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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE Produções Didático-Pedagógicas Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7 Cadernos PDE II
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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
ÂNGELA SIMONE SIQUEIRA PANEK
Uni~o da Vitória 2014
CONTRIBUIÇÕES DA RELAÇÃO DE AJUDA NAS VIVÊNCIAS INTERPESSOAIS
PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Caderno Pedagógico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional _PDE, na área de Pedagogia, Universidade Estadual do Paraná _ UNESPAR, Campus de União da Vitória.
Orientadora: Profª Ma. Rosana Beatriz Ansai
Título: Contribuições da Relaç~o de Ajuda nas Vivências Interpessoais para o Processo Ensino Aprendizagem
Autora: Ângela Simone Siqueira Panek
Disciplina/Área: Pedagogia
Escola de Implementaç~o do Projeto e sua localizaç~o:
Colégio Estadual S~o Mateus_ Ensino Fundamental, Médio, Profissional e Normal.
Município da escola: S~o Mateus do Sul
Núcleo Regional de Educaç~o: Uni~o da Vitória
Professor Orientador: Rosana Beatriz Ansai
Instituiç~o de Ensino Superior: UNESPAR/FAFIUV- Campus Uni~o da Vitória.
Relaç~o Interdisciplinar:
Resumo:
A relaç~o interpessoal é competência instituída a partir do autoconhecimento e das interações que estabelecemos no contexto social em que estamos inseridos. Atualmente o ambiente escolar sofre influência das transformações da sociedade e com essas mudanças cada vez mais aceleradas é essencial empregar pr|ticas pedagógicas que favoreçam as relações interpessoais. Este movimento se faz necess|rio para facilitar a aprendizagem, pois também é papel do professor compartilhar da formaç~o afetiva e social. O referencial teórico tem como base a teoria humanista de Carl Rogers. O objetivo dessa Produç~o Did|tico-pedagógica é propor momentos de reflexões, com o cunho de estimular o trabalho coletivo, oportunizar o autoconhecimento, a autoestima e propor pr|ticas pedagógicas que contribuam para a promoç~o de um ambiente propício a aprendizagem através de oficinas direcionadas aos professores que atuam no Curso De Formaç~o de Docentes e no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Escola. Relações interpessoais. Relação de ajuda. Práticas pedagógicas.
Formato do Material Did|tico:
Público:
Professores que atuam no Ensino Fundamental e no Curso de Formaç~o de Docentes do Colégio Estadual S~o Mateus.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 06
Contribuições da Relaç~o de Ajuda nas Vivências Interpessoais para a qualidade do
processo ensino aprendizagem
Apresentaç~o do projeto
08
08
Atividade de reflex~o: Din}mica ‚A viagem‛ 15
Dicas de leituras
Dicas de vídeos
Referências
18
18
18
UNIDADE I
PRIMEIRO MOMENTO
Relações Interpessoais
19
Um pouco de teoria 19
Oficina I:
Relações interpessoais no ambiente escolar
22
Vídeo: ‚O relacionamento é uma arte‛
Atividades de reflex~o
22
24
Leitura de texto e atividade de reflex~o: Relações Interpessoais para Carl Rogers 24
Autoavaliaç~o 24
Dicas de leituras
Dicas de vídeos
Referências
25
25
25
Oficina II
Relaç~o de Ajuda na qualidade da aprendizagem
26
Atividades de Reflex~o: Vídeo ‚Raz~o e Emoç~o‛ 26
Para refletir em grupos 27
Texto: Reportagem ‚ Piraquara‛_ Leitura e atividade 28
Avaliaç~o 28
Dicas de leituras
Dicas de vídeos
29
29
Referências 29
UNIDADE II
SEGUNDO MOMENTO
Relações Interpessoais _ Nível intrapessoal
Um pouco de teoria
30
Oficina I: Autoconhecimento/autoestima 35
Atividades sobre o vídeo: Retratos da real beleza
36
Din}mica do espelho 36
Avaliaç~o 37
Dicas de leituras 38
Dicas de vídeos 38
Referências 38
Oficina II: Motivaç~o: O erro como proposta pedagógica 40
Atividade sobre o vídeo: Comercial bailarina 40
Atividade sobre o livro: ‚O frio pode ser quente?‛ 41
Leitura e discuss~o: Trecho do livro ‚Como fazer amigos & influenciar pessoas‛. 42
Avaliaç~o 42
Dicas de leituras 43
Dicas de vídeos 43
Referências 43
Oficina III: Ética e o comportamento ético do professor 44
Vídeo e atividade: Palestra do Professor Filósofo M|rio Sérgio Cortella ‚Ètica‛.
44
Para refletir sobre ética
45
Para refletir sobre o comportamento ético da sociedade 46
Atividade 47
Dicas de leituras 48
Dicas de vídeos 48
Referências 48
UNIDADE III
TERCEIRO MOMENTO
49
Relações Interpessoais _ Nível interpessoal 49
Um pouco de teoria 49
Oficina I: Comunicaç~o 54
Vídeo: Problemas de comunicaç~o 54
Para refletir 55
Din}mica: Texto Comunicaç~o para Carl Rogers 56
Dicas de leituras 57
Dicas de vídeos 57
Referências 57
Oficina II: Liderança 58
Din}mica de avaliaç~o 58
Slides: Tipos de líderes e formas de liderança 60
Atividade sobre o texto: Liderança 60
Avaliaç~o 60
Dicas de leituras 61
Dicas de vídeos 61
Referências 61
Anexos 63
ERA UMA VEZ UMA CIDADE, QUE POSSUÍA UMA COMUNIDADE QUE POSSUÍA UMA ESCOLA. ESCOLA QUE POSSUÍA PESSOAS, PESSOAS QUE JUNTAS PARTICIPAVAM DA GRANDE AVENTURA DO CONHECIMENTO. Adaptado do texto no DVD ‚O Direito de Aprender‛, Uma realizaç~o da Associaç~o Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.
6
APRESENTAÇÃO
Caros professores (as),
Este Caderno pedagógico foi elaborado pensando no cotidiano escolar, nas relações que
permeiam este ambiente e que s~o importantes para a efetivaç~o da aprendizagem, pois desde o
limiar da civilizaç~o humana nota-se que o homem organiza-se em grupo aprende e cria de
acordo com suas necessidades e vontades, ou seja, suas ações interativas com o ser e estar no
mundo depende dos fatores motivacionais, entre outras. Deste modo, entendemos que para
desenvolver-se o ser aprendente necessita estar com seus pares, viver na coletividade. Ao viver
em sociedade, estabelece sua vida a partir dessas relações, institui padrões de comportamentos
e saberes que a educaç~o formal ou informal mantem através do tempo. Hoje com o
desenvolvimento tecnológico, cada vez mais expressivo e que influencia nosso comportamento e
nossa maneira de viver, as mudanças se encontram cada vez mais céleres.
De outra forma no modelo de escola atual observa-se que, para que o processo
educativo consolide-se com a influência dessas transformações sociais, as relações no ambiente
escolar s~o consideradas cada vez mais importantes, principalmente as relações entre
professores e alunos. Do mesmo modo fica evidente que o papel do professor deixa de ser só o
de transmitir saberes acumulados, pois adquire também a característica de compartilhar a
formaç~o afetiva e social dos alunos. Igualmente acredita-se ser fundamental considerar quais
pr|ticas pedagógicas podem favorecer as relações interpessoais e quais s~o essenciais para
facilitar a aprendizagem para que promovam também o desenvolvimento afetivo dos alunos.
Acredita-se que resgatar esse envolvimento afetivo entre o par educativo, numa relaç~o
em que um dos participantes procura promover no outro o crescimento, quando presente no
processo ensino aprendizagem, pode instituir condições de uma aprendizagem autêntica,
verdadeira e significativa.
Assim concorda-se com Rogers (1982), um dos precursores da psicologia humanista,
quando evidencia que o professor que substitui o clima autorit|rio pela confiança e segurança,
compreende melhor as reações dos alunos, pode conduzir sua turma a um clima mais propicio {
aprendizagem. Quando o professor age de maneira transparente, se aceita e torna possível que a
outra pessoa o veja, significa que deseja facilitar o desenvolvimento do outro em relaç~o a si
mesmo, promovendo o crescimento, o desenvolvimento do aluno, estabelecendo assim, uma
relaç~o de ajuda.
As relações interpessoais refletem no contexto educacional e s~o veículos de
7
manifestações do currículo oculto, assim o caminho conceitual e de atividades deste Caderno
Pedagógico segue a estrutura do seguinte mapa conceitual:
Figura1: Mapa conceitual.1
Deste modo, na estrutura epistemológica deste caderno, iniciamos apresentando o tema
e a seguir instituímos três momentos conceituais: Relações interpessoais; Relações interpessoais
no nível intrapessoal e Relações interpessoais no nível interpessoal, desenvolvidos através de
oficinas.
Ao elaborar as oficinas nosso desafio foi desenvolver os conceitos com descontraç~o e
alegria provocando uma introspecç~o sem ‚psicologizar‛, ou tornar o momento uma ‚sess~o de
autoajuda‛, pois essa n~o é nossa intenç~o. O que desejamos é elaborar atividades que
proporcionem momentos de reflex~o, incitando a um processo de autoconhecimento e elevando
a autoestima, o que reflete em nossa convivência, buscando contribuir para facilitar nossa
atuaç~o no processo ensino aprendizagem e as relações de ajuda e interpessoais que permeiam
este processo.
1 Fonte: Dados da pesquisadora.
8
UNIDADE I
..................................................
PÚBLICO: Coletivo escolar
CARGA HORÁRIA: 04 horas
OBJETIVO: Identificar a relev}ncia das relações interpessoais, levando ao conhecimento do
coletivo escolar o Projeto de Intervenç~o desenvolvido sob o título: Contribuições da relaç~o de
ajuda nas relações interpessoais para o processo ensino aprendizagem, que ser| implementado
no Colégio Estadual S~o Mateus, durante o primeiro semestre do ano letivo de 2015.
• APRESENTAÇÃO DO PROJETO
9
CONTRIBUIÇÕES DA RELAÇÃO DE AJUDA NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS PARA O PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
Figura 2: Bolinha de gude, 1989 _ Mario Mariano (Brasil, MG, contemporâneo )2
2 Fonte: https://peregrinacultural.wordpress.com/2011/10/12/_ acesso em 05 de dezembro de 2014.
A apresentação descrita abaixo será através de
slides.
Para
conhecer
10
JUSTIFICATIVA
O homem é um ser social;
A educação é hoje considerada um dos principais veículos de socialização e de
promoção do desenvolvimento individual
As relações interpessoais refletem no contexto escolar e são veículos de manifestações
do currículo oculto.
OBJETIVO DA PESQUISA
Pesquisar quais s~o as relações interpessoais que permeiam o cotidiano escolar e como a
relaç~o de ajuda pode contribuir nas relações interpessoais no Colégio Estadual S~o Mateus
voltado para a qualidade do processo ensino aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA PESQUISA
a) Identificar as principais relações interpessoais que permeiam o cotidiano escolar;
b) Analisar como a relação de ajuda pode contribuir para a promoção da aprendizagem;
c) Revelar como pensam os professores sobre as relações interpessoais e a relação de
ajuda no processo ensino aprendizagem;
d) Analisar como as relações interpessoais e a motivação para o trabalho interferem no
processo ensino-aprendizagem;
e) Promover situações pedagógicas de dinâmica de grupos que ofereçam oportunidade
de autoconhecimento dos professores, alvo da pesquisa, visando promover as relações
interpessoais na escola;
f) Estimular o trabalho em grupo;
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa enquanto método caracteriza-se como Qualitativa com abordagem da
Pesquisa–aç~o e se d| com embasamento em an|lises exploratórias, utilizando pesquisa
bibliogr|fica e de campo interventiva.
11
REVISÃO DE LITERATURA: MAPA CONCEITUAL DA PESQUISA3
Figura 3: Mapa conceitual
RELAÇÕES INTERPESSOAIS: CONCEITO
‚[...] Capacidade para estabelecer e manter interações sociais, simultaneamente produtivas e
satisfatórias diante de diferentes interlocutores, situações e demandas...‛
DEL PRETE, (1998, p. 206).
RELAÇÕES INTERPESSOAIS: IMPORTÂNCIA
‚A produtividade de um grupo e sua eficiência est~o estreitamente relacionadas n~o somente
com a competência de seus membros mas, sobretudo com a solidariedade de suas relações
interpessoais‛.
Kurt Lewin apud MAILHIOT, (1976, p.66).
3 Fonte: dados da pesquisadora
12
RELAÇÃO DE AJUDA
Tornar-se pessoa é saber ouvir a si mesma e satisfazer seus próprios interesses. O papel de um
bom professor é facilitar esse processo interferindo o menos possível.
Exigindo ent~o, três qualidades do professor:
1ª. Congruência _ ser autêntico;
2ª. Empatia - compreender seus sentimentos;
3ª. Respeito - "consideraç~o positiva incondicional", no cal~o rogeriano.
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: IMPORTÂNCIA
‚[...]o objetivo da educaç~o deve ser o de facilitar o progresso e aprendizagem. Apenas poder|
ser considerado educado quem aprendeu a evoluir e a adaptar-se, quem tomou consciência de
que nenhum saber é definitivamente adquirido e que somente o processo de formaç~o
permanente pode servir de fundamento para o sentimento de segurança.‛(ROGERs apud
ZIMRING, 2010, p.16)
13
CRONOGRAMA 2014 2015
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE 1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
fev
mar
abr
mai
Jun
jul
Ago
set
Out
nov
dez Fev
mar
abr
mai
Jun
jul
Ago
set
Out
nov
Dez
Leitura de bibliografia X X X X X X X X X X X
Coleta de dados/ question|rio X
Criaç~o do Blog X X X
Oficinas Professsor X X
Alunos(as) X X
Coleta de dados X X X X X X X X
Di|logos de orientaç~o X X X X X X X X X
Discuss~o de resultados X X X X X X X
Elaboraç~o do Artigo X X
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este projeto de pesquisa pretende oportunizar momentos de reflexões, estimulando o
trabalho coletivo, oportunizando o autoconhecimento e a autoestima e propondo pr|ticas
pedagógicas que contribuam para a promoç~o de um ambiente propício a aprendizagem.
14
BIBLIOGRAFIA INDICADA:
BOCK, Ana M. Bahia, Psicologias. Uma introduç~o ao estudo de Psicologia, ed. Saraiva, 4ª ediç~o
– 1991.
CARVALHO, Renato Gil Gomes. Cultura Global e contextos locais: a escola como instituiç~o
possuidora de cultura própria. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, set-dez,
2000.
DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira e Del Prette, Almir. Desenvolvimento interpessoal e
educaç~o escolar: o enfoque das habilidades sociais. In: Simpósio Comunicaç~o e
Desenvolvimento da criança no contexto educacional. N. XXVIII, Ribeir~o Preto – SP, Vol. 6 nº 3,
205-215, 1998.
MAILHIOT, G. B. Din}mica e gênese dos grupos. 3. ed. S~o Paulo: Livraria Duas Cidades, 1976.
ROGERS, Carl R.. Tornar-se Pessoa. 6. ed. S~o Paulo: Martins Fontes, 1982.
_____. Liberdade para aprender. 4ª ediç~o. Belo Horizonte. Interlivros, 1977.
_____. Grupos de encontro. Lisboa: Moraes Editores, 1986.
_____. Um jeito de ser. S~o Paulo: Editora Pedagógica e Universit|ria, 1983.
_____. Liberdade de aprender em nossa década. 2. ed. Porto Alegre: Editora Artes
Médicas,1986.
_____. Liberdade para aprender nos anos oitenta. S~o Paulo: Martins Fontes, 1994.
_____. Novas formas de amor. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1990.
_____. Psicoterapia e consulta psicológica. Lisboa: Moraes Editores, 1974.
_____. Terapia centrada no paciente. Lisboa: Moraes Editores, 1974.
_____. Terapia centrada no cliente. Lisboa: Ediual, 2004.
______. O Tratamento clínico da criança problema. S~o Paulo: Livraria Martins
Fontes, 1994.
______. Sobre o poder pessoal. S~o Paulo: Martins Fontes, 1989.
ZIMRING, Fred. Carl Rogers. Recife: Massangana, 2010
15
PARA PENSAR4
Figura 4: Charge Individualismo
.................................................
DINÂMICA : A VIAGEM _ anexo I
OBJETIVO: Refletir sobre valores e prioridades pessoais propiciando o autoconhecimento.
4 Fonte: romulogondim.com.br
• ATIVIDADE DE REFLEXÃO
16
Entregar a cópia do anexo I, pág. 64 e um lápis a cada participante;
Explicar ao grupo que faremos uma viagem e para tanto é preciso usar a imaginação;
Dizer então que farão uma longa viagem de navio, sem previsão de volta. No navio
não é permitido levar muita bagagem então, na mala só poderão levar 10 coisas, não
importando tamanho, peso ou valor;
Três minutos para fazer a lista e embarcar;
Falar aos participantes que agora que já está tudo organizado, já embarcamos e
estamos viajando em alto mar;
Opa! De repente surge um problema com o navio o que obriga a tripulação a aliviar a
carga;
Todos devem jogar 5 coisas da lista ao mar, deixando apenas as essenciais; (Aguardar
3 minutos para que todos tomem as decisões);
Dizer ent~o: ‚Meu Deus! Uma grande tempestade se aproxima, precisamos descartar
mais três coisas, só assim vamos preservar a vida de todos!‛ (esperar mais alguns
minutos para que todos façam sua escolha);
Falar: ‚A viagem foi emocionante... e chegamos ao nosso destino. Mas vamos passar
pela alfândega e só é permitido levar uma das coisas que trouxemos, vamos descartar
uma e ficar só com a essencial‛ (aguardar até que escolham);
Agora que todos têm sua escolha feita, pedir para que se agrupem de três a cinco
pessoas e façam uma discussão seguindo o roteiro:
Ao término do prazo iniciar a discussão no grande grupo.5
5 Adaptado de ‚Din}micas de autoconhecimento, Trabalhar Valores e Prioridades Pessoais, Valorizaç~o da Vida _ A viagem.
Disponível em: www.dinamicaspassoapasso.com.br/2013/10/dinamica-para-auto-conhecimento.html -acesso em 05 de
dezembro de 2014.
Anexo I _ pág. 64
• Dinâmica a viagem 1
17
Roteiro 1: pequenos grupos
Quais as coisas que listaram inicialmente?
Quais as coisas que descartaram nos primeiros momentos e por quê?
O que sentiram quando tiveram que descartar coisas essenciais que haviam escolhido?
Tiveram dificuldade em descartar coisas? No primeiro momento ou nos próximos? Por quê?
Roteiro 2: grande grupo _ (Cada grupo coloca suas conclusões)
O que acharam da atividade?
Foi difícil fazer as listas?
Que conclusões podemos extrair desse exercício para nossas vidas? Nosso trabalho? Nossas
relações? Ser| que o que inicialmente valorizamos é o mais importante para nós?
CONCLUSÃO:
Muitas vezes atribuímos valores equivocados {s coisas e pessoas;
Muitas vezes n~o valorizamos nossas vidas achando que sempre poderíamos ter mais, ser mais
magro, mais bonito, mais amado, mais bem sucedido...
Atribuímos valores a coisas que nem sempre s~o essenciais. N~o percebemos o valor das coisas
que alcançamos e só conhecemos seu real valor quando a perdemos;
N~o vivemos o presente de nossas relações, precisamos parar e avaliar as coisas positivas de
nossas vidas para aproveitar os pequenos momentos, que nos trazem a verdadeira felicidade. 6
6 Adaptado de http://www.dinamicaspassoapasso.com.br/2013/10/dinamica-para-auto-conhecimento.html consultado em 13/10/2014
O roteiro descrito abaixo
será apresentado através de
slides.2
Para
refletir:
18
...................................................
DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira e Del Prette, Almir. Desenvolvimento interpessoal e educaç~o escolar: o enfoque das habilidades sociais. In: Simpósio Comunicaç~o e Desenvolvimento da criança no contexto educacional. N. XXVIII, 1998, Ribeir~o Preto – SP, Vol. 6 nº 3, 205-215, 1998. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 6 ed. Martins Fontes, S~o Paulo, 1982.
..............................................
Filme: Patch Adams – ‚O amor é contagioso‛ Sinopse: A história real de Pacth Adams, paciente e mais tarde médico de uma instituiç~o para doentes mentais , celebra o triunfo da busca por um ideal. Uma comédia dram|tica de um médico que foi criticado por sua ‚alegria excessiva‛, pois na verdade queria mesmo é ser palhaço, mas também queria ser médico. Uniu as duas paixões e cria uma nova concepç~o terapêutica.
...............................................
DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira e Del Prette, Almir. Desenvolvimento interpessoal e educaç~o escolar: o enfoque das habilidades sociais. In: Simpósio Comunicaç~o e Desenvolvimento da criança no contexto educacional. N. XXVIII, 1998, Ribeir~o Preto – SP, Vol. 6 nº 3, 205-215, 1998. MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. 5 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 6 ed. Martins Fontes, S~o Paulo, 1982.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
19
UNIDADE I
...............................................
Para desenvolver o conceito sobre as relações interpessoais que permeiam o ambiente
escolar elaboramos um mapa conceitual com termos que julgamos importantes para o viés
conceitual do corpo textual da pesquisa, representado na figura 5: Mapa conceitual.7
O conceito das relações interpessoais é do domínio da psicologia e sociologia, que
7 Fonte: Dados da pesquisadora.
• UM POUCO DE TEORIA
20
remete a aptid~o de uma pessoa a relacionar-se com seus próprios sentimentos e emoções, o
que resulta numa relaç~o saud|vel num contexto familiar, escolar, de trabalho ou de
comunidade. No terceiro milênio, entre as principais necessidades do homem contempor}neo,
est~o as mudanças de paradigmas que envolvam o comportamento, sentimentos, crenças e
atitudes das pessoas. Para Senge (1990) quem ocupa cargos de liderança, pessoas que fazem
parte de uma organizaç~o como os administradores, professores, pais e estudantes, precisam
desenvolver aptidões para aprender a partir de suas condições internas.
A vida humana é definida pelos grupos sociais e suas atitudes e ações s~o determinadas
de acordo com essas interações. Bock (2010) informa que as primeiras pesquisas direcionadas a
relações interpessoais surgiram com o estudo das massas no século XIX. Influenciado pela
Revoluç~o Francesa, Gustav Le Bom, autor de um tratado intitulado ‚Psicologia de massas‛, e
demais pesquisadores da época, queriam descobrir o que foi capaz de mobilizar um contingente
t~o grande de pessoas durante a Revoluç~o Francesa.
O psicólogo Kurt Lewin é também um dos precursores na pesquisa das relações
interpessoais. Em suas an|lises chegou a constataç~o de que ‚a produtividade de um grupo e
sua eficiência est~o estreitamente relacionadas n~o só com a competência de seus membros,
mas sobretudo com a solidariedade de suas relações interpessoais‛. (KURT LEWIN apud
MAILHIOT,1976, p. 66)
Mailhiot, (1976, p. 67) cita também o psicólogo e pesquisador social Will Schultz,
discípulo de Lewin e professor em Harward, que aborda o tema como o das ‚necessidades
interpessoais: necessidade de ser aceito pelo grupo, necessidade de responsabilizar-se pela
existência e manutenç~o do grupo, necessidade de ser valorizado pelo grupo.‛ Ao se referir as
pesquisas de Schultz chegou { constataç~o de que a produtividade de um grupo e sua eficiência
est~o relacionadas, sobretudo com a solidariedade de suas relações interpessoais.
A relaç~o entre duas ou mais pessoas é marcada pelo contexto onde est~o inseridas,
resultando numa relaç~o social. Esse conceito foi estudado por Max Weber que n~o idealiza a
sociedade superficialmente, só como fato social, mas como categoria social, como uma soma de
suas relações interpessoais. Considera que:
[...] a educaç~o, na medida em que a sociedade se racionaliza historicamente, n~o é mais a preparaç~o para que o indivíduo compreenda seu papel no conjunto harmônico do contexto social e nem é vista como meio de libertaç~o, mas torna-se o meio determinante de estratificaç~o social, uma forma distinta onde busca-se obter privilégios sociais. (MAX WEBER, 1913 apud SILVA, 2012, p.02)
Outro termo que fazer parte nosso mapa conceitual é a relaç~o de ajuda que é definida
por Rogers (1982, p. 43) como situaç~o em que uma das partes procura promover o
desenvolvimento do outro, ou de um grupo. Para estabelecer uma relaç~o de ajuda eficaz é
21
evidente a necessidade do ‚[...] respeito {s atitudes da pessoa que ajuda e a percepç~o da relaç~o
por aquele que é ajudado.‛ No processo ensino aprendizagem o papel de um bom professor é
facilitar esse processo interferindo o menos possível, exigindo assim, três qualidades do
professor: primeiro a congruência, ou seja, ser autêntico; a segunda é a empatia, que remete {
capacidade de compreender o sentimento dos alunos e terceiro o respeito, que se constitui
numa "consideraç~o positiva incondicional", no cal~o rogeriano.
Facilitar a aprendizagem é objetivo essencial da educaç~o, Rogers (1982) afirma que os
professores também est~o interessados em aprendizagens que provoquem alterações no
comportamento, que sejam funcionais, que penetrem o indivíduo e suas ações, n~o em uma
educaç~o que leve a um conhecimento sem valor, descontextualizado.
A exigência fundamental para estabelecer uma relaç~o de ajuda segundo Rogers (1973, p.
64) é ‚ser o que realmente é‛ e para tanto a primeira condiç~o é a aceitaç~o. Aceitar-se, aceitar
sua própria experiência, o que permite aceitar os outros, compreender os outros sem projetar
sobre o outro uma avaliaç~o diferente do que a que ele mesmo exprime. Escutando o outro
participar| do seu ponto de vista sem avaliar ou julgar e, portanto, sem confundir-se com ele.
Essa atitude é denominada por Rogers (idem) como ‚congruência‛, ou seja, ‚[...] ser a si mesmo,
ser a própria experiência, é aceitar-se: assumir ser a pessoa que sou é ser uma personalidade‛.
22
RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
PÚBLICO: Coletivo escolar.
OBJETIVO: Identificar as relações que permeiam o ambiente escolar promovendo uma reflex~o
sobre a import}ncia dessas relações para o desenvolvimento da aprendizagem.
TEMPO: 4h
VÍDEO: O relacionamento é uma arte.8
8 Disponível em: www.youtube.com/watch?v=F-bKAzfxhfk – acesso em 03 de novembro de 2014.
Apresentação da teoria descrita no início da unidade, será através
de slides.
Para
conhecer:
23
PARA REFLETIR:
Em nossas relações do dia a dia paramos para conversar com nossos colegas, tentamos
compreender atitudes do outro?
Em minhas relações com os colegas, troco informações precisas para resolvermos
problemas em conjunto?
Como gostaria de ser com os colegas de trabalho?
Como sou em reuniões?
Como se sente quando chega alguém novo?
Como gostaria de reagir {s pressões do ambiente?
Como se sente quando vê alguém sentado no lugar onde costuma ocupar?
Como se sente ao chegar num grupo novo?
CONCLUSÃO:
As pessoas s~o diferentes entre si e os domínios dos comportamentos e vivências
que favorecem o crescimento próprio e do grupo. Quando reconhecemos nossas
habilidades e fraquezas sabemos nos defender melhor, entendemos o que estamos
sentindo, porque tivemos aquela reaç~o e qual comportamento nos trar| resultados.
Anexo II _ pág. 65
• Relações interpessoais para Carl Rogers
Os tópicos para discussão descritos
abaixo serão apresentados em
slides.
Para
refletir:
24
............................................
PARA DISCUTIR EM PEQUENOS GRUPOS:
1. Distribuir uma cópia do texto ‚Relações interpessoais para Carl Rogers‛, anexo 11, p|g
65, para cada grupo.
2. Depois de ler com seu grupo o artigo sobre as relações interpessoais de Carl Rogers,
destaque a idéia principal e represente através de um cartaz, sem utilizar palavras.
3. Cada grupo apresenta seu cartaz e coloca no mural.
CONCLUSÃO:
Se desejo facilitar o desenvolvimento pessoal dos outros comigo, ent~o devo desenvolver-
me igualmente, embora isso seja muitas vezes difícil. O autoconhecimento é essencial para
desenvolver as relações interpessoais.
Construa seu espaço vital
Entregar aos participantes uma cópia do anexo III, pág 66 para que preencham o
quadro‛Autoavaliaç~o‛, identificando suas necessidades. Aquelas que faz e aquelas que
ainda está procurando fazer. Avalie o que pode ser feito para atender as necessidades
que ainda não foram alcançadas.
• ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Anexo III _ pág. 66
• Autoavaliação
25
....................................................
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas. 52. Ed. S~o Paulo: Companhia Ed. Nacional, 2012. GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. 16 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
..............................................
A Natureza Humana da Qualidade.
Este filme mostra que a qualidade é mais do que um atributo: é uma atitude. Uma atitude onde o mais importante não é O QUE você faz, mas COMO você faz.
..................................................
MAILHIOT, Gerald. Bernard. Din}mica e gênese dos grupos. 3. ed. S~o Paulo: Livraria duas Cidades, 1976.
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 6 ed. S~o Paulo: Editora Martins Fontes, 1982. ____. Liberdade para aprender. 2 ed. Belo Horizonte: Editora Interlivros, 1973. SENGE, Peter Michael. A quinta disciplina. 11 ed. S~o Paulo: Best Seller, 1990. SILVA, José Augusto Medeiros. AMORIM, Wellington Lima. Estudo de Caso: O pensamento sociológico de Max Weber e a Educaç~o. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v.6, n.1, p.100-110, Tri I. 2012. ISSN 1980-7031
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
26
RELAÇÃO DE AJUDA NA QUALIDADE DA APRENDIZAGEM
PÚBLICO: Coletivo escolar CARGA HORÁRIA: 04 horas OBJETIVO: Compreender que se o ser humano tem a capacidade de entender a si próprio e
resolver seus problemas, com mais aceitaç~o de si, tem maior tendência para progredir num
caminho construtivo e o professor deve contribuir para criar um clima no qual se desenvolver|
a experiência do grupo.
VÍDEO: Raz~o e emoç~o9
9 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xJ_HqLjX7j4 _ acesso em 05 de dezembro de 2014
Apresentação da teoria da relação de ajuda de Carl Rogers, através de
slides
Disponível em:
https://drive.google.com/open?id=0B9KKQhx6GrSpQ3hGdWRZT0NRZEU&au
thuser=0
27
................................................
O ponto b|sico da teoria de Carl Rogers é acreditar na capacidade do indivíduo de se
autorregular, que passou a chamar de orientaç~o centrada na pessoa. Considera que enfrentar
uma dificuldade é oportunidade para que se revele mais de si mesmo, entrando num processo
de autoconhecimento (ROGERS, 1982).
Quem consegue dominar suas emoções com inteligência pode melhorar seus
relacionamentos?
A emoç~o é autom|tica, você n~o escolhe a aç~o. É inato, como tirar o melhor
proveito quando te traz benefício ou diminuir quando te traz prejuízo?
É possível disciplinar a emoç~o?
Em sala de aula, o controle dos sentimentos de raz~o e emoç~o, facilitam quando
precisamos resolver conflitos?
Como nossos alunos agem nos momentos de conflitos?
• PARA REFLETIR EM GRUPOS
Os tópicos para discussão descritos
abaixo serão apresentados através
de slides.
Para
refletir:
28
CONCLUSÃO:
As pessoas s~o diferentes entre si e têm habilidades e domínios dos comportamentos e
vivências que favorecem o crescimento próprio e do grupo. Quando reconhecemos nossas
habilidades e fraquezas sabemos nos defender e entendemos o que estamos sentindo, porque
tivemos aquela reaç~o e qual comportamento nos trar| resultados.
Dividir em grupos de seis pessoas;
Distribuir cópias do texto ‚A tragédia anunciada de Piraquara‛. Anexo IV, pág. 67,
para os grupos lerem e dramatizarem;
Distribuir bases para máscaras de papel machê ou papel cartão e material (cola,
tesoura, lã, retalhos, papel, revistas...) para que cada participante produza sua
máscara.
Cada grupo vai ler o texto, fazer um comparativo com a realidade do colégio e
dramatizar.
AVALIAÇÃO:
A avaliaç~o ser| realizada através da observaç~o da compreens~o do tema proposto, nas
apresentações das atividades.
Anexo IV _ pág. 67
• A ‚TRAGÉDIA‛ ANUNCIADA DE PIRAQUARA
29
.....................................................
ROCHA, Ruth. Dois idiotas, cada qual sentado no seu barril... São Paulo: Ed, ÁTICA, 2002.
MAZUR, Jandira. Frio pode ser quente? São Paulo: Ed. ÁTICA,2000.
............................................
A janela de Johari. É de um desenho animado com o objetivo de melhorar as relações interpessoais atra´ves da conscientização da importância de se dar um feedback.
..................................................
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 6 ed. S~o Paulo: Editora Martins Fontes, 1982. FERNANDES, José Carlos. A “tragédia anunciada de Piraquara. Gazeta do Povo. Em: http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=1498642&tit=A-tragedia-anunciada-de-Piraquara _ Acesso em 20/09/2014.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
30
UNIDADE II
..............................................
A relaç~o de ajuda se inicia com o desenvolvimento do autoconhecimento, outro termo que
constitui nosso mapa conceitual, descrito no nível intrapessoal. Atualmente muito se tem discutido em
relaç~o ao autoconhecimento e sua relev}ncia para as pessoas e para a relaç~o interpessoal. Sócrates,
um dos mais importantes filósofos da antiguidade, j| menciona uma das grandes preocupações do
homem em sua famosa exortaç~o: ‚conhece-te a ti mesmo‛, onde enfatiza a import}ncia de conhecer
seu próprio comportamento. (VALLS, 2004)
Considera-se que passa a existir uma relaç~o interpessoal no momento em que se inicia o
processo de autoconhecimento, quando os sentimentos próprios e conflitos internos s~o reconhecidos e
assim passam a modificar e enfrentar seus problemas do cotidiano, na família, no trabalho ou qualquer
ambiente organizacional. Autoconhecimento est| associado ao processo de formaç~o profunda e
verdadeira de si mesmo, da consciência de seus conflitos internos, das suas emoções e sentimentos,
como ressalta Moscovici (1975, p. 63):
Toda conscientizaç~o traz em si as possibilidades de mudança, através da nova percepç~o da realidade externa ou interna. Se a percepç~o se modifica, v|rios outros planos do processo psicológico também se modificam levando o indivíduo n~o apenas a ver diferente, mas a sentir e pensar de forma diferente e, consequentemente, a agir de outra maneira.
• UM POUCO DE TEORIA:
31
Quando cada um se conhece e aceita ser ele mesmo, descobre que n~o apenas muda
interiormente, como também a relaç~o com as pessoas com quem vive muda igualmente. Passa a
entender a realidade externa, ficando num estado de consciência mais expandida, isto é, estar|
interessando-se pelo ‚outro‛ de forma consciente e verdadeira.
As pessoas diferem na maneira de perceber, pensar, sentir e agir. As diferenças individuais s~o, portanto, inevit|veis com suas consequentes influências na din}mica interpessoal. Vistas por um prisma mais abrangente as diferenças individuais podem ser consideradas intrinsecamente desej|veis e valiosas, pois propiciam riquezas de possibilidades, de opções para melhores maneiras de reagir a qualquer situaç~o de problema. (MOSCOVICI. 1975, p. 145.)
Acontecendo a conscientizaç~o do processo de autoconhecimento, a percepç~o se modifica.
Através dessa nova percepç~o da realidade externa ou interna, v|rios outros planos do processo
psicológico também se modificam levando o indivíduo n~o apenas a ver diferente, mas a sentir e pensar
de forma diferente e, consequentemente, a agir de outra maneira.‛ (MOSCOVICI, 1975, p.63)
Carl Rogers (1982, p. 29) enfatiza a import}ncia de se ter alguém que j| abriu canais através
dos quais possa facilitar a percepç~o do outro no processo de mudança. Nesse sentido, o
autoconhecimento é o pilar para o caminho da realizaç~o de suas potencialidades tanto para quem ser|
ajudado como para quem facilita. ‚[...] sou mais eficaz quando posso ouvir a mim mesmo, aceitando-
me, e quando posso ser eu mesmo. [...] n~o podemos mudar, n~o podemos afastar do que somos
enquanto n~o aceitarmos profundamente o que somos.‛
Autoestima é uma consequência do autoconhecimento, portanto um termo que compõe nosso
mapa conceitual, também no nível intrapessoal. A autoestima est| relacionada a autoimagem que cada
pessoa tem de si mesma. ‚Essa autoimagem, porém, n~o é algo apenas racionalizado cognitivamente no
nível da consciência, pois ela possui toda auto dimens~o afetiva em sua constituiç~o, que também se
relaciona com valores de cultura e com a constituiç~o biofisiológica do sujeito.‛ (ARAÚJO, 2000, p. 103)
A autoestima dá energia e possibilidades de mudanças, quanto melhor construímos nossa
própria imagem, mais queremos crescer dentro daquilo que esperamos viver durante nossa vida.
Quem está bem com sua autoestima não tem dificuldade em assumir um erro e é mais provável
apresentar simpatia e compaixão. Rogers (1982) em sua abordagem humanista, diz que todas as
pessoas desenvolvem um autoconceito, que o leva definir suas interações com o mundo exterior,
deste modo quando o sujeito aceita-se como realmente é, desenvolve sua maturidade emocional e
torna-se desnecessário utilizar-se do mecanismo de defesa.
O ser humano tem a capacidade de entender a si próprio e resolver seus problemas
procurando seu contentamento e eficácia, esta é uma característica inerente ao homem e quando da
maior atenção aos sentimentos interiores, com mais aceitação de si tem maior tendência para
progredir num caminho construtivo. (ROGERS, 1982)
32
No ambiente escolar ‚uma autoimagem e autoestima mais positivas contribuem para a
constituição de relações intrapessoais e interpessoais saudáveis e afetuosas no ambiente educacional,
otimizando a ação pedagógica e qualificando o processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido,
o docente, poderá ter uma conduta e uma postura que favoreça este processo de forma positiva.‛
(MENDES, 2012, p. 12)
Rogers apud Zimring (2010) assegura que o educador deve contribuir para criar um clima no
qual se desenvolverá a experiência do grupo utilizando o desejo de cada estudante de atingir
objetivos que realmente lhe interessam, levando nem conta as reações afetivas e intelectuais e
favorecendo a autoestima de cada indivíduo.
A força interna que orienta e mobiliza para atingir uma meta ou objetivo é a motivação
determinada por uma necessidade que está relacionada ao comportamento e desempenho das
pessoas é, portanto, mais um termo que forma o nosso mapa conceitual no nível intrapessoal.
Segundo Krumm (2005, p.112) ‚se nos últimos anos você foi trabalhar todos os dias, executou todas
as tarefas e recebeu boas avaliações, é logico concluir que você est| motivado a fazer seu trabalho.‛
As pessoas podem ter diferentes razões para sentir-se motivadas no trabalho, o que faz o conceito
tornar-se importante e difícil de definir e aplicar, pois pode significar coisas diferentes para pessoas
diferentes.
Krumm, (2005, p. 113) informa que ‚nos primeiros anos da psicologia Taylor (Taylor, 1911)
sugeriu que o dinheiro é o principal fator de motivaç~o‛, por outro lado os estudos Hawthorne,
experiência que foi realizada em 1927, pelo Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos,
sugeriam que o contentamento é mais importante na motivação. Essas teorias foram criticadas por
serem consideradas incompletas e simplistas. Essas primeiras hipóteses eram baseadas pelas
necessidades e levaram a busca da satisfação das necessidades que levariam a um comportamento
motivado.
Abraham Maslow desenvolveu sua teoria da hierarquia das necessidades de motivação,
estabelecendo níveis de necessidades. Definiu o primeiro nível como o das necessidades básicas, as
fisiológicas (ar, água, alimentos...). O segundo nível é o da segurança pessoal (ausência de ameaças
financeiras...). Como terceiro nível descreve as necessidades sociais (amor, amizade...). O quarto nível
focaliza a autoestima (respeito próprio, autoconfiança...) e o quinto nível é o da auto realização,
descrito por Maslow como ‚o desejo da pessoa de se tornar tudo aquilo de que é capaz‛. (MASLOW
apud KRUMM, 2005, p. 113)
33
Os cinco níveis da teoria de Maslow são dispostos em forma de pirâmide, como ilustrado na
Figura 6_ Pirâmide Hierarquias das necessidades de Maslow. 10
Na teoria de Maslow as necessidades de nível mais baixo devem ser satisfeitas antes das
necessidades de nível mais alto e para atingir a auto realizaç~o cada pessoa tem que ‚escalar‛ essa
hierarquia. Sua teoria estimulou observações além de explicações monet|rias ou sociais da motivaç~o,
levando a modelos mais complexos que levam em consideraç~o influências da vida no seu
comportamento no trabalho. (KRUMM, 2005)
Para Bueno (2002), o ser humano é multidimensional e para sentir-se motivado é necess|rio oportunizar espaço para que possa expressar sua criatividade, autonomia e a participaç~o. Encontra-se motivaç~o, quando se conhece os valores referentes ao trabalho, tornando o ambiente organizacional satisfatório.
A motivaç~o dura enquanto a necessidade interior n~o é suprida. De maneira oposta ao movimento, o alcance dos objetivos propostos, ou seja, o fim do potencial motivador, gera no indivíduo um sentimento de estima e auto realizaç~o, que lhe traz satisfaç~o e o predispõe a empreendimentos cada vez mais ousados, em busca da concretizaç~o de novas necessidades e potencialidades. (BUENO, 2002, p.07)
A ética e moral est~o presentes em todas as questões de nossa sociedade, fazem parte do dia a dia
dos grupos em que estamos inseridos, pois s~o valores relacionados ao comportamento humano, assim
compõe também o mapa conceitual ainda no nível intrapessoal, pois consideramos ser mais um termo
10 Fonte: Adaptado de Bueno, 2002.
34
importante para a discuss~o das relações interpessoais.
Aristóteles, na Ética a Nicômaco escreve:
No domínio da pr|tica, o fim n~o consiste no estudo e no conhecimento puramente teóricos das diferentes ações mas, antes de mais nada, na sua execuç~o. Em princípio no que concerne igualmente { virtude, n~o é suficiente apenas saber-se o que ela é, mas deve esforçar igualmente por possuí-la e coloc|-la em pr|tica, ou ent~o, se houver outro meio, tornar-se homem de bem. (CHANLAT, 1992, p. 69)
Desde que nascemos vamos organizando cognitivamente os valores que definir~o normas e ações
que integrar~o nossa identidade e orientar~o nossa consciência a agir de acordo com elas através de
nossas trocas interpessoais, da intelectualizaç~o dos sentimentos e dos julgamentos de valor que
fazemos. (ARAÚJO, 2000)
Para Valls (1994), h| uma quest~o que precisa ser relevada, a de que os costumes mudam de
acordo com a sociedade e época em que est~o inseridos. Portanto, o que pode ser considerado como
comportamento correto hoje em nossa sociedade, pode ser uma conduta social provisória. Ou seja, um
comportamento ético é o adequado aos costumes enquanto vigentes.
Immanuel Kant, filósofo prussiano, conhecido por elaborar a filosofia transcendental, pensava em ética como sendo universal apoiada na igualdade entre os homens, uma busca pelo conhecimento verdadeiro e do agir livre. Para Kant, no centro das questões éticas o dever obriga moralmente a consciência moral livre, a vontade verdadeiramente boa deve agir sempre conforme o dever e por respeito ao dever. (VALLS, 1994)
35
AUTOCONHECIMENTO/AUTOESTIMA
PÚBLICO: Coletivo escolar CARGA HORÁRIA: 04 horas OBJETIVO: Essa oficina tem como objetivo mostrar que quando somos conscientes de nossas
qualidades, quando gostamos de nós mesmos, elevamos nossa autoestima e melhoramos a convivência
com os demais, facilitando o processo ensino aprendizagem.
Figura 7: Mafalda.11
11
Fonte: Quino. Toda a Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p.170
Apresentação da teoria de
autoconhecimento de Carl Rogers, será através de slides
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B9KKQhx6GrSpRVNsRllieFlSQzg/view?usp=sha
ring
36
VÍDEO:
Retratos da real beleza12
CONCLUSÃO:
A consciência de si mesmo constitui-se no ponto inicial para os participantes se perceberem,
permitindo-lhes a reflex~o e a express~o dos sentimentos referentes a si próprios. Precisamos de
momentos para reflex~o, para definir metas e objetivos. Valorizar cada momento e todas as pessoas que
fazem parte de nossas vidas, particular ou profissional.
DINÂMICA DO ESPELHO13
Fazer um pacote diferente de presente para cada participante, alguns bonitos, outros
simples, maiores e menores... distribuir aleatoriamente.
Ninguém pode abrir antes que seja solicitado.
Pedir que abram e olhem o presente, um de cada vez a medida que for solicitado, sem
mostrar para os demais o que é seu presente.
Perguntar se gostou do presente, pedir que descreva o seu presente para os demais
enfatizando qual a importância desse presente para seu ambiente de trabalho.
Na caixinha colocar a frase ‚H| pessoas que buscam a beleza excessivamente para
chamar a atenção, outras desejam a inteligência para serem admiradas. Mas há
12
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=Il0nz0LHbcM _ acesso em 20 de novembro de 2014.
13 Adaptado de din}mica do espelho, disponível em: http://www.juterapeutaocupacional.com/pdf/dinamicas.pdf _ acesso em 10 de novembro de 2014.
37
algumas que procuram cultivar a alma e os sentimentos, essas alcançam o carinho de
todos, porque além de belas e inteligentes tornam-se realmente pessoas‛. Eu sou a
pessoa mais especial e perfeita!‛
AVALIAÇÃO:
Distribuir a tabela Dinâmica: automotivação, anexo V, pág. 70, para cada participante
preencher;
Explicar que devem preencher cada quadrante com as respostas para as perguntas que serão
feitas;
O exercício será individual e não será recolhido;
As respostas dadas devem considerar somente a si próprio e as ações dependem de cada um;
Orientar que escrevam em itens;
1. Suas maiores qualidades, características de quem tem orgulho positivo.
2. Seus maiores objetivos pessoais e/ou profissionais.
3. Maiores imperfeições, aspectos que acha que precisa aprimorar.
4. Tem alguém importante para você que não tem contato há muito tempo?
5. O que pretende fazer para rever essa pessoa? Quando fará?
6. Habilidades ou características que utilizará para alcançar seus objetivos?
Anexo V_ pág. 70
• Dinâmica: Automotivação
38
PARA REFLETIR:
Durante a atividade surgiram sentimentos e constatações?
Observou que pode se quiser?
Que é preciso autoconhecimento para alcançar os objetivos?
Que a autorreflexão dever ser constante?
Que podemos evoluir se praticarmos autoavaliação?
O roteiro para discussão descrito
abaixo será apresentado através
de slides.
Para
refletir:
39
....................................................
CURY, Augusto. A fascinante construç~o do eu. 2 ed. S~o Paulo. Editora Brasil, 2014.
..............................................
Inteligência Emocional. Nesta palestra Daniel Goleman sintetiza as principais ideias
de seus livros: Inteligência Emocional e Trabalhando com inteligência Emocional.
http://www.youtube.com/watch?v=3FStGPjjw7I . Acesso em 11/11/2014.
..................................................
ARAÚJO, Ulisses F. Escola Democracia e construç~o de personalidades morais. Ediç~o e pesquisa. S~o Paulo, v. 26, n.2, p. 91-107, jul/dez. 2000. BUENO, Marcos. As teorias de motivaç~o humana e sua contribuiç~o para a empresa humanizada: um tributo a Abraham Maslow. Revista do Centro de Ensino Superior de Catal~o – SESUC- AnoIV – nº 06 -1º semestre, 2002. CHANLAT, Jean François. O indivíduo na organizaç~o: dimensões esquecidas. S~o Paulo: Atlas, 1992. KRUMM, Diane. Psicologia do trabalho: uma introduç~o { psicologia industrial/organizacional. Traduç~o Dalton Conde de Alencar. Rio de Janeiro: LTC, 2005. MENDES, Aline Rocha et al. Autoimagem, autoestima e autoconceito: Contribuições profissionais na docência. IX ANPED Sul – Semin|rio de Pesquisa e Educaç~o da Regi~o Sul. Caxias do Sul, 2012. MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. 5 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 6 ed. S~o Paulo: Editora Martins Fontes, 1982. VALLS, Álvaro L. M. O que é ética. Nº 177. Coleç~o Primeiros Passos. S~o Paulo: Brasiliense, 1994.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCAS
40
MOTIVAÇÃO O ERRO COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA
PÚBLICO: Coletivo escolar CARGA HORÁRIA: 04 horas OBJETIVO: Oportunizar uma reflex~o acima da import}ncia do que é na verdade ‚acertar‛ ou ‚errar‛,
direcionando um novo olhar sobre a tarefa de aprender e ensinar, ponderando o erro como uma
hipótese mal sucedida n~o como fracasso.
Vídeo: Comercial bailarina14
14
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=4uremac-PmY _ acesso em 10 de novembro de 2014.
Apresentação da teoria sobre motivação, será
através de slides.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B9KKQhx6GrSpcW94N3lveDNxSkU/view?usp=
sharing
41
LIVRO: O FRIO PODE SER QUENTE?15
Figura 8: Livro: O frio pode ser quente?
O livro mostra de maneira simples o papel do sujeito e a necessidade de abandonar a postura
etnocêntrica que nos leva a rotular. Nos sensibiliza a perceber e respeitar as diferenças de gênero,
classe, orientaç~o sexual, raça, idade...
ATIVIDADES SOBRE O LIVRO:
Leitura do livro com os participantes em slides;
Em grupos por disciplina, os professores devem colocar uma proposta de trabalho com o
livro em sala de aula e apresentar ao grande grupo.
15 Disponíveis em:: http://pt.slideshare.net/jozimares/o-frio-pode-ser-quente?related=1 _ Acesso em 10/11/2014.
Anexo VI _ pág. 71
• LEITURA E DISCUSSÃO
42
TEXTO DO LIVRO:16 Figura 9: Livro ‚Como fazer amigos & Influenciar pessoas‛
17
PARA A ATIVIDADE:
Distribuir uma cópia de trechos do livro ‚Como fazer amigos & influenciar pessoas‛, anexo
VI, pág. 71, para cada grupo, que deverá ler e formular uma conclusão em uma frase e
apresentar aos demais.
Distribuir aos grupos papel, revistas, jornal, cola, tesoura, tinta, pinceis... para que façam a
apresentação de sua frase para os demais que deverão descobrir o que o grupo concluiu. A
medida que forem descobrindo as palavras ir registrando em cartaz ou quadro.
CONCLUSÃO:
‚Elogiar, mas n~o criticar – este é o conceito b|sico dos ensinamentos de B. F. Skinner. Este
grande psicólogo contempor}neo demonstrou através de experimentos com animais e seres
humanos, que, quando se diminui a crítica e se enfatiza o elogio, as coisas boas que as pessoas
fazem recebem reforço e as coisas m|s s~o atrofiadas por falta de atenç~o.‛ 17
AVALIAÇÃO: Verificar através das produções dos grupos a compreens~o do tema proposto.
16 CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & Influenciar pessoas. 52. Ed. S~o Paulo: Companhia Ed. Nacional, 2012. 17
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas. 52 ed. São Paulo. Companhia Editora Nacional, 2012. (p. 247).
43
.....................................................
CURY, Augusto. A fascinante construção do eu. 2 ed. São Paulo. Editora Brasil, 2014.
MAZUR, Jandira. O frio pode ser quente? Ed. 18. Editora Ática, São Paulo, 2009.
................................................
Filme: Poder além da vida.
Dan Millman (Scott Mechlowicz) é um talentoso ginasta adolescente que sonha em participar das Olimpíadas. Ele tem tudo o que um garoto da sua idade pode querer: troféus, amigos, motocicletas e namoradas. Certo dia seu mundo vira de pernas para o ar, quando conhece um misterioso estrangeiro chamado Sócrates (Nick Nolte). Depois de sofrer uma séria les~o, Dan conta com a ajuda de Socrates, tem um encontro com Deus e sua vida vira de ‚ponta cabeça‛.18
..................................................
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & nfluenciar pessoas. 52. Ed. S~o Paulo: Companhia Ed. Nacional, 2012.
MAZUR, Jandira. O frio pode ser quente? Ed. 18. Editora Ática, S~o Paulo, 2009.
STAREPRAVO, Ana Ruth (et al). Ih! Errei! Contribuições para uma pr|tica mais competente. Pinhais. Ed. Melo, 2007.
18
Disponível no endereço eletrônico: http://www.youtube.com/watch?v=bhN59ZXGKwo . Acesso em 11/11/2014.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
44
ÉTICA E O COMPORTAMENTO ÉTICO DO
PROFESSOR PÚBLICO: Coletivo escolar CARGA HORÁRIA: 04 horas OBJETIVO: Promover uma reflex~o acerca valores éticos e morais no cotidiano escolar e sua
import}ncia para as relações interpessoais, desenvolvendo ações pedagógicas que contemplem o
respeito {s diferenças étnicas e culturais.
PALESTRA COM O PROFESSOR FILÓSOFO MÁRIO SÉRGIO CORTELLA19
19
Disponível no endereço eletrônico: www.youtube.com/watch?v=XNpfJwuh0Es _Acesso em 03 de dezembro de 2014
Apresentação da teoria sobre ética, será através de slides.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B9KKQhx6GrSpV3RmM3oxMkRFNk0/
view?usp=sharing
45
PARA REFLETIR SOBRE ÉTICA:
Consideram que com uso indiscriminado dos termos ‚ética‛ e ‚moral‛ na atualidade,
presentes diariamente em notícias de corrupção, discriminações, violência, podem ocasionar
um desgaste destes termos auxiliando ainda mais no descaso dos valores na sociedade
moderna?
Alguns dos motivos que levam a conflitos de sala de aula estão relacionados à fatores
culturais ou a falta de valores culturais? Qual é a relevância do estudo da ética para a
formação dos estudantes?
Vázques, em seu livro Civilização Brasileira, 1999, afirma que abordar a moral é atingir nossa
consciência e realizar os juízos de nossos atos. A ética nos induz a refletir sobre a moral
pessoal, profissional e educacional, ocasionando uma melhora de nosso caráter.
Analisando esta afirmação qual é a importância de desenvolver atividades que contemplem a
ética e a moral para as relações interpessoais de sala de aula?
O roteiro descrito abaixo será
apresentado em slides.
Para
refletir:
46
PARA REFLETIR SOBRE O COMPORTAMENTO ÉTICO:
1. Discutir com os professores sobre atitudes que parecem ‚normal‛ no dia a dia:
Imagens figuras 3, 4, 5:20
20 Figura 3 http://andrefidusi.com/2011/03/12/respeito-no-transito/ _ acesso em 10 de novembro de 2014.
Figura 4 http://diariodonordeste.verdesmares.com.br/suplementos/auto/dicas-de-convivencia-no-uso-da-buzina-no-transito-1.494621_ acesso em 10 de
novembro de 2014.
Figura 5 http://bipolardiadia.blogspot.com.br/2013/10/filas-teste-de-paciencia.html _ acesso em 10 de novembro de 2014.
Estou de carro e quando o sinal abre tem uma pessoa que
ainda está atravessando a rua, buzino, para que saia da frente.
Fico buzinando quando abre o sinal e o carro que está à
frente demora alguns segundos a mais para
arrancar.
Preciso fazer um pagamento e vejo
uma pessoas conhecida no início de uma fila enorme. Peço
que faça o pagamento para mim
ou ela me oferece uma “frentinha” e
aceito..
47
2. Em grupos, sortear para cada grupo uma palavra, anexo VII, pág. 74.
3. Deverão discutir no grupo e formular um conceito para a palavra e registrar
em um cartaz para apresentar aos demais.
JUSTIÇA SOLIDARIEDADE
DIÁLOGO PAZ
RESPEITO MORAL
HUMANIDADE CONVIVÊNCIA
Anexo VII _ pág. 74
• ATIVIDADE
48
.....................................................
CORTELLA, Mário Sergio. Qual é a tua obra? São Paulo: Editora Vozes, 2007
................................................
Vídeo: Qual é a postura ideal do professor _ Mário Sérgio Cortella. Em sua palestra fala sobre
a humildade, a importância do professor estar disposto a aprender, a aceitar, do cuidado para que os professores ou a instituição tornem-se ‚idosos s|bios‛ e n~o ‚velhos‛.......21
..................................................
ARAÚJO, Ulisses F. Escola Democracia e construç~o de personalidades morais. Ediç~o e pesquisa. S~o Paulo, v. 26, n.2, p. 91-107, jul/dez. 2000. VALLS, Álvaro L. M. O que é ética. Nº 177. Coleç~o Primeiros Passos. S~o Paulo: Brasiliense, 1994. VÁZQUEZ, Adolfo S|nchez. Ética.. 19. ed. Rio de Janeiro: Civilizaç~o Brasileira, 1999.
21
Disponível em : www.youtube.com/watch?v=seiw4gwsfYA _ acesso em 03 de dezembro de 2014.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
49
UNIDADE III
.................................................
No nível interpessoal da relaç~o de ajuda a comunicaç~o humana é muito importante para as
relações interpessoais, pois promove a troca de informações entre duas ou mais pessoas, sendo todo o
processo de transmiss~o e de troca de mensagens entre seres humanos, assim o termo est| também
inserido no nosso mapa conceitual. Alguns problemas nas instituições s~o atribuídos a falhas na
comunicaç~o, e esse fator numa instituiç~o pode realmente ocasionar um desastre nas relações
interpessoais e intrapessoais no ambiente de trabalho. Mas nem tudo é causado por falta ou falhas de
comunicaç~o, geralmente enfrentar o problema real é mais complexo pois assumir, por exemplo, a falta
de habilidade interpessoal, a incredibilidade na direç~o ou diferenças de valor é mais complicado.
(ALVES, 2012)
Lombardi apud SEBRAE (2010, p. 05) diz que ‚comunicaç~o é a troca de informações, ideias e
sentimentos, um processo que mantém os indivíduos em contato permanente, propiciando a
interaç~o.‛ Assegura-se ent~o, que a comunicaç~o é essencial para a qualidade da relaç~o interpessoal
no ambiente de trabalho.
Cabe aos gestores direcionar sua atuaç~o estando vigilante para atitudes do grupo
encaminhando essa comunicaç~o a uma relaç~o que possibilite para que as pessoas possam
• UM POUCO DE TEORIA:
50
compreender o comportamento do outro; ser sensível, ver ouvir e sentir o que est| sendo dito; ser
autêntico, sem magoar o outro; manter debates abertos, desenvolver ideias, compartilhar informações e
decidir consensualmente. (SEBRAE, 2010)
No ambiente educacional a Gest~o Escolar é parte essencial para o desenvolvimento das
relações interpessoais, j| que a escola é constituída por pessoas, sendo ent~o um termo que também
integra o mapa conceitual no nível interpessoal. O profissional respons|vel deve gostar de pessoas,
gostar de barulho, de falta de rotinas e de administrar conflitos, pois a matéria prima da escola s~o as
pessoas: adultos, crianças e jovens, daí a import}ncia de um sólido projeto pedagógico que oriente a
gest~o para que ela n~o fique fundamentada em planilhas e números. (PILAR apud MOSÉ, 2013)
Quando os gestores possibilitam a todos participar num sistema de relacionamento onde a
tomada de decis~o seja resultado da sua participaç~o, a escola torna-se um corpo vivo, aproximando
todos os envolvidos. Para tanto a necessidade de que a escola tenha sentido para todos os que se
relacionam com ela. (MOSÉ, 2013)
Lib}neo apud Lima (2004) destaca a participaç~o como principal meio de assegurar a gest~o
democr|tica por proporcionar o envolvimento de todos nas tomadas de decisões e funcionamento da
organizaç~o escolar. Assim os todos os segmentos da comunidade escolar podem conhecer e
acompanhar melhor a educaç~o oferecida.
Segundo Gadotti e Rom~o apud Lima (2004, p. 14) ‚a gest~o democr|tica é atitude e método, só
a atitude n~o é suficiente, precisa também de métodos de efetivo exercício da democracia‛ e a gest~o
precisa proporcionar o contato permanente entre professores e alunos, o que traz como consequência
a aproximaç~o das necessidades dos alunos aos conteúdos ensinados.
O Papel dos gestores na motivaç~o dos professores e funcion|rios é uma quest~o inclusa
também no nosso mapa conceitual, considerando sua import}ncia nas relações interpessoais, na
articulaç~o entre os segmentos da escola e da integraç~o do coletivo para que todos participem do
desenvolvimento de suas atividades com flexibilidade, atualizaç~o e respeito, aprimorando a instituiç~o
para a concretizaç~o do processo ensino aprendizagem.
A gest~o escolar precisa oportunizar através de suas ações a efetivaç~o das relações
interpessoais na escola, j| que educar é um processo que só pode ser pensado numa complexa rede de
relações que s~o significativas no processo educativo. Mosé (2013, p. 71) afirma que se deve
‚acompanhar, estimular o desenvolvimento de pessoas, respeitando suas diferenças, seus anseios
individuais, suas competências e habilidades, ao mesmo tempo levando em conta as relações humanas,
a vida em grupo, a coletividade...‛
As articulações das ações dos gestores na instituiç~o escolar devem comtemplar um todo, sem
fragmentar, pois as pessoas s~o complexas, a vida é complexa. ‚Essa percepç~o do processo como um
51
todo, das inter-relações é condiç~o para uma gest~o educacional eficiente.‛ Administrar n~o é mais
controlar ou comandar, mas propiciar a participaç~o ativa do processo de gest~o. (MOSÉ, 2013, p. 74)
A satisfaç~o no trabalho refere-se aos sentimentos das pessoas em relaç~o aos seus diferentes aspectos e o reconhecimento aos colaboradores como pessoas e a organizaç~o se esforçando para ajuda-los a encontrar o equilíbrio em suas vidas, aumenta a satisfaç~o no trabalho, aumenta a efic|cia, a lealdade, a criatividade e a produtividade. (CATELLI, 2013, p 04)
É responsabilidade dos gestores motivar, dirigindo as atividades de maneira a reconhecer as
pessoas que fazem parte da instituiç~o, valorizando e articulando através de um planejamento
organizacional que proporcione a todos os segmentos da instituiç~o escolar a satisfaç~o na realizaç~o
de seu trabalho.
A funç~o da liderança, termo que do mesmo modo faz parte do nosso mapa conceitual no nível
interpessoal, est| associada ao papel do gestor educacional que deve estar ciente que ele intervém no
bom desempenho das relações humanas dentro de qualquer instituiç~o através da sua capacidade de
liderar. É respons|vel pelo planejamento e organizaç~o funcional, de levar ao ambiente de trabalho a
motivaç~o, o interesse pelas atividades, a inovaç~o, a liberdade para expressar a criatividade e a
integraç~o pessoal. Na gest~o das pessoas, o líder motiva os demais, escolhe os canais de comunicaç~o e
resolve conflitos. Para Robbins apud Catelli (2013) um dos desafios mais importantes e abrangentes nas
organizações nos dias de hoje é a adaptaç~o das diferentes pessoas, j| que h| uma grande heterogenia
em relaç~o { raça, etnia e sexo.
Arruda (2010, p.01) coloca que ‚os líderes dentro de uma organizaç~o s~o o elo primordial
interferente no desempenho da mesma; tidos como identificadores e comunicadores de valores
coletivos, asseguram recursos para as pessoas internamente e ouvem a maior parte do tempo, pois s~o
modeladores e defensores de culturas voltadas para o desempenho.‛ O líder tem a propriedade de
mobilizar, comunicar e motivar seu grupo para cumprir seus objetivos.
Para Stoner e Freeman apud Arruda (2010, p.03) ‚na evoluç~o do conceito de liderança, existe
uma evoluç~o gradual de um estilo de liderança autorit|rio, baseado na orientaç~o da Teoria X, para
uma orientaç~o democr|tica, buscando dar motivaç~o ao empregado a se considerar parte contribuinte
da organizaç~o, com base nos valores humanos e sociais.‛ Com a descentralizaç~o das
responsabilidades e decisões h| maior liberdade para assumir desafios e realizar suas atividades o que
resulta também em maior comprometimento de todos com a instituiç~o.
O papel da liderança nas instituições envolve a articulaç~o das necessidades com as orientações
institucionais e individuais conseguindo estimular o comprometimento e o desenvolvimento em sua
totalidade. De acordo Guimar~es apud Arruda (2010, p.09), ‚a liderança se baseia na capacidade de
influenciar as pessoas em diferentes situações e contextos, ocorrendo em grupos de diversos
segmentos, onde o processo de comunicaç~o entre as pessoas funciona como norte para a consecuç~o
52
dos objetivos almejados.‛
Para que o processo ensino aprendizagem ocorra é necessário não só a reflexão como a
efetivação no ambiente escolar acerca dos conceitos descritos e apresentados no nosso mapa
conceitual: Relação interpessoal, relação de ajuda, autoconhecimento, autoestima, motivação, ética,
comunicação, gestão escolar, papel dos gestores na motivação dos professores e funcionários e
função da liderança. Resgatar a afetividade e estabelecer relações interpessoais que despertem a
preocupação e respeito pelo outro, são atitudes que determinam uma relação de ajuda, que quando
presente no processo ensino aprendizagem, proporcionam a concretização da educação. (ROGERS,
1982)
A escola é um ambiente com grande potencial em interações sociais e o professor tem a
responsabilidade de conduzir, mediar e participar dessas interações estabelecendo condições no
processo educativo para promover o desenvolvimento interpessoal, definido por Del Prette (1998, p.
206) como a ‚capacidade para estabelecer e manter interações sociais simultaneamente produtivas e
satisfatórias diante de diferentes interlocutores, situações e demandas, é objeto de uma |rea de
investigaç~o denominada Treinamento de Habilidades Sociais.‛
O respeito nas relações do ambiente escolar é citado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educaç~o B|sica como funç~o de uma educaç~o que proporcione igualdade e respeito
enfatizando a formaç~o desejada. Atualmente surge a necessidade da construç~o de novas habilidades e
mudanças de estratégias para adequar-se {s novas exigências. Uma ‚construç~o de rede de
aprendizagem, entendida como conjunto de ações did|tico-pedagógicas, com foco na aprendizagem e
no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicaç~o entre estudantes
e professores é efetivado por meio de pr|ticas e recursos diversos;‛ (BRASIL, 2010, p. 05).
H| necessidade de se estabelecer relações interpessoais solid|rias, geridas de tal modo que os
professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes,
famílias), a expor suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
reafirmada quando se expõe a import}ncia das relações entre os estudantes, assim como da disposiç~o
de espaços de convivência e de aprendizagem. (BRASIL, 2010. p. 17).
Para Rogers apud Zimring (2010, p.16) facilitar a aprendizagem é objetivo essencial da educaç~o
e esse processo tem a funç~o capaz de levar a respostas construtivas, provisórias e evolutivas para
questionamentos importantes para o homem de hoje. Rogers (idem) cita como princípios b|sicos da
aprendizagem: as aptidões naturais do homem para aprender; que o assunto seja percebido pelo
estudante como pertinente aos objetivos; a modificaç~o da própria organizaç~o pessoal; minimizar as
ameaças externas mudando a percepç~o do processo de aprendizagem; a aç~o com participaç~o efetiva
do processo; a aprendizagem espont}nea envolvendo a personalidade do aluno para tornar-se
53
duradoura; o privilégio a autocrítica e autoavaliaç~o permitindo ao aluno conhecer como o processo de
aprendizagem funciona, o que faz com que o sujeito torne-se disposto a experimentar e assimilar o
processo de mudança.
A aprendizagem significativa combina o lógico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos, o
conceito e a experiência, a ideia e o significado. Quando se ensina dessa maneira envolve-se o aluno
como um todo, utilizando-se todas suas capacidades e lhe facilitando a aprendizagem. (ROGERS apud
ZIMRING, 2010, p. 38)
Zimring (2010) afirma que a educaç~o est| diante de uma nova situaç~o no qual seu objetivo
deve ser o de facilitar a mudança e a aprendizagem. Considera-se um homem instruído aquele que
aprendeu a aprender, que consegue adaptar-se, mudar dando-se conta de que nenhum conhecimento é
garantido, mas um processo para procurar o conhecimento.
Para Rogers (1982) o professor deve contribuir para a definiç~o dos objetivos de cada membro
do grupo e também para os objetivos gerais do grupo, deixando claro que o formador n~o pode ter
medo de aceitar objetivos conflituosos, permitindo que cada um se expresse livremente criando,
portanto, um clima propício { aprendizagem. Dever| utilizar como principal motivaç~o para uma
verdadeira aprendizagem o desejo de cada um em aprender o que realmente lhe interessa.
Na aprendizagem autêntica e efetivada pelo estudante o assunto é percebido por ele como
pertinente aos seus objetivos tem uma finalidade precisa e se utiliza de materiais did|ticos que lhe
permitem que a atinja com mais rapidez. Rogers (1982, p. 61) declara que ‚[...] n~o é das ciências f ísicas
que o futuro depende. É de nós que ele depende, de nós tentarmos compreender e enfrentar as
interações entre os homens que procuramos criar relações pessoais de ajuda.‛
54
COMUNICAÇÃO
PÚBLICO: Coletivo escolar CARGA HORÁRIA: 04 horas OBJETIVO: Compartilhar informações sobre a import}ncia da comunicaç~o para a qualidade da
relaç~o interpessoal no ambiente de trabalho, pois a comunicaç~o é mais que necessidade em nossa
vida, é primordial para a qualidade e concretizaç~o de um melhor resultado no processo ensino
aprendizagem.
VÍDEO: PROBLEMAS DE COMUNICAÇÃO22
22
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=b8bP08ryzZs – acesso em 04 de novembro de 2014.
O roteiro descrito a seguir será
apresentado em slides.
Para
refletir:
55
PARA REFLETIR:
Quem nunca passou por um ‚aperto‛ devido a uma falha de comunicaç~o?
Quantos meios de se comunicar o personagem utilizou? E em sala de aula como nos
utilizamos da comunicação?
Qual a importância de uma boa comunicação para o ambiente de trabalho?
Como a comunicação influencia na concretização do processo ensino aprendizagem?
Qual é a importância de compreender o comportamento do outro?
Como compartilhar informações sendo autêntico sem magoar o outro?
É importante ver, ouvir, sentir o que está sendo dito?
Apresentação sobre a teoria de comunicação
no ambiente de trabalho, será através de
slides.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B9KKQhx6GrSpSjdQakdoUW1nV1E/vie
w?usp=sharing
56
DINÂMICA:
Leitura em grupos do texto ‚Comunicaç~o para Carl Rogers‛, anexo VIII, p|g. 75.
Cada grupo deverá apresentar o seu texto utilizando um meio de comunicação
diferente, sem a linguagem falada.
CONCLUSÃO:
Em sala de aula é muito importante que o professor faça uso de v|rios recursos linguísticos,
para facilitar o processo ensino aprendizagem.
Anexo VIII _ pág. 75
• COMUNICAÇÃO PARA CARL ROGERS
57
....................................................
RECTOR, Mônica, TRINTA, Aluízio Ramos. Comunicação do corpo. 4. Ed. São Paulo.
Ática, 1999.
..............................................
Vídeo: Trecho do filme com os personagens de Madagascar, que mostra um ‚telefone sem fio‛ onde
a falha de comunicaç~o causa problemas aos personagens.23
..................................................
ALVES, Janaina Ferreira. Comunicaç~o Interpessoal e Aspectos Comportamentais. Rio de Janeiro: Faculdade Machado de Assis, 2012. SEBRAE Recife. Adriany Rosa de Matos Carvalho. Relações interpessoais e desenvolvimento de equipes. Recife, 2010.
23
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=ZNXGdOFblXA - acesso em 12/11/2014.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
58
LIDERANÇA
PÚBLICO: Coletivo escolar
CARGA HORÁRIA: 04 horas OBJETIVO: Trocar e discutir ideias sobre a import}ncia da boa pr|tica de gest~o e liderança no colégio
e em sala de aula, compreender e desfazer alguns mitos e preconceitos, bem como desenvolver
estratégias e formas positivas de liderança.
DINÂMICA AVALIAÇÃO: Sorteio de papéis24
Sortear um papel para cada participante, contendo uma tarefa para ser cumprida durante a
oficina, sem mostrar aos demais. No final cada um vai apresentar qual era sua ‚miss~o‛ durante a
oficina e passar suas anotações e conclusões.
24
Adaptado de: BALDUÍNO, Andreola A. Din~mica de Grupo. Jogo da vida e Did|tica do Futuro. 22 ed. Editora Vozes. Petrópolis,
2002. p. 24.
Observe durante o encontro o
nível de integração do
grupo, anote suas observações,
bem como suas sugestões. Obrigada!
Anote uma ou mais qualidade
que perceber no grupo. Obrigada!
Anote uma ou mais qualidade
que observou em cada membro do grupo. Obrigada!
Destaque qualquer atitude
de apoio, reconhecimento,
estímulo, etc... que perceber no grupo. No final apresente ao
grupo. Obrigada!
59
Quando os participantes forem apresentando suas anotações, ir discutindo com o grupo e
fazendo um paralelo com a sala de aula.
CONCLUSÃO:
Um líder deve estar atento ao grupo e valorizar cada habilidade.
Observe, durante o encontro de hoje 3 pessoas que exercem influência no
grupo. Anote suas observações.
Obrigada!
Procure estimular a participação de todos os membros do grupo, criando
um clima para todos se sentirem
a vontade, especialmente os
retraídos. Obrigada!
Se surgir algum obstáculo na
comunicação do grupo, tente
solução para o mesmo.
Obrigada!
Formule uma conclusão sobre
o que foi discutido no grupo. Obrigada!
Acompanhe todos os
momentos do encontro e escreva um
relatório resumindo o
mesmo. Obrigada!
Observe e anote as formas de
comunicação usadas.
Obrigada!
Sugira uma aplicação em
sala de aula das ideias ou
experiência mais interessante de hoje. Obrigada!
60
ATIVIDADES:
Distribuir o texto ‚Liderança‛, anexo IX, p|g. 83, em grupos para leitura e discussão.
Cada grupo deverá elaborar um princípio de liderança baseado na leitura do texto e da
apresentação: Tipos de líderes e formas de liderança exposto anteriormente.
Apresentar ao grande grupo em cartaz.
Formar um mural.
AVALIAÇÃO
Preencher os quadros de autoavaliaç~o e conversar com os colegas a respeito do resultado se
quiser, a atividade é individual.
Apresentação sobre a teoria: Tipos de liderança e formas
de liderança, através de slides.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B9KKQhx6GrSpLWltY2FTeG1xU1E/view?u
sp=sharing
Anexo IX _ pág. 84
• TEXTO: LIDERANÇA
Anexo X e XI pág. 85, 86
• AUTOAVALIAÇÃO
61
....................................................
CARLSON, Richard. N~o faça tempestade em copo d’|gua... e tudo na vida s~o copos d’|gua. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. ________________________. N~o faça tempestade em copo d’|gua... no trabalho. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
..............................................
Filme: O bolero de Ravel O filme apresenta a história do maestro Zubin ensaiando uma orquestra para apresentação do ‚Bolero‛ de Ravel, abordando aspectos como: coordenaç~o, liderança, trabalho em equipe, motivação... Vídeo: Mário Sérgio Cortella _ Palestra onde discorre sobre seu livro ‚ Qual é a tua obra? Leva a refletir sobre Gestão, liderança e ética. Lançando o desafio da capacidade de respeitar o outro como o outro e o que é ser um líder.25
..................................................
ALVES, Janaina Ferreira. Comunicaç~o Interpessoal e Aspectos Comportamentais. Rio de Janeiro: Faculdade Machado de Assis, 2012.
BALDUÍNO, Andreola A. Din~mica de Grupo. Jogo da vida e Did|tica do Futuro. 22 ed. Editora Vozes.
Petrópolis, 2002. (p.24)
25 Disponível em: www.youtube.com/watch?v=KNj69XWxOnA _ Acesso em 03 de dezembro de 2014.
• DICAS DE LEITURAS
• DICAS DE VÍDEOS
• REFERÊNCIAS
62
LIMA, Cleidimar Rodrigues de Sousa. Gest~o escolar e conselhos escolares. Gest~o em Rede, 12-15. Curitiba. Set. 2004. ISSN 1518-5168 MOSÉ, Viviane. A escola e os desafios contempor}neos. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizaç~o Brasileira, 2013.
SEBRAE Recife. Adriany Rosa de Matos Carvalho. Relações interpessoais e desenvolvimento de equipes. Recife, 2010.
63
ANEXOS
64
ANEXO I _ A viagem:
Coloque em sua bagagem as 10 coisas mais importantes que você acha que tem que levar:
----------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXO I _ A viagem:
Coloque em sua bagagem as 10 coisas mais importantes que você acha que tem que levar:
65
ANEXOS II
Teoria de Carl Rogers sobre relações interpessoais:
‚ Consegui valorizar cada novo aspecto de minha experiência, de mim mesmo. Gostaria de guardar os sentimentos de raiva e ternura e vergonha e dor e amor e ansiedade e doaç~o e medo – todas as reações positivas e negativas que afloram. Gostaria de incorporar as ideias que emergem olas criativas, bizarras, profundas, triviais - todas elas como parte de mim mesmo. Valorizo os impulsos de comportamento – adequados, loucos, orientados para a realizaç~o, sexuais, assassinos. Desejo aceitar cada um desses sentimentos, ideias e impulsos como parte enriquecedora de mim mesmo. N~o espero concretizar cada um deles, mas a partir do momento que os aceito, posso ser mais autêntico. E, assim, meu comportamento ser| muito mais adequado { situaç~o imediata.
Baseado na experiência, cheguei a conclus~o de que, se puder ajudar a criar um clima que se caracterize pela autenticidade, pelo apreço e pela compreens~o, ocorrem ent~o coisas incríveis. Nesse clima, pessoas e grupos conseguem sair da rigidez e caminhar em direç~o { flexibilidade, da vivência est|tica { vivência processual, da dependência { autonomia, do previsível a uma criatividade imprevisível, da defensividade { autoaceitaç~o. Apresentam uma prova vívida de uma tendência { realizaç~o.
Em virtude dessas evidências, desenvolvi uma profunda confiança em mim mesmo, nos indivíduos e nos grupos, quando submetidos a esse clima promotor de crescimento.
Também em virtude dessa experiência, verifico que tenho um prazer enorme em criar esse ambiente no qual pessoas, grupos (e até mesmo plantas) possam se desenvolver. Aprendi que em qualquer relaç~o significativa e duradoura, o melhor é expressar os sentimentos que se mantêm persistentes. Se forem expressos como sentimentos, que pertencem a mim, o resultado pode ser temporariamente desagrad|vel, mas em última an|lise, muito mais gratificante do que qualquer tentativa de neg|-los ou escondê-los.
Em minha opini~o, as relações interpessoais atingem sua melhor forma como um ritmo – abertura e express~o e, ent~o, assimilaç~o: fluxo e mudança e, ent~o, uma parada tempor|ria; risco e ansiedade e, ent~o, segurança tempor|ria. N~o conseguiria viver num contínuo grupo de encontro.
Para mim, ser transparentemente aberto é muito mais gratificante do que ser defendido. Trata-se de algo muito difícil de atingir, mesmo que parcialmente, mas é extremamente enriquecedor para um relacionamento.
Vivo melhor a vida quando ela se volta predominantemente para fora. Valorizo meus momentos de instrospecç~o, de procura de auto conhecimento, de meditaç~o e de pensamento. Mas, no meu caso, essa tendência tem de ser contrabalançada pela aç~o – interagindo com pessoas, produzindo algo – quer seja uma flor, um livro ou uma peça de marcenaria.
Finalmente, acredito profundamente – embora essa crença assuma apenas um car|ter hipotético – que a filosofia das relações interpessoais que ajudei a formular e que foi resumida neste artigo, se aplica a todas as situações que envolvam pessoas. Acredito que seja aplic|vel { terapia, ao casamento, a pais e filhos, a professor e aluno, { classe alta e { classe baixa, ao relacionamento de pessoas de raças diferentes. Sou suficientemente arrojado para acreditar que ela poderia ser útil a situações que atualmente se encontram sob o domínio do exercício do poder arbitr|rio – na política, mais especificamente em nossas relações com outras nações. (...) Concordo com Martin Buder e os amigos s|bios orientais:‛aquele que se impõe tem o poder fraco, aparente; aquele que n~o se impõe tem o poder grandioso, secreto‛.
ROGERS, C.R. e ROSENBERG, R.L. (1997, p. 207-208). A pessoa como centro. S~o Paulo:EPU
66
ANEXO III _ AUTOAVALIAÇÃO
Construa seu espaço vital
Preencha o quadro identificando suas necessidades, aquelas que você faz e aquelas que ainda
está procurando fazer. Avalie o que pode ser feito para atender as necessidades que ainda
não foram alcançadas.
GOSTO E FAÇO GOSTO E NÃO FAÇO
NÃO GOSTO E FAÇO
NÃO GOSTO E NÃO FAÇO
67
ANEXO IV
A ‚‛TRAGÉDIA ANUNCIADA‛ DE PIRAQUARA
Publicado em 14/09/2014 _ JOSÉ CARLOS FERNADES
H| exatos dez dias, a professora de Inglês Ana Paula Marino César, 37 anos, levou uma séria de
golpes de faca, desferido por um aluno adolescente. O episódio se deu no Colégio Estadual Ivanete
Martins de Souza, em Piraquara, Regi~o Metropolitana de Curitiba. A agress~o pautou os meios de
comunicaç~o e mobilizou os circuitos acadêmicos nos quais pesquisas de relações entre ensino e
violência gozam de poucos adeptos. A carência de estudiosos sobre o assunto é um dos paradoxos
brasileiros: as agressões ‚atr|s do muro da escola‛ incomodam muito e, pelo visto, interessam pouco.
SLIDESHOW: Veja o que pensam os pesquisadores
Araci Asinelli da Luz e Josafá Moreira da Cunha, ambos da UFPR; e Luciano Blasius, da
Academia Militar do Guatupê, são exceções à regra. Por força do ofício, não vão deixar o episódio
das facadas ficar reduzido a um rodapé da crônica policial. Querem estudá-lo, pelo impacto que
provocou e por ser representativo de uma sina que ronda a escola: a de ser vista como espaço do
medo, uma bomba em vias de explodir.
As poucas estatísticas disponíveis – oriundas da chamada ‚Patrulha Escolar‛, parecem
confirmar o senso comum de que a escola é violenta. Ano passado foram registrados 734 casos de
agressão entre alunos; 55 episódios de agressão de alunos contra professores; 45 ocorrências de uso
de arma branca; 5 casos de homicídio. Mas alto lá. O bullying – visto por especialistas como gatilho
por excelência da agressividade no ambiente escolar – recebeu apenas 12 notificações. Alguma coisa
est| fora de ordem. ‚Temos um vazio de dados. No dia seguinte {s facadas, a preocupaç~o era com o
resultado do Ideb. Precisamos gerar mais dados sobre o clima relacional no sistema de ensino. Isso
importa tanto quanto notas‛, reivindica Josafá.
Em concordância na maioria dos pontos, os três analistas entendem que a escola precisa
aprender a mediar conflitos – a começar dos pequenos. Fixados no resultado, nas metas, no sucesso,
os centros de formação tendem a subestimar a importância da convivência. Se há algum remédio,
segundo Araci ele se chama ‚gest~o do cuidado‛, uma espécie de ‚política do afeto‛, cujos efeitos s~o
flagrantes. ‚Inclui cantar ‘Parabéns’ e chamar { responsabilidade‛. No que seus pares concordam.
Para eles, escola violenta não é a das manchetes, mas aquela em que há pouco interesse pelo outro.
Eis o ponto.
Autogestão
68
É mais complicado do que organizar uma gincana escolar
O capitão Luciano Blasius, 40 anos, integra uma espécie de tropa de elite da Polícia Militar
do Paraná – a tropa dos oficiais que decidiram investir em altos estudos acadêmicos. Em março
deste ano, concluiu seu doutorado no setor de Educação da UFPR. A pesquisa que apresentou não
podia ser mais pertinente: fez 37 entrevistas em profundidade com PMs ligados ao BPMEC –
Batalhão de Polícia Militar Escolar Comunitária. Sua intenção, levantar como esses homens
entendem – ou, não raro, legitimam – a violência escolar.
Matou dois coelhos. Ao mesmo tempo que trata de uma imagem algo desconfortável – a do
policial dentro da escola –, Blasius mexe com outra relação delicada: a escola, que se coloca como
vítima da violência, também pode ser sua causadora. É de tremer o chão. Muitos educadores se
dizem alvos fáceis de agressão por parte dos alunos, mas poucos assumem sua parcela de culpa. A
resistência é simples de explicar: ao se admitir como parte do problema, os educadores se veem à
espreita de mais uma responsabilidade. E não se trata de organizar uma gincana, mas de desatar nós
do dilema mais complexo da sociedade contemporânea.
‚Eles se sentem impotentes. Mas n~o tem receita: cada escola vai ter de lidar com sua
realidade‛, pondera o homem de voz pausada, coordenador pedagógico da Academia Militar do
Guatupê, em São José dos Pinhais, onde estudam 700 PMs. É possível imaginar o impacto de suas
falas junto aos aspirantes. Na contramão da tradição hierárquica da corporação, Blasius aponta
protagonismo juvenil como saída possível.
‚Defendo a autogest~o dos alunos. A escola é o local ideal para exercitarem sua capacidade
de reagir { violência‛, afirma, com a experiência de quem acompanhou um sem número de colégios
em duas décadas de corporação. Nesse tempo, viu erros se repetirem. Um em especial: a tolerância
com a chamada ‚violência simbólica‛, aquela ‚coisa pouca‛ que precede as agressões extremadas.
‚Em nome da urgência de repassar o conteúdo, a escola prefere fechar os olhos para as pequenas
incivilidades. De que adianta formar um engenheiro que vai construir uma c}mara de g|s‛, provoca.
Afeto
Chega de saudade do velho Código de Menores
A pesquisadora Araci Asinelli da Luz, do Setor de Educação da UFPR, se tornou uma
referência nacional em estudos de violência escolar. Em paralelo às dissertações e teses que orienta –
o bastante para formar uma suma pedagógica da área –, conta em seu currículo a radicalidade com
que abraçou a tese da ‚proteç~o integral‛, expressa no Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA.
Nem sempre recolhe flores por seu envolvimento. ‚Temo por esse menino‛, diz, ao se referir ao
estudante que agrediu a educadora de Piraquara. ‚O primeiro julgamento foi de car|ter hier|rquico
– ‘onde j| se viu?’ Mas alguém tem de perguntar quem é esse aluno; qual a concepç~o de educaç~o
dessa escola‛, enumera.
Sabe que acaba de colocar a mão na cumbuca. Primeiro na da imprensa – que a seu ver
tratou o assunto com sensacionalismo, mostrando a agressão pontual como se fosse um fato do
cotidiano. Em vez de esclarecer, a mídia teria preferido provocar convulsões num debate que beira a
esquizofrenia.
Em seguida, alveja as instituições de ensino superior. Os comitês de ética – com suas
exigências de autorizações por escrito, prática emprestada da área da saúde – retardam cada vez
69
mais as pesquisas em educação ao dificultar o acesso aos adolescentes, seus familiares e seus
educadores. ‚N~o temos mais como esperar tanto‛, critica, agora, diante de um argumento
irrefutável. É gritante a falta de dados e análises sobre pequenas e grandes agressões no ambiente
escolar. Para a pesquisadora, a violência é vista como ‚algo de fora‛, mas brota das relações
interpessoais no interior das instituições de ensino.
A última consideração vai para a própria escola, que tem dificuldade de se reconhecer em
meio a esse debate. ‚Os professores se comportam como espectadores‛, pontua Araci. Para entender
a parte que lhe cabe, afirma, precisam abrir mão da crença de lugar sagrado, inquestionável, degrau
para que as pessoas se tornem ‚alguém na vida‛; e admitir de fato que a criança e o adolescente s~o
‚sujeitos de direito‛. ‚Minha hipótese é que muitos educadores sentem saudade do Código de
Menores. Preferiam aquele tempo do professor poderoso e do aluno passivo, que não questionava e
podia ser expulso.‛
Escola do medo?
Onde diziam existir violência havia curiosidade juvenil
O psicólogo Josafá Moreira da Cunha, 35 anos, costuma ser chamado para mediar conflitos
em instituições educacionais. É especialista em bullying. Vai com prazer. Uma delas – assolada por
uma grande evasão de alunos – apareceu na manchete dos jornais com o título ‚Escola do medo‛.
Hoje acha graça. Deveria ter sido chamada de ‚Escola da Esperança‛, devolve, ao relatar que os
poucos estudantes que encontrou nada tinham de violentos. Pelo contrário – eram resistentes, ou
resilientes, como se diz. Desafiavam o que tinha dado errado, curiosos, gozando de seu direito de ser
jovem, mesmo morando numa zona de criminalidade alta. ‚Por que só contamos a história dessas
escolas quando chegam a extremos, como no caso das facadas?‛
A pergunta tem tudo a ver com Josafá. Embora seja conhecido como um pesquisador de
violência na escola – atua no Setor de Educação da UFPR – bem poderia ser lembrado pelo seu
contrário. Anos atrás, esteve no Canadá, estudando um tema pouco habitual, como a amizade entre
adolescentes. Fez estágios em escolas americanas – mas não em busca de gente capaz de dar tiros
em Columbine. Os relatos que conta são de redenção – e os recolhe em lugares mais inesperados.
Até junto a adolescentes em situação de rua encontrou narrativas de construção da felicidade. Quem
acha que muitas escolas são antessalas de uma chacina tende a mudar de ideia em 30 minutos de
conversa com esse entusiasta do chamado ‚desenvolvimento positivo‛, um termo autoexplicativo.
Pergunta-se, por exemplo, se o ‚menino da faca‛ teve suas habilidades promovidas. E se alista
entre os que querem estudar o j| chamado de ‚caso de Piraquara‛. ‚Sabe aquele episódio da pris~o
de Abu Ghraib? Pois é, aquelas pessoas descritas como monstros fizeram o que se esperava delas
naquele ambiente‛, provoca, para dizer que muito do que se chama de tragédia da violência escolar
– sem desconsiderar a dor de situações como a vivida faz poucos dias – é parte da miopia a que
estamos sujeitos. ‚Procuramos vilões‛, observa Josaf|, desafiando a quem quer que seja a, antes de
mais nada, entender como se formam as redes de violência – na escola, na família, na comunidade. A
rede pode estar num grito permitido em sala de aula. Ou numa lista de regras educacionais não
cumpridas. Fica a dica. http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=1498642&tit=A-tragedia-
anunciada-de-Piraquara _ Acesso em: 20/09/2014.
70
ANEXO V
AUTOMOTIVAÇÃO
SUAS MAIORES QUALIDADES, CARACERÍSTICAS
DE QUE TEM ORGULHO POSITIVO:
SEUS MAIORES OBJETIVOS PESSOAIS E/OU
PROFISSIONAIS:
MAIORES IMPERFEIÇÕES, ASPECTOS QUE
ACHA QUE PRECISA APRIMORAR:
HABILIDADES OU CARACTERÍSTICAS QUE
UTILIZARÁ PARA ALCANÇAR SEUS
OBJETIVOS:
TEM ALGUEM IMPORTANTE PARA VOCÊ
QUE NÃO TEM CONTATO A MUITO TEMPO?
O QUE VOCÊ PODERIA FAZER PARA ENTRAR
EM CONTATO A PARTIR DESSE MOMENTO?
GUARDE ESTE PAPEL E DAQUI A DUAS
SEMANAS FAÇA UMA AVALIAÇÃO.
APÓS TER TERMINADO, ALCANÇADO SEUS
OBJETIVOS PROPOSTOS, COMPRE UM
PRESENTE PARA DAR A VOCÊ MESMO.
71
ANEXO VI
TEXTO 1
‚Um amigo meu, solteiro, com cerca de 40 anos de idade ficou noivo; sua futura esposa o
convenceu de que devia tomar algumas tardias lições de dança. ‚Deus sabia que eu necessitava de
uma lições de dança‛, confessou ao narrar seu caso, ‚pois eu dançava exatamente como fazia quando
dancei pela primeira vez a vinte anos. A primeira professora que tive provavelmente me disse a
verdade. Declarou que eu estava errado; devia esquecer tudo e começar de novo. Mas isto não me
agradou. Não tive incentivo para continuar. Assim eu a dispensei.
‚A outra professora devia estar mentindo; gostei do que disse. Declarou sem cerimônia que
minha dança talvez estava um pouco fora de moda, mas os passos estavam certos, e assegurou-me
que eu não teria nenhuma dificuldade em aprender alguns passos novos. A primeira professora
desanimou-me, mostrando todos os meus erros. Essa nova professora elogiou as coisas que eu fazia
certo e diminuiu meus erros. Fez justamente o oposto da primeira. ‚O senhor tem um senso natural
do ritmo‛, afirmou-me. ‚Realmente, o senhor é um dançarino nato‛. Agora meu senso comum me
diz que sempre fui e sempre serei um dançarino de quinta categoria; entretanto, no fundo do
coração, ainda gosto de pensar que podia ser que ela julgasse mesmo assim. Para ter certeza, eu lhe
estava pagando pra dizer aquilo; mas porque pensar assim?
‚De qualquer modo, sei que sou um dançarino melhor do que seria se ela n~o me dissesse
que eu tinha um senso natural do ritmo. Isso me incentivou. Deu-me esperança. Fez com que eu
quisesse progredir.‛
Diga a uma criança, a um marido ou a um empregado que ele é estúpido ou inútil em uma
determinada coisa, que não receberá prêmio por essa razão, que ele está fazendo tudo errado, e terá
destruído quase todo o incentivo para qualquer tentativa de melhorar. Use, porém, a técnica oposta;
seja liberal no seu incentivo; faça com que o trabalho pareça fácil de ser executado; deixe a outra
pessoa compreender que você tem confiança na sua habilidade para fazer uma determinada coisa,
que ela tem uma capacidade latente para isso – e ela trabalhará para fazer assim até que a
madrugada entre pela sua janela, unicamente com o objetivo de sobressair-se.‛
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas, 52 ed. São Paulo. Companhia
Editora Nacional, 2012. (p. 254).
72
TEXTO 2
‚Nos primeiros anos do século XIX, em Londres, um rapazinho sonhava ser um escritor. Mas
tudo parecia conspirar contra seu desejo. Não pôde permanecer na escola mais de quatro anos. Seu
pai foi preso por não poder saldar seus débitos, e o nosso jovem, por vezes passou pelas amarguras
da fome. Finalmente, conseguiu um emprego para pregar rótulos em potes de graxa, num armazém
infecto e cheio de ratos. Dormia, com mais dois outros companheiros, num quarto de atmosfera
irrespirável, em um dos cortiços de Londres. Tinha tão pouca confiança em sua capacidade de
escrever que, durante a noite, foi às escondidas colocar no correio seu primeiro manuscrito, para
que ninguém risse dele. Contos após contos recusados. Finalmente chegou o grande dia. Um conto
foi aceito. Não recebeu um dólar por ele, mas o editor o elogiou, dando-lhe reconhecimento. Ficou
tão contente que vagou pelas ruas com lágrimas correndo pela face.
O elogio, o incentivo que recebeu por ver um conto seu prestes a ser publicado mudou toda
história e, não fosse isso, talvez parasse toda a vida naquele infecto armazém pregando rótulos... Por
certo você já ouviu falar desse rapaz, muitas vezes. Seu nome era Charles Dickens.‛
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas, 52 ed. São Paulo. Companhia
Editora Nacional, 2012. (p. 246).
TEXTO 3
‚Há meio século um rapaz, em Londres, estava trabalhando como balconista de uma casa de
secos e molhados. Tinha que levantar-se às cinco da manhã, varrer todo o estabelecimento e, como
um escravo, trabalhar diariamente catorze horas. Isso o aborrecia e o rapaz sentia verdadeira revolta.
Depois de dois anos, não pôde mais suportar. Levantou-se uma manhã e, sem esperar sequer o café
percorreu quinze milhas a pé para falar com sua mãe, que trabalhava como arrumadeira de uma
casa.
Estava furioso. Discutiu com ela. Chorou. Jurou que se mataria se fosse obrigado a
permanecer por mais tempo naquela loja. Escreveu então uma longa e patética carta a seu antigo
professor, dizendo-lhe que estava desiludido, que não sentia mais vontade de viver. O velho mestre
mandou-lhe algumas palavras de incentivo, afirmando-lhe que ele era muito inteligente e tinha
vocação para coisas mais elevadas. Terminou oferecendo-lhe um lugar de professor.
O elogio mudou inteiramente o futuro desse rapaz e conseguiu torna-lo uma das grandes
literaturas inglesas. Pois esse rapaz continuou a escrever inúmeros livros e ganhou mais de um
milhão de dólares por isso. Por certo, você também já ouviu falar dele. Seu nome é H. G. Wells.‛
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas, 52 ed. São Paulo. Companhia
Editora Nacional, 2012. (p. 246).
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TEXTO 4
‚Dan Santarelli, professor numa escola vocacional de Wyoming, Pensilv}nia, relatou, numa de
nossas classes, que um dos estudantes bloqueara numa das estradas da escola estacionando
ilegalmente seu carro diante de um portão. Um dos instrutores entrou furiosamente na sala de aula
e perguntou, com arrog}ncia: ‚De quem é o carro que est| atrapalhando a entrada?‛ O estudante
dono do carro identificou-se e o instrutor gritou: ‚Tire j| aquele carro, ou ent~o eu mesmo vou
guincha-lo de l|‛.
Bom, o estudante estava errado. O carro não poderia estar parado, junto ali. Mas, a partir
daquele dia, o estudante ficou ressentido com o comportamento do instrutor e, mais ainda, todos os
alunos fizeram o impossível para tornar desagradável a vida do instrutor.
De que outra maneira se poderia resolver a situação? Bem, se ele tivesse amigavelmente
perguntado:‛ De quem é aquele carro l| fora?‛ Dizendo em seguida que, se ele o tirasse, outros
automóveis poderiam entrar e sair por ali, com que alegria o aluno o teria tirado, e nem ele nem os
colegas teriam ficado ressentido.
As perguntas tornam as ordens mais aceitáveis; e não é só isso, estimulam a criatividade da
pessoa aquém são feitas. As pessoas inclinam-se a aceitar uma ordem quando tomam parte da
decisão que levou a formulaç~o dessa ordem.‛
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas, 52 ed. São Paulo. Companhia Editora
Nacional, 2012. (p. 239).
TEXTO 5
‚Elbert Hubbard foi um dos autores mais originais que j| agitaram uma naç~o e, muitas
vezes, as suas sentenças ferinas despertaram fortes ressentimentos. Mas Hubbard, com sua
habilidade no lidar com as pessoas, frequentemente transformava inimigos em amigos.
Por exemplo, quando um leitor irritado lhe escrevia para dizer que não concordava com tal
trecho de um artigo e terminava chamando Hubbard disto e daquilo, este costumava responder mais
ou menos assim:
‚Voltei a pensar sobre este assunto, e eu mesmo n~o estou inteiramente de acordo com isto.
Nem tudo o que escrevi ontem significa hoje a mesma coisa para mim. Tive muito prazer em saber
o que o senhor pensa a respeito. Na próxima vez que estiver aqui por perto, não deixe de visitar-
me,ó e discutiremos o assunto à vontade. Apesar das muitas milhas de distância que nos separam,
aqui vai um aperto de m~o, eu sou, sinceramente seu, Elbert Hubbard.‛
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas, 52 ed. São Paulo. Companhia Editora Nacional, 2012. (p. 167).
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ANEXO VII _ ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO
JUSTIÇA SOLIDARIEDADE
DIÁLOGO PAZ
RESPEITO MORAL
HUMANIDADE CONVIVÊNCIA
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ANEXO VIII _ Experiências em Comunicação
No outono de 1964, fui convidado a proferir uma conferência num curso oferecido pelo Instituto de Tecnologia da Califórnia, em Pasadena, uma das mais importantes instituições científicas de todo o mundo. A maioria dos conferencistas vinha das Ciências Físicas. O público que se interessou pelas conferências era sabidamente um grupo de alto nível de instrução e de sofisticação. Os conferencistas foram solicitados a fazer, se possível, demonstrações de seus temas, não importando se na área da Astronomia, Microbiologia ou Física Teórica. Fui convidado a falar sobre Comunicação. A medida que colhia material e reunia ideias para a palestra, ia ficando muito insatisfeito com o que fazia. A ideia de uma demonstração ficou rodando em minha cabeça, mas logo foi descartada. O discurso que se segue mostra como resolvi o problema de tentar comunicar, ao invés de apenas falar sobre comunicação. Tenho alguns conhecimentos sobre comunicação e poderia reunir mais. Quando aceitei fazer esta conferência, pretendia reunir esses conhecimentos e organizá-los sob a forma de uma aula. Quanto mais pensava nesse projeto, mais insatisfeito ficava. O conhecimento sobre um assunto não é, hoje em dia, o mais importante nas Ciências do Comportamento. Há uma nítida tendência em direção a um conhecimento mais vivido, a um conhecimento mais visceral, mais próprio ao ser humano. Neste nível de conhecimento, estamos num terreno onde não falamos simplesmente de aprendizagens cognitivas e intelectuais, que sempre podem ser comunicadas em termos verbais. Ao contr|rio, estamos nos referindo a algo mais ‚vivencial‛, algo que abrange a pessoa inteira, tanto as reações viscerais e os sentimentos como os pensamentos e as palavras. Consequentemente, decidi que preferiria ao invés de falar sobre comunicação, comunicar-me com vocês ao nível dos sentimentos. Isto não é fácil. Acho que via de regra isto é possível em pequenos grupos onde nos sintamos verdadeiramente aceitos. Fiquei assustado diante da ideia de tentar esta experiência com um grupo grande. E, de fato, quando soube o tamanho deste grupo, desisti da ideia. Mas então, com o estímulo de minha mulher, voltei a ela e resolvi fazer esta tentativa. Uma das coisas que reforçou minha decisão foi o conhecimento de que as conferências em Caltech são tradicionalmente dadas sob a forma de demonstrações. O que se segue não é uma demonstração, em nenhum dos seus sentidos usuais. Mas espero que de algum modo isto possa ser uma demonstração de uma comunicação emitida, e também recebida, sobretudo ao nível dos sentimentos e da experiência. O que eu gostaria de fazer é na verdade muito simples. Gostaria de partilhar com vocês algumas coisas que aprendi por mim mesmo em relação à comunicação. São lições que aprendi a partir da experiência. Não estou dizendo, de modo algum, que vocês devam aprender ou fazer as mesmas coisas. Mas acho que se conseguir relatar adequadamente minha experiência de um modo fiel, talvez vocês possam compará-la com as suas, e concluir se ela lhes soa verdadeira ou falsa. Em minha própria comunicaç~o de ‚m~o dupla‛ com as pessoas, tive experiências que me fizeram sentir bem gratificado, terno e satisfeito. E houve experiências que durante algum tempo, e mesmo mais tarde, provocaram em um sentimento de insatisfação e me fizeram sentir mais distante e menos contente comigo mesmo. E sobre esses momentos que quero lhes falar. Em outras palavras, algumas das minhas experiências de comunicação com outras pessoas fizeram-me sentir maior, enriquecido e aceleraram meu próprio crescimento. Frequentemente, nessas experiências, percebi na outra pessoa reações semelhantes, que ela também se enriquecera, e que seu desenvolvimento e funcionamento haviam sido impulsionados. Houve outras ocasiões em que o crescimento ou desenvolvimento de cada um de nós diminuiu ou parou, ou até sofreu um retrocesso. Tenho certeza de que ficará claro, no que vou dizer, que prefiro as experiências de comunicação que propiciam um efeito de crescimento e promoção, tanto em mim corno no outro, e que prefiro evitar aquelas em que eu e o outro sentimo-nos diminuídos.
