Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

MÉRCIA ELIETE SOARES

A FÁBULA COMO INSTRUMENTO MOTIVADOR DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LEITURA

JACAREZINHO 2014

MÉRCIA ELIETE SOARES

A FÁBULA COMO INSTRUMENTO MOTIVADOR DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LEITURA

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED. Área de conhecimento: Língua Portuguesa. Orientador: Prof. Me. Patrícia Cristina de Oliveira Duarte

JACAREZINHO 2014

MÉRCIA ELIETE SOARES

A FÁBULA COMO INSTRUMENTO MOTIVADOR DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LEITURA

JACAREZINHO 2014

A FÁBULA COMO INSTRUMENTO MOTIVADOR DE ENSINO/APRENDIZAGEM

DA LEITURA

Mércia Eliete Soares1

Patrícia Cristina de Oliveira Duarte2

RESUMO: Este artigo, voltado para o Ensino e Aprendizagem da Leitura, procura evidenciar a importância de compreender a leitura como um ato interlocutório entre autor-texto-leitor. Nessa perspectiva, a leitura é vista como processo, que se efetiva por meio da leitura de diferentes textos, pertencentes a distintos gêneros discursivos. Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), o contato sistemático com diferentes gêneros discursivos permite a ampliação da competência leitora dos alunos. Considerando que os alunos do Ensino Fundamental têm pouco acesso à literatura e apresentam escasso interesse pela leitura, surgiu a necessidade de intervenção, por meio do gênero discursivo fábula, concretizada em uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, de um Colégio do Campo, do município de Carlópolis. A escolha do gênero deve-se ao fato de a fábula ser uma das formas de narrativa que mais agrada o público infanto-juvenil, podendo ser vista como instrumento motivador da aprendizagem, à medida que, por meio de uma linguagem simbólica, propicia a compreensão, por parte dos alunos, de valores morais atemporais e universais, que, na interação em sala de aula, podem ser ampliados e ressignificados, considerando-se o contexto sócio-histórico atual. A implementação realizada respaldou-se na teoria dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003) e no Plano de Trabalho Docente laborado por Gasparin (2009).

Palavras-chave: Leitura; Fábula; Plano de Trabalho Docente

1 Professora PDE. Graduação em Letras/Francês pela FAFIJA – UENP. Especialista em Língua

Portuguesa e Literatura. Professora do Colégio Estadual do Campo Joaquim Maximiano Marques – EFM. 2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá. Professora efetiva do Centro de Letras,

Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paraná/CJ.

INTRODUÇÃO

O ato de ler não se define somente pela decodificação de letras e palavras.

Para nos adequarmos ao que está a nossa volta, encontramo-nos em constante

leitura, que vai além de textos, abrangendo ambientes, situações, pessoas, entre

outros. No entanto, muitas vezes, acomodamo-nos, não nos aprofundando nos

conteúdos, realizando uma leitura mais mecânica que significativa.

As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, doravante DCE,

(PARANÁ, 2008) postulam que o trabalho com a leitura deve auxiliar no

desenvolvimento do pensamento crítico e também da sensibilidade estética,

contribuindo significativamente para a formação e o desenvolvimento de um leitor

competente.

As diferentes fontes de leitura utilizadas nas aulas de Língua Portuguesa,

como forma de auxiliar no processo de ensino da leitura, devem possibilitar, ainda, a

ampliação dos conhecimentos linguístico-discursivos, habilitando o aluno a ler e

escrever conforme as necessidades presentes no seu contexto social. Ademais,

devem estimular o trabalho com a oralidade em sala de aula.

Durante nossa participação no Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE –, realizamos um projeto e uma Unidade Didática voltados para o gênero

discursivo fábula, com o intuito de promover o desenvolvimento e prática da leitura

dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual do Campo

Joaquim Maximiano Marques-EFM, do município de Carlópolis, Paraná.

Devido ao pouco acesso à literatura e ao inexpressivo interesse pela leitura,

por parte dos alunos, percebemos a necessidade de uma forma de intervenção,

reforçando o trabalho de leitura, produção textual e análise linguística, sobretudo,

com as marcas linguístico-enunciativas, presentes no gênero em pauta, que

contribuem para a construção dos efeitos de sentido nos textos.

Justificamos a escolha do gênero, assinalando que a fábula é uma das

formas de narrativa que mais agrada o público infanto-juvenil, pois possibilita, por

meio de uma linguagem simbólica, a compreensão, por parte dos alunos, de valores

morais atemporais e universais, que, na interação em sala de aula, podem ser

ampliados e repensados, considerando-se o contexto sócio-histórico da sociedade

atual.

Necessário esclarecer, que, mesmo utilizando, na maioria das vezes,

animais que agem como seres humanos, as fábulas foram inicialmente criadas para

aconselhar os adultos, mas, em seu processo evolutivo, adaptaram-se ao universo

infantil, como forma de mostrar os benefícios de se preservar valores morais.

Todavia, é sobejamente sabido que valores morais modificam-se conforme as

diferentes formas de pensar e conceber o mundo, em cada período da história da

humanidade.

O presente artigo, portanto, pretende descrever e avaliar o processo de

implementação de nossa proposta didática para textos do gênero discursivo fábula.

Em uma visão panorâmica, evidenciamos como foi a aceitação e assimilação dos

conteúdos, pelos discentes. A finalidade principal do projeto proposto era a de

proporcionar um ensino-aprendizagem de leitura mais produtivo, via textos

pertencentes ao gênero discursivo fábula.

Por conceber a linguagem como forma de interação humana e os gêneros

discursivos como balizas dos processos interacionais, nossa proposta de

intervenção didática respalda-se na teoria dos gêneros discursivos do Círculo de

Bakhtin e no Plano de Trabalho Docente (PTD) proposto por Gasparin (2009).

Fundamentada no Materialismo Histórico-Dialético e na Teoria Histórico-Cultural de

Vygostky, a metodologia laborada por Gasparin constitui uma didática para a

Pedagogia Histórico-Crítica. Esta concebe a educação como mediação no seio da

prática social global.

O artigo organiza-se da seguinte forma: na seção 1, apresentamos breves

considerações sobre leitura e formação do leitor, evidenciando as contribuições da

teoria dos gêneros do discurso a essa prática pedagógica. Finalizando a seção,

discorremos, de maneira breve, sobre o gênero fábula. Na seção 2, versamos sobre

o Plano de Trabalho Docente, proposta de transposição didática de Gasparin (2009),

mobilizada neste trabalho. Na seção 3, descrevemos e avaliamos o processo de

implementação da proposta didática. Por fim, apresentamos as considerações finais,

discutindo, no panorama, as ações realizadas e os resultados alcançados.

1. Fundamentação teórica

1.1 A leitura e a formação do leitor

Durante muito tempo, a leitura foi concebida como um ato baseado na

decodificação das sequências propostas na alfabetização, utilizando-se amplamente

o sistema de repetições e de decorar o texto (LOIS, 2010).

Assim, o aluno, no processo de ensino/aprendizagem da leitura, deveria

somente decifrar e decodificar o signo escrito, sendo capaz de entender ou captar,

especificamente a visão do autor (LOIS, 2010).

O estudante era visto como um ser em formação, e sua bagagem não era muito considerada na construção do seu conhecimento. [...] A escola perdia de vista que a linguagem é uma forma de interação social e tornava a leitura uma mera repetição técnica. Seu papel se resumia em ser sistematizadora de trivialidades: regras, normas e aproximação fulgaz da leitura (LOIS, 2010, p. 17)

Desta forma, o entendimento e a interpretação do texto limitavam-se

somente às palavras do autor, não permitindo a interação do leitor, considerado um

sujeito passivo, esvaziado de conhecimento.

Atualmente, são muitas as definições para o termo leitura. Segundo Zozzoli

e Oliveira (2008), a leitura pode ser uma atividade que proporciona e estimula a

imaginação, que pode levar a outras culturas, sendo vista como uma forma de

entretenimento aliado ao conhecimento.

Nessa perspectiva, a leitura, além das técnicas e normas – deve ser vista

como um bem social, que auxilia o indivíduo a compreender e transformar o mundo

à sua volta.

Para isso acontecer, o leitor deve estar envolvido na busca reflexiva dos sentidos dos textos lidos, o que significa trabalhar a leitura ação, que deve ser baseada na conscientização do leitor. Ele precisa ser encorajado a tomar decisões, escolher entre essa ou aquela percepção de mundo (leitura de mundo, leitura de palavra). Ao fazer isso, o leitor confronta os valores, as crenças que estão no mundo escrito, estão em sua mente e sem sua realidade, enquanto sujeito histórico e social (ZOZZOLI; OLIVEIRA, 2008, p.88).

A leitura proporciona não somente a independência e autonomia para o

cotidiano do indivíduo, mas também a possibilidade de aumentar seu conhecimento,

expressão individual, contribuindo socialmente para com seu meio (LOIS, 2010).

As DCE (PARANÁ, 2008), assumindo a concepção interacionista da

linguagem, postulam que a leitura deve ser compreendida como

[...] um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as

várias vozes que o constituem. (PARANÁ, 2008, p. 56)

Sob tal enfoque, o processo de leitura pressupõe uma resposta do leitor ao

texto. É um diálogo, no qual um texto faz alusão a outro, propiciando que o leitor se

transforme em coprodutor dos sentidos produzidos, à medida que realiza um

confronto entre o que o texto explícita e implicitamente lhe diz e o seu conhecimento,

sua experiência de vida (LOIS, 2010).

A sociedade atual, com todos os avanços tecnológicos, praticamente obriga

o leitor a conceber a leitura não apenas como forma de obter informações, mas

propicia que ela seja reconhecida como um diferencial cultural para o desempenho

social dos indivíduos. (ZAZZOLI; OLIVEIRA, 2008).

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. [...] Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. (PARANÁ, 2008, p.71).

Diante do exposto, podemos depreender que, no processo de formação e

desenvolvimento do leitor, deve-se levar em consideração o contexto histórico-social

do texto, sua finalidade social, o interlocutor, além do gênero discursivo proposto.

1.2 Os gêneros discursivos: instrumentos de aprendizagem da leitura

Os gêneros discursivos possuem traços específicos e distintos, que são

identificáveis e maleáveis, possuindo marcas de regularidade por um determinado

período de tempo; embora possam apresentar também instabilidades. Por isso,

Bakhtin (2003, p. 262), ao caracterizar os gêneros, assinala que são “tipos

relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 262). Para o autor, a

interação humana só é possível devido aos gêneros, já que “falamos apenas através

de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem

formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo” (BAKHTIN, 2003, p.

282). Funcionando como balizas das interações verbais, os gêneros materializam-se

em enunciados concretos e únicos proferidos pelos sujeitos em suas práticas

sociais.

Para alguns teóricos, que fazem releituras da obra bakhtiniana, essas formas

de discurso, denominadas textos – por isso, a utilização da expressão gêneros

textuais – possuem características sócio-comunicativas, que são estabelecidas por

conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característicos. Os

exemplos mais comuns de gêneros são: cartas, bilhetes, reportagem jornalística,

artigo científico, resenha, fábula, etc. (SILVA, 2009).

Segundo Marcuschi (2002, p.20), que adota a terminologia gêneros textuais,

[...] os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingüísticas e estruturais. São de difícil definição formal, devendo ser contemplado em seus usos e condicionamentos sociopragmáticos caracterizados como práticas sociodiscursivas.

Assim, uma das formas de se reconhecer um gênero discursivo/textual é

levar em conta a ação social que ele realiza, bem como sua finalidade comunicativa

em determinada esfera de atividade humana.

O estudo de gêneros textuais é uma iniciativa que envolve inúmeras formas de abordagem e engloba uma análise do texto e do discurso, uma descrição dos usos da linguagem e visão da sociedade, e, ainda, tenta responder a questões de natureza sócio-cultural relacionada aos usos da língua de uma maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas . Sabemos que os gêneros textuais são dinâmicos, de complexidade variável (DELL ́ISOLA, 2009, p.5).

Dessa maneira, os gêneros podem ser vistos como um instrumento

mediador no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Bakhtin (2003, p.266),

[...] em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às condições específicas de dado campo; é a esses gêneros que correspondem determinados estilos. Uma determinada função (científica, técnica, publicística, oficial, cotidiana) e determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada campo, geram determinados gêneros, isto é, determinados tipos de enunciados linguísticos relativamente estáveis.

Desta forma, a prática da leitura, por meio da utilização de gêneros

discursivos, deve ser feita por intermédio de atividades que contemplem as

condições de produção dos gêneros (quem fala, para quem, com qual finalidade,

suporte, época, etc.) e a discussão aprofundada de seu conteúdo temático,

confrontados com o posicionamento do leitor, que resgata seus conhecimentos

prévios, para, assim, construir sentidos para o texto.

Bakhtin (2003, p. 282-283) pontua:

Dispomos de um rico repertório de gêneros de discurso orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos, podemos desconhecer inteiramente sua existência. [...] Esses gêneros do discurso nos são dados quase da mesma forma que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo teórico da gramática (BAKHTIN, 2003, p.282-283).

Nesse sentido, em concordância com Duarte e Perfeito (2012, p. 3),

consideramos que, nas práticas pedagógicas, desenvolvidas nas aulas de língua

portuguesa, tendo o gênero como eixo de articulação e progressão curricular, devem

ser observados, indissociadamente, em textos pertencentes a diferentes gêneros

discursivos, aspectos relativos

ao contexto de produção - autor/enunciador, destinatário/interlocutor, finalidade, época e local de publicação e de circulação;

ao conteúdo temático - ideologicamente conformado - temas avaliativamente manifestados por meio dos gêneros, explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para além decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de situações-problema, emoções suscitadas etc.;

à construção, forma composicional – elementos de estrutura comunicativa e de significação e

às marcas linguístico-enunciativas - de regularidade na construção composicional e linguística do gênero, veiculadas, dentre outras, pela expressividade do locutor. (BAKHTIN, 2003; BARBOSA, 2003; ROJO, 2005).

Diante do exposto, postulamos que o ensino/aprendizagem da leitura, a

partir da utilização de gêneros discursivos/textuais, pode propiciar o

desenvolvimento de leitores críticos, capazes de confrontar seus próprios

conhecimentos com as informações obtidas no texto. Assim, o aprimoramento

linguístico possibilitará uma interação do leitor com diferentes textos, conseguindo

identificar as finalidades discursivas, além das diferentes vozes que dialogam com o

texto. (SILVA, 2009).

1.2.1 O gênero discursivo fábula

Conforme comentado anteriormente, a leitura é um processo interativo e

dialógico, que compreende muito mais do que somente uma forma de se decodificar

um enunciado (ZAZZOLI; OLIVEIRA, 2008).

É por meio da interação feita entre autor/texto/leitor que se consegue

observar o sentido do texto. Assim, o discurso, muitas vezes, é elaborado para

proporcionar leituras previamente preparadas, levando em conta a competência do

leitor (ZAZZOLI; OLIVEIRA, 2008).

O gênero discursivo fábula é uma das formas de texto que permite a

elaboração de sentidos que servem de base para a elaboração de interpretações

sócio-históricas e ideológicas (ROMÃO, 2006).

Para a autora, as fábulas surgiram no Oriente e foram reelaboradas no

Ocidente por Esopo, que construiu histórias utilizando animais para mostrar como se

portar e agir com sabedoria. Entretanto, foi La Fontaine que deu grande notoriedade

às fábulas no Ocidente Moderno.

Motivado pela natureza simbólica das fábulas, La Fontaine criava suas histórias com um único objetivo: apresentar os animais como os principais agentes da educação dos homens. Para isso, os animais são colocados uma situação humana exemplar, tornando-se uma espécie de símbolo (ROMÃO, 2006, p.43).

A fábula caracteriza-se por ser uma narrativa curta, podendo apresentar uma

linguagem culta ou coloquial, que depende da finalidade e do contexto em que se

insere. No final do texto, há uma moral, que tem por finalidade transmitir

ensinamento (ROMÃO, 2006).

Os animais, que são os personagens das fábulas, são como símbolos, que

segundo Romão (2006), adquirem a seguinte significação: a formiga simboliza o

trabalho; o leão representa a força; a raposa representa a astúcia; o lobo, o poder

despótico, dentre outras.

A leitura de textos pertencentes a este gênero discursivo aponta

características importantes, que são essenciais para que se alcance a interpretação

da narrativa.

[...] se os personagens da fábula são animais e esses animais engendram uma narrativa simples, de cunho popular, que se encerra com uma moral, entendemos que esse texto é produzido a fim de manter a ordem e controlar os sentidos que poderiam escapar das mãos daqueles que detêm o poder e, consequentemente, o caos social poderia instalar-se. Então, por meio dessas narrativas, os sentidos permitidos e valorizados circulavam pela sociedade e o bem sempre era exaltado pela moral da história, como tentativa de moldar o comportamento das pessoas [...] (ROMÃO, 2006, p.44).

Desta forma, a leitura das fábulas permite uma interpretação, na qual se

valoriza o bom comportamento, sendo que ações contrárias a isso são sempre

suscetíveis a punições no final (ROMÃO, 2006).

A fábula apresenta-se, assim, como um gênero rico, que usa uma linguagem

que permite efeitos de sentido desejados, além de apresentar sentidos implícitos,

possibilitando um ensinamento, uma prova de que a ação moral deve ser valorizada

ou, em dias atuais, com novos valores, o leitor pode promover a contestação desses

valores, lançando sua contrapalavra ao discurso fabulístico. Sendo assim, o aluno

poderá manifestar seu pensamento e interpretação sobre o assunto abordado,

havendo interação e aprofundamento do tema, contribuindo para a melhoria da

leitura, oralidade e escrita.

2 O Plano de Trabalho Docente: uma proposta de transposição didática

De acordo com Gasparin (2007), a proposta pedagógica atual deve levar em

conta a realidade material e a ação da pessoa sobre esta. Além disso, devem ser

consideradas as demandas culturais, religiosas, políticas, sociais, entre outras, ou

seja, deve-se considerar o homem em sua totalidade social.

Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento como sua prática (CORAZZA apud GASPARIN, 2007, p,4)

Nesse viés, o processo de ensino-aprendizagem deve partir do

reconhecimento da ação humana, no processo histórico de transformação da

sociedade, resultante da reflexão dessas mudanças (GASPARIN, 2007). Dessa

forma, o processo educacional deve ocorrer simultaneamente à aquisição do

conhecimento.

Esta metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como às respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN, 2007, p.5).

Partindo dessa proposta, Gasparin (2007) constrói uma didática para a

Pedagogia Histórica-Crítica, aqui denominada, Plano de Trabalho Docente. A

estrutura de base do PTD apresenta cinco passos importantes para a construção da

proposta metodológica, os quais se encontram discriminados no quadro abaixo:

PRÁTICA (zona de

desenvolvimento real)

TEORIA

(zona de desenvolvimento proximal)

PRÁTICA (zona de

desenvolvimento potencial)

Prática social inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização Catarse Prática social Final do conteúdo

1) Apresentação do conteúdo;

2) Vivência cotidiana do conteúdo:

a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica. Mobilização.

b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1) Ações docentes e discentes para construção do conhecimento. Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

2) Recursos humanos e materiais.

1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental. Construção da nova totalidade concreta.

2) Expressão da síntese. Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos

1) Intenções do aluno. Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2)Ações do aluno.

Nova prática social do conteúdo

objetivos.

Fonte: GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2007, p. 159.

No primeiro passo, Prática Social Inicial do Conteúdo, o professor procura

meios para resgatar o conhecimento espontâneo dos alunos, estabelecendo um

diálogo, uma discussão sobre o conteúdo a ser trabalhado. Por meio desse diálogo,

os alunos sentem-se motivados e podem apontar a sua vivência sobre o assunto.

Após essa preparação da abordagem do assunto, o docente apresenta os

conteúdos que serão trabalhados.

Na Problematização, segundo passo pedagógico, o objetivo é problematizar

o conteúdo, desafiando o aluno a pensar. Segundo Gasparin (2007, p.35), este é “o

processo de busca, de investigação para solucionar as questões em estudo, é o

caminho que predispõe o espírito do educando para a aprendizagem significativa”.

A Instrumentalização é a etapa na qual se realizam as ações docentes e

discentes, a fim de que o conteúdo seja efetivamente construído na interação

professor-objeto de ensino-aluno. Nesse passo pedagógico, a importância da

relação professor-aluno avulta significativamente, sendo vista como essencial para o

desenvolvimento interpessoal da aprendizagem. Assim, o professor, por meio da

exposição sistemática do conteúdo, e o aluno, por meio da ação intencional de

adquirir o conhecimento, transformam-se em sujeitos da aprendizagem, construindo

conhecimentos e sendo eles mesmos, nessa interação, constituídos como sujeitos.

Nessa etapa, são trabalhadas as atividades sequenciadas que abordam as três

dimensões bakhtinianas dos gêneros, no caso, das fábulas.

A Catarse representa a síntese do conhecimento cotidiano e do científico, da

teoria e da prática. É o momento em que o aluno demonstra se houve assimilação

do conteúdo trabalhado, estabelecendo uma nova posição no que se diz respeito ao

conteúdo escolar e a sua formação social, além da sua reorganização dentro do

ambiente escolar. É a síntese que o aluno faz do conteúdo vivido, problematizado e

teorizado.

Finalizando a proposta pedagógica, a Prática Social Final do Conteúdo é a

nova forma de assimilar a realidade, posicionando-se nesta nova realidade, não se

referindo somente ao fenômeno, mas também ao concreto. É a revelação de uma

nova postura prática, de atitude, de análise do conteúdo em relação ao cotidiano. É,

também, a ocasião de atividade consciente, na visão da transformação social,

voltando à Prática Social Inicial, que foi transformada pela aprendizagem, por meio

da ação mediadora do professor, que atuou na zona de desenvolvimento proximal

do aluno.

Essa metodologia de ensino revela-se importante, pois além de levar em

consideração o conhecimento prévio do aluno, sua bagagem histórica e social,

realiza uma interação com a sua vivência e o conteúdo apresentado, dando uma

nova forma ao processo de ensino, pelo qual o aluno torna-se agente atuante de sua

própria aprendizagem.

3. Implementação

O projeto “A fábula como instrumento motivador de ensino/aprendizagem da

leitura” teve como objetivo contribuir para o aperfeiçoamento e desenvolvimento da

prática da leitura, produção textual e análise linguística, por parte dos alunos do 7º

ano do Ensino Fundamental.

Para a realização deste projeto, mobilizamos atividades, via enunciados

concretos do gênero discursivo fábula. Conforme já comentado, a opção pelo gênero

se deve ao fato de o considerarmos um gênero de fácil compreensão e possibilidade

de interpretação. As atividades referidas foram elaboradas a partir dos cinco passos

da proposta de Gasparin (2009), explicitados acima, contribuindo para um processo

de ensino-aprendizagem mais significativo.

Entre os dias 1 e 20 de fevereiro de 2014, as ações se voltaram para a

reunião e apresentação dos materiais e conteúdos do projeto para direção, equipe

pedagógica, professores e demais profissionais envolvidos na escola. O projeto foi

muito bem recebido pelos presentes. De igual forma, aconteceu no Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), uma das etapas ocorridas durante o PDE. Neste grupo, a

troca de conhecimentos e conteúdos contribuiu para melhor se aplicar o projeto em

sala de aula, uma vez que muitos relatos auxiliaram a aperfeiçoar as atividades.

A partir do dia 25 de fevereiro, iniciaram-se as práticas com os alunos. Nesta

primeira fase, adentramos no primeiro passo da proposta de Gasparin (2007): a

Prática Social Inicial. Por meio desse passo, foi possível reconhecer qual a

dimensão do conhecimento do aluno sobre o tema. Para levantar os conhecimentos

empíricos, estabelecemos um diálogo com os alunos, questionando-os sobre o que

eles sabiam sobre as fábulas, se elas eram presentes em suas leituras, se a leitura é

um hábito constante, dentre outros questionamentos.

Depois que houve uma contextualização do tema, o conteúdo foi

apresentado, por escrito, na lousa. Também listamos os objetivos do projeto, as

atividades a serem aplicadas e os livros utilizados. Isso contribuiu para que o aluno

se conscientizasse que ele é parte importante de seu processo de ensino-

aprendizagem, estimulando-o a participar cada vez mais das ações.

Na Problematização, segundo passo da metodologia dialética de Gasparin

(2007), foram lançados desafios aos discentes, a fim de que eles percebessem a

necessidade de se buscar o conhecimento. Em termos práticos, apresentamos

situações-problemas, por meio de questões desafiadoras, que demandavam

pesquisa e reflexão sobre o conteúdo. Os desafios postos chamaram a atenção dos

alunos para a importância de se construir, na interação, o aprendizado.

As atividades envolvidas nesta etapa consistiram na leitura de algumas

fábulas e também a possibilidade de diferenciar este gênero dos contos de fadas.

