OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

CHARGE E TIRINHA: UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA DE IMAGENS EM

SALA DE AULA NO ENSINO MÉDIO

Dalmira Inês Bernardi1

Prof. Dr. Ubirajara Inácio de Araújo2

RESUMO

Para que ocorra uma mudança na aprendizagem, é necessário que as atividades sejam significativas para o aluno e que este perceba sua importância, compreendendo e interagindo com o meio em que vive. Este artigo tem como objetivo fazer um relato da proposta de estudo apresentada no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), que parte da implementação de um projeto que tem como base atividades com leitura de imagens, buscando abrir novas possibilidades de instigar e provocar o aluno a desenvolver e ampliar a leitura de mundo e, consequentemente, compreendê-lo melhor. Por meio da teoria do discurso e da semiótica, as atividades buscaram promover a leitura e interpretação de charges e tirinhas, com ênfase na construção dos sentidos do texto, considerando-se as condições de produção do discurso. Neste projeto foram ofertadas três oficinas para professores da área de Língua Portuguesa, com leitura e discussão de conceitos básicos de semiótica, linguagem, gêneros textuais e discurso e, também, as características de charges e tirinhas, e uma oficina no laboratório de informática com acesso a sites nos quais os participantes pudessem criar suas próprias tirinhas ou charges. Também foram analisadas diversas tiras e charges, de acordo com um roteiro. O resultado das oficinas foi a elaboração de uma unidade didática para aplicação em sala de aula. Também se abordam neste artigo as atividades realizadas no GTR (Grupo de Trabalho em Rede), da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Tanto a implementação do projeto realizada no Colégio Paulo Leminski, em Curitiba–PR, quanto o GTR, mostraram que ainda há grande dificuldade em realizar propostas ligadas à leitura em sala de aula e que os textos imagéticos são uma boa opção para mudar essa realidade.

Palavras-chave: 1.Leitura; 2. Gêneros textuais; 3. Charge; 4. Tirinha.

1 Formada em Letras pela UNIOESTE. Especialista em Interdisciplinaridade na Escola e Gestão do Trabalho Pedagógico: Orientação e Supervisão Escolar. Professora da Rede Estadual do Ensino do Paraná, atuando no Colégio Estadual Paulo Leminski, em Curitiba. 2 Mestre e Doutor em Semiótica e Linguística Geral pela Universidade de São Paulo (USP). Professor de Metodologia e Prática de Docência de Língua Portuguesa do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Introdução

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná apontam que as

práticas em sala de aula de língua Portuguesa devem desenvolver estratégias

diferenciadas que oportunizem uma intervenção pedagógica facilitadora do

aprendizado, buscando formar no aluno uma postura crítica diante de seu

contexto social (PARANÁ, 2008).

Atividades com leitura de imagens em sala de aula abrem

possibilidades de levar o aluno a desenvolver e ampliar a leitura de mundo e,

consequentemente, melhor compreendê-lo. Essa premissa contribuiu para

definir o objeto deste estudo: trