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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

OS BENEFÍCIOS DO BRINQUEDO CANTADO NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DA FAIXA ETÁRIA

DE TRÊS A SEIS ANOS

Por: Fernanda Cristina Bastos da Silva

Orientador: Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de janeiro

24 de julho de 2007.

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

OS BENEFÍCIOS DO BRINQUEDO CANTADO NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DA FAIXA ETÁRIA

DE TRÊS A SEIS ANOS

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes com requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade sob orientação do Professor Vilson Sérgio Carvalho.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me permitido trilhar mais este caminho rumo ao meu crescimento. Aos amigos que não me deixaram esmorecer nos momentos de dúvida e à família, principal motivo desta jornada.

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DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia ao meu filho Gabriel, que tanto colaborou para o aperfeiçoamento desse trabalho.

Aos momentos que passamos juntos cantando e “brincando” com as músicas que ele fez questão de me ensinar e que me serviram de inspiração.

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RESUMO

A infância pode ser considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. É na infância que são desenvolvidos os esquemas psicomotores básicos, essenciais ao sucesso dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais e sua preservação é fundamental como recurso para desenvolver e aperfeiçoar valores que fazem parte da cidadania. É através das tentativas de compreensão da infância e do universo lúdico que traçamos reflexões acerca de uma das possibilidades do "brincar" - as brincadeiras cantadas – que fornecem elementos pedagógicos para o desenvolvimento de crianças entre três e seis anos, em pleno desenvolvimento psicomotor no que diz respeito ao contexto educacional. As brincadeiras cantadas são visualizadas em sua construção cultural, em suas possibilidades rítmico-expressivas e contribuição educacional, por entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo infantil. Partindo de referenciais teóricos que investigam o universo da criança e de experiências no campo pedagógico, é que as brincadeiras cantadas são aqui tratadas como formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal, seja na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas, integrando a cultura popular ou fazendo parte das criações contemporâneas. O trato com este conhecimento, levando-se em consideração a criança em suas condições sociais, capacidades de movimento, autonomia e produção cultural, pode contribuir para a compreensão da multiplicidade cultural do universo lúdico infantil, bem como para a valorização do "brincar" no processo educativo e, de forma especial, na Educação Psicomotora favorecendo seu desenvolvimento integral.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada destina-se a pesquisar a importância do brinquedo cantado como de valor educacional no desenvolvimento psicomotor de crianças, especialmente na faixa etária que compreende os três aos seis anos, por ser de extrema importância na maturidade motora da criança.

Através dos brinquedos cantados a criança tem um aprendizado lúdico, o que o torna bem mais atrativo e interiorizado com mais facilidade.

Serão utilizados como referência, bibliografias e artigos de consulta buscados na Internet.

A proposta deste trabalho é mostrar a importância do desenvolvimento dos esquemas motores das crianças enquanto em processo de formação biopsicosocial.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

BRINQUEDO CANTADO 9

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE 16

CAPÍTULO III

CIRANDAS E DANÇAS CANTADAS 42

CONCLUSÃO 63

8

INTRODUÇÃO

A Psicomotricidade está presente em todas as atividades do universo da

criança, onde ela passa a conhecer e a dominar seu próprio corpo. É um fator

essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. Ela

é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem.

Durante esse processo de aprendizagem, as áreas psicomotoras

básicas são utilizadas com freqüência. O período pré-escolar é onde se

constitui a base desse processo e qualquer problema ocorrido no

desenvolvimento de alguma destas áreas psicomotoras poderá prejudicar uma

boa aprendizagem.

Nada melhor do que aprender com prazer. E é isso que o brinquedo

cantado proporciona às crianças nesse período de educação de base:

aprendizado lúdico, o que o torna muito mais atrativo e mais facilmente

interiorizado.

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CAPÍTULO I

BRINQUEDO CANTADO

1.1-Definição:

"Jogo infantil que tem o ritmo como elemento central e

que se desenvolve de modo organizado, segundo regras

definidas, que disciplinam o canto e o movimento. O

brinquedo cantado é muito válido para estimular a

aprendizagem e a socialização da criança." (Braga,

Henriqueta, 1955, s/p).

Tal intuito não se encontra desvencilhado das problemáticas que tocam

o "brincar" na sociedade contemporânea, sendo a instrumentalização da

infância por meio do trabalho e das obrigações precoces uma das questões

abordadas. Partindo de referenciais teóricos que investigam o universo da

criança e de experiências no campo pedagógico, é que as brincadeiras

cantadas são aqui tratadas como formas lúdicas de brincar com o corpo a

partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal,

seja na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas, integrando a

cultura popular ou fazendo parte das criações contemporâneas.

O trato com este conhecimento, levando-se em consideração a criança

em suas condições sociais, capacidades de movimento, autonomia e produção

cultural, pode contribuir para a compreensão da multiplicidade cultural do

universo lúdico infantil, bem como para a valorização do "brincar" no processo

educativo e, de forma especial, no seu desenvolvimento psicomotor.

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É através das tentativas de compreensão da infância e do universo

lúdico que traçamos reflexões acerca de uma das possibilidades do "brincar"-

as brincadeiras cantadas - fornecendo elementos pedagógicos para o seu

desenvolvimento no contexto educacional.

As brincadeiras cantadas são visualizadas em sua construção cultural,

em suas possibilidades rítmico-expressivas e contribuição educacional, por

entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento

humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo infantil.

Oliveira (1986) nos orienta acerca de uma diferenciação entre

brincadeira e brinquedo a partir de duas destacadas linhas teóricas: uma

visualiza brincadeira como sinônimo de brinquedo (o brinquedo não é apenas o

material, mas se materializa no ato de brincar); outra que pensa a brincadeira

como o vivencial, a diversão, e não o objeto em si, sendo o brinquedo apenas

o instrumento utilizado para brincar (boneca, bola, pião e outros). O sociólogo

entende ser conveniente caracterizar os brinquedos como "objeto palpável,

finito e materialmente construído", que vão desde os artesanais até os

inteiramente industrializados. A brincadeira caracteriza-se por sua ação e seria

diferente do jogo.

As brincadeiras cantadas são entendidas como formas lúdicas de

brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal

e expressão vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas.

Integram a cultura popular ou fazem parte das criações contemporâneas,

representando uma possibilidade de potencializar o "lúdico" no contexto

educacional, manifestadas ora pelo ludus (comum na condução sistematizada

das brincadeiras, por exemplo, quando elas são ensinadas e explicadas) ora

pela paidia (geralmente presente nas atividades não-diretivas, como um

laboratório de criação, por exemplo).

Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de

expressão do corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo

representadas pela associação de musicalidade e movimento. Escravos de Jó,

Terezinha de Jesus, Marcha soldado, Capelinha de melão e Ciranda-cirandinha

11

são algumas cantigas que, associadas às formas diferenciadas do

"movimentar-se", caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante

contribuição educacional.

Embora sejam inúmeras as brincadeiras cantadas que integram o

folclore, existem aquelas que não fazem parte desse universo. Atualmente,

devido ao avanço tecnológico dos meios de comunicação, é crescente o

acesso ao trabalho de educadores que criam suas próprias músicas e formas

de brincá-la, tendo uma preocupação com os aspectos pedagógicos de suas

produções. Contudo, é preciso ficar atento às invasões ao universo infantil pelo

viés puramente comercial, consumista, levando a camuflar as manifestações

de domínio público ou a utilizá-las para fortalecimento da indústria cultural.

Trata-se de uma prática que vem tomando grande vulto na atualidade e que

precisa ser tratada com cautela pelo educador como forma de se precaver de

oportunismos desprovidos de compromisso educacional.

1.2 Brincadeiras cantadas e educação

Como o brincar pode ser visto primeiramente como produção cultural

predominantemente imaginária, dotada de significado, seu valor torna-se

inconteste na educação informal. Em particular, as brincadeiras cantadas

permitem a associação (tanto espontânea quanto organizada) de gesto e

sonoridade. Esta possibilidade, reconhecidamente prazerosa no contexto

infantil, permite que saberes culturais tradicionais sejam transmitidos a cada

geração.

Ninguém responde com certeza de onde vêm as brincadeiras. Elas são

universais e fazem parte da cultura popular. Costa (2000) entende ser

impossível dar a palavra final sobre o surgimento de uma brincadeira, pois ela

agrega variantes e se transforma ao longo do tempo. Faz menção aos jogos

infantis presentes na Odisséia de Homero, aos piões, bonecas, soldadinhos,

histórias de monstros e canções de ninar trazidas pelas famílias européias que

12

chegavam ao Brasil, às danças africanas e suas criaturas assustadoras (tutu-

marambá, nironga), às danças, músicas e lendas indígenas, dentre outras,

revelando a dificuldade em saber a origem de determinada brincadeira,

brinquedo ou jogo, dadas as mesclas culturais que vão ocorrendo frente o

processo de construção cultural. Assim, mesmo sem uma noção clara da

origem das brincadeiras cantadas é possível visualizá-la a partir das mesclas

culturais entre branco, negro e índio que conduziram à criação de formas de

representação corporal, transmitidas e (re) significadas ao longo do tempo.

As brincadeiras cantadas fundem musicalidade, dança dramatização,

mímica e jogos, (dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade),

representando um conhecimento de grande contribuição à vida de movimento

da criança. As brincadeiras cantadas integram o conjunto de cantigas próprias

da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos

quando pretendem fazê-la adormecer ou instruí-la, transmitidas pela tradição

oral. Alguns dos objetivos visados com a aplicação dos brinquedos cantados

seriam:

• Auxiliar no desenvolvimento da coordenação sensório-motora;

• Educar o senso rítmico;

• Favorecer a socialização;

• Estimular o gosto pela música e pelo movimento;

• Perpetuar tradições folclóricas e incentivar o civismo;

• Favorecer o contato sadio entre indivíduos de ambos os sexos;

• Disciplinar emoções: timidez, agressividade, prepotência; incentivar a

auto-expressão e a criatividade.

Vale ressaltar que tais objetivos encontram-se atrelados a um outro

momento histórico, em que "incentivar o civismo" e "disciplinar emoções" eram

ressaltados na educação brasileira, sobretudo pela herança do regime militar.

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É importante, em meio a esses achados, destacar que, embora a

brincadeira cantada enseje em si mesma o objetivo de seu aprendizado, por

meio dela é possível tratar pedagogicamente outros conteúdos.

A principal intermediação estaria no desenvolvimento do ritmo e da

expressão, ou seja, o conhecimento das percepções e habilidades necessárias

ao corpo, bem como à produção de movimentos correspondentes às vibrações

sonoras e aos significados daquilo de que é cantado.

Entretanto, a realidade indica que as mudanças inseridas

exclusivamente pelos educadores - sem a cumplicidade da criança - parecem

não surtir efeito no cotidiano. Felinto (2000) esclarece que modificações

externas feitas pelos adultos para algumas músicas que integram as

brincadeiras infantis parecem não se fixar, como foi verificado na reportagem

supracitada.

É o que observa, por exemplo, para o que chama de "versão

politicamente correta" que alguns estudos registram para a cantiga de roda

"Atirei o pau no Gato", como segue:

Não atire o pau no ga-tô-tô

Por que isso - sô, não se faz-faz-faz.

O gati-nhô-nhô, é nosso ami-gô-gô

Não se deve maltratar os animais.

O fato desta versão não ser encontrada entre as crianças, é um indício

de que o folclore infantil resiste à modernidade, às suas ideologias e

tecnologias com mais vitalidade do que geralmente se imagina. Nesse sentido,

as brincadeiras de roda não se tratam de uma mera sobrevivência, mas de

uma continuidade sócio-cultural. "O contexto histórico-social se altera, é

verdade; contudo, preservaram-se condições que asseguraram vitalidade e

influência dinâmica aos elementos folclóricos” (Fernandes, 1989, p.62).

Não se busca conservar fórmulas, mas representações da vida, dos

valores, do mundo simbólico e moral da criança, perpetuadas pelo folclore.

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Parece-nos relevante ao educador, no trato com esse conhecimento,

estruturar metodologicamente suas aulas para:

Despertar o interesse dos alunos pelas manifestações culturais e pelo

reconhecimento dos temas sugeridos e desenvolvidos nas brincadeiras;

Entender a brincadeira cantada como meio de educação, ludicidade,

desenvolvimento rítmico, musical e gestual de contribuição ao mundo de

movimento dos indivíduos;

perspectivar a brincadeira cantada como fonte de simbologias e possibilidade

de interpretação de sentidos e conotações que possam sugerir;

Visualizar a brincadeira cantada como fonte de pesquisa e

conhecimento, sobretudo das transformações do próprio brincar, da infância e

do lúdico;

Oportunizar aos alunos o contato com brincadeiras cantadas

diversificadas que foquem tanto o jogo, quanto a dança, a dramatização e a

mímica, enriquecendo as suas possibilidades culturais.

É inegável a contribuição das brincadeiras cantadas ao mundo de

movimento dos alunos, embora seja lastimável a carência de profissionais que

se voltam a esse campo vasto das manifestações culturais. O "brincar" acaba

não sendo prioridade na sociedade do negócio, da negação do ócio. Prioriza-se

a "utilidade do saber" e nega-se o direito ao conhecimento do próprio corpo,

das suas limitações e possibilidades de superação. As pessoas acabam se

esquecendo que o direito à brincadeira, à infância propriamente dita, ao saber

escolar, pressupõe uma sociedade onde a mão-de-obra infantil não seja

explorada, em que crianças não precisem abandonar seus estudos para

assumir papéis de "gente grande", em que possam viver mais intensamente o

seu lado criança no mundo do "faz-de-conta". Nega-se o brincar, como algo

"não sério que é" e impede-se a concretização de uma educação que valorize o

"ser humano" como ser biopsicossocial. O trabalho com brincadeiras

cantadas, seja em aulas de Educação Física ou outros espaços de ação

pedagógica, requer do profissional a disposição de participar da multiplicidade

cultural do universo lúdico da criança.

15

Assumir um compromisso com o mundo do saber infantil é vital no

sentido de possibilitar às crianças a manifestação de sua ludicidade e evitar

que percam em termos de movimento e experiências imprescindíveis ao seu

desenvolvimento psicomotor e construção social.

16

CAPÍTULOII

PSICOMOTRICIDADE

2.1-Definição:

“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem

por meio de seu corpo em movimento e em relação ao

seu mundo interno e externo, bem como suas

possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com

os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao

processo de maturação, onde o corpo é a imagem das

aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas” (Geraldo

Pessanha Almeida de, 1999, p.17).

“Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para

uma concepção de movimento organizado e integrado,

em função das experiências vividas pelo sujeito cuja

ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem

e sua socialização”. (Geraldo Pessanha de Almeida,

1999, p.17).

As atividades psicomotoras devem ser trabalhadas principalmente com

crianças em fase de desenvolvimento: bebês de alto risco; crianças com

dificuldades/atraso no desenvolvimento global; pessoas portadoras de

necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas;

pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e

17

relacionais em conseqüência de lesões neurológicas; família e pessoas da

terceira idade.

É possível, através de uma ação educativa, a partir dos movimentos

espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a gênese da

imagem do corpo, núcleo central da personalidade.

Contudo, certa confusão reina atualmente no domínio da terminologia e

da formulação das finalidades em psicomotricidade. Diferenciamos, por nossa

parte, a educação psicomotora da terapia psicomotora. Estas duas atitudes

correspondem a necessidades diferentes.

A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável

a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla

finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta

possibilidades da criança e ajudar sua afetividade e expandir-se e a equilibrar-

se através do intercâmbio com o ambiente humano.

2.2-Elementos básicos da psicomotricidade

2.2.1-O esquema corporal

“O Esquema corporal é um elemento básico indispensável para a

formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global,

científica e diferenciada que a criança tem do seu próprio corpo”. (Wallon,

1968, p.9).

“O Esquema corporal é a organização das sensações

relativas ao próprio corpo, como resultado da associação

de elementos cada vez mais coordenados e complexos.

O esquema corporal nada mais é do que a imagem de si

mesmo, isto é, uma imagem que tem como

particularidade o interesse afetivo que lhe dirige o

sujeito” (Fátima Alves, 2007, p.24).

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O primeiro objeto que a criança percebe é seu próprio corpo. Este

conhecimento se estrutura através de sensações, mobilizações e

deslocamentos. A própria criança percebe-se e percebe os seres e as coisas

que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá

graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de

suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.

A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em

que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se,

mas também para agir.

Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar

seus membros em relação aos outros fará uma transposição de suas

descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os

acontecimentos em relação a si, depois entre eles. A estruturação espaço-

temporal fundamenta-se nas bases do esquema corporal sem o qual a criança,

não se reconhecendo em si mesma, só muito dificilmente poderia apreender o

espaço que a rodeia. Assim nos parece lógico abordar a psicomotricidade

através da constituição do esquema corporal antes da estruturação espacial ou

temporal.

Podemos considerar como duas faces de um mesmo fenômeno:

• O conhecimento de seu corpo, a unidade de suas diferentes

partes e a possibilidade de agir;

• A facilidade ou dificuldade do ser em reconhecer-se, aceitar-se,

responsabilizar-se por si.

Além disso, a forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua

disposição ou sua indisposição nas relações com coisas ou pessoas. Esse

aspecto psicológico, muito importante, ajuda-nos a identificar melhor certas

perturbações devidas a fatores afetivos. Chama também a atenção para a

possibilidade de melhorar a vida social e afetiva das crianças, tornando

precisas suas noções corporais e fazendo com que adquiram gestos precisos e

adequados.

19

A partir do momento que o indivíduo descobre, utiliza e controla o seu

corpo, o esquema corporal é estruturado e passa a ter consciência dele e de

suas possibilidades, na relação com o meio ambiente em que vive. Vivenciar

estímulos sensoriais, para discriminar as partes do próprio corpo e exercer um

controle sobre elas, implica:

• A percepção do corpo;

• O equilíbrio;

• A lateralidade;

• A independência dos membros em relação ao tronco e entre si;

• O controle muscular;

• O controle de respiração.

É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar

sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a

cercam. À medida que a criança se desenvolve quanto mais o meio permitir,

ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo através da

interiorização das sensações. Com isso ela vai conhecendo seu corpo e

ampliando suas possibilidades de ação. O corpo é, portanto, o ponto de

referência que o ser humano possui parta conhecer e interagir com o mundo.

Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a aquisição de

conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um maior domínio de seus

gestos e harmonia de movimentos.

Todas essas aquisições vão se desenvolvendo lentamente na criança,

com o término total, aproximadamente aos 11/12 anos. Por este motivo, os

exercícios de conscientização corporal têm que estar presentes em todo o

processo de educação psicomotora.

20

2.2.1.1-Etapas do desenvolvimento do esquema

corporal

ĺO corpo vivido (até os três anos de idade)

Corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Piaget. Essa

etapa é dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração

do meio. Seus primeiros movimentos são através dos movimentos dos outros.

É em virtude da imagem do outro em movimento que ela aprende a mover-se

(imitação).

Nesta primeira etapa a criança faz diversos exercícios motores

apresentados em forma de jogos. O principal objetivo é levar a criança a

dominar seus movimentos e a perceber seu corpo globalmente, constituindo

um todo.

Esses exercícios passam da atividade espontânea da criança (que

utiliza em seus brinquedos) para uma atividade integrada: vai responder a

dados verbais (ande!... corra!... pule!...), a sensações (equilíbrio, parada...), a

uma representação nítida (andar de quatro e de cócoras...).

No final desta etapa já há uma imagem do corpo, pois o “eu” se torna

unificado e individualizado.

ĺO corpo percebido (três a sete anos de idade)

Corresponde à organização do esquema corporal devido à “função de

interiorização”. Le Boulch nos dá a definição de função de interiorização como

“a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo

próprio a fim de levar ‘a tomada de consciência” (Le Boulch, apud Fátima

Alves, 2007, p.51). A criança com isso passa a aperfeiçoar e refinar seus

movimentos, adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo

determinado.

Ela chega ‘a representação mental dos elementos do espaço, descobre

sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu corpo como

ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo.

21

Assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda etc., além das

noções temporais; o que vem antes, depois, primeiro, último.

O final desta etapa, diz Le Boulch, pode ser caracterizado como pré-

operatório, porque está submetido à percepção num espaço em parte

representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.

ĺO corpo representado (sete a doze anos de idade)

Estruturação do esquema corporal. A partir daí, ela amplia e organiza

seu esquema corporal.

ŹConhecimento das partes do corpo

Após a percepção global do corpo vem a etapa da tomada de

consciência de cada segmento corporal. Esta se realiza de forma interna,

(sentindo cada parte do corpo) e externa (vendo cada segmento em um

espelho, em uma outra criança ou em uma figura).

Convida-se a criança a situar todos os segmentos, um em relação ao

outro, a fim de reunificar a imagem corporal; deve também conseguir apontar,

nomear as diferentes partes do corpo e localizar uma percepção tátil.

ŹImagem corporal

A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação

à estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e

equilíbrio corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço

ao seu redor referem-se aos conceitos direcionais do indivíduo e à consciência

de si próprio e do desempenho do que ele cria no espaço.

Todas estas aquisições vão se desenvolvendo lentamente na criança,

com o término total, aproximadamente aos 11/12 anos. Por este motivo, os

exercícios de conscientização corporal têm que estar presentes em todo

processo de educação psicomotora.

22

ĺOrientação espaço-corporal

Em seguida a criança passa:

A um trabalho sensorial mais elaborado;

À associação dos componentes corporais aos diversos objetos da vida

cotidiana; a um conhecimento mais analítico do espaço dos gestos (isto é, das

diferentes posições que fazemos cada parte do corpo tomar).

Nesta fase baseamo-nos em tomadas de posições diversas e não em

movimentos. Portanto devemos em cada exercício marcar um tempo de

parada suficiente para que a criança sinta a posição. Uma leve indisposição ou

cansaço para manter o segmento no lugar auxiliar a percepção dessa noção

de posição.

ĺOrganização espaço-corporal

É a etapa em que a criança poderá exercitar todas as suas

possibilidades corporais. Conhece mais partes do corpo, a disposição, as

posições. Vai movimentar-se:

• De forma analítica: chegará a um domínio corporal através de

exercícios de coordenação, equilíbrio, inibição, destreza;

• De forma sintética: por um lado, prevendo e adaptando seus

movimentos ao objetivo a ser alcançado; por outro, expressando por

intermédio de seu corpo uma ação, um sentimento, uma emoção.

A criança será levada a descrever um movimento, a compreender as

situações refletidas pelas atitudes e expressões das personagens, a exprimir.

23

ĺ Desenvolvimento da percepção corporal

O nosso corpo possui características que são somente nossas, embora

sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá desenvolver uma ou várias

características que lhe serão particulares.

O corpo é formado de tantas partes, de tantas especificidades que uma

criança se surpreende todos os dias com tais descobertas. Assim, devemos

proporcionar a cada criança que viva plenamente estas descobertas. As

limitações sempre são e sempre serão atitudes condenáveis principalmente na

infância, onde as crianças ainda estão se descobrindo, e as experiências são

muito significativas para a vida que segue.

O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber questões

estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve desenvolver atitudes onde a

criança possa se reconhecer descobrir suas próprias condições e, portanto,

seus limites de exploração, uso e ações corporais.

A aprendizagem da técnica, sem levar em consideração as

possibilidades do corpo, não só vai complicar o desenvolvimento corpóreo da

criança como também todas as questões da aprendizagem que partirão dela,

sobretudo, pelas características dos conteúdos e dos métodos de ensino, que

colocam o indivíduo em um mundo diferente daquele no qual ele vive, ou quer

viver, e pensar com seu corpo.

ĺDesenvolvimento de percepção espacial

O espaço é na infância e, também na vida adulta, um grande desafio. O

espaço requer pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao

ambiente.

O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes,

portas, janelas, ruas, casas, prédios, entradas e saídas. Há nos espaços as

mais diferentes ações que o constitui como tal. Assim, ter condições de

reconhecer, interferir e agir sobre estes espaços e dentro deles passa a ser um

dos maiores desafios do trabalho de psicomotricidade escolar.

24

Para Le Boulch (1982), a percepção do espaço se dá a partir das

relações de vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no

mesmo campo.

Em um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder

integrá-los em um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a

áreas mais afastadas. A separação é a segunda relação espacial elementar:

dois elementos vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em parte. A

possibilidade de considerá-lo como distintos possibilita estabelecer uma

relação de separação.

Uma outra observação importante é que esta percepção não é

desenvolvida assim tão uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com que os

profissionais que estejam trabalhando com a criança tenham a percepção de

realizá-las mais de uma vez, sempre interferindo com dificuldades mais

acentuadas e levando a criança a perceber e a descobrir outros mecanismos

de relação no espaço. Caso contrário, a criança ficará muito abaixo da

regularidade que se espera para o bom desenvolvimento dela.

A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter problemas

de localização na escola, na cidade onde vive em um passeio qualquer.

Também tem sempre problemas de localização nos desenhos, nos mapas e,

às vezes, pode até trocar letras de lado (letras espelhadas) porque não

relaciona o traço à direção dele.

Le Boulch (1982) afirma que a construção do espaço na criança ocorre

entre 18 meses e três anos de idade. A construção do espaço se faz a partir de

intuições muito elementares. A relação mais elementar é aquela da vizinhança,

isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um

primeiro momento os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em

um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais

afastadas. A separação é uma relação espacial elementar: dois elementos

vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em parte.

25

A possibilidade de considerá-los como distintos faz com que se

estabeleça uma relação de separação. A experiência da manipulação e do

deslocamento de um dos elementos em relação ao outro está determinada,

neste aspecto, pela percepção do espaço.

2.2.2-Coordenação motora ampla

As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à

organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da

criança. A coordenação motora global é a condição que deve ser desenvolvida

primeiramente no espaço infantil.

É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores

(braços, ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros inferiores (pernas,

pés, quadris etc.). Assim, uma grande organização corporal deve ser

construída a partir do trabalho de coordenação motora global. Danças,

expressões corporais, exercícios combinados e dissociados são os melhores

trabalhos para que a criança possa ter um bom desenvolvimento.

Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo

professor, se a criança conseguir acompanhar uma atividade física com

movimentos associados e dissociados, se a criança tiver certo ritmo, se a

criança possuir equilíbrio, poderemos dizer que ela apresentará uma

coordenação motora global satisfatória.

2.2.3-Coordenação motora fina

Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles que

podem ser executados com o auxílio das mãos e dos dedos, especificamente

aqueles com grande importância entre mãos e olhos. Quando uma criança

começa a desenvolver uma boa coordenação motora fina, será comum

observar que ela também apresentará uma boa tonicidade muscular nos

membros superiores e inferiores.

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Ela poderá apanhar copos de plástico com água sem derramar, poderá

apanhar objetos delicados sem amassá-los, poderá pintar e colorir sem muita

força, poderá equilibrar a força necessária para colorir desenhos nas mais

diferentes texturas e superfícies e assim por diante.

Também poderemos observar que é a coordenação motora fina quem

vai garantir um bom traçado de letra. A escrita da criança irá depender muito do

trabalho e do desenvolvimento da coordenação motora fina que a criança

estará apresentando.

Para isto, é necessário que o professor possa desenvolver atividades

motoras que possibilitem este desenvolvimento, no entanto jamais poderemos

desenvolver estas atividades dissociadas dos aspectos socioemocionais que

as envolve.

Uma criança precisa ser motivada, precisa ser encorajada, precisa ser

levada à possibilidade da tentativa. Para isto, faz-se necessário que ela esteja

preparada para o erro, para a perda e, principalmente, para lidar com a

situação que, por ventura, possa surgir dali. Assim, jamais podemos deixar de

lado os aspectos psicológicos que envolvem uma atividade lúdica ou motora

para apreciar somente o lado técnico dela. É a junção destes dois universos

que dará um resultado infinitamente melhor.

2.2.4-Lateralidade

A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções,

com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço, é

a condição do trabalho de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a

criança irá descobrindo aos poucos. Ela poderá perceber que será muito útil à

sua própria vida poder executar dois ou mais movimentos simultaneamente e

em lados opostos.

Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão

as diferentes partes que compõem o todo. No entanto, devemos trabalhar com

muita calma para respeitar o tempo das crianças.

27

Já se sabe que a criança destra ou sinistra não é obrigatoriamente, ou

necessariamente, somente destra ou sinistra.

Ao longo do processo escolar, uma criança poderá “mudar de mão”, da

esquerda para a direita ou da direita para a esquerda como algo normal.

Quando isto acontece é porque a criança está testando suas próprias

condições internas.

O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas tentativas, mas jamais

deve impor à criança com que mão ela deverá escrever. Esta deve ser uma

liberdade de escolha da própria criança.

ŹNoção de dominância lateral

Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral

na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou esquerdo. A lateralidade

corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos

hábitos sociais.

ŹDiferença entre a lateralidade e o conhecimento “esquerda-

direita”

Não se deve confundir lateralidade (dominância de um lado em relação

ao outro, a nível de força e de precisão) e conhecimento “esquerda-direita”

(domínio dos termos “esquerda” e “direita”).

O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância

lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a

criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais

acentuada e homogênea for a lateralidade da criança. Com efeito, se a criança

percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem

dificuldade que “aquela mão” é a direita ou esquerda. Caso haja hesitação na

escolha da mão, noção de “esquerda-direita” não poderá firmar-se com

segurança.

28

Da mesma forma, em caso da lateralidade cruzada, a criança confundirá

facilmente os termos “esquerda” e “direita”, por ser ora mais forte do lado

direito (por exemplo, o pé), ora mais forte o lado esquerdo(a mão).

O conhecimento “esquerda-direita” faz parte da estruturação espacial

por referir-se à situação dos seres e das coisas, mas está de tal forma

vinculado à noção de dominância lateral que colocamos essa aprendizagem

imediatamente após a da lateralidade.

O conhecimento estável da esquerda e da direita só é possível aos 5 ou

6 anos e a reversibilidade (possibilidade de conhecer a mão direita ou a mão

esquerda de uma pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes dos 6

anos, 6 anos e meio. De fato esse estudo precede os exercícios de simetria em

orientação especial.

2.2.5-Coordenação óculo-manual

Diz respeito à capacidade do indivíduo usar conjuntamente seus olhos e

suas mãos para concretizar uma tarefa.

2.2.6-Coordenação óculo pedal

Diz respeito à capacidade do indivíduo usar conjuntamente seus olhos e

seus pés para concretizar uma tarefa.

2.2.7-Equilíbrio

O equilíbrio é a base primordial de toda coordenação geral, assim como

toda ação diferenciada dos membros superiores “a colocação perfeita do centro

de gravidade e a combinação perfeita de ações musculares com o propósito de

sustentar o corpo sobre uma base” (Tubino apud Fátima Alves, 2007, p.60).

29

É a habilidade da criança em manter o controle do corpo utilizando

ambos os lados simultaneamente, um lado só ou ambos alternadamente. Se a

criança tem um bom equilíbrio, seu corpo age de forma integrada, permitindo

que desenvolva a habilidade de sentar ampliando sua capacidade de

concentração.

A manutenção do equilíbrio resulta da interação dos músculos,

trabalhando para sustentar o corpo e sua base.

O equilíbrio correto é a base primordial de toda coordenação motora

geral, assim como de ação diferenciada de membros superiores.

Existem 3 categorias de equilíbrio:

ĺEstático: capacidade de manter uma posição durante certo tempo;

ĺDinâmico: controle do corpo em movimento;

ĺCom objetos: sustenta objetos sem deixá-los cair, parado ou em

movimento.

2.2.8-Ritmo

O ritmo é considerado um dos conceitos mais importantes da orientação

temporal. Ele não envolve apenas noções de tempo, mas está ligado ao

espaço também. Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo.

ĺRitmo motor: Está ligado ao movimento do organismo que se realiza

em um intervalo de tempo constante. É condição necessária que a criança

possua anteriormente uma coordenação global dos movimentos para que

estes se tornem ritmados. Exemplos: andar, nadar, correr.

ĺRitmo Auditivo: Normalmente é trabalhado em associação com algum

movimento. Exemplos: cantar, dançar, tocar instrumentos.

ĺRitmo Visual: Envolve a exploração sistemática de um ambiente visual

muito amplo para ser incluído no campo visual em uma só fixação. É

necessário que possua certa organização de ritmo também.

30

O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, maior poder de

atenção e concentração, pois obriga a criança a seguir uma cadência

determinada. A percepção da alternância de tempos fracos e fortes leva à

percepção do relaxamento e das pausas.

Assim que a criança adquire uma coordenação global dos movimentos e

uma ritmicidade espontânea, já poderão ser introduzidos a ela tempos

ritmados através de danças cantadas, por exemplo.

A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada,

com pontuação e entonação inadequadas.

Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criança

escreva duas ou mais palavras unidas, adicione letras nas palavras ou omita

letras e sílabas.

ŹDesenvolvimento de percepção musical

Quando se fala em desenvolvimento de percepções, é importante que o

professor saiba que estas atividades não têm como objetivo desenvolver

excelência, mas sim talentos. É um trabalho, sobretudo de estimulação e,

como tal, busca-se, a partir dele, criar uma referência no universo infantil para

as questões que envolvem a musicalização ou a vocalização.

Estes trabalhos com as percepções musicais podem ser desenvolvidos

a fim de que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da

fala, mas também para criar uma audição seletiva para a musicalização que

envolve cada ambiente, seja ele educacional ou não.

Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é bem-

vindo à escola. Cantiga de roda, músicas das mais diversas origens e

orientações, poesias e reproduções sonoras são algumas das infinitas

atividades que podem ser desenvolvidas no espaço escolar.

Uma das maiores preocupações é o modo como as crianças têm

acesso aos conhecimentos e, portanto, às variadas formas de estruturação do

saber. Teóricos, pais e profissionais das mais diversas áreas, buscando

31

aprimorar e desenvolver um modelo capaz de cotejar um desenvolvimento

amplo; na visão de alguns holísticos, que dê conta de uma gama muito maior

de habilidades, chegam facilmente a uma das respostas: a música está sim na

base sobre a qual desenvolverá as competências nos indivíduos.

A escola, por sua vez, tem total condição de fomentar este trabalho,

visto que para tal não há necessidade de grandes investimentos físicos, mas

sobretudo intelectual.

Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola:

ĺMúsicas folclóricas

ĺSons bucais

ĺSons da natureza (vento, chuva, trovão, raio, mar)

ĺRisadas

ĺChoro

ĺSons de pássaros

Atividades que podem ser desenvolvidas a partir da música:

ĺAtividades para explorar sons do próprio corpo (usando pés, mãos,

estalando dedos, batendo dedo no peito, palmas);

ĺAtividades para movimentar-se a partir de sons.

2.3-Brincadeiras e jogos infantis

Segundo Lopes (2001) os jogos podem ser classificados de várias

formas, no entanto a melhor maneira de concebê-los é encarando-os como

forma de crescimento psicossocial. O jogo pode ser descrito de três formas:

jogos afetivos, jogos cognitivos e jogos corporais (Psicomotores).

32

2.3.1-Os jogos afetivos

São aqueles que possibilitam que as crianças tenham trocas afetivas

intensas durante a sua realização. A princípio, todos os jogos podem

desencadear estas concepções, no entanto há jogos em que estes aspectos

estão bem mais presentes.

É durante eles que a criança é testada a colocar em prática ações, em

que o amadurecimento é mostrado.

2.3.2-Os jogos cognitivos

São aqueles que estão mais voltados ao desenvolvimento do raciocínio

lógico-matemático. Estes jogos são práticas que requerem grandes períodos

de atenção e de concentração.

2.3.3-Os jogos corporais ou psicomotores

São aqueles que cobram uma boa dose de atividade motora. Para estes,

é necessário que a criança coloque seu corpo à disposição da atividade que

está sendo desenvolvida. Crianças com bom desenvolvimento motor costumam

figurar entre as lideranças das turmas ou dos grupos sociais que a pertencem.

A atividade corporal desenvolve múltiplas perspectivas da criança em

relação ao mundo e ao outro parceiro de descobertas e de realizações. Para

isso, é necessário que estes jogos cobrem verdade de gestos e de linguagem

corporal. Expressão, cirandas e danças são atividades que não podem faltar

nestas práticas.

Jogar é uma atividade natural do ser humano. O jogo faz com que a

criança se envolva com o que está fazendo, colocando seu sentimento e

emoção através da ação.

O jogo integra os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais e seria

muito interessante todos os profissionais da área e o professor criarem

oportunidades para que a emoção permita aos alunos participarem ativamente

33

do processo ensino-aprendizagem. A psicomotricidade pode ajudar muito,

através de exercícios preparatórios, tais como o brinquedo cantado entre

outros.

2.4 - A estruturação espacial

Lembremos que o esquema corporal é a tomada de consciência, pela

criança, de possibilidade de agir e de expressar-se.

A estruturação espacial funciona como estruturação do mundo exterior

referindo-se primeiro ao referencial, depois a outros objetos ou pessoas em

posição estática ou em movimento. É a tomada de consciência da situação de

seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que

pode ter em relação às pessoas e coisas; a tomada de consciência da situação

das coisas entre si; ou ainda a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se

perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em

um lugar, de movimentá-las.

A todo instante, a criança encontra-se em um espaço bem preciso onde

lhe é solicitado que se situe (está sentada em uma cadeira, diante de uma

mesa etc.), que situe os objetos um em relação ao outro (a vasilha de tinta

encontra-se ao lado de sua folha, o pincel está dentro da vasilha de tinta) e que

se organize em função do espaço de que dispõe (espontaneamente a criança

desenha um sol no canto superior da folha, uma casa no meio e uma árvore à

direita da casa).

Portanto, a estruturação espacial é parte integrante de nossa vida; aliás,

é difícil dissociar os três elementos fundamentais da psicomotricidade: corpo-

espaço-tempo, e quando operamos com toda essa dissociação, limitamo-nos a

um aspecto bem preciso e restrito da realidade.

Entretanto a clareza obriga-nos a tratar desses aspectos

separadamente, mas é evidente que nossa abordagem sobre criança deve

considerar o conjunto. Assim, quando desejamos que adquira uma noção

espacial, não podemos deixar de levar em conta suas possibilidades e

34

conhecimentos corporais, sua emotividade (diante do educador e das outras

crianças), o tempo de que dispõe seu próprio ritmo.

2.4.1-Orientação espacial

Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensinamo-lhe a

orientar-se, isto é: poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a

esquerda, etc.; poder ficar em fila.

Nesta etapa a criança:

ĺ aprende a orientar os objetos: deverá colar um adesivo no alto da folha

conforme orientação do educador;

ĺ deve perceber, nas discriminações visuais, o que se encontra orientado na

mesma direção;

ĺ deve adquirir direção gráfica; deve situar um objeto segundo a colocação

ordinal.

A importância dessa etapa nas aprendizagens escolares dispensa

comentários.

2.5 - Conceito de imagem do corpo e sua evolução

A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio entre as funções

psicomotoras e a sua maturidade. Ela não corresponde só a uma função, mas

sim a um conjunto funcional cuja finalidade é favorecer o desenvolvimento. A

atividade motora e sensório-motora, graças à qual o indivíduo explora e

maneja o meio, é essencial na sua evolução.

A educação psicomotora se torna um meio prático de ajudar a criança a

dispor de uma imagem do corpo operatório, a partir da qual poderá exercer sua

disponibilidade. Esta conquista passa por vários estágios de equilíbrio, que

correspondem aos estágios da evolução psicomotora.

35

A etapa do “corpo vivido” termina na primeira imagem do corpo

identificado pela criança como seu próprio EU.

A etapa do “corpo percebido” corresponde à organização do “esquema

corporal”. Antes deste período, este conceito não tinha fundamento na medida

em que descrevia uma atitude perceptiva, cujo desenvolvimento só era

possível depois da chegada da maturação da função de interiorização. A partir

deste período, à imagem visual do corpo estarão associadas às sensações

cinestésicas correspondentes.

A estruturação do esquema corporal organiza-se a partir de uma estreita

interligação entre as duas imagens. Como resultado, a criança dispõe de uma

imagem do corpo “operatório” no sentido piagetiano, um suporte que permite

programar mentalmente ações em torno do objeto e também em torno do seu

“próprio corpo”.

“A corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das

insuficiências na Educação Física que não teve condições de corresponder às

necessidades de uma educação real do corpo”. (Le Boulch, 1986, p.23).

2.5.1-A criança na descoberta do seu próprio eu

No fim do período do “corpo vivido”, em torno dos 3 anos, é que a

criança reconhece seu corpo como objeto.

Esta aquisição tardia é bem posterior à descoberta do “objeto libidinal”,

depois do “objeto permanente”, piagetiano. Até então a criança nomeava-se

em terceira pessoa, nesta etapa que ela vai começar a usar os pronomes. O

eu, o meu, a minha adquirem todo o sentido como forma de expressão da

personalidade da criança.

Aos 3 anos, esta experiência vivida da criança chega ao fim com o

reconhecimento de seu corpo como objeto. As urgências da adaptação no

mundo exterior têm sido resolvidas de forma global, graças ao jogo da função

de ajustamento. Resta agora integrar esta experiência a um nível mais

consciente, permitindo uma consciência melhor do vivenciado.

36

Le Boulch justificava a introdução da educação psicomotora no ensino

primário: ”em todos os casos onde os transtornos de relação fundamental entre

o EU e o mundo são evidentes, a reeducação psicomotora tem permitido obter

resultados espetaculares. Isto também é válido para crianças normais durante

todo período de maturação de seu esquema corporal”. (Le Boulch, 1986, p.24).

Em resposta a Le Boulch, o trabalho de Comissão de renovação

pedagógica para o primeiro grau deu seu apoio:

“A educação psicomotora deve ser considerada como

uma educação de base na escola primária. Ela

condiciona todos os aprendizados pré-escolares e

escolares; leva a criança a tomar consciência de seu

corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar

o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus

gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser

praticada desde a mais tenra idade; conduzida com

perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de

corrigir quando já estruturadas...” (Comissão de

renovação pedagógica, apud Le Boulch ,p.24/25).

Decreto ministerial de 7 de agosto de 1969 colocava o horário semanal

de seis horas na prática de educação psicomotora.

2.5.2-O que oferece a educação pelo movimento?

Os argumentos geralmente invocados para justificar a educação

psicomotora na escola primária colocam em evidência seu papel na prevenção

das dificuldades escolares.

Menosprezar a influência de um bom desenvolvimento psicomotor, seria

limitar a importância da educação do corpo e recair numa atitude intelectualista.

É de bom tom conferir à educação psicomotora todas as virtudes no

“desenvolvimento total” da pessoa.

37

“O esquema corporal é a base fundamental da função de

ajustamento e o ponto de partida necessário de qualquer

movimento” (Le boulch, 1986, p.24).

2.6-A evolução psicomotora dos 3 aos 6 anos

Estruturação perceptiva

O estágio dos 3 aos 6 anos é um período transitório tanto na

estruturação espaço- temporal quanto na estruturação do esquema corporal. A

educação psicomotora deve preparar a criança a passar sem produzir uma

ruptura entre o universo mágico no qual se projeta sua subjetividade e o

universo onde reina uma organização e uma estrutura.

O jogo da função de ajustamento continua global e desenvolve-se em

dois planos. Por um lado, está submetido a uma intencionalidade práxica que

permite à criança resolver os problemas motores e, por outro lado, a expressão

do corpo traduz as experiências emocionais e afetivas conscientes e

inconscientes. O jogo simbólico adquire muita importância na medida em que,

agindo num mundo imaginário, a criança pode satisfazer seus desejos.

2.6.1-O desenvolvimento motor da criança de 3 anos

A criança de 3 anos que tem se beneficiado num ambiente humano

afetivo, que, graças à ajuda materna, tem podido se confrontar no mundo dos

objetos com sucesso e que não tem sido superprotegida ou, ao contrário, muito

livre, deve ter uma motricidade espontânea harmoniosa. Seus deslocamentos

não são mais problemas, o equilíbrio está assegurado, a coordenação braços-

pernas tem se adquirido e a motricidade é perfeitamente rítmica. Sobe e desce

escadas rapidamente e tem adquirido muita “habilidade” no plano da

coordenação óculo-manual. Bebe sem derramar o líquido, agarra a colher e o

garfo entre o polegar e o indicador. Deve ter adquirido um bom controle

esfincteriano e começa a se vestir só.

38

Uma das características essenciais de gestos, movimentos e atitudes

das crianças de “escola maternal” é sua espontaneidade e sua naturalidade.

Toda manifestação contrária-inibição, rigidez, tensões desnecessárias,

incoordenação, arritmia, sincinesias-são expressões de dificuldade que a

criança apresenta na organização de sua personalidade.

É nesta idade que as gesticulações e movimentos da criança podem

realizar-se em toda sua plenitude e não estão cerceados por oposições

racionais. A espontaneidade motora durante as atividades de exploração

permite à criança experimentar e continuar enriquecendo sua bagagem

práxica.

Neste estágio, a criança dirige intencionalmente as explorações a um fim

determinado. O bem-estar corporal que adquiriu em etapas precedentes lhe

permite agir com segurança e chegar a um fim determinado sem dificuldade.

Dispõe de uma verdadeira memória do corpo, carregada de afetividade e

orientada também pelo afeto depende de suas experiências vividas

anteriormente com sucesso e valorizadas pelo adulto.

Espontâneo não quer dizer cego. A energia usada no movimento não é

impulsiva; já tem certo controle cortical. O equilíbrio entre o nível energético e

de inibição ativa é função da ajuda que o meio familiar tem dado à criança, em

particular na forma de propor e mantendo um certo número de interdições.

A ação educativa da escola maternal será, dentro do possível,

desenvolver esta espontaneidade adaptada ao ambiente, visando o

desenvolvimento das habilidades psicomotoras já adquiridas pela criança.

2.6.2-Expressão e movimento

Até os 3 anos, os interesses da criança estão sobretudo centrados no

mundo exterior e, em especial, sobre o aspecto práxico do movimento. É

importante salientar o jogo simbólico através do qual se observa o papel

expressivo do movimento.

39

Tornando-se consciente, esta expressão perde sua espontaneidade no

momento em que a criança se dá conta do efeito que ela produz na outra

pessoa. Aos 4 anos, a criança está consciente de suas atitudes e entra na

“idade da comédia”, multiplicando as suas fisionomias, sorrisos, através dos

quais ela “mostra-se interessante”.

A criança, durante o jogo expressivo, vai poder identificar-se aos

personagens sociais marcantes: professor da escola, bombeiro, heróis de

desenhos. Gostará muito das transformações, das fantasias. A possibilidade de

fazer e compreender diversas atitudes permitem o intercâmbio com a outra

pessoa. Este intercâmbio é o sinal de socialização.

2.6.3-Jogos simbólicos e imaginação

Até agora os jogos funcionais tornaram possível à

criança confrontar-se com o mundo dos objetos, permitindo-lhe

a aquisição de numerosas praxias e desenvolvendo sua função

de ajustamento. A emergência da função de interiorização, que

é paralela ao rápido desenvolvimento da função simbólica, vai

passar além do jogo funcional ao jogo simbólico, verdadeira

atividade projetiva própria para criar um universo mágico onde

o real e o imaginário se misturam.

2.6.4-Reforço verbal dessas percepções

É importante que as experiências perceptivas da criança em relação a

seu próprio corpo estejam associadas à verbalização. A denominação das

diferentes partes do corpo, que corresponde a um nível de utilização da função

simbólica, deverá seguir passo a passo as verdadeiras aquisições feitas no

plano cinestésico. Não se deve cometer o erro de fazer a criança aprender

verbalmente os nomes das diferentes partes do corpo sem relacioná-las a uma

experiência perceptiva suficiente.

40

Desaconselha-se também certas práticas freqüentes que consiste em

nomear as partes do corpo em uma imagem ou uma boneca. Deve ser

proposta uma associação cinestésica verbal referida à percepção visual e não

só uma associação verbo-visual.

A criança que entra na escola maternal, no fim do período do “corpo

vivido”, deverá dispor de uma motricidade global bem organizada

temporalmente. O caráter rítmico do movimento espontâneo lhe confere sua

harmonia e sua coordenação. O primeiro trabalho do ritmo consiste em deixar

expressar o próprio tempo da criança durante os jogos da criança e as

atividades de expressão livre.

A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os

ritmos, senão favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja

característica essencial é a ritmicidade, sendo complementada pela prática de

cirandas e danças cantadas.

2.7 - Necessidades biopsicofisiológicas da criança.

Formação Física: é o alcance dos níveis gerais e satisfatórios para o

desenvolvimento corporal, orgânico, postural e motor.

Desenvolvimento e Ajustamento da Psicomotricidade: é o responsável

pelo desenvolvimento do acervo motor da criança. Novas estruturas

psicomotoras são encorporadas e experiências motoras adquiridas são

ajustadas.

Aptidões perceptivas e estruturação espaço temporal são desenvolvidas,

melhorando o esquema corporal.

Objetivos específicos:

ŹEsquema Corporal:

ĺ Reconhecer as possibilidades cinéticas do corpo,

através de movimentos que o afetem, como uma totalidade;

41

ĺReconhecer o corpo, no seu todo, e diferenciar cada uma de suas

partes, por meio do movimento;

ĺRealizar movimentos independentes e interdependentes, com os

diversos segmentos do corpo;

ĺ Definir sua dominância lateral.

ŹOrientação Espaço-Temporal:

ĺ Orientar-se no espaço, discriminando localização, direção e

dimensão;

ĺ Movimentar-se, discriminando diferentes momentos do tempo, seu

curso regular e seu fracionamento;

ĺ Identificar e efetuar movimentos, discriminando as diferentes

velocidades e trajetórias, no deslocamento do corpo e objetos.

42

CAPÍTULO III

3.1-Cirandas e danças cantadas

Além de ter grande valor, o folclore infantil, transmitido de geração em

geração, mantém a tradição pitoresca, a simplicidade, a carga afetiva e

contribui para a educação rítmica e a formação musical das crianças pequenas.

Em particular, as crianças que têm dificuldades em coordenação global

encontrarão um suporte privilegiado para alcançar, com o movimento, certa

harmonia e certo bem-estar, fontes de prazer. Com efeito, o caráter coletivo

destas danças, a participação do professor, o canto que acompanha, fazem

com que cada criança possa participar ativamente, com alegria geral, e

encontre, nesta atividade, uma segurança e uma situação favorável à

expressão motora liberada. Independentemente destas condições afetivas

essenciais, dois outros fatores jogam um papel importante do ponto de vista

psicomotor:

A relação corporal estreita que une essas crianças, na medida em que

elas se dão as mãos. Nesta situação, o deslocamento dos mais desinibidos

estimula os mais tímidos, induzindo uma organização temporal: as pernas de

uns levam as pernas dos outros. A roda é como a família:é o princípio do

grupo, dando a sensação de pertencer a ele. É por isso que a criança

demonstra satisfação de estar de mãos dadas com as outras, de participar dos

mesmos gestos, dos mesmos movimentos, porque sente pertencer à roda.

O objetivo principal do Brinquedos Cantados é contribuir para contribuir

para a educação integral da criança, tanto no aspecto físico, psicológico e

social formando o verdadeiro cidadão.

A associação do canto e do movimento permite à criança sentir a

identidade rítmica, ligando os movimentos do corpo e os sons musicais.

43

Estes sons musicais cantados, emitidos pelas crianças e ligados à

própria respiração, não têm o caráter agressivo que pode revestir um tema

musical no qual a criança deve adaptar-se aos exercícios de sincronização

sensório-motora. Esta atividade representa um estágio prévio ao ajustamento a

um suporte musical imposto à criança.

3.2-Brinquedos do Folclore Brasileiro

Uma das atividades físicas mais aplicáveis à recreação das crianças é,

sem dúvida, o brinquedo cantado, por ser uma atividade lúdica que ajuda a

desenvolver os esquemas motores das crianças, principalmente no período

pré-escolar, além de contribuir no processo de socialização.

Em todas as partes do mundo, ao passarmos por uma rua, onde

crianças brincam despreocupadamente, é comum ver, de maneira natural e

espontânea, a utilização do brinquedo cantado, em qualquer das suas formas.

Impossível determinar-se o seu aparecimento através do tempo. Sempre

existiram, entre todos os povos, através do cancioneiro folclórico infantil, para

alegria das crianças e de todos, quer através das cantigas de ninar, das toadas

ou das cantigas avulsas.

Sua origem pode ser rebuscada nos restos de velhas cerimônias dos

povos do passado, em caráter de jogos e folguedos e, posteriormente, em

formas de entretenimento das crianças.

3.3-A influência dos Brinquedos Cantados na formação

integral da criança

Não faz muito tempo que os Brinquedos Cantados foram reconhecidos

como fator de educação. Primeiro, precisou-se evidenciar o valor pedagógico

do jogo e da música vocal em coro para se chegar depois, a ver nos

brinquedos cantados, poderoso elemento educativo.

44

Os Brinquedos Cantados atuam também na educação motora da criança

oportunizando o desenvolvimento do ritmo e de suas estruturas temporais,

organizando seus movimentos no espaço e influindo na dominância da

lateralidade, que é a preservação integrada dos dois lados do corpo, quando a

criança é solicitada a apresentar a mão direita, perna direita, mão esquerda,

perna esquerda e assim por diante.

Permitem uma grande variedade de atividades cada qual com suas

oportunidades diferentes para o desenvolvimento destas habilidades. Por

representar a vantagem da associação do jogo ao canto coletivo, os

Brinquedos Cantados visam estimular o aparelho motor da criança em sua

necessidade de movimentar-se, através de harmoniosos movimentos da

cabeça, dos braços, das mãos, bem como batidas de mãos e pés, juntamente

com passos de dança. Esta iniciação à dança educa o senso rítmico, firmando

a voz, desenvolvendo a acuidade auditiva, solicitando movimentos respiratórios

mais amplos. Aprimora a memória auditiva e ajuda na evolução do esquema

corporal, promovendo o conhecimento intelectual das partes do corpo. “O

esquema corporal é um elemento básico para a formação da personalidade da

criança, pois reflete o equilíbrio entre as funções psicomotoras e suas

maturidade” (Bueno, 1998, p.132).

Enfim, os Brinquedos Cantados têm como finalidade proporcionar um

ensino prazeroso respeitando a alegria, a ludicidade e a expressão espontânea

da criança.

3.4-O brinquedo cantado e sua incidência sobre a

escolaridade

Para a maioria das crianças que passam por dificuldades de

escolaridade, a causa do problema não está no nível da classe a que

chegaram, mas bem antes, no nível das bases.

45

Os elementos básicos ou “Pré-Requisitos”, condições mínimas

necessárias para uma boa aprendizagem, constituem a estrutura da educação

psicomotora.

Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído não coordena

bem os movimentos. Na escola a caligrafia é feia e a leitura inexpressiva, não-

harmoniosa: a criança não segue o ritmo da leitura ou então pára no meio de

uma palavra.

Uma criança cuja lateralidade não está bem definida encontra

problemas de ordem espacial, não percebe a diferença entre seu lado

dominante e o outro lado, não distingue a diferença entre esquerda e direita, é

incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando pela esquerda).

Igualmente não consegue reconhecer a ordem de um quadro.

Os problemas quanto à orientação temporal e orientação espacial,

como, por exemplo, com a noção de antes e depois, acarretam principalmente

confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente

dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas sendo

a análise gramatical um quebra-cabeça para ela.

Uma má organização espacial ou temporal acarreta dificuldade em

matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência,

colocar os números corretamente, possuir noção de fileira e coluna; deve

conseguir combinar as formas para fazer construções geométricas.

Como percebemos, a psicomotricidade pesa consideravelmente sobre o

rendimento escolar.

Através de avaliação, podemos descobrir as causas de possíveis

lacunas ou perturbações psicomotoras e saná-las ou atenuá-las através de

exercícios/atividades psicomotoras específicas.

“As parlendas e cantigas são manifestações riquíssimas

da nossa cultura, refletindo muito sobre nossa história e

nossos costumes. Muitas delas têm origem em outras

46

culturas (Portuguesa, Indígena, Africana) e foram

mesclando-se com a cultura popular, transformando-se

hoje em um cancioneiro rico e diverso” (José Aristodemo

Pinotti, 2006, p.83).

Para Novaes (1983):

“O brinquedo ou cantiga de roda é, sem dúvida, uma

atividade de grande valor educativo. É modalidade de

jogo muito simples e, por incluir tradição, música e

movimento, constitui-se num poderoso agente

socializador” (p.7).

De acordo com Net (1995) os objetivos da Educação Física no âmbito

desenvolvimentista devem ser os seguintes:

Proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento motor e lúdico;

Estimular o desenvolvimento da habilidade perspectiva para melhoria do

controle motor;

Estimular a aquisição e o aperfeiçoamento de padrões motores

fundamentais;

Estimular a aquisição de habilidades motoras básicas e específicas;

Proporcionar à criança condições que favorecem o desenvolvimento das

habilidades de solução de problemas motores.

Para Le Boulch (1982) “Desde o início do desenvolvimento psicomotor

inicia-se o processo de socialização, uma vez que o equilíbrio da pessoa só

pode ser pensado pela e na relação com outrem” (p.37).

Através destes elementos a criança se percebe e os seres e as coisas

que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá

graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de

suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. A criança se

47

sentirá bem à medida que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em

que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir.

3.5-O comportamento do professor com relação ao aluno

O comportamento de um professor que quer trabalhar com

psicomotricidade é sempre de um observador, afinal, é nas atividades diárias

que este profissional vai introduzindo práticas com objetos psicomotores. Ele

facilita o desenvolvimento da capacidade de aprender, dando à criança tempo

para as suas próprias descobertas, oferecendo situações e estímulos cada vez

mais variados, proporcionando experiências concretas e plenamente vividas

com o corpo inteiro; não deixar que sejam transmitidas apenas verbalmente,

para que ela própria possa construir seu desenvolvimento global.

Não se podem dissociar as execuções. Motricidade deve estar ao lado

da afetividade. São estes dois aspectos que se juntam para formar uma

concepção maior que chamamos de trabalho psicomotor. Portanto, o

comportamento é uma atitude de o professor não desqualificar as relações

vividas pelos alunos nos ambientes educativos. Pelo contrário, é fazer com que

cada ação, por mais simples que seja, possa ser percebida pelo aluno na sua

complexidade e na sua essência.

O aluno precisa encontrar o outro aluno nas relações diárias. É este

encontro que possibilitará a socialização e a humanização das relações. Para

isto acontecer e para que o aluno possa viver os problemas e as conquistas

destes atos, é imprescindível que o comportamento do professor seja de um

observador/interventor, nunca de vigia, que policia e castiga. O observador

chama a atenção, provoca a intervenção e continua a observação. Se houver

necessidade de repreensão, ela se dará naquele contexto, com as

especificidades daquele clima e, portanto, será sempre melhor absorvida por

todos.

Os materiais são sempre importantes na prática docente. Eles ampliam

nossas ações, eles possibilitam que as crianças possam intervir e se relacionar

48

com objetos concretos, tornando o processo educativo mais próprio e mais

pertinente.

Os ambientes psicomotores educativos são aqueles em que se busca

explorar cada ação acontecida ali. Toda e qualquer relação humana tem que

ser considerada porque a criança está em pleno momento de construção de

referências para ela e para o mundo. É neste momento em que a criança está

elaborando e apurando sua forma de olhar para o mundo e sua forma de

concebê-lo. Também é neste momento em que a criança está buscando qual é

o lugar dela no meio de adultos e como os adultos vão abrindo espaços para

que ela possa ocupar.

Também é neste momento que o corpo está em pleno desenvolvimento

orgânico. A criança já fala, já anda e, portanto, já pode executar movimentos

que até então eram somente observados.

Para que este desenvolvimento tome a concepção mais lúdica que aqui

está sendo proposta, é a brincadeira infantil, é a expressão corporal, é o

movimento que fazem com que a criança chegue até o seu pleno vigor de uma

forma muito mais prazerosa, no entanto, se sabe que nem sempre as coisas

são desta maneira.

A criança vai encontrar obstáculos pelo caminho. Estes obstáculos são

bons momentos para que elas possam desenvolver mecanismos e ferramentas

de inserção social. Mas nem só de perda, de problemas e de dores se constrói

um homem forte. A alegria, as brincadeiras e a ludicidade também fazem parte

da construção do homem.

Quanto mais a criança tiver uma boa imagem de si, quanto mais a

criança se reconhecer como única no meio da multiplicidade das diferenças,

mais ela terá condições de perceber o outro, que afinal também será diferente.

Le Boulch (1982) afirma que a imagem do corpo representa uma forma

de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade. Ela não

corresponde só a uma função, mas sim a um conjunto funcional cuja finalidade

é favorecer o desenvolvimento.

49

Se esta educação tem muita importância, ela deve ser zelada enquanto

a criança tem plenas condições de desenvolvimento. O difícil é perceber que o

trabalho psicomotor ainda encontra muitas resistências nos espaços de

educação infantil. Muitos profissionais, muitas escolas e muitos materiais

usados nas escolas deixam a psicomotricidade para um segundo plano ou às

vezes simplesmente ignoram-na. Com isto, a criança acaba perdendo o

momento certo para desenvolver suas coordenações motoras, suas

percepções temporais, suas percepções espaciais, sua lateralidade e,

principalmente, acaba sendo pouco estimulada para outras atividades como

música, dança, pintura e também para o encontro com o outro, que é sem

dúvida, a perda maior.

Le Boulch defende que a educação psicomotora deve ser considerada

uma educação de base da escola primária. Ela condiciona todos os

aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a formar consciência do

próprio corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a

adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos.“A educação

psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com

perseverança, permite previnir inadaptações, difíceis de corrigir quando já

estruturadas”. (1982, p.26)

A defesa que Le Boulch faz da educação motora na mais tenra idade já

é a defesa de muitos outros teóricos da educação infantil e, portanto, também

da educação básica, seja ela escola regular ou escola especial.

Ainda segundo Le Boulch (1982), as crianças que apresentam um bom

desenvolvimento psicomotor e uma gama considerável de gestuais exercem

grande domínio sobre as outras crianças e ambientes onde não encontram

concorrentes.

No período maternal, é bastante fácil perceber estas práticas. Crianças

que lideram as demais para qualquer tipo de atividade, mesmo que seja para

“aprontar algo”.

50

Essa capacidade está ligada às possibilidades reais apresentadas pela

própria criança, capacidades estas ainda meio sem definições ou

especificidades. Aí entram os educadores para canalizar todas essas

potencialidades apresentadas pela criança.

“Saber discernir quando um fato pode e deve ser usado

como troca de experiência é saber o significado da

palavra sabedoria, que só vem com a vivência e, quase

sempre, de fora da sala de aula. Saber encontrar em

cada um dos alunos algo que o faça especial e, portanto

único, é também o dever daqueles que estão na

condução desse processo. Penso que os insucessos e

as falhas de relacionamento interpessoais devem ser

trabalhados pela escola, afinal ignora-los seria

infantilidade, pinta-los de tons irreais. Mas lembrar que a

escola não é e não deve ser nunca o lugar da excelência,

eis nossa missão mais sublime” (Le Boulch,1982, p.38).

Os recursos e as ferramentas que podem ser percebidos pela criança

lhe serão muito importantes para garantir suas inserções sociais, sua

socialização e sua interação com o mundo real, porém que eles não sejam

desenvolvidos apenas como defesa do medo, mas, sobretudo, como

mecanismos de entendimento do medo, aqueles elaborados pelos ambientes.

3.6 - A psicomotricidade na vida social e afetiva da

criança

Uma criança cujo desenvolvimento psicomotor ocorre harmoniosamente

estará equipada para uma vida social próspera no momento em que encontra

confiança em si e convive com companheiros de brincadeiras, simplesmente

51

pelo fato de lhe termos ensinado a perceber melhor seu corpo ou o espaço que

a cerca.

A psicomotricidade ajuda a viver em grupo. Nos exercícios psicomotores

as crianças devem respeitar as regras dos jogos. Cada uma compreende que o

desrespeito às regras torna o jogo impossível ou injusto e, por essa meio,

aceita mais facilmente as regras da vida social. Os jogos coletivos ajudam a

viver em sociedade.

3.7-Brinquedos cantados e áreas psicomotoras

trabalhadas

Música: Cabeça, ombro, perna e pé.

I

Cabeça, ombro, perna e pé.

Perna e pé


Perna e pé

Olhos, ouvidos, boca e nariz.


Perna e pé

II

Ombro, cotovelo, pulso e mão.

Pulso e mão

Ombro, cotovelo, pulso e mão.

Pulso e mão

Olhos, ouvidos, boca e nariz.

52


Perna e pé

Áreas Psicomotoras trabalhadas: Esquema corporal,

lateralidade, ritmo, coordenação óculo-manual, atenção.

Execução: Aqui todas as partes do corpo são citadas. O

jogo é uma cantiga de roda e, na medida em que as partes do

corpo forem nomeadas e apontadas pelo professor, as crianças

deverão apontá-las com as mãos.

Música: Um atrás do outro

Ande, ande amiguinho,

Ande, ande devagar.

Ande, ande atrás do outro.

Sem a roda desmanchar.

Variações: Pular, correr, saltar, marchar.

Áreas Psicomotoras trabalhadas: sociabilidade,

atenção, rapidez de reação, percepção espacial, coordenação

motora, noção espaço temporal.

Execução: as crianças deverão fazer uma roda e

realizar os movimentos que a música pede.

53

Música: ciranda, cirandinha

Ciranda, cirandinha

Vamos todos cirandar,

Vamos dar a meia volta,

Volta e meia vamos dar.

O anel que tu me deste

Era vidro e se quebrou.

O amor que tu me tinhas

Era pouco e se acabou.

Senhora dona Chica,

Entre dentro desta roda,

Diga um verso bem bonito,

Diga adeus e vá-se embora.