Além disso, foi proposto que justificassem sua resposta, como forma de expor qual a

sua posição sobre o conteúdo, estimulando assim, a análise textual e linguística.

O conteúdo foi discutido e analisado a partir das dimensões conceitual,

histórico-cultural, social e política, que contribuíram para que o aluno

compreendesse a fábula dentro de seu contexto social. Desta forma, observamos

que o conhecimento teórico passou a ter maior sentido para os discentes.

No terceiro passo, a Instrumentalização, ocorreram as ações docentes e

discentes, acentuando-se a medição, feita pelo professor, entre o conteúdo e os

alunos. São os caminhos seguidos para que o conteúdo apresentado ganhe as

feições para efetivar o aprendizado. Para concretizar a etapa, estabelecemos uma

exposição dialogada do conteúdo, levantando, de forma coletiva e colaborativa, as

principais características do gênero discursivo em foco.

A apresentação de diversas fábulas e as suas várias interpretações, partindo

do conhecimento e contexto de cada um, constituíram-se atividades instigadoras.

Um levantamento feito pelos alunos apontou que a moral contida no final das

histórias lidas pode ser compreendida de maneira diferente a partir do ponto de vista

individual de cada um. Isso gerou um debate interessante.

A Catarse, quarto passo pedagógico, concretizou-se por meio de uma

síntese dos conteúdos, realizada por meio de questões previamente preparadas,

que objetivavam avaliar a compreensão do aluno sobre o conteúdo, por meio das

diferentes dimensões abordadas na segunda etapa da Problematização.

Nesse momento, analisa-se a síntese mental do aluno, verificando se houve

ampliação dos conhecimentos prévios. Nessa direção, foram aplicadas atividades

que envolviam diálogos sobre as morais presentes nas fábulas, comparações sobre

os valores aceitos e condenados nos textos. Além disso, questionamos as

características do gênero e sua função social. Finalmente, solicitamos a produção de

uma nova versão para a fábula “A raposa e as uvas”. Os alunos teriam que

relacionar os conceitos e valores disseminados na fábula tradicional aos valores em

voga na sociedade contemporânea. Partindo desse cotejamento, teriam que

identificar quem, no mundo atual, poderia ser representado pela raposa.

Por fim, na última etapa, a Prática Social Final, elencamos as intenções e

possíveis ações dos alunos a respeito do conteúdo. Logo, de saída, após análise e

discussão sobre os textos produzidos pelos alunos, houve a exposição dos textos no

mural para que a comunidade escolar tivesse acesso.

Esta etapa constituiu um coroamento da parceria professor-aluno, uma vez

que assumimos o compromisso de uma relação voltada para a prática social,

contribuindo diretamente para a transformação do processo de ensino-

aprendizagem ao longo dos anos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A implementação da proposta didática ora apresentada foi muito gratificante

para nosso aperfeiçoamento profissional. A aplicação dos cinco passos pedagógicos

postulados por Gasparin (2009), antes vista com certo receio, contribuiu para nortear

o trabalho realizado, permitindo visualizar, de forma mais consistente, os resultados

obtidos. Por meio das diferentes etapas, cada uma com objetivos específicos,

tornou-se possível identificar, de forma pontual, os pontos a serem melhorados.

Os resultados alcançados foram satisfatórios, pois pudemos observar que os

alunos, resistentes no começo, por terem que se envolver, de forma mais

sistematizada, em um projeto de leitura, começaram a se interessar e buscar novas

fontes e até relataram a possibilidade de estudarem, de forma mais aprofundada,

outros gêneros discursivos.

Com o apoio da direção e da equipe pedagógica, consideramos que a

implementação atingiu os objetivos propostos no projeto de ensino desenvolvido no

início de nossa inserção no PDE. Por ser uma escola do campo, existem inúmeras

dificuldades, principalmente no que concerne ao acesso a livros e internet. Soma-se

a isso o fato de que a maior parte dos alunos advém de famílias de trabalhadores

rurais, que, geralmente, não possuem o hábito de leitura. Logo, a escola representa,

praticamente, a única possibilidade de letramento literário desses alunos.

Desenvolver o gosto pela leitura é muito importante e não deve ser restrito a

um projeto específico, mas um estímulo constante, desenvolvido na prática de sala

de aula.

REFERÊNCIAS

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BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Receita (Coleção trabalhando com os gêneros do

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