE já estavam definidas,
contemplando os professores que acompanharam os grupos no ano transato.
Desta forma, o que o NE decidiu foi acompanhar uma atividade que decorre-se
na escola, com vista a perceber toda a dinâmica envolvente.
A atividade que presenciamos foi a de ginástica. Nesse dia, a
modalidade ficou repartida pelo pavilhão e pela sala de ginástica. No pavilhão
os saltos no trampolim seriam contemplados e na sala de ginástica decorriam
as apresentações na trave e nas paralelas, salto no cavalo e a apresentação
no solo. A minha função nesse dia foi colaborar com a organização do evento,
ficando num computador a anotar os resultados que os juízes elegiam. Esta
experiência permitiu perceber de que forma funciona este tipo de eventos, qual
a logística que está inerente, e ainda vivenciar como uma modalidade que não
é das minhas prediletas, podendo assim ganhar algumas bases para o futuro,
daí a nossa escolha ter recaído para a ginástica.
Figura 3 - Evento do Desporto Escolar - “3º Encontro de Trampolins e Ginástica Artística”
72
4.2.3 – Direção de Turma
A direção de turma é outra tarefa que contempla a atividade do
professor. O diretor de turma (DT) tem um papel essencial na escola, na
medida em que reporta para o relacionamento e acompanhamento dos alunos,
podendo-se considerar como o mediador de todo o processo educativo, em
que o aluno é o destinatário principal.
Roldão (1995) defende que é pelo aluno e para o aluno que as
preocupações de articulação e coordenação dos processos de
desenvolvimento curricular têm de ser assumidas pelo DT.
O DT tem uma função importantíssima na gestão curricular, em que é da
sua competência todas as tarefas de gestão da escola relativamente à sua
turma.
O DT tem uma ação privilegiada junto de alunos e encarregados de
educação, dispondo de uma posição particular que lhe permite relacionar o
conhecimento e análise de situação que lhe advém dessas diferentes vertentes
de ação (Roldão, 1995).
No decorrer do ano letivo, a PC não teve como função assegurar a
direção da turma, então para ficar com um maior conhecimento e maior
experiência relativamente a esta área, acompanhei uma reunião intercalar e as
várias reuniões de conselho de turma.
Com isto, foi possível perceber quais as temáticas principais que se
abordam nas reuniões. Também consegui perceber que é feita uma análise
dos alunos do ponto de vista individual e também da turma para selecionar
estratégias de melhoria do seu desempenho ao longo do ano e a descrição das
diversas atividades ao longo do ano. Por outro lado, penso que este aspeto
poderia ter sido ainda mais benéfico se existisse a possibilidade de
acompanhar de perto todo o trabalho de um DT, ficando a perceber, no dia-a-
dia, quais as estratégias utilizadas para a resolução de eventuais problemas,
que poderiam ser uma fonte de experiência para o meu futuro.
73
4.2.4 – A participação nas diversas reuniões
A situação de estágio, em contexto real de prática profissional, constitui
uma peça fundamental da estrutura formal de socialização inicial na profissão,
“isto é no processo pelo qual os candidatos à profissão vão passando de uma
participação periférica para uma participação mais interna e autónoma, no seio
da comunidade docente, de modo gradual e refletido, de imersão na cultura
profissional e de configuração e reconfiguração das suas identidades
profissionais” (Batista & Queirós, 2013, p. 47).
Para isso, ao longo do ano letivo presenciei diversas reuniões que me
fizeram pensar sobre as temáticas apresentadas e refletir sobre esses temas
com vista a uma rápida integração na comunidade educativa e ao maior
conhecimento da relação entre a escola e o meio.
Relativamente a estas reuniões, na sua maioria a minha presença foi
apenas como observador, sendo a PC a assumir a responsabilidade nas
respetivas tarefas. Penso que esta foi uma experiência gratificante e mesmo
como observador fez-me perceber melhor o funcionamento da dinâmica
presente na escola.
As reuniões às quais presenciei foram: as reuniões de departamento de
expressões, de grupo de EF, de conselho de turma e as reuniões intercalares,
ao qual irei falar da minha experiência das mesmas ao longo do ano letivo.
Quanto à reunião de conselho de turma, penso que foi um marco
importante para o conhecimento do modo de funcionamento da turma (se é
uma turma disciplinada ou não), para conhecer as atividades que serão
realizadas ao longo do ano e que poderão afetar a distribuição de matérias de
ensino da disciplina e conhecer algumas ferramentas para o professor (como
plataforma INOVAR, que permite analisar todo o processo do aluno).
“Nesta reunião discutiu-se alguns aspetos gerais de logística
como a marcação de testes, ocorrências que terão que ser preenchidas
na plataforma INOVAR, sendo uma forma de conhecer o funcionamento
de determinados parâmetros da escola. Depois passou-se a mencionar
os aspetos dos alunos, quais os que têm mais dificuldades e o que não
74
apresentam tantas dificuldades, podendo assim ficar com um panorama
geral do aproveitamento da turma.” (Reflexão, 9 de setembro de 2016).
As reuniões do grupo de EF permitiram-me perceber como é feita a
distribuição da avaliação da disciplina, as questões de logística (quanto ao
espaço para as aulas e o respetivo material) e também discutir assuntos gerais
relativamente ao planeamento anual. Relativamente a este aspeto houve uma
discussão sobre duas formas de pensamento quanto ao planeamento do 3º
ciclo. Alguns elementos do grupo de EF pretendiam abordar mais do que duas
modalidades coletivas, ficando aqui presente que os conteúdos de ensino a
abordar seriam menores e teriam um maior leque de atividades, ficando com a
possibilidade de um maior reportório motor e com isso ingressar em equipas de
competição. Estes elementos aprovavam este pensamento com a ideia que os
alunos ao não abordarem a modalidade consecutivamente acabavam por se
“esquecer” dos conteúdos transmitidos. Por outro lado, alguns elementos do
grupo são da opinião que as modalidades coletivas a abordar deveriam ser
apenas duas, conseguindo um maior tempo de prática e consecutivamente
maior tempo de aprendizagem. Com isto, os conteúdos podem ser lecionados
de uma forma mais calma, e assegurar que os alunos compreendam o que foi
ensinado, só aí avançado para conteúdos mais complexos. Estes docentes
pensam que os alunos conseguem adquirir conhecimentos e gestos motores, e
a sua capacidade de evolução no futuro poderá ser maior.
“Foi também importante destacar a proposta dos critérios de
avaliação e a sua aplicação nas diferentes áreas de expressões.
Quanto à proposta do planeamento anual houve uma discussão quanto
aos cursos de ensino básico no sentido de abordar duas ou três
modalidades coletivas no ano. No meu ponto de vista se o objetivo é
formar jovens com capacidade para realizar as diferentes atividades com
alguma qualidade será necessário aprofundar essas modalidades
durante um maior número de aulas, pensando que só assim é que o
75
desenvolvimento ocorre de forma consistente.” (Reflexão, 13 de
setembro de 2016).
4.2.5 – “Open Day”
O “Open Day” foi a atividade na qual o núcleo colaborou, realizada no
dia 29 de abril de 2017 no período da manhã e que permitiu a promoção de um
estilo de vida saudável e ao mesmo tempo impulsionar a integração e
sociabilização dos alunos bem como a comunidade educativa.
Esta atividade teve dois momentos marcantes, a primeira fase foi uma
palestra no auditório que envolveu os alunos e os Encarregados de Educação,
que foram sensibilizados para a prática de exercício físico, acompanhado com
uma correta alimentação e com períodos de repouso. A segunda parte da
atividade foi um momento prático, em que os participantes se dividiram em
diversos grupos e cada grupo estava inserido numa atividade. As atividades
que contemplavam esta segunda fase foram: a dança, os jogos desportivos
coletivos, nomeadamente o basquetebol e o futvolei, o cycling/sppining, o HIIT
training (TF) e a corrida de orientação.
Os participantes estavam divididos em vários grupos, e cada grupo
realizava uma atividade durante o tempo pré-estabelecido, sendo
posteriormente encaminhados para a estação seguinte, realizando desta forma
todas as atividades que estavam programadas. Quando todos os participantes
concluíram as estações tiveram também a possibilidade de assistir a alguns
esquemas coreográficos de alunos da EBSDD, podendo assim os
Encarregados de Educação observar o trabalho desenvolvido pelos alunos ao
longo do ano letivo.
Na preparação da atividade, os estudantes estagiários e os professores
incentivaram os alunos na participação e deram algum tipo de conhecimento do
funcionamento da modalidade, tentando garantir que existisse um grande
número de participantes. No entanto, tanto na minha turma como nas turmas
partilhadas, os alunos não estiveram particularmente interessados na
participação, sendo este um aspeto negativo a destacar.
76
No dia do evento, a função principal do NE foi coordenar algumas
estações em parceria com os professores da escola, inserindo os alunos e
familiares no respetivo local, auxiliando os mesmos na execução dos exercícios
e emitindo algum FB nos exercícios individualizados, como o caso do HIIT
Training.
A participação nesta atividade permitiu-me alargar o meu conhecimento
acerca da importância dos valores da atividade e aptidão física e da influência
que esta tem para a saúde. Serviu também, como meio de integração na
comunidade escolar, auxiliando como base de relacionamento entre os
elementos da ESBDD e a restante comunidade.
A participação na atividade foi um ponto positivo, estando inscritos cerca
de 70 pessoas de todas as idades. A diversidade de atividades também é, na
minha opinião, um fator importante para a presença no evento, não tornando a
atividade monótona e ao mesmo tempo mais motivante para os participantes.
Relativamente à organização, não houveram qualquer tipo de falhas,
fornecendo no início da atividade uma t-shirt alusiva a esta iniciativa,
fornecendo reforço aos participantes (nomeadamente águas) e ainda, os locais
das atividades estavam previamente definidos com cartazes de identificação. A
atividade estava dividida em seis estações e os participantes divididos por seis
grupos, ficando um grupo em cada estação. No final do tempo para cada
repetição os elementos que constituíam a organização indicavam aos
participantes que teriam que avançar para o exercício seguinte e recebiam o
grupo que chegava da estação anterior.
Na minha opinião esta atividade teve uma enorme importância para a
comunidade educativa, sendo possível conjugar a presença de alunos e
familiares. Penso que a palestra foi extremamente positiva, indicando
variadíssimas formas de prática de exercício físico, essencial para a promoção
de um estilo de vida saudável e ainda que tipo de alimentação deve ser
conjugado com a prática desportiva, bem como o descanso essencial a uma
correta recuperação. Estes aspetos alicerçados à componente prática mostram
aos participantes que existe um leque de atividades de fácil acesso e que pode
contribuir para o objetivo da promoção de hábitos de vida saudável. Outro
77
aspeto essencial é a participação de vários membros da comunidade
educativa, sendo eles professores, alunos ou familiares, ficando bem presente
que à partida não existe nenhum impedimento para a prática desportiva e todos
podem colaborar para a sua promoção.
Figura 4 – “Open Day:” Pavilhão com diversas modalidades; Zumba.
78
4.3 Estudo de Investigação-Ação: “A Perceção das Relações de um Grupo
através da Aplicação de um Teste Sociométrico.”
4.3.1 Resumo
O Teste Sociométrico e de Perceção Sociométrica são uma ferramenta muito
simples que permitem interpretar as relações de um grupo num determinado
momento. O principal objetivo na realização deste teste foi conhecer e aplicar o
teste sociométrico e de perceção sociométrica, enquanto ferramenta de
informação pedagógica. A aplicação do teste decorreu em dois momentos
distintos, em que os alunos responderam a dois questionários (teste
sociométrico e teste de perceção sociométrica). Para a análise dos resultados,
recorri à matriz sociométrica e ao sociograma em círculo. Os resultados
transmitidos pela matriz sociométrica e pelo sociograma do grupo permitem
perceber qual a posição sociométrica da criança, quem são os alunos que
mantêm um maior relacionamento e se essa relação é recíproca. Também
ajuda a compreender se dentro da turma existem pequenos grupos ou se
existe uma integração perfeita, e ainda, se as aplicações forem realizadas em
momentos distintos, podemos perceber de que maneira a estrutura do grupo, a
posição sociométrica e as relações pessoais têm evoluído.
Palavras-Chave: TESTE SOCIOMÉTRICO E DE PERCEÇÃO
SOCIOMÉTRICA; MATRIZ SOCIOMÉTRICA; SOCIOGRAMA EM CÍRCULO;
79
4.3.2 A escolha da Sociometria
A realização do estudo sociométrico prende-se com a necessidade de
estabelecer novas ferramentas que serão de todo úteis enquanto futuro
professor. Se por um lado é importante conhecer estratégias de ensino que
auxiliem o sucesso educativo, por outro lado, a presença de informações ao
nível da relação entre os grupos/turma será um ponto importante na melhoria
da competência profissional do EE.
Relativamente à escolha deste tema, o mesmo foi selecionado mediante
a presença de uma turma conflituosa, residente do meu colega de NE, às quais
presenciava todas as aulas. Os problemas que os alunos apresentavam,
nomeadamente ao nível do comportamento na presença de determinados
colegas, levaram à necessidade de escolher soluções para a resolução dos
mesmos e, mediante as discussões nas reuniões do NE, a proposta
apresentada ao meu colega foi no sentido de realizar o teste sociométrico,
como ajuda para se avaliar a dinâmica das relações sociais na turma. Numa
primeira fase ponderei o aprofundamento de outra temática, visto que a minha
turma não apresentava esse tipo de comportamentos problemáticos a
necessitar de uma averiguação mais específica, nomeadamente situando o
comportamento de cada aluno no contexto da dinâmica das relações dentro da
turma. As respetivas reflexões que fui realizando sobre a temática e com o
contributo da orientadora de EP na perceção das possibilidades deste teste,
para o conhecimento da turma do ponto de vista da relação dos alunos entre si,
fez-me pensar de outra forma e, assim, percebi que me poderia familiarizar
com a aplicação rigorosa de uma ferramenta que poderá ser muito útil no futuro
profissional, e que o estudo deste tema será útil nesse futuro, porquanto
ajudar-me-á a diagnosticar melhor problemas e bloqueios que ocorram na aula,
com ele relacionados, e construir uma estratégia de resolução de problemas
deste género, nomeadamente na perceção das relações do grupo num
determinado momento.
Esta temática, nos dias de hoje não está muito presente, o que não lhe
retira utilidade. Os problemas de relacionamento entre alunos, que ditam a
dinâmica afetiva da turma, não desapareceram dos problemas pedagógicos
80
que o professor enfrenta. Assim, pode ser uma ferramenta bastante útil para
ser aplicada pelos professores de EF porque as informações que este teste
apresenta, tornam-se bastante proveitosas no planeamento/realização do
processo de ensino em cada aula concreta.
O projeto realizado procura seguir as evidências de um estudo de
investigação ação, com o objetivo de perceber qual a forma de
aplicação/resolução de um teste sociométrico e de perceção sociométrica a
uma turma do 12º ano.
4.3.3 Enquadramento Teórico
4.3.3.1 O processo educativo – um ato de relação social
Postic (1984, p.10/11) define que “o processo educativo não se
desencadeia senão quando um movimento anima cada um dos parceiros em
direção ao outro. Sofre um bloqueio quando, em determinadas situações
criticas, a intervenção inicial do educador é um acto de força, quer porque a
situação não é desejada pela criança ou pelo adolescente, quer porque estes
últimos resistem através de uma atitude ativa ou passiva.”
Dupont (1985) defende que a turma é um meio artificial por excelência,
que se submete a um complexo sistema de forças de coesão e de dissociação
que faz dela um meio particularmente dinâmico.
Para Postic (1984) as relações sociais introduzidas pelo ato educativo
permitem ao individuo, seja ele criança, adolescente ou adulto, se descobrir,
evoluir e estruturar.
O mesmo autor (1984) defende a relação educativa como o conjunto de
relações sociais que são estabelecidas entre o educador e aqueles que educa
para atingir os objetivos educativos, numa determinada estrutura institucional.
Essas relações possuem características cognitivas e afetivas identificáveis, que
têm um desenvolvimento e vivem numa história.
Neste sentido, Jesus (1996, p.9) define que “a relação pedagógica não
pode ser concebida segundo o modelo transmissor-recetor, isto é, limitada à
relação necessária para transmitir e receber os conteúdos programáticos do
PEA. Este modelo é reducionista quanto à análise da relação pedagógica, pois
81
existem muitas outras variáveis envolvidas neste processo. Nomeadamente à
medida que descemos no nível de ensino, o PEA é cada vez menos centrado
na informação e mais no relacionamento interpessoal.”