Áreas psicomotoras trabalhadas: Esquema corporal,

orientação espaço temporal, ritmo, lateralidade, imagem

corporal.



Música: Pai Francisco

Pai Francisco entrou na roda

Tocando seu violão,

Bambaram bambão.

54

Vem de lá seu delegado,

E Pai Francisco

Foi pra prisão.

Como ele vem, todo requebrado, parece um boneco

desengonçado.


orientação espaço temporal, ritmo, equilíbrio.



Música: Mexendo depressa

Cabeça, ombro, joelho e pé,

Joelho, pé, cabeça e ombro,

Cabeça, pé, joelho e cabeça,

Ombro, joelho, cabeça e pé.


ritmo, coordenação motora ampla, atenção.




deverão apontá-las com as mãos e verbaliza-las.

55

Música: Sambalelê

Sambalelê tá doente,

Tá com a cabeça quebrada,

Sambalelê precisava

É de uma boa lambada...

Samba, samba, samba,

O lelê


O lalá


O lelê

Pisa na barra da saia

O lalá...


ritmo.

Execução: As ações pedidas pela música devem ser

interpretadas pela criança.

56

Música: Vamos passear no bosque

Vamos passear no bosque, enquanto

seu lobo não vem...

Seu lobo está em casa?

Está...

Quê que ele está fazendo?

Está acordando...




Está...


Está escovando os dentes...




Está...


Está tomando banho...




Está...


57

Está botando a roupa...




Está...


Está calçando o sapato...




Está...


Está vestindo o casaco...




Está...


Está pegando a chave...




Está...


Está abrindo a porta...

58

Ai! Socorro! Socorro!

Lá vem seu lobo!


ritmo, coordenação motora ampla, percepção espacial.

Execução: Aqui são citadas várias ações. Na medida

em que forem citadas pelo professor, as crianças deverão

realizar os gestos que indiquem as ações.

Música: Minha boneca de lata

Minha boneca de lata

Bateu a cabeça no chão.

Levou mais de uma hora pra fazer a arrumação.

Desamassa aqui pra ficar boa.


Bateu o nariz no chão.

Levou mais duas horas pra fazer a arrumação.

Desamassa aqui, desamassa ali,

Pra ficar boa.


Bateu a barriga no chão.

Levou umas três horas pra fazer a arrumação.

Desamassa aqui, desamassa ali, desamassa aqui,

Pra ficar boa.

59


Bateu o bumbum no chão.

Levou umas quatro horas pra fazer a arrumação.


desamassa aqui, desamassa ali,

Pra ficar boa.


Bateu com o joelho no chão.

Levou umas cinco horas pra fazer a arrumação.


desamassa aqui, desamassa ali, desamassa aqui,

Pra ficar boa.


Bateu com o pé no chão.

Levou umas seis horas pra fazer a arrumação.


desamassa aqui, desamassa ali, desamassa aqui,

desamassa ali,

Pra ficar boa.


ritmo, coordenação motora ampla, atenção, memória.

60




deverão apontá-las com as mãos e verbaliza-las, seguindo a

coreografia.

Música: Ciranda do anel

Perdi meu anel no mar

Não pude mais encontrar

E o mar, me trouxe a concha,

De presente pra me dar.

Perdi meu anel no mar...

Olha a ciranda!

É debaixo do sol...

É debaixo da lua...

Bem no meio da praia,

Bem no meio da rua.

Pé esquerdo pra frente,

Pé esquerdo pra trás

Olha a onda do mar na

Minha mão,

Eu vou fazer uma onda do mar.

É o peixinho que pula sem parar,

Mergulhando no azul da

Onda do mar.

61

É a ciranda do anel que eu vou dançar,

Até o dia clarear.

Uma vez chorei na praia,

Pra um anel que se perdeu

Meu anel que virou concha,

Nunca mais apareceu.

Parou na goela da baleia,

Ou foi pro dedo da sereia,

Ou quem sabe um pescador

Encontrou o anel,

E deu pro seu amor.


ritmo, coordenação motora ampla, lateralidade, imagem

corporal.

Execução: O jogo é uma cantiga de roda e, na medida

em que o professor pedir que execute o movimento a criança

deverá imitá-lo ou criar seu próprio movimento, dentro daquilo

que é pedido na canção.

Música: Escravos de Jó

Escravos de Jô

Jogavam caxangá

Tira, bota

Deixa ficar

62

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue, zigue, zá!

Áreas psicomotoras trabalhadas: Ritmo, coordenação

motora ampla, lateralidade, imagem corporal.

Execução: roda com crianças sentadas, tendo na mão

um objeto qualquer. Cantando, a criança coloca o objeto que

está em suas mãos à frente da que se acha à sua direita. A

seguir, apanha o objeto deixado pelo companheiro da esquerda

e, da mesma maneira o passa a diante. Quando cantarem “tira”

todos devem levantar o objeto. Quando cantarem “bota” todos

devem recoloca-lo no lugar. No último “Zá” deixam o objeto com

o companheiro da direita.

63

CONCLUSÃO

A Psicomotricidade hoje é uma ciência da educação e visa a

representação e a expressão motora. Através da utilização mental do indivíduo.

Isso significa que ela deixou de ser utilizada isoladamente e foi enriquecida

com estudos de outras áreas da educação.

Entende-se que a psicomotricidade é capaz de desenvolver capacidades

básicas das crianças no período pré-escolar, aumentando seu potencial motor,

utilizando-o para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais.

Aos três anos a criança possui todas as coordenações neuromotoras

essenciais do seu desenvolvimento: anda, corre, pula. O que nos mostra ser o

resultado de uma maturação orgânica progressiva complementada por uma

boa educação psicomotora de base. Surgem então as aquisições motoras e

perceptivo-motoras, onde as crianças tomam consciência do seu próprio corpo,

afirma sua dominância lateral, e se posiciona em relação ao mundo exterior. O

período de três a quatro anos é essencial no que diz respeito à socialização. É

o período escolar onde a psicomotricidade deve ser desenvolvida em

atividades enriquecedoras e agradáveis aos seus praticantes. A criança precisa

se sentir segura para executar suas possibilidades.

Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter

percepção adequada de si mesma, compreender suas possibilidades e

limitações e expressar-se com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando

competências motoras.

O professor não passará de mero auxiliar neste processo, uma vez que

o verdadeiro objeto a ser lapidado é a criança, que criará, através de seu

desenvolvimento psicomotor, condições necessárias para uma boa relação

com o outro e com o mundo.

64

BIBLIOGRAFIA

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atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 2º edição. Rio de

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Janeiro: ed. Wak, 2007.

BOULCH, Le. A Educação pelo Movimento, 3ª edição. Porto Alegre: ed. Artes

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Guardiola- 7º edição. Porto Alegre: ed. Artes Médicas, 1992.

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Tradução Jeni Wolff. 2º edição. Porto alegre: ed. Artmed, 1988.

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Scipione, 1994.

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Psychomotricité Éducation Et Reéducation-Tradutoras: Ana Maria Izique

Galubian e Setsuko Ono. São Paulo: ed. Manole, 1970.

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RIBEIRO, Paula Simon. SANCHONETE, Rogério Fossari. Brincadeiras

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TEIXEIRA, Mauro soares. FIGUEIREDO, Jarbas Sales de. Recreação p/ todos

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canto.html. 2-2 p, acessado em 29/06/2007

Ione Maria Ramos de Paiva. Banco de teses e dissertações.

http://teses.eps.ufsc.br/resumo. 1-1 p., acessado em 30/06/2007.

67

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

BRINQUEDO CANTADO

1.1 - Definição 9

1.2 - Brincadeiras cantadas e educação 11

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE

2.1 – Definição 16

2.2 - Elementos básicos da psicomotricidade 17

2.2.1 - O esquema corporal 17

2.2.1.1 – Etapas do desenvolvimento do

esquema corporal 20

2.2.2 – Coordenação motora ampla 25

2.2.3 - Coordenação motora fina 25

2.2.4 – Lateralidade 26

2.2.5 - Coordenação óculo-manual 28

2.2.6 - Coordenação óculo-pedal 28

2.2.7 – Equilíbrio 28

2.2.8 – Ritmo 29

68

2.3 - Brincadeiras e jogos infantis 31

2.3.1 – Jogos afetivos 31

2.3.2 – Jogos cognitivos 32

2.3.3 – Jogos corporais ou psicomotores 32

2.4 - Estruturação espacial 33

2.4.1 – Orientação espacial 34

2.5 - Conceito de imagem do corpo e sua evolução 34

2.5.1 – A criança na descoberta do seu próprio eu 35

2.5.2 – O que oferece a educação pelo movimento? 36

2.6 - A evolução psicomotora dos 3 aos 6 anos 37

2.6.1 – O desenvolvimento motor da criança de 3 anos 37

2.6.2 – Expressão e movimento 39

2.6.3 – Jogos simbólicos e imaginação 39

2.6.4 – Reforço verbal das percepções 39

2.7 - Necessidades biopsicofisiológicas da criança 40

CAPÍTULO III

CIRANDAS E DANÇAS CANTADAS

3.1-Cirandas e danças cantadas 42

3.2-Brinquedos do Folclore Brasileiro 43

3.3-A influência dos Brinquedos Cantados na

formação integral da criança 43

69

3.4-O brinquedo cantado e sua incidência sobre a

escolaridade 44

3.5-O comportamento do professor com relação ao

aluno 47

3.6-A psicomotricidade na vida social e afetiva

da criança 50

3.7-Brinquedos cantados e áreas psicomotoras

trabalhadas 51

CONCLUSÃO 63

BIBLIOGRAFIA 64

WEBGRAFIA 66

ÍNDICE 67

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