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O primeiro sentimento básico que gostaria de partilhar com vocês é a minha alegria quando consigo realmente ouvir alguém. Acho que esta característica talvez seja algo que me é inerente e já existia desde os tempos da escola primária. Por exemplo, lembro-me quando uma criança fazia uma pergunta e a professora dava uma ótima resposta, porém a uma pergunta inteiramente diferente. Nestas circunstâncias, eu era dominado por um sentimento intenso de dor e angústia. Como reação, eu tinha vontade de dizer: ‚Mas você n~o a ouviu!‛ Sentia uma espécie de desespero infantil diante da falta de comunicação que era (e é) tão comum. Creio que sei por que me é gratificante ouvir alguém. Quando consigo realmente ouvir alguém, isso me coloca em contato com ele, isso enriquece a minha vida. Foi ouvindo pessoas que aprendi tudo o que sei sobre as pessoas, sobre a personalidade, sobre as relações interpessoais. Ouvir verdadeiramente alguém resulta numa outra satisfação especial. E como ouvir a música das estrelas, pois por trás da mensagem imediata de uma pessoa, qualquer que seja essa mensagem, há o universal. Escondidas sob as comunicações pessoais que eu realmente ouço, parecem haver leis psicológicas ordenadas, aspectos da mesma ordem que encontramos no universo como um todo. Assim, existem ao mesmo tempo a satisfação de ouvir esta pessoa e a satisfação de sentir o próprio eu em contato com uma verdade universal. Quando digo que gosto de ouvir alguém estou me referindo evidentemente a uma escuta profunda. Quero dizer que ouço as palavras, os pensamentos, a tonalidade dos sentimentos, o significado pessoal, até mesmo o significado que subjaz às intenções conscientes do interlocutor. Em algumas ocasiões, ouço, por trás de uma mensagem que superficialmente parece pouco importante, um grito humano e perguntei: ‚N~o h| nada que você queira fazer? ‚Nada Bem, sim, quero.‛ Profundo, desconhecido e enterrado muito abaixo da superfície da pessoa. Assim, aprendi a me perguntar: sou capaz de ouvir os sons e de captar a forma do mundo interno desta outra pessoa? Sou capaz de pensar tão profundamente sobre o que me está sendo dito, a ponto de entender os significados que ela teme e ao mesmo tempo gostaria de me comunicar, tanto quanto ela os conhece? Lembro-me, por exemplo, de uma entrevista que tive com um jovem adolescente. Como muitos adolescentes de hoje em dia, ele me dizia no começo da entrevista que não tinha objetivos. Quando o questionei a respeito, ele reafirmou, ainda com mais convicção, que não tinha objetivos de espécie alguma, nenhum sequer. Eu continuar vivendo‛. Lembro-me claramente do que senti naquele momento. Refleti profundamente sobre esta frase. Ele poderia estar simplesmente dizendo-me, como todo mundo, que queria viver. Por outro lado, poderia estar me dizendo — e esta parecia uma possibilidade concreta — que, em algum momento, a questão de viver ou não tivera nele uma grande ressonância. Então tentei raciocinar com ele em todos os níveis. Não tinha muita certeza sobre o significado da mensagem. Queria simplesmente estar aberto a quaisquer significados contidos nesta afirmação, inclusive à possibilidade de que tivesse pensado em suicídio em algum momento de sua vida. Minha vontade e capacidade de ouvi-lo em todos os níveis contribuíram, talvez, para que ele, antes do final da entrevista, me contasse que há pouco tempo atrás estivera a ponto de estourar os miolos, Este pequeno episódio é um exemplo do que quero dizer quando falo em realmente querer ouvir alguém em todos os níveis em que ele esteja tentando se comunicar. Deixem-me dar outro pequeno exemplo. Há pouco tempo um amigo telefonou-me de muito longe, para falarmos de um determinado assunto Acabamos a conversa e eu desliguei o telefone. Então, e somente então, seu tom de voz me atingiu. Percebi que, por detrás do assunto que discutíamos, parecia haver um tom de angústia, de desânimo, até mesmo de desespero, que em nada se relacionava com o assunto em questão. Senti isto de um modo tão agudo que lhe escrevi uma carta dizendo mais ou menos o seguinte: ‚Talvez esteja errado em relaç~o ao que vou dizer, e nesse caso você pode jogar esta carta no lixo, mas senti, depois que desliguei o telefone, que sua voz soava como se você estivesse angustiado e sofrendo, talvez desesperado‛. Ent~o tentei partilhar com ele alguns de meus próprios sentimentos sobre ele e sua situação, de um modo que eu acreditava pudesse ser útil. Mandei a carta com algum receio, pensando que eu podia estar ridiculamente
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enganado. Mas recebi uma resposta imediatamente. Ele estava profundamente agradecido pelo fato de que alguém o tivesse ouvido. Eu estava totalmente certo quando ouvi seu tom de voz e me senti muito gratificado por ter sido capaz de ouvi-lo, e então tornar possível uma comunicação verdadeira. Muitas vezes, como nesse exemplo, as palavras transmitem uma mensagem, e o tom de voz transmite outra, completamente diferente. Constato, tanto em entrevistas terapêuticas como nas experiências intensivas de grupo que me foram muito significativas, que ouvir traz consequências. Quando efetivamente ouço uma pessoa e os significados que lhe são importantes naquele momento, ouvindo não suas palavras mas ela mesma, e quando lhe demonstro que ouvi seus significados pessoais e íntimos, muitas coisas acontecem. Há, em primeiro lugar, um olhar agradecido. Ela se sente aliviada. Quer falar mais sobre seu mundo. Sente-se impelida em direção a um novo sentido de liberdade. Torna-se mais aberta ao processo de mudança. Tenho notado frequentemente que quanto mais presto uma profunda atenção aos significados de uma pessoa, mais acontece o que relatei. Quando percebem que foram profundamente ouvidas, as pessoas quase sempre ficam com os olhos marejados. Acho que na verdade trata-se de chorar de alegria. É como se estivessem dizendo: ‚Graças a Deus, alguém me ouviu. Há alguém que sabe o que significa estar na minha própria pele‛. Nestes momentos, tenho tido a fantasia de estar diante de um prisioneiro em um calabouço, que dia após dia transmite uma mensagem em Código Morse: ‚Ninguém est| me ouvindo? H| alguém aí? ‚E um dia, finalmente, escuta algumas batidas leves que soletram: ‚Sim‛. Com esta simples resposta, ele se liberta da solid~o. Torna-se novamente um ser humano. Há muitas, muitas pessoas vivendo em calabouços privados hoje em dia, pessoas que não deixam transparecer esta condição e que têm de ser ouvidas com muita atenção para que sejam captados os fracos sinais emitidos do calabouço. Se isto lhes parece piegas ou exagerado, gostaria de partilhar com vocês uma experiência que tive com um grupo de encontro formado por quinze pessoas que ocupavam importantes cargos executivos. Logo nas primeiras sessões intensivas da semana, foram solicitadas a registrar por escrito um sentimento ou sentimentos que não quisessem partilhar com o grupo. Esses registros eram anônimos. Um homem escreveu: ‚N~o me relaciono bem com as pessoas. Tenho uma fachada quase impenetrável. Nada que me machuque entra em mim mas também nada sai. Reprimi tantas emoções que estou próximo à esterilidade emocional. A situação não me deixa nada satisfeito, mas não sei o que fazer. Talvez a compreensão de como e por que os outros reagem diante de mim possa ajudar-me‛. Esta era nitidamente uma mensagem vinda de um calabouço. No final da semana, um membro do grupo identificou-se como o autor daquela mensagem anônima, relatando com muito mais detalhes seus sentimentos de isolamento, de total frieza. Sentia que a vida havia sido tão brutal para com ele que precisara viver sem sentimentos, não somente no trabalho como também em grupos sociais, e mais triste do que tudo, na própria família. Assistir à sua conquista gradual de uma maior possibilidade de se expressar no grupo, a diminuição do medo de ser ferido e o aumento do desejo de partilhar suas coisas com os outros, foi uma experiência muito recompensadora para todos nós que participamos do grupo. Achei divertido e ao mesmo tempo muito gratificante quando ele, numa carta que me escreveu algumas semanas mais tarde sobre um outro assunto, incluiu o seguinte par|grafo: ‚Quando voltei (do nosso grupo), senti-me um pouco como uma jovem que foi seduzida mas está ainda às voltas com a sensação de que era exatamente isto que esperava e estava precisando! Ainda não sei ao certo quem foi o responsável por esta sedução: se você, o grupo, ou se foi uma aventura conjunta. Suspeito que a última hipótese seja a correta. De qualquer modo, gostaria de agradecer-lhe por aquela experiência significativa e muitíssimo interessante‛. Acho que n~o é exagero dizer que o fato de muitos de nós no grupo termos sido verdadeiramente capazes de ouvi-lo o libertou do calabouço e ele pôde sair, pelo menos até certo ponto, para um mundo mais ensolarado de relações interpessoais afetuosas. Passarei agora para uma segunda lição que gostaria de partilhar com vocês. Gosto de ser ouvido. Várias vezes em minha vida me senti explodindo diante de problemas insolúveis ou andando em círculos atormentadamente, ou ainda, em certos períodos, subjugado por sentimentos de desvalorização e desespero. Acho que tive mais sorte do que a maioria, por ter encontrado, nesses
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momentos, pessoas que foram capazes de me ouvir e assim resgatar-me do caos de meus sentimentos. Pessoas que foram capazes de perceber o significado do que eu dizia um pouco além do que eu era capaz de dizer. Estas pessoas me ouviram sem julgar, diagnosticar, apreciar, avaliar. Apenas me ouviram, esclareceram-me e responderam-me em todos os níveis em que eu me comunicava. Posso testemunhar o fato de que quando estamos numa situação psicologicamente dolorosa e alguém nos ouve sem nos julgar, sem tentar assumir a responsabilidade por nós, sem tentar nos moldar, sentimo-nos incrivelmente bem! Nesses momentos, esta atitude relaxou minha tensão e me permitiu pôr para fora os sentimentos que me atemorizavam, as culpas, a angústia, as confusões que tinham feito parte de minha experiência. Quando sou ouvido, torno-me capaz de rever meu mundo e continuar. É incrível como alguns aspectos que antes pareciam insolúveis tornam-se passíveis de solução quando alguém nos ouve. É incrível como as confusões que pareciam irremediáveis transformam-se em correntes que fluem com relativa facilidade quando somos ouvidos. Fiquei imensamente satisfeito nos momentos em que fui ouvido, desta forma sensível, empática e concentrado. Não gosto quando não consigo ouvir uma pessoa, quando não a entendo. Quando se trata simplesmente de um mal-entendido ou de uma falta de atenção ao que ela está dizendo, ou de uma dificuldade de entender suas palavras, não chego a me sentir insatisfeito comigo. Mas realmente não gosto quando não sou capaz de ouvir o outro, porque de antemão estou tão certo do que ele vai dizer que não o ouço. Somente mais tarde percebo que ouvi apenas o que já decidira que ele estava dizendo. Na verdade não o ouvi. Ou, pior ainda, há situações em que me surpreendo tentando distorcer sua mensagem para fazê-lo dizer o que eu quero que ele diga e ouvir apenas isso. Esta atitude pode ser muito sutil, e é surpreendente perceber o quanto posso ser habilidoso nisso. Basta que eu torça suas palavras um pouquinho, que eu distorça ligeiramente seu significado, e parecerá não somente que ele está dizendo o que quero ouvir mas também que é a pessoa que eu quero que ele seja. Quando percebo, ou porque ele protesta ou porque eu mesmo o reconheço aos poucos, que o estou manipulando de modo sutil, fico desgostoso comigo mesmo. Sei também, por estar do lado receptor de tudo isto, como é frustrador ser tomado pelo que não se é, ser ouvido dizendo algo que não se está dizendo. Isto gera raiva, frustração e desilusão. Esta última afirmação nos conduz à próxima lição que quero partilhar com vocês: fico terrivelmente frustrado e aprisionado quando tento expressar algo que é meu, algo que faz parte de meu mundo interno, privado, e não sou entendido. Quando resolvo assumir o risco de tentar compartilhar algo que me é muito pessoal e não sou recebido ou entendido, vivo uma experiência esvaziadora e solitária. Cheguei à conclusão de que uma experiência como essa torna algumas pessoas psicóticas. O fato de ninguém as entender leva-as à perda da esperança. Uma vez perdida a esperança, seu mundo interno, que se torna cada vez mais bizarro, passa a ser o único lugar onde podem viver. Não podem mais viver qualquer experiência humana compartilhada. Posso entendê-las porque sei que quando tento partilhar um sentimento meu, privado, precioso, e minha comunicação se defronta com uma avaliação, uma necessidade de comprovaç~o, uma distorç~o do sentido, real com indignaç~o: ‚Mas para que tudo isto? Nestes momentos, entendemos o que significa estar sozinho‛. Assim, como vocês podem perceber a partir do que eu disse até aqui, um ouvir criativo, ativo, sensível, acurado, empático, imparcial, é algo que se me afigura imensamente importante numa relação. Para mim, é importante propiciá-lo e tem sido extremamente importante, principalmente em certos momentos de minha vida, recebê-lo. Sinto que cresço quando o ofereço; e tenho a certeza de que cresço e me sinto aliviado e valorizado quando recebo este tipo de escuta. Passemos agora para outro capítulo de mais aprendizados. Acho muito gratificante conseguir ser verdadeiro, conseguir aproximar- me do que quer que esteja se passando dentro de mim. Gosto quando consigo ouvir-me. Saber realmente o que está acontecendo dentro de mim não é uma coisa simples, mas tenho me sentido encorajado a fazê-lo, pois percebo que durante todos esses anos esta minha capacidade tem melhorado. Estou convencido, no entanto, de que esta é uma tarefa para toda a vida e que nenhum de nós jamais está totalmente apto a entrar em contato, sem dificuldades, com o que está acontecendo no cerne de nossa própria experiência.
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No lugar do termo ‚autenticidade‛, {s vezes tenho usado o termo ‚congruência‛. Com isto quero dizer que quando o que estou vivenciando num determinado momento está presente em minha consciência e quando o que está presente em minha consciência está presente em minha comunicação, então cada um desses três níveis está emparelhado ou é congruente. Nesses momentos, estou integrado ou inteiro, estou inteiramente íntegro. É evidente que na maior parte do tempo, como qualquer pessoa, eu apresento um certo grau de incongruência. Aprendi, no entanto, que a autenticidade, ou a congruência — não importa o nome que você queira dar a isto — é fundamental para que a comunicação atinja o seu máximo. O que quero dizer quando falo em estar em contato com o que se passa dentro de mim? Deixem-me tentar explicar o que quero dizer, descrevendo o que acontece por vezes em meu trabalho como terapeuta. Há ocasiões em que um sentimento que parece n~o ter nenhuma relaç~o especial com o que est| se passando ‚surge em mim‛. J| aprendi a aceitar e a confiar neste sentimento, no nível de minha consciência, e tentar comunicá-lo ao cliente. ‚Por exemplo, h| ocasiões em que um cliente est| conversando comigo e de repente tenho dele uma imagem de menininho suplicante, com as mãos juntas em atitude de súplica, dizendo: ‘Por favor, dê-me isto, por favor, dê-me isto‛. Aprendi que se for verdadeiro na relação com ele e se conseguir expressar esse sentimento que me ocorreu, provavelmente o atingirei em um ponto sensível e nossa relação progredirá. Vejamos outro exemplo. Muitas vezes me é difícil, assim como para outros autores, entrar em contato comigo quando começo a escrever. E quase inevitável ser atraído pela possibilidade de escrever coisas que obtenham a aprovação dos colegas ou soem bem a eles ou que tenham um apelo popular. Como ouvir o que realmente quero dizer ou escrever? É difícil. As vezes tenho até que trapacear comigo mesmo para me aproximar do que existe em mim. Digo a mim mesmo que não estou escrevendo para ser publicado, que estou simplesmente escrevendo para a minha própria satisfação. Escrevo em folhas de papel velho para não poder sequer recriminar-me por estar gastando papel. Vou anotando sentimentos e ideias tal como surgem, precipitadamente, sem me preocupar com a coerência ou a organização. Desse modo, posso chegar muito mais perto daquilo que sou, sinto ou penso. Os textos que escrevi assim são aqueles em que nunca faço apologias e nos quais me comunico profundamente com os outros. Assim, é uma satisfação muito grande sentir que consegui entrar em contato comigo, com meus aspectos ocultos que vivem abaixo da superfície. Fico contente quando tenho a coragem de comunicar minha realidade interna a alguém. Isto está longe de ser fácil, em parte porque o que vivencio está em contínua mudança. Normalmente há uma distância, às vezes de momentos, outras de dias, semanas ou meses, entre a experiência e sua comunicação: vivencio algo, sinto algo, mas só mais tarde ouso comunicá-lo. Somente quando o vivido esfriou o suficiente eu arrisco compartilhá-lo. Mas quando consigo comunicar o que é autêntico em mim no momento em que ocorre, sinto-me espontâneo, genuíno e vivo. Encontrar autenticidade em uma outra pessoa é uma experiência luminosa. Às vezes, nos grupos de encontro que têm sido parte importante de minha experiência nestes últimos anos, um membro qualquer diz algo que lhe sai transparente e inteiro. E tão óbvio quando alguém não se esconde por trás de uma fachada e fala de dentro de si mesmo! Quando isto acontece, corro ao seu encontro. Quero me encontrar com esta pessoa verdadeira. Às vezes, os sentimentos assim expressos são muito positivos. Outras, são decididamente negativos. Lembro-me de um homem que ocupava uma posição de responsabilidade, um cientista à testa de um grande departamento de pesquisas de uma imensa empresa do setor eletrônico. Um dia, num grupo de encontro, ele teve a coragem de falar sobre seu isolamento. Contou-nos que jamais tivera um amigo em toda a sua vida. Conhecia muitas pessoas, mas, nenhuma que pudesse considerar como um amigo. ‚Na verdade‛, acrescentou, ‚h| somente dois indivíduos no mundo com quem posso ter uma relaç~o razo|vel. S~o meus dois filhos.‛ Quando terminou, vertia lágrimas de pena de si mesmo, que, tenho certeza, haviam sido contidas por muitos anos. Mas foram a honestidade e a autenticidade de sua solidão que permitiram a cada membro do grupo aproximar-se psicologicamente dele. O fato de sua coragem em ser autêntico nos ajudar a ser mais genuínos em nossas comunicações e a deixar cair as máscaras que usamos comumente foi também muito significativo.
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Fico desapontado quando percebo — e naturalmente esta percepção só acontece depois de um certo tempo — que tenho muito medo ou me sinto ameaçado demais para me permitir entrar em contato com o que estou vivendo, e que por isso não fui genuíno ou congruente. Ocorre-me imediatamente um exemplo que me é um tanto doloroso revelar. Há alguns anos atrás, fui convidado a integrar o Centro de Estudos Avançados em Ciências do Comportamento, em Stanford, como professor visitante. Os professores visitantes constituem um grupo de estudiosos brilhantes e bem informados. Suponho que seja inevitável ocorrer muita promoção pessoal, muita exibição de conhecimentos e de realizações. Cada um parece querer impressionar os outros, afirmar-se, mostrar-se um pouco mais informado do que realmente é. Surpreendi-me tentando fazer o mesmo — representando um papel no qual demonstrava mais certezas e mais competência do que realmente possuo. Vocês não podem imaginar como fiquei desgostoso comigo mesmo quando percebi o que estava fazendo: não estava sendo eu mesmo, estava representando um papel. Lamento muito quando reprimo meus sentimentos por muito tempo e eles acabam explodindo de um modo distorcido, ou então atacando ou ferindo. Tenho um amigo de quem gosto muito, mas que tem um certo padrão de comportamento que efetivamente me aborrece. Devido ao meu costume de ser agradável, polido, guardei durante muito tempo esse aborrecimento. Quando finalmente ele explodiu e transbordou, o fez não mais como simples aborrecimento, mas como um ataque a esse amigo. Foi doloroso, e levamos algum tempo para reconstruir nossa amizade. Fico interiormente feliz quando tenho forças para permitir que uma outra pessoa seja autêntica e independente de mim. Acho que tal possibilidade quase sempre assusta. De certo modo, considero-a um teste definitivo de capacidade de liderança ou de desempenho do papel paterno. Será que posso permitir a um membro de um grupo ou à minha filha ou ao meu filho que eles se tornem pessoas independentes de mim, com ideias, objetivos, e valores que não sejam idênticos aos meus? Lembro-me de um membro de meu grupo que no ano passado teve momentos de brilhantismo mas cujos valores divergiam claramente dos meus e que se comportava de um modo muito diferente do que eu me comportaria. Foi um verdadeiro desafio, em relação ao qual sinto que fui apenas parcialmente bem sucedido, deixá-lo ser ele mesmo, permitir que ele se desenvolvesse como uma pessoa inteiramente separada de mim, de minhas ideias e de meus valores. Na medida em que fui bem-sucedido, fiquei contente comigo mesmo, pois acho que é essa permissão para que o outro seja independente que contribui para o seu desenvolvimento autônomo. Fico zangado quando descubro que estou tentando controlar e moldar sutilmente uma outra pessoa à minha imagem. Este tem sido um aspecto doloroso da minha experiência profissional. Odeio ter ‚discípulos‛, estudantes que se moldaram meticulosamente ao padrão que supõem que eu desejo. Cabe-lhes alguma responsabilidade nisso, mas não posso evitar a desconfortável hipótese de que eu, sem o saber, tenha sutilmente controlado esses indivíduos, transformando-os em carbonos de mim mesmo, ao invés de permitir que fossem os profissionais independentes de mim, nos quais têm todo o direito de se transformar. A partir de tudo o que disse, acredito que tenha ficado claro que fico muito satisfeito quando posso permitir ou sentir autenticidade em mim ou no outro. E fico aflito quando não o permito em mim ou no outro. Quando consigo ser congruente e genuíno, quase sempre ajudo a outra pessoa. Quando essa outra pessoa é cristalinamente autêntica e congruente, ela quase sempre me ajuda. Nesses raros momentos, em que uma profunda autenticidade de um encontra uma autenticidade no outro, ocorre uma ‚relaç~o eu- tu‛, como diria Martin Buber. Um encontro pessoal tão profundo e mútuo não acontece com muita frequência, mas estou convencido de que somente quando ele tem possibilidade de ocorrer é que estamos vivendo como seres humanos. Quero passar agora a uma outra área das lições que aprendi sobre as relações interpessoais — uma lição que aprendi lenta e dolorosamente. Sinto-me enternecido e pleno quando permito que alguém se importe comigo, me aceite, me admire ou me considere. Suponho que devido à minha própria história, foi muito difícil para mim permiti-lo. Durante muito tempo, tendi a varrer quase que automaticamente quaisquer sentimentos positivos que me eram dirigidos. Minha reaç~o era: ‚Quem, eu? Não é possível que você esteja se importando comigo. Você poderia gostar do que eu fiz, de
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minhas realizações, mas n~o de mim‛. Neste aspecto, minha terapia me ajudou muito. Ainda hoje, h| ocasiões em que não sou capaz de me deixar penetrar por sentimentos de ternura e amor vindos de outros, mas quando o consigo, sinto-me aliviado. Sei que há quem me adule por interesse pessoal, e quem me elogie por medo de ser hostil. Mas hoje consigo reconhecer que há pessoas que gostam genuinamente de mim, apreciam-me, amam-me e quero senti-lo e admiti-lo. Creio que me tornei menos altivo à medida que fui sendo capaz de assumir e receber esses sentimentos de amor. Sinto-me enriquecido quando consigo verdadeiramente me importar com outra pessoa ou amá-la e quando consigo deixar que esse sentimento flua em sua direção. Costumava, como muitas outras pessoas, ter medo de cair em armadilhas, caso mostrasse meus sentimentos. ‚Se me importar com ele, ele poderá me controlar.‛ ‚Se a amar, estarei tentando control|-la.‛ Penso que tive que caminhar muito até poder sentir menos medo disso. Como meus clientes, eu também aprendi lentamente que não é perigoso dar ou receber sentimentos ternos, positivos. Para ilustrar o que quero dizer, gostaria de dar novamente um exemplo extraído de um grupo de encontro reunido recentemente. Uma mulher, que se descrevia como uma pessoa ‚ruidosa, irrit|vel, hiperativa‛, cujo casamento estava em pedaços e que sentia que a vida n~o valia a pena de ser vivida, disse: ‚Eu realmente enterrei sob uma camada de concreto muitos sentimentos, porque eu temia que pudessem ser motivo de riso ou de desprezo.