Para este autor (1996, p.13) “a relação deveria assentar numa estrutura
funcional em que o professor e o aluno, embora com papéis diferentes, se
situariam ao mesmo nível desenvolvendo uma relação simétrica. Desta forma,
o poder do professor sobre o aluno resultaria de processos de identificação ou
de atracão do aluno em relação ao professor.”
“A estrutura de uma relação interpessoal e o seu desenvolvimento ao
longo do tempo envolve processos de categorização. A categorização consiste
em sintetizar informação classificando-a em categorias pré-existentes.
Simplifica a relação com o outro permitindo mais facilmente compreender e
prever o seu comportamento. Desta forma, confere sentido e estabilidade às
relações interpessoais, pois o sujeito prevê aquilo com que pode contar da
parte do outro, orientando os seus comportamentos para com ele em função
dessa previsão.” (Jesus, 1996, p.10). Também Postic (1984) defende o
processo de categorização do individuo consiste na atribuição de certas
características com base na sua linguagem a categorias socioeconómicas e
mesmo raciais. Confere-se a outrem uma identidade social pela perceção que
se tem do grupo social a que ele pertence.
Segundo Postic (1984, p.126) pode caraterizar-se o grupo-turma como
um grupo de interação direta, “porque os seus membros têm uma influência
uns sobre os outros e porque quanto às normas que aí se desenvolvem, ele
exerce uma ação sobre elas; é um grupo de trabalho, organizado com vista a
determinado objetivo, e não um grupo lúdico; é um grupo formal, já que os seus
membros foram designados para constituírem um grupo e não se escolheram,
já que a estrutura foi imposta pela instituição.”
“Quer se queria quer não, o espaço em que o individuo se move e se
forma, apresenta-se muitas vezes como uma dimensão esquecida da
investigação pedagógica e a escola permanece sempre mais como o reflexo
dos valores materiais, culturais e morais da sociedade do que como um lugar
em que o individuo distingue e diferencia sem separar, une sem confundir e
82
consegue estabelecer uma relação dialética entre o organismo e o meio.”
Dupont (1985, p.219)
4.3.3.2 As Dinâmicas de Grupo
Bastin (1966, p.11) defende que “existem classes vivas, entusiastas,
trabalhadoras, mas faladoras, classes distraídas, classes em conflitos
incessantes, classes a que não pode dizer-se um gracejo sem se desencadear
paixões, classes turbulentas, classes em que pode dar-se mais facilmente, às
lições, um mar amigável, classes amorfas, muito difíceis de despertar, etc…”
Para este autor (1966) as crianças, à medida que se crescem, desenvolvem o
seu próprio sistema de valores sociais, sistema muito fluido, que se modifica
facilmente com a presença na vida em grupo.
“No seio deste grupo em situação desenvolve-se um sistema de
“tensões” ora positivas, ora negativas, correspondentes ao jogo dos desejos e
das defesas; o comportamento do grupo consistirá numa série de operações
que visam resolver estas tensões e a restabelecer o equilíbrio mais ou menos
estável.” (Maisonneuve, 1967, p.20).
O mesmo autor (1967, p.25) afirma que “a dinâmica de grupos, tomada
no seu sentido mais vasto, interessa-se pelos componentes e pelos processos
que intervêm na vida dos grupos – mas singularmente dos grupos “face a face”,
ou seja, aqueles em que todos os membros existem psicologicamente uns para
os outros e se encontram em situação de interdependência e de interação
potencial.”
Para Maisonneuve (1976) “não se poderia falar de “grupo” a partir
somente de fatores de proximidade, de conjunto e de inter-relações; tais fatores
não têm um sentido coletivo senão no interior de uma estrutura – ora
antecedente ora consequente – que regula o jogo das interações e implica, a
um nível mais ou menos consciente, uma finalidade, um quadro de referência
ou um viver comuns.”
83
4.3.3.3 Teste sociométrico e de perceção sociométrica
“Um teste sociométrico consiste muito simplesmente em pedir a cada
membro de um grupo que indique as pessoas com quem gostaria de se
associar em diversas situações.” (Northway & Weld, 1957, p.11). Também
Bastin (1966, p.15) defende que o teste sociométrico “consiste em pedir, entre
os companheiros, aqueles com quem desejariam encontrar-se numa atividade
bem determinada. Pode-se pedir-lhes igualmente que designem aqueles com
quem preferiam não se encontrar.”
“Os testes sociométricos são da maior utilidade na organização e
remodelação de grupos escolares. As escolhas sociométricas são um guia
valioso para a disposição das crianças nas carteiras ou para a formação de
grupos para trabalhar num projeto ou para fazer parte de uma comissão”
(Northway & Weld, 1957, p.13)
“Esse questionário, como se vê, não exige material complicado: bastam
uma folha de papel e um lápis. Pode ser aplicado coletivamente, se a
mentalidade dos indivíduos a isso se prestar, e demora, no máximo, um quarto
de hora.” (Bastin, 1966, p.15)
No caso da turma de 12º ano em questão, foi aplicado um teste de três
critérios, englobando questões de preferência, rejeição e perceção
sociométrica, onde era permitido a cada aluno indicar três preferências por
critério:
1. Qual ou quais dos teus colegas escolherias para passar contigo nos
intervalos?
2. Qual ou quais dos teus colegas escolherias para estudar contigo?
3. Qual ou quais dos teus colegas escolherias para ir ao cinema?
4. Qual ou quais dos teus colegas não escolherias para passar contigo
nos intervalos?
5. Qual ou quais dos teus colegas não escolherias para estudar contigo?
6. Qual ou quais dos teus colegas não escolherias para ir ao cinema?
84
4.3.3.4 Quais as informações que o teste fornece?
O teste sociométrico é uma ferramenta bastante simples que nos
permite tirar inúmeras ilações.
“Primeiro. Contando o número de vezes que uma criança é escolhida,
podemos descobrir em que grau é que ela é aceite pelos outros membros do
grupo. A isto chama-se “posição sociométrica”. Algumas crianças serão
escolhidas muitas vezes e outras menos vezes.
Segundo, os resultados permitir-nos-ão saber quais são os maiores
amigos de cada criança. Podemos verificar se ela tem um grande número de
amigos diferentes ou um pequeno número de amigos especiais e também se
as crianças que ela considera os seus amigos são os que também gostam dela
num modo especial.
Terceiro, o teste sociométrico revela a estrutura de um grupo como um
todo. Através dos resultados podemos ver se é constituído por pequenos
grupos mais ou menos fechados ou se há uma integração perfeita.
Talvez nos mostra que há uma barreira entre os rapazes e as raparigas,
ou entre crianças de nacionalidades diferentes. Também nos pode mostrar
quais são as crianças que fazem a sua escolha para além das barreiras, e que
são, portanto, os elementos integrantes do grupo como um todo. Ainda graças
a esse teste, podemos descobrir os chefes dentro de cada grupo e os seus
respetivos discípulos.
E quarto, se dermos os testes sociométricos em alturas diferentes,
podemos ver de que maneira a estrutura do grupo, a posição sociométrica e as
relações pessoais tem evoluído.” (Northway & Weld, 1957, p.11-12).
“O uso inteligente das preferências reais das crianças na organização
das turmas ajudar-nos-á a criar um bom clima dentro da aula.” (Northway &
Weld, 1957, p.14).
Bastin (1966, p.18) afirma que o teste fornece “ a posição social de cada
elemento do grupo. As preferências emitidas repartem-se muito desigualmente
entre todos: a maior parte recebe algumas, dois ou três privilegiados
monopolizam o restante, outros ficam isolados, sem preferências.”
85
O mesmo autor (1966) defende também que “o teste sociométrico,
porém, não é somente um instrumento de diagnóstico individual; o estudo das
relações interpessoais pode ser igualmente frutuoso. Quando o critério das
preferências e rejeições tem uma característica mais ou menos afetiva, não é
difícil determinar preferências reciprocas (relações de afinidade: simpatia,
amizade) as rejeições reciprocas (relações conflituais: rivalidade, ódio…) e as
“relações de indiferença”, se nos é permitida esta expressão.
4.3.3.5 Limitações do Teste
Tal como outros testes, o teste sociométrico também apresenta algumas
limitações. Como refere Northway & Weld (1957, p.14) “ele só dá informações
acerca das crianças e das relações entre elas no grupo que foi submetido ao
teste. Os resultados obtidos no nosso grupo escolar não nos dizem nada
decerto sobre o que estas crianças são quando integradas noutros grupos.”
As mesmas autoras (1957) afirmam que o teste “diz-nos quais são os
maiores amigos de cada criança, mas não nos diz qual o grau de profundidade
do sentimento que uma criança tem por outra, embora dê uma indicação.”
Por outro lado, “o teste em si também não revela nada acerca do
comportamento social real das crianças nem indica que espécie de técnicas
sociais é que elas empregam.” (Northway & Weld, 1957, p.15).
4.3.4 Objetivos
4.3.4.1 Geral:
Conhecer e aplicar o teste sociométrico e de perceção sociométrica,
enquanto ferramentas de informação pedagógica.
4.3.4.2 Específicos:
Perceber a aplicação de um teste sociométrico, para utilização futura
enquanto professor;
Compreender através de um teste sociométrico, como se organizam
as relações entre os alunos da turma, utilizando as informações no
respetivo planeamento;
86
Formar equipas/grupos de trabalho que permitam uma melhor
interação entre colegas e grupo;
4.3.5 Metodologia
4.3.5.1 Participantes
Este estudo decorre numa turma de 12º ano da EBSDD, constituída por
24 alunos de ambos os sexos.
O preenchimento dos questionários foi voluntário e anónimo, efetuado
individualmente por todos os alunos da turma. Todos os participantes tiveram a
possibilidade de retirar dúvidas quanto ao teste sociométrico, de acordo com as
regras da sua aplicação.
4.3.5.2 Procedimento
Após recolher todos os questionários os dados foram organizados numa
matriz – a matriz sociométrica, que, posteriormente foi utilizada para fazer a
análise dos dados. Foi igualmente feito o sociograma em círculo.
A matriz sociométrica contém absolutamente todas as informações que
se obtiveram com o questionário, sem serem interpretadas mas dispostos de
uma maneira ordenada. Através da matriz sociométrica é possível verificar toda
a estrutura sociométrica da turma.
O sociograma em círculo mostra a posição sociométrica do aluno em
relação a todos os restantes alunos do grupo, e principalmente as relações
sociométricas dominantes no grupo.
4.3.5.3 Instrumento (Aplicação do Teste sociométrico e do Teste de
Perceção Sociométrica)
A recolha de dados foi efetuada através de dois questionários (Testes
Sociométrico e Teste de Perceção Sociométrica) que decorreu em dois
momentos (24 de janeiro de 2017 e 27 de abril de 2017).
Este questionário tem como objetivo revelar a estrutura de um grupo
como um todo, percebendo a existência de pequenos grupos mais ou menos
fechados.
87
O teste sociométrico e de perceção sociométrica são compostos por seis
questões em que o aluno poderá escolher três colegas em diferentes situações
(as três primeiras referem-se às preferências e as restantes três remetem para
as rejeições).
Posto isto, será feita a análise dos dados através da matriz sociométrica
e do sociograma em círculo.
4.3.6 Apresentação e Discussão dos Resultados
Legenda:
Ṗ= Número de preferências recebidas;
Ṙ= Número de rejeições recebidas;
P= Número de preferências emitidas;
R= Número de rejeições emitidas;
ṕ= Número de indivíduos pelos quais o aluno se julga escolhido;
ŕ= Número de indivíduos pelos quais o aluno se julga rejeitado;
p’= Número de alunos que se julgam escolhidos pelo visado;
r’= Número de alunos que se julgam rejeitados pelo visado;
IS= Índice Sociométrico ou de posição Sociométrica;
Nº Escolhidos = Número de colegas diferentes escolhidos pelo aluno.
Nº = Número de alunos que escolhem o visado;
= Escolhas recíprocas
88
4.3.6.1 Primeira Aplicação (Teste Sociométrico e Perceção Sociométrica)
Grupo A – Preferências
Tabela 4 - Sociograma do Grupo A – “Preferências”.
Figura 5 - Sociograma das preferências recíprocas. No centro os alunos "populares"; no círculo
exterior os "isolados".
Eis, para o grupo A a lista das preferências reciprocas: D3-D13; D3-D14;
D3-D17; D7-D12; D7-D21; D9-D10; D13-D14; D15-D21; D16-D22; D19-D24;
Rapazes
Raparigas
89
Grupo B – Rejeições
Tabela 5 -Sociograma do Grupo B – “Rejeições”.
Figura 6 - Sociograma das rejeições recíprocas. No centro os alunos "mais rejeitados";
Eis, para o grupo B a lista das rejeições reciprocas: D8-D16; D9-D13;
Rapazes
Raparigas
90
Grupo C – Perceção das Preferências
Tabela 6 - Sociograma do Grupo C – “Perceção das Preferências”.
Eis, para o grupo C – “Perceção das preferências”, a lista das seleções
reciprocas: D2-D8; D3-D14; D3-D17; D9-D10; D9-D18; D10-D18; D11-D15;
D11-D19; D13-D14; D13-D17; D14-D17; D16-D22; D19-D24;
Rapazes
Raparigas
Figura 7 - Sociograma de reciprocidade de escolhas relativo à perceção das preferências. No centro os alunos "populares"; no círculo exterior os "isolados".
91
Grupo D – Perceção das Rejeições
Tabela 7 - Sociograma do Grupo D – “Perceção das Rejeições”.
Eis, para o grupo D – “Perceção das rejeições”, a lista das seleções
reciprocas: D8-D16; D19-D22;
Rapazes
Raparigas
Figura 8 - Sociograma de reciprocidade relativo à perceção das rejeições. No centro os alunos "mais rejeitados".
92
De seguida apresenta-se a distribuição dos alunos pelos 4 índices
medidos: preferências; rejeições; perceção das preferências e perceção
das rejeições.
Os alunos são classificados pelo índice sociométrico obtido em cada
grupo de questões e com esse valor estabelece-se a comparação
relativamente ao índice de probabilidade3.
A partir destes valores podemos, segundo Northway & Weld (1957)
classificar o aluno como:
- Popular: obtém um valor no índice sociométrico acima do limiar significativo
de probabilidade (LSS);
- Isolado: é o aluno que se situa aquém do limiar inferior de probabilidade
(LSI);
- Isolado Excluído: é o aluno que obtém um número de preferências inferior
ao LSI e um número de rejeições superior ao LSS.
Distribuição dos Indivíduos – 1ª aplicação
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a 14)
Notas acima do LSS (≥15)
Ṗ= Número de
preferências recebidas;
2 Indivíduos 21 Indivíduos 1 Indivíduo
D16=3; D22=3;
D5=4; D2=5; D6=5; D9=5; D18=6; D1=7; D8=7; D10=7; D20=8; D21=8;
D4=9; D11=9; D23=9; D7=10; D13=10; D14=10; D15=10; D3=13; D12=13;
D19=13; D24=14;
D17=19;
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a 14)
Notas acima do LSS (≥15)
Ṙ= Número de
rejeições recebidas;
11 Indivíduos 10 Indivíduos 3 Indivíduos
D19=0; D20=0; D15=1; D1=2; D4=2; D5=2;
D11=2; D24=2; D14=3; D17=3; D23=3;
D3=4; D12=4; D2=5; D7=5; D6=6; D8=6; D10=7; D9=12; D21=12;
D13=13;
D18=16; D16=28; D22=37;
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a 14)
Notas acima do LSS (≥15)
p’= Número de alunos que se julgam escolhidos pelo visado;
3 Indivíduos 21 Indivíduos 0 Indivíduos
D5=2; D16=3; D22=3;
D9=6; D10=6; D6=7; D18=7; D20=7; D1=8; D7=8; D19=8; D23=8; D11=9;
D4=10; D8=10; D12=10; D15=10; D24=10; D21=11; D2=12; D3=12;
D17=12; D13=13; D14=13;
3 P= probabilidade teórica de qualquer indivíduo ser escolhido por outro. Segundo Northway ; Weld
(1957), P = d/n-1, sendo que d corresponde ao número de respostas dadas e n à população do grupo. Ainda segundo o mesmo autor, para um P=9, o limite significativo superior (LSS) é de 15 valores e o limite significativo inferior de 3 valores. Para um P=8 o LSS =12 e o LSI = 2. Por fim, para P=6 ou 7, o LSS = 11 valores e o LSI =1.
93
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a 14)
Notas acima do LSS (≥15)
r’= Número de alunos
que se julgam rejeitados pelo visado;
9 Indivíduos 11 Indivíduos 4 Indivíduos
D15=1; D2=2; D6=2; D24=2; D4=3; D11=3; D19=3; D20=3; D23=3;
D12=5; D18=5; D1=8; D10=8; D14=8; D5=9; D8=11; D13=11; D17=11;
D3=12; D9=14;
D7=16; D21=16; D16=23; D22=24;
Tabela 8 – Distribuição dos alunos nos quatro índices.
Observando os sociogramas do primeiro teste podemos constatar
alguma interação entre géneros no que respeita às preferências.
Relativamente às escolhas recíprocas, temos que, dez das escolhas
são totalmente recíprocas (D3-D13; D3-D14; D3-D17; D7-D12; D7-D21; D9-
D10; D13-D14; D15-D21; D16-D22; D19-D24), ou seja, o aluno escolheu e foi
escolhido por um colega nas três questões, o que revela uma forte interação.
Existem também alguns casos (15) em que as escolhas são
parcialmente recíprocas (os alunos escolhem*-se mutuamente mais que duas
questões), e isso leva a demonstrar alguma aproximação entre os alunos em
questão (D1-D2; D1-D9; D2-D6; D4-D8; D6-D8; D7-D20; D9-D18; D10-D17;
D10-D18; D11-D15; D12-D20; D12-D21; D13-D17; D15-D19; D20-D21).
No sentido oposto, existem doze casos de baixa intensidade de
escolhas (D1; D2; D4; D6; D11; D12; D16; D17; D19; D20; D23; D24), em que
os alunos repartem as suas preferências por cinco, seis ou sete colegas da
turma. Isto pode ser um sinal revelador de que estes alunos não estabeleceram
relações muito fortes com os colegas da turma, e tendem a relacionar-se com
todos ou com os elementos do seu grupo.
A turma apresenta também tendência para criar claramente dois
subgrupos: sendo que em cada um deles se verifica a presença de pequenos
grupos fechados.
O primeiro subgrupo: D3; D13; D14; D17;
O segundo subgrupo: D7; D12; D20; D21;
No que respeita ao índice de rejeições, há claramente três alunos que
se destacam: D22 (37 rejeições), D16 (28), D18 (16).
O caso dos alunos D16 e D22 é preocupante, uma vez que, num
conjunto de 24 alunos, são rejeitados por 14 e 19 colegas respetivamente.
94
Em relação às rejeições recíprocas podemos observar que duas são
totalmente recíprocas (D8-D16; D9-D13), o que demonstra um grande
distanciamento entre esses alunos. Estes dados demonstram que a interação
entre eles na aula pode ser conflituosa, o que deverá ser ponderado na
formulação dos grupos de trabalho, equipas, etc.
Em termos de intensidade das rejeições, há apenas um caso em que é
moderada, sendo que o aluno (D10) distribui as rejeições por dois colegas.
Existem também casos de alunos que escolhem apenas 3 colegas neste
parâmetro (D8; D9; D12; D13 e D18), entendendo assim que a relação entre
eles e os colegas que selecionam não será a melhor.
Há ainda a destacar os alunos D3; D6; D10; D12; D17; D19 e D24 que
não responderam a todas as questões, ficando com a ideia que a turma tem
um relacionamento bastante seguro.
No que se refere às questões de perceção sociométrica, há três alunos
que se destacam por se considerarem pouco escolhidos (D5; D16 e D22).
Simultaneamente, as alunas D16 e D22 percecionam-se como sendo muito
rejeitadas. Isto revela o seu sentimento de afastamento perante a turma.
Esta auto perceção corresponde à consideração da turma perante estas
alunas. A aluna D22 foi rejeitada por 19 colegas e a aluna D16 foi rejeitada por
14 colegas.
Contudo, no caso de D16 e D22, há um aspeto a salientar. São alunas
ligeiramente isoladas, mas no entanto percecionam serem escolhidas por
diversos colegas (7, no caso da aluna D16).
O facto de andarem quase sempre muito próximas poderá levar a um
grande distanciamento da turma e consecutiva rejeição por parte dos colegas.
Relativamente à perceção das preferências recíprocas, em treze
casos verifica-se que são totalmente recíprocas (D2-D8; D3-D14; D3-D17;
D9-D10; D9-D18; D10-D18; D11-D15; D11-D19; D13-D14; D13-D17; D14-D17;
D16-D22; D19-D24). Isto significa que os alunos entendem que seriam
escolhidos nas três questões por um colega, e que isso acontece igualmente
no sentido inverso. No entanto, em apenas seis dos casos (D3-D14; D3-D17;
D9-D10; D13-D14; D16-D22; D19-D24) os alunos são efetivamente
95
escolhidos pelo colega que julgam que seriam.
Ao nível da perceção das rejeições, vinte e dois alunos apontaram
nove colegas, o que pode significar que se consideram muito rejeitados pela
turma.
Curiosamente, dois dos alunos mais rejeitados da turma (D16 e D22)
não parecem ter a perceção desse facto. Contudo, no caso do aluno mais
rejeitado da turma, o D22, afirma considerar que seria rejeitado apenas por três
colegas da turma, o que contraria claramente o número de rejeições que
efetivamente recebeu.
Paralelamente, os alunos mais rejeitados parecem ter uma perceção
errada dos colegas da turma que os rejeitam. Por exemplo, a aluna D18,
considera ser rejeitada por apenas três colegas, o que na realidade acontece
com um maior número de elementos.
Há também a destacar o facto dos alunos “populares” consideram-se
moderadamente rejeitados, numa perspetiva que não coincide de todo com a
opinião da turma. Por exemplo, o D17 considera que seria rejeitado pelos
colegas D1; D2; D4; D9; D20 e D21, o que só acontece com os alunos D20 e
D21.
Existem algumas diferenças quanto à posição sociométrica dos alunos
(D1; D3; D6; D7; D8; D14; D17) no que remete para as rejeições e para a
perceção das mesmas. Existem aumentos significativos da posição
sociométrica no segundo ponto, o que leva a alguma discrepância quanto à
perceção da turma no que remete para este parâmetro.
Um outro aspeto da análise do sociograma prende-se com a observação
dos alunos considerados populares ou líderes; isolados e excluídos. Assim,
dentro dos alunos populares temos: D17.
Curiosamente, o número de preferências obtidas com maior fluência foi
na questão “Qual ou quais dos teus colegas escolherias para estudar contigo?”.
A aluna é bastante responsável e bastante dedicada, inclusive delegada de
turma, o que demonstra que a maioria dos alunos a escolhe para este tipo de
tarefas, o que na minha opinião leva a que seja popular.
Muito próximo de atingir a popularidade temos a aluna D24, D3, D12 e
96
D19, o primeiro com o LSI de 14 e os restantes com LSI de 13. Podendo assim
considerar, que estes alunos mantem-se nos mais populares dentro da turma.
No sentido oposto, temos 2 alunos que podem ser considerados
isolados (D16 e D22).
Estes dois casos são preocupantes, pelo facto de serem classificados
como “isolados excluídos”, em que, para além de não serem escolhidos, foram
rejeitados mais de vinte e oito vezes.
Na minha perspetiva, estes deveriam ter sido os alunos considerados
prioritários, no sentido de criar uma melhor integração com os colegas,
atendendo ao número de rejeições que lhes foi atribuído, que demonstra um
claro isolamento perante a turma.
4.3.6.2 Segunda Aplicação (Teste Sociométrico e Perceção Sociométrica)
Após a recolha e análise dos dados referentes ao primeiro teste e a
partir da informação fornecida pelos dados recolhidos, foi reforçada a
intervenção pedagógica nos aspetos relativos: ao relacionamento dos alunos
entre si e à coesão do grupo turma. Estes aspetos foram trabalhados pelo
reforço do trabalho em pares, com particular incidência nos alunos excluídos.
Assim, reforcei a atenção e o apoio através de FB e interações mais frequentes
e procurando, sempre que possível, juntar estes “alunos-caso” aos colegas que
escolheram como preferidos, controlando sempre se havia aceitação nas
relações estabelecidas. A acrescentar a estas decisões transversais a todas as
aulas, os resultados da primeira aplicação foram, também, utilizados na
construção dos grupos de trabalho da UD de ginástica acrobática, para tentar
que os grupos funcionassem como um todo e que os alunos tivessem um bom
relacionamento. Também na formação das equipas da UD de futsal, presentes
em cada PA, tinha especial atenção a estes dados para que os alunos
conseguissem um melhor relacionamento com os colegas na realização das
diferentes situações de aprendizagem. Por vezes a operacionalização deste
princípio nem sempre era possível ou adequada.
Apresentam-se agora os sociogramas da segunda aplicação e as
principais informações recolhidas. Foram preenchidos 23 questionários em 27
de abril de 2017:
97
Grupo A – Preferências
Tabela 9 - Sociograma do Grupo A – “Preferências”.
Eis, para o grupo A a lista das preferências reciprocas: D2-D8; D3-D13;
D3-D14; D7-D12; D9-D10; D11-D15; D13-D14; D15-D23; D16-D22; D19-D24;
Rapazes
Raparigas
Figura 9 - Sociograma das preferências recíprocas. No centro os alunos "populares"; no círculo exterior os "isolados".
98
Grupo B – Rejeições
Tabela 10 - Sociograma do Grupo B – “Rejeições”.
Figura 10 - Sociograma das rejeições recíprocas. No centro os alunos "mais rejeitados";
Eis, para o grupo B a lista das rejeições reciprocas: D2-D16; D8-D16;
D8-D18; D9-D13;
Rapazes
Raparigas
99
Grupo C – Perceção das Preferências
Tabela 11 - Sociograma do Grupo C – “Perceção das Preferências”.
Eis, para o grupo C – “Perceção das preferências”, a lista das seleções
reciprocas: D1-D8; D3-D13; D3-D14; D3-D17; D9-D10; D9-D18; D10-D18;
D11-D15; D13-D14; D13-D17; D14-D17; D16-D22; D19-D24;
Rapazes
Raparigas
Figura 11 - Sociograma de reciprocidade de escolhas relativo à perceção das preferências. No centro os alunos "populares"; no círculo exterior os "isolados".
100
Grupo D – Perceção das Rejeições
Tabela 12 - Sociograma do Grupo D – “Perceção das Rejeições”.
Figura 12 – Sociograma de reciprocidade relativo à perceção das rejeições. No centro os alunos "mais rejeitados".
Eis, para o grupo D – “Perceção das rejeições”, a lista das seleções
reciprocas: D2-D16; D6-D16; D8-D16; D12-D13; D21-D22;
Rapazes
Raparigas
101
Tal como para a primeira aplicação apresenta-se agora a distribuição
dos alunos pelos 4 índices medidos.
Distribuição dos Indivíduos – 2ª aplicação
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a
14) Notas acima do
LSS (≥15)
Ṗ= Número de
preferências recebidas;
2 Indivíduos 19 Indivíduos 3 Indivíduos
D16=3; D22=3;
D5=4; D9=5; D6=6; D2=7; D4=7; D7=7; D11=7; D18=7; D21=7; D1=8; D10=8; D14=8; D23=8; D8=9; D12=9; D19=9;
D20=10; D15=11; D24=11;
D3=15; D13=15; D17=18;
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a
14) Notas acima do
LSS (≥15)
Ṙ= Número de rejeições
recebidas;
9 Indivíduos 10 Indivíduos 5 Indivíduos
D15=0; D19=0; D20=0; D24=0; D4=1; D5=2;
D11=2; D17=2; D23=3;
D10=4; D1=6; D12=6; D14=6; D18=6; D2=8; D6=8; D3=9;
D7=10 D13=13;
D21=16; D8=17; D9=17; D16=30;
D22=40;
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a
14) Notas acima do
LSS (≥15)
p’= Número de alunos que se julgam escolhidos pelo visado;
3 Indivíduos 21 Indivíduos 0 Indivíduos
D5=3; D16=3; D22=3;
D1=6; D18=6; D4=7; D6=7; D21=7; D9=8; D10=8; D20=8; D2=9; D7=9; D8=10; D11=10;
D12=10; D14=10; D19=10; D3=11; D15=11; D17=11;
D23=12; D24=13; D13=14;
Índice Notas Abaixo do LSI
(0 a 3) Notas não significativas (4 a
14) Notas acima do
LSS (≥15)
r’= Número de alunos
que se julgam rejeitados pelo visado;
8 Indivíduos 11 Indivíduos 5 Indivíduos
D5=0; D11=0; D15=0; D19=0; D23=0; D24=0;
D4=1; D20=1;
D2=5; D10=5; D14=6; D18=6; D12=7; D17=7; D6=9; D3=10;
D1=11; D9=11; D13=13;
D7=16; D21=16; D8=19; D16=26;
D22=35;
Tabela 13 – Distribuição dos alunos nos quatro índices.
Observando os sociogramas da segunda aplicação podemos desde
logo constatar que há uma estabilidade moderada dos resultados. Apesar
do espaço temporal que distou entre as duas avaliações, os resultados são de
uma forma geral idênticos, o que evidencia um padrão de relacionamentos
nesta turma.
Em relação à intensidade das escolhas, existe um aumento de 12
casos para 15 (D1; D2; D4; D6; D11; D15; D16; D17; D18; D19; D20; D21;
D22; D23; D24) em que selecionam cinco ou mais colegas. Destes 15 alunos,
um deles (D20) escolhe 8 colegas distintos, sendo uma situação que não
ocorreu na primeira aplicação do teste. Este pode ser um sinal revelador de um
102
estabelecimento de relações não muito fortes com os colegas de turma, com a
tendência a relacionar-se com vários elementos. Por outro lado, seis alunos
escolhem apenas 3 colegas e dois alunos escolhem 4 colegas nas três
questões. Apesar de uma maior intensidade de escolha, penso que não é um
fator que demonstre um distanciamento desses elementos com os demais.
Relativamente aos subgrupos criados, mantêm-se os dois grupos da
primeira aplicação do teste, (D3; D13; D14; D17) e (D7; D12; D20; D21), com
o acréscimo de um terceiro grupo (D9; D10; D18). Este é um indicador da
estabilidade destas relações.
No que diz respeito as escolhas recíprocas, temos que, dez são
totalmente recíprocas (D2-D8; D3-D13; D3-D14; D7-D12; D9-D10; D11-D15;
D13-D14; D15-D23; D16-D22; D19-D24), as mesmas que na primeira
aplicação. Isto demonstra uma intensidade igual nas interações, relações de
interesse e aceitação mútua.
Em relação às rejeições, os dados evidenciam cinco alunos que se
destacam como rejeitados. Comparativamente à primeira aplicação mantêm-
se os alunos D16 e D22, surgindo agora os alunos D8, D9 e D21.
Os índices de rejeição dos primeiros mantêm-se preocupantemente
elevados: D22- 37 rejeições atribuídas por 19 dos 24 colegas; D22 – 30
rejeições distribuídas por 14 colegas. Os valores relativos a estes cinco alunos
são mais baixos do que na primeira avaliação o que evidencia um ligeiro
agravamento dos seus estatutos.
Um dado significativo a ter em conta foi a saída da aluna D18 do grupo
dos rejeitados. O facto de a aluna não estar presente em algumas aulas
poderá ter atenuado a relação com os colegas e passando a não ser excluída.
Em termos da intensidade das rejeições, existem seis casos em que
se mantém moderada, surgindo uma rejeição elevada por parte do aluno nas
três questões. Quanto às rejeições reciprocas, existe um aumento do total
entre a primeira e segunda aplicação, passando agora para quatro rejeições
reciprocas (D2-D16; D8-D16; D8-D18; D9-D13).
Contrariamente ao que se sucedeu no primeiro inquérito, todos os
alunos nomearam pelo menos 3 colegas para as três questões referentes às
103
rejeições, não existindo assim uma intensidade moderada.
Na segunda aplicação ocorreu uma diminuição do número de
rejeições emitidas em média por cada aluno (de 5,3 para 5,2). No entanto
ocorreu um aumento das rejeições recíprocas (de 2 para 4). Estes dados
parecem indicar um relacionamento pouco favorável entre estes alunos.
Em termos de perceção sociométrica, há agora apenas três alunos
que se consideram pouco escolhidos (D5; D16; D22), que se mantém neste
parâmetro em relação ao primeiro questionário. As alunas D16 e D22
percecionam-se como rejeitadas, revelando um pouco do seu isolamento
perante a turma. Já o aluno D5 detém um estatuto de pouco rejeitado e ao
mesmo tempo moderadamente escolhido, não sendo uma perceção
completamente ajustada com a realidade.
A auto perceção corresponde à consideração da turma perante as
alunas D16 e D22. As mesmas são escolhidas apenas uma vez na segunda
aplicação do teste e escolhidas nas três questões, o que demonstra a perceção
em conformidade com a realidade.
Ainda em relação à perceção das preferências, o número de casos
diminui (de treze para doze) em que são totalmente recíprocas: (D1-D8; D3-
D13; D3-D14; D3-D17; D9-D10; D9-D18; D10-D18; D11-D15; D13-D14; D13-
D17; D14-D17; D16-D22; D19-D24). No entanto, estes dados não são muito
relevantes visto que a diminuição é muito baixa. No entanto, em apenas sete
dos casos (D3-D13; D3-D14; D9-D10; D11-D15; D13-D14; D16-D22; D19-
D24) os alunos são efetivamente escolhidos pelo colega que julgam que
seriam. Por outro lado, as escolhas dos alunos (D1-D8; D3-D17; D9-D18; D10-
D18; D13-D17; D14-D17) são parcialmente reciprocas, em que os alunos são
escolhidos pelos colegas em mais que uma questão, indicando assim um grau
de aproximação entre os alunos.
Curiosamente nesta segunda aplicação, esta perceção, coincide com
as escolhas feitas pelos alunos, o que revela um maior autoconhecimento do
aluno do seu estatuto no grupo, e da opinião dos colegas sobre si próprio.
Ao analisar a perceção das rejeições temos que quatro alunos se
consideram muito rejeitados (D4 – D7 - D11 e D20), que apontam 7, 8 e 9
104
colegas que os rejeitariam.
Ao analisar a tabela 13 é possível verificar que os alunos D4, D11 e D20
têm notas Abaixo do LSI (0 a 3) e o aluno D7 tem notas não significativas (4 a
14), o que demonstra que os primeiros não são rejeitados pela turma e o
segundo tem uma rejeição não significativa. Assim, os alunos acima
mencionados não têm de todo consciência da sua popularidade no grupo.
Dos alunos mais rejeitados nesta segunda aplicação (D8, D9, D16 e D21
e D22), os quatro primeiros pensam ser rejeitados por 3 ou 4 colegas e o último
percecionasse rejeitado por 5 alunos. Este dado não está de acordo com as
rejeições dos alunos, visto que, são rejeitados por um número superior de
colegas (entre 8 a 17), não existindo alterações significativas, variando na
primeira aplicação entre 10 e 19 escolhas.
Por último, observando a tabela 13, podemos verificar que em relação
aos alunos “populares”, verifica-se um aumento do número de alunos,
mantendo-se a aluna D17. Porém, surgem agora dois novos elementos, os
alunos D3 e D13.
A aluna D17 mantém-se nos mais populares, sendo que os seus índices
sociométricos diminuíram de 19 para 18. Por outro lado os alunos D3 e D13
aparecem agora no grupo dos mais populares, com um aumento do índice
sociométrico de 13 e 10 para 15 respetivamente.
Os alunos D12, D19 e D24 na primeira aplicação do teste estavam com
um índice sociométrico muito próximo do 15, que implicaria a passagem para o
grupo dos alunos “populares” e nesta segunda aplicação existiu uma
diminuição do índice sociométrico de 13 para 9 nos dois primeiros e de 14 para
11 no último.
No que se refere aos alunos “isolados”, tínhamos na primeira
avaliação: D16 e D22, mantendo-se os mesmos alunos nesta segunda
aplicação.
- A aluna D22 mantém-se como o mais excluído, seguido D16. É de
realçar o aumento do número de rejeições para as duas alunas, de 28 para 30
e de 37 para 40 respetivamente.
Na minha perspetiva, e analisando os dados penso que as situações
105
criadas e pensadas no sentido de melhorar a relação entre estas alunas não
surtiu grande efeito, ficando igualmente no grupo dos rejeitados. O facto de as
alunas seres muito distanciadas dos colegas, demonstrando algum isolamento
da sua parte, pode ter contribuído para que os resultados não tivessem sido os
melhores.
4.3.7 Conclusões
Após realizar a análise dos dados nas duas aplicações dos testes, é
possível retirar as seguintes conclusões:
De uma forma geral, da primeira para a segunda aplicação do teste
sociométrico, houve uma estabilidade moderada nos resultados.
Quanto às escolhas recíprocas, o número de preferências dentro da
turma manteve-se o mesmo da primeira para a segunda aplicação, com
um ligeiro aumento da intensidade de escolhas o que leva a entender
que existem relações bastante fortes dentro da turma.
Existiam três alunas que eram bastante rejeitadas na primeira aplicação.
De uma aplicação para a outra, duas dessas alunas mantiveram-se
como mais rejeitadas, ficando com a ideia que as estratégias de
formação de grupos não tiveram os efeitos desejados para estas alunas.
Como já referi anteriormente, penso que o facto destas se isolarem
bastante da turma fez com que o relacionamento na turma não tivesse a
melhoria esperada.
Houve um aumento nos grupos dentro da turma (2 para 3), da primeira
para a segunda aplicação. O facto de os alunos estarem divididos em
grupos mais isolados poderá dificultar o relacionamento entre a turma e
ao mesmo tempo poderá ter sido um fator que fez com que existisse um
aumento de alunos “rejeitados”.
Houve também um aumento do número de alunos “populares” entre as
duas aplicações, sugerindo aqui que a relação destes alunos na turma
foi positivo.
Quanto aos alunos “isolados”, não houve alterações neste aspeto
relativamente às duas aplicações.
106
Relativamente aos índices de perceções, principalmente na segunda
aplicação coincide com as escolhas feitas pelos alunos, o que denota
um maior autoconhecimento do aluno sobre o seu estatuto no grupo.
A aplicação do Teste Sociométrico e de Perceção Sociométrica permitiu-
me tirar algumas ilações importantes para o futuro enquanto professor. O facto
de após aplicar o teste ficar com um conhecimento mais aprofundado da turma,
em que rapidamente distingo os vários grupos existentes na turma, as relações
reciprocas comuns aos vários elementos, bem como os “lideres” do grupo e os
alunos “rejeitados”, permite-me, na construção de um plano de aula, tentar
integrar os alunos forçando um maior relacionamento entre eles. A definição
dos líderes da turma é uma mais-valia que o teste apresenta, visto que através
deles poderei tentar aproximar os colegas da turma e interagir com os mesmos
no sentido de se tornarem colaboradores dos alunos mais “excluídos”, no caso
de estes não serem rejeitados reciprocamente.
Dentro da turma, existem alunos “populares”, “excluídos”, “rejeitados” e
“indiferentes”, podendo todos ser auxiliados pelo professor e colaborar para
uma melhor relacionamento entre o grupo/turma.
Penso que o índice sociométrico, por si só, pode significar muito pouco
quanto às relações existentes da turma. No entanto, com o conhecimento que
o professor tem sobre os alunos poderá ajudar a identificar eventuais
problemas na turma. Quanto aos alunos “excluídos” penso que será
extremamente importante o professor tentar encontrar estratégias de aproxima-
los dos colegas. Não existem “receitas” para isso, alguns terão que ser mais
incentivados pelo professor a mostrar as suas capacidades, enquanto outros
poderão ser apoiados pelo professor. O auxílio dos colegas de maior
proximidade poderá auxiliar na integração dos colegas “rejeitados” na turma.
Tal como referido anteriormente, o auxílio de colegas de maior
proximidade foi uma das estratégias que fui utilizando ao longo do ano letivo,
nomeadamente nas unidades didáticas de ginástica acrobática e futsal. Optei
por esta estratégia porque acho que os alunos mais “excluídos” irão sentir-se
mais envolvidos quando estão próximos dos colegas com que melhor que
107
relacionam, daí analisar as preferências desses alunos para criar os
grupos/equipas. Esse contacto pode ajudar os alunos “excluídos” a tornarem-
se mais seguros do seu valor.
Outra informação importante do teste, no meu ponto de vista, é a
identificação dos “líderes”. Penso que este aspeto poderá auxiliar o professor
na formação dos grupos. A escolha dos líderes poderá ser útil quando utilizar
tutores com nível de desempenho superior, podendo esses colaborar com os
alunos de nível de desempenho inferior, tornando assim um maior aumento das
capacidades dos alunos.