Isso criava, é claro, um inferno para mim e minha família. ‚Estava aguardando ansiosamente o grupo de encontro com os últimos fiapos de minha esperança — era realmente uma agulha de confiança num palheiro de desespero‛. Ela falou de algumas de suas experiências no grupo e acrescentou: ‚Mas o momento decisivo foi aquele em que você fez o simples gesto de pôr seu braço em volta de meu ombro, numa tarde em que fiz um estardalhaço por não sentir que você era preocupado no dia em que eu desabei, em que estava esmagada.
Em anotações que fiz na noite anterior, eu havia escrito: ‘Meu Deus, n~o h| no mundo nenhum homem que me ame’. Você pareceu t~o genuinamente gesto como um dos primeiros sentimentos de aceitação — de mim, do jeito que eu sou, desse jeito estúpido e irritável e tudo o mais — que jamais experienciei em minha vida. Senti-me necessária, afetiva, competente, furiosa, frenética, tudo e nada, mas sinceramente amada. Você pode imaginar a corrente de gratidão, de humildade, de quase alívio, que me inundou. Escrevi, com grande alegria: ‘Eu realmente senti amor’. ‚Duvido que possa esquecer esse momento t~o cedo‛. Essa mulher, evidentemente, estava falando para mim, e também, num sentido mais profundo, falando por mim. Eu também tive sentimentos semelhantes. Um outro exemplo diz respeito à experienciar e dar amor. Refiro-me a um executivo do governo que participou de um grupo do qual eu também participei, um homem com muitas responsabilidades e com excelente formação técnica como engenheiro. Na primeira reunião ele me impressionou, e penso que aos outros também, por sua frieza, altivez, amargura, ressentimento e cinismo. Quando ele falou sobre como conduzia seu gabinete, pareceu-me que ele o administrava sem nenhum calor ou sentimento humano. Numa das primeiras sessões, ele falava de sua mulher quando um dos membros do grupo perguntou-lhe: ‚Você ama sua mulher? ‚Ele ficou em silêncio durante um bom tempo e o que lhe fizera a pergunta disse: ‚O.K., você j| me respondeu‛‚. O executivo disse: ‚N~o, espere um pouco‛. N~o respondi porque estava pensando: ‘Ser| que j| amei alguém? ‘‚Penso que de fato jamais amei alguém‛. Poucos dias depois, ele prestou muita atenção a um membro do grupo que revelava muitos de seus sentimentos de isolamento, solidão, e dizia estar vivendo uma fachada. Na manhã seguinte, o engenheiro disse: ‚Na noite passada, pensei muito no que ele nos disse. Até chorei um pouquinho. Nem me lembro de quando chorei pela última vez e realmente senti algo. Acho que o que eu senti foi amor‛. N~o é surpreendente o fato de que antes do final daquela semana ele tenha pensado em diferentes modos de lidar com seu filho, em relação ao qual ele vinha sendo muito exigente. Começou também a apreciar o amor que sua esposa lhe dispensava — amor que sabia agora ser capaz de corresponder, em alguma medida. Por ter menos medo de dar e receber sentimentos positivos tornou-me capaz de gostar das pessoas. Cheguei à conclusão de que esta capacidade é rara. Com muita frequência, mesmo em relação aos
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nossos filhos, amamos para controlar, ao invés de amar porque gostamos do outro. Um dos sentimentos mais gratificantes que conheço — e também um dos que mais oferecem possibilidades de crescimento para a outra pessoa — advém do fato de eu apreciar essa pessoa do mesmo modo como aprecio um pôr-do-sol. As pessoas são tão belas quanto um pôr-do-sol quando as deixamos ser. De fato, talvez possamos apreciar um pôr-do-sol justamente pelo fato de não o podermos controlar. Quando olho para um pôr-do-sol, como fiz numa tarde destas, não me ponho a dizer: ‚Diminua um pouco o tom do laranja no canto direito, ponha um pouco mais de vermelho púrpura na base e use um pouco mais de rosa naquela nuvem‛. N~o faço isso. N~o tento controlar um pôr- do-sol. Olho com admiração a sua evolução. Gosto mais de mim quando consigo contemplar assim um membro da minha equipe, ou meu filho, minha filha, meus netos. Acredito que esta atitude tenha algo de oriental. Para mim, é a mais gratificante. Há uma outra lição que eu gostaria de mencionar brevemente, em relação à qual não me sinto muito orgulhoso, mas que parece ser um fato. Quando não sou estimado ou apreciado, não só me sinto muito diminuído, como meu comportamento é atingido por meus sentimentos. Quando sou estimado, eu desabrocho e cresço, torno-me um indivíduo interessante. Num grupo hostil ou desaprovador, não passo de um nada. As pessoas se perguntam, com justa raz~o: ‚Mas como é que ele conseguiu alcançar uma reputaç~o?‛ Gostaria de ter forças para ser mais parecido nos dois tipos de grupos, mas realmente a pessoa que eu sou num grupo afetivo e interessado é diferente da pessoa que sou num grupo hostil e frio. Assim, estimar ou amar e ser estimado e amado são experiências que promovem crescimento. Uma pessoa que é amada compreensivamente, e não possessivamente, desabrocha e desenvolve seu eu próprio e único. A pessoa que ama de modo não possessivo enriquece a si mesma. Esta, pelo menos, tem sido a minha experiência. Eu poderia lhes apresentar alguns resultados de pesquisas que mostram que essas qualidades que mencionei — capacidade para ouvir empaticamente, congruência ou autenticidade, aceitação ou estima em relação ao outro — quando presentes numa relação, promovem uma comunicação adequada e mudanças construtivas na personalidade. Mas sinto que qualquer referência a resultados de pesquisa ficaria deslocada numa apresentação como a que estou fazendo. Em vez disso, gostaria de concluir com duas afirmações também extraídas de uma experiência de grupo intensivo. Trata-se de um workshop de uma semana de duração, e os dois textos que vou reproduzir foram escritos por dois participantes algumas semanas depois. Havíamos pedido a cada participante que escrevesse sobre o que estivesse sentindo e enviasse o texto a todos os demais participantes do grupo. O primeiro depoimento foi escrito por um homem que relata algumas experiências difíceis vividas logo após o término do workshop, entre elas o tempo dispendido com um sogro que não me dá muita importância como pessoa, mas que só se importa com o que faço concretamente. Eu estava bastante abalado. Era como ir de um extremo a outro. Comecei a duvidar novamente de meus objetivos e especialmente de minha utilidade. Mas volta e meia eu voltava ao grupo, às coisas que vocês haviam dito ou feito, coisas que me deram o sentimento de que eu de fato tenho algo a oferecer — que eu não tenho que provar concretamente a minha utilidade — e isso reequilibrava a balança e me fazia sair da depressão. Cheguei à conclusão de que minhas experiências com vocês afetaram-me profundamente, e estou muito grato por isso. E uma experiência diferente de uma terapia pessoal. Nenhum de vocês tinha de se importar comigo, nenhum de vocês tinha de me procurar ou me fazer saber de coisas que imaginavam poder me ajudar, nenhum de vocês tinha de me dizer que eu lhes era útil — mas vocês o fizeram, e como resultado tudo isso teve muito mais valor para mim do que qualquer outra coisa que eu tenha vivido. Quando tenho vontade de deter-me e de não viver espontaneamente, por qualquer razão, lembro-me de que doze pessoas, exatamente coma as que tenho diante de mim, disseram-me para ir em frente e ser coerente, para ser eu mesmo, e o mais incrível de tudo, me amavam ainda mais por isso. Isso me deu coragem para sair da minha concha muitas vezes, desde então. Parece-me às vezes que o fato de eu fazer isso ajuda os outros a viver uma experiência semelhante de liberdade.
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Tenho sido também mais capaz de deixar que os outros entrem em minha vida — de permitir que eles se preocupem comigo e de me permitir receber o seu calor. Lembro-me do momento em que esta mudança ocorreu em nosso grupo de encontro. Senti como se houvesse removido barreiras que existiam há muito tempo — com tanta intensidade que senti profundamente que estava vivendo uma nova experiência de abertura em relação a vocês. Eu não precisava ter medo, eu não precisava brigar ou medrosamente fugir da liberdade que se oferecia aos meus próprios impulsos — eu podia apenas ser e deixá-los ser comigo. O segundo trecho foi extraído do relato de uma mulher que viera com seu marido para esse workshop de relações humanas, embora estivessem em grupos separados. Ela fala, com detalhes, de sua experiência de revelar seus sentimentos ao grupo e dos resultados obtidos com esse passo. Tomar a decisão foi uma das coisas mais difíceis que fiz em toda a minha vida. Eu escondia meus sentimentos de dor e de solidão dos meus amigos, até mesmo dos mais íntimos, quando os sentia. Somente quando suprimi esses sentimentos e consegui falar deles jocosa ou casualmente foi que pude partilhar as coisas que me doíam, mas isso não me ajudou a elaborá-las. Vocês derrubaram as paredes que estavam detendo a dor, e foi bom estar com vocês, sofrer — e não fugir da dor. Além disso, eu antes sofria tanto ao não ser compreendida ou ao ser criticada que resolvera não falar de acontecimentos verdadeiramente significativos, bons ou ruins, durante a maior parte da minha vida. Só recentemente eu ousei correr o risco de sofrer. No grupo, defrontei-me com esses medos, e me senti extremamente aliviada ao descobrir que meus sentimentos diante da crítica ou da falta de compreensão de vocês (que eu sentia benditamente destituídas de hostilidade) não eram dor profunda mas curiosidade, pena, irritação, talvez tristeza, e (eu senti) uma profunda gratidão pela ajuda que recebi ao olhar para partes minhas que eu não via ou não queria ver antes. Tenho certeza de que perceber preocupação e respeito pela pessoa, mesmo quando meu comportamento poderia tê-los irritado ou alienado, tornou-me possível aceitar tudo isto e considerá-lo útil. Houve momentos em que tive muito medo do grupo, mas nunca de cada um, individualmente. Em alguns momentos, senti muita necessidade de conversar com uma só pessoa, mas no decorrer da semana descobri que a maioria de vocês, em um momento ou outro, era de grande ajuda para mim. Que alívio encontrar tantos, ao invés de encontrar apenas os coordenadores! Esta experiência despertou-me para uma maior confiança nas pessoas, aumentou minha capacidade de me abrir com os outros. Um dos resultados mais agradáveis é o fato de que agora consigo relaxar. Não me dei conta da constante tensão a que estava submetida, até o momento em que relaxei! Estou agora muito mais sensível aos momentos em que minhas emoções ou meu cansaço transformam-me em uma má ouvinte, porque descobri que minhas dores e ansiedades internas, mesmo quando suprimidas, interferem na maneira como ouço o outro. Desde então, tenho sido capaz de ouvir melhor e de responder de uma maneira mais útil do que nunca em minha vida. Tenho estado mais consciente do que sinto e vivencio — uma abertura para mim mesma que jamais tive. A congruência era mais um ideal do que uma realidade para mim. Francamente, achava desconcertante vivê-la e amedrontador expressá-la. Este foi verdadeiramente o primeiro lugar em que eu me senti segura para ver como eu era, para me sentir e me expressar. Percebo que a falta de congruência é dolorosa. O alívio e a alegria de me abrir ao que estou vivendo internamente, de ser capaz de manter esta abertura entre nós foram sentimentos novos e alentadores. Estou profundamente grata a vocês por nos tornar possível maior abertura de uns para os outros. Acredito que vocês perceberão nessas experiências alguns dos elementos da comunicação interpessoal capazes de promover o crescimento que me fizeram sentido. Uma sensibilidade para ouvir, uma profunda satisfação em ser ouvido. Uma capacidade de ser mais autêntico, que provoca, em troca, uma maior autenticidade nos outros. E, consequentemente, uma maior liberdade para dar e receber amor. Estes, em minha experiência, são os elementos que tornam a comunicação interpessoal enriquecedora e acrescentadora.
Texto de Carl Rogers sobre a comunicaç~o: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAWQ8AA/experiencias-comunicacao _
Acessado em 15 de novembro de 2014.
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ANEXO IX
LIDERANÇA
H| um antigo provérbio: ‚Dê a um cachorro um mau nome e aprecie as tristes
consequências‛. Dê-lhe, porém, um bom nome e veja o que acontece!
A Sra. Ruth Hopkins, uma professora do quarto ano de um colégio no Brooklyn, Nova York,
no primeiro dia de aula olhou a lista de alunos, cheia de alegria e de entusiasmo por iniciar um novo
período letivo. Mas subitamente começou a ficar apreensiva: ela teria como aluno um garoto
chamado Thommy T., tido como o pior aluno da escola. O professor do terceiro ano sempre
reclamava de Tommy para os colegas, para o diretor e quem quer que o escute. O garoto não era
apenas levado; criava sérios problemas de disciplina dentro da classe, provocando os meninos,
mexendo com as meninas, folgando com o professor, e quanto mais crescia, pior ficava. Seu único
traço compensador estava em que aprendia muito depressa e dominava as matérias com extrema
facilidade.
A Sra. Hopkins resolveu enfrentar o ‚problema Tommy‛. Cumprimentou os novos alunos e
fez alguns coment|rios sobre eles. ‚Rose, que vestido bonito você est| usando.‛ ‚Alice, ouvi dizer que
você anda desenhando muito bem‛. Quando chegou a vez de Tommy, olhou-o bem dentro dos olhos
e disse: ‚Tommy, contaram-me que você é um líder nato. Vou precisar da sua ajuda para fazer desta
a melhor classe do ano‛. Procurou reforçar esse aspecto nos primeiros dias de aula, elogiando tudo o
que ele fazia e deixando-o saber que o julgava um bom aluno. Com essa reputação construída pouco
a pouco, até mesmo um garoto de 9 anos de idade não decepcionaria – e foi assim que ele agiu.
Se quiser desempenhar otimamente o difícil papel da liderança e mudar a atitude ou o
comportamento dos outros, utilize o...
Proporcione à outra pessoa uma boa reputação para ela zelar.
CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos & influenciar pessoas, 52 ed. São Paulo. Companhia
Editora Nacional, 2012. (p. 253).
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ANEXO X
Mantemo-nos em constante evoluç~o e a autoavaliaç~o em nosso papel profissional é essencial para
ampliar nossas habilidades e competências:
Baseado em sua experiência escreva os requisitos e características pessoais que considera
necess|rios para um líder.
1 •....................................................
2 •...................................................
3 •...................................................
4 •...................................................
5 •...................................................
6 •...................................................
7 •...................................................
8 •...................................................
9 •...................................................
10 •...................................................
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ANEXO XI
Continuando a autoan|lise marque na planilha abaixo o que melhor traduz seu nível de
desenvolvimento em cada uma delas. Considere que algumas características s~o necess|rias para todos
os dias, outras quando a necessidade se faz presente.
CARACTERÍSTICAS NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO
Otimismo 1 2 3 4 5
Percepç~o 1 2 3 4 5
Empatia 1 2 3 4 5
Simpatia 1 2 3 4 5
Sensibilidade 1 2 3 4 5
Respeito 1 2 3 4 5
Preparaç~o pessoal 1 2 3 4 5
Positivismo 1 2 3 4 5
Persistência 1 2 3 4 5
Respeito 1 2 3 4 5
Criatividade 1 2 3 4 5
Ausência de preconceitos 1 2 3 4 5
Autoconhecimento 1 2 3 4 5
Flexibilidade 1 2 3 4 5
Interesse pelas pessoas 1 2 3 4 5
Bom humor 1 2 3 4 5
Iniciativa 1 2 3 4 5
1 •NÃO DESENVOLVIDA, NÃO APRESENTO.
2
•POUCO DESENVOLVIDA, DEMONSTRO, MAS FALTA MUITO PARA SENTIR-ME BEM.
3 •RAZOAVELMENTE DESENVOLVIDA, ESTOU NA MÉDIA MAS PRECISO MELHORAR.
4 •BEM DESENVOLVIDA, SINTO-ME BEM, FALTA POUCO.
5 •DOMÍNIO, ESTOU PRÓXIMO AO MÁXIMO OU NO MÁXIMO.
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