O teste sociométrico é um excelente instrumento mas depende muito da
capacidade de análise de quem o aplica, fornece dados pertinentes e permite
descodificar as relações entre a turma, que por uma simples observação não é
possível perceber. A proximidade dos alunos mas que se encontram isolados
na turma, os alunos que são escolhidos por colegas que estão à margem da
turma; a escolha dos alunos mais populares e mais rejeitados; possíveis
situações de conflito por alunos com rejeições reciprocas, entre outros.
O facto de o aluno consciencializar que gosta mais de umas pessoas
que outras, no preenchimento do teste sociométrico, poderá fazer com que
este colabore com os colegas excluídos e ajude-os a participar ativamente nas
aulas.
O teste de perceção sociométrica permite perceber se os alunos têm
consciência ou não da sua posição sociométrica, se acham que se são
preferidos ou rejeitados. Por outro lado permite verificar se eles têm perceção
da existência de grupos dentro da turma e quem são os líderes dentro do
grupo.
Em suma, no plano pessoal, este estudo permitiu-me adquirir novas
competências de um aspeto essencial da EF que são as relações sociais. Esta
área não era até ao dia de hoje conhecida por mim, mas penso que com a
aplicação deste teste, no meu futuro profissional sentir-me-ei mais preparado
para encontrar soluções, quando encontrar problemas de relacionamento entre
os alunos, e poderei recorrer a este teste como instrumento de análise.
108
4.3.8 Referências Bibliográficas
Bastin, G. (1966). As Técnicas Sociométricas. Lisboa: Livraria Morais Editora.
Dupont, P. (1985). A Dinâmica do Grupo-Turma. Coimbra: Coimbra Editora,
Limitada.
Jesus, S. N. (1996). Influência do Professor sobre os Alunos (1ª ed.). Porto:
Edições ASA.
Maisonneuve, J. (1967). A Dinâmica dos Grupos. Lisboa: Livros do Brasil.
Northway, M; Weld, L. (1957): Testes Sociométricos: Um guia para
professores. Lisboa: Livros Horizonte.
Postic, M. (1984). A relação Pedagógica. Coimbra: Coimbra Editora, Limitada.
109
5. Conclusões e Perspetivas Futuras
O EP é sem dúvida um momento marcante no processo de formação do
estudante. É neste momento que o EE assume a função de professor, e, a
partir daqui, terá que convocar todos os conhecimentos adquiridos ao longo da
formação, complementando com a componente prática assumida pelo
professor. Este ano foi extremamente rico para mim, quer seja a nível pessoal
e profissional, adquirindo novos conhecimentos, passando por inúmeras
experiências que considero enriquecedoras para o meu futuro.
Ao longo deste período de formação, inúmeros momentos marcantes
aconteceram. Uns positivos, uns mais negativos, mas todos com um único
sentido, a promoção do desenvolvimento profissional enquanto professor. Levo
esta experiência para o resto da vida como um momento extremamente rico,
pela diversidade de práticas vividas, pelo contacto com outros colegas e
professores mais experientes, pela procura de conhecimentos com vista à
melhoria e ao sucesso. Na procura do sucesso, quer da minha parte ou da
parte dos meus alunos, não me pude limitar a ser um simples cumpridor de
tarefas, sendo necessário fazer muito mais que isso. O EP foi um momento
único e tive a necessidade de aproveitá-lo ao máximo para crescer, procurando
em todos os momentos dar o melhor de mim. Foi um ano de muito trabalho e
de um investimento pessoal muito forte que no final considero como um ano
bastante proveitoso, ficando com uma maior integração na comunidade
educativa, conhecendo inúmeras estratégias na condução do PEA e obtendo
uma participação em diversas situações ricas de experiência, como as reuniões
do departamento de EF e da direção de turma, a colaboração em atividades
com o grupo de EF, como o Corta-Mato Escolar, o “Open Day” e ainda a
participação no DE.
O “ser professor” é uma experiência tão valiosa, na formação do aluno e
nas diversas transformações que confere a estes, na construção da
personalidade, e em particular na EF, que visa essencialmente a formação dos
alunos através do corpo. Assim, este ano de EP é o culminar de uma etapa de
formação, servindo de base para perceber o papel do docente na comunidade
escolar. Aos meus alunos, tentei mostrar-lhes sempre a necessidade da EF na
110
escola e como é possível educar através do corpo, não me limitando apenas a
abordar as habilidade motoras das várias modalidades, mas sim tentando
elucidar a importância de uma formação global e eclética. Para isso não pude
deixar de lado a cultura desportiva, os conceitos psicossociais e a condição
física, que são extremamente importantes na formação do ser humano.
O meu balanço final, entre vários pontos altos e pontos baixos, é
bastante positivo, embora concorde que por vezes poderia ter abordado
determinadas situações de formas diferentes, sendo estas reflexões
importantes também para o meu crescimento pessoal e profissional.
Quanto ao meu futuro próximo, sei que as dificuldades na docência da
EF são inúmeras, relativamente ao número de vagas a nível nacional
disponíveis para os profissionais de EF. Mas por outro lado, e com o terminar
deste ciclo, sinto-me mais robusto de conhecimentos do que quando entrei
para o curso de mestrado, sendo esta uma motivação acrescida para nunca
desistir da ambição de ser professor de EF e puder dar aulas, tal como
ambicionei.
Assim, dou por concluída uma etapa na minha formação que é o EP.
111
6. Referências Bibliográficas
Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação
Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão (pp. 171-188).
Porto: Porto Editora.
Alarcão, I., & Tavares, J. (1985). Psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.
Alarcão, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica - Uma
Prespetiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Livraria
Almedina.
Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica: Uma
perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem (2 ed.). Coimbra:
Livraria Almedina.
Batista, P., & Pereira, A. L. (2014). Uma Reflexão Acerca da Formação
Superior de Profissionais de Educação Física - Da competência à
Conquista de uma Identidade Profissional. In I. Mesquita & J. Bento
(Eds.), Professor de Educação Física: Fundar e dignificar a profissão
(pp. 75-102). Porto: Editora FADEUP.
Batista, P., & Queirós, P. (2013). O Estágio profissional enquanto espaço de
formação profissional. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.),
Olhares sobre o Estágio Profissional em Educação Física (pp. 31-52).
Porto: Editora FADEUP.
Bento, J. (1999). Contexto e Perspectivas. In J. O. Bento, R. Garcia & A. Graça
(Eds.), Contextos da Pedagogia do Desporto - Perspetivas e
Problemáticas (pp. 16-112). Lisboa: Livros Horizonte.
Bento, J. (2014). Teoria-Prática: Uma Relação Múltipla. In I. Mesquita & J.
Bento (Eds.), Professor de Educação Física: Fundar e dignificar a
profissão (pp. 15-54). Porto: Editora FADEUP.
Bento, J. O. (1987). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Lisboa:
Livros Horizonte.
Canário, R. (2005). O que é a escola? Um "olhar" sociológico. Porto: Porto
Editora.
112
Carvalho, R. G. G. (2006). Cultura global e contextos locais: a escola como
instituição possuidora de cultura própria. Revista Iberoamericana de
Educación, 39(2).
Crum, B. (1993). A Crise de Identidade da Educação Física. Ensinar ou não
Ser, eis a Questão. Comunicação apresentada em Actas do IV
congresso da SPEF, nº7/8. Sociedade Portuguesa de Educação Física.
Gómez, A. P. (1992). O Pensamento Prático do Professor: a formaçao do
professor como porfissional reflexivo. In A. Nóvoa (Ed.), Os Professores
e a Sua Formação (1 ed., pp. 93-114). Lisboa: Publicações Dom
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Gonçalves, F., Albuquerque, A., & Aranha, Á. (2010). Avaliação: um caminho
para o sucesso no processo de ensino e aprendizagem. Maia: Edições
ISMAI - Centro de Publicações do Instituto Superior da Maia.
Huberman, M. (2000). O ciclo de vida profissional dos professores. In A. Nóvoa
(Ed.), Vidas de professores (pp. 31-61). Porto: Porto Editora.
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XXV
Anexos
XXVI
Anexo 1. Questionário Inicial Alunos
XXVII
XXVIII
Anexo 2. Mapa de Distribuição de Matérias
XXIX
XXX
XXXI
XXXII
Anexo 3. Cartaz “Open Day”
XXXIII
XXXIV
Anexo 4. Teste Sociométrico (1ª aplicação)
XXXV
Anexo 5. Teste de Perceção Sociométrica (2ª aplicação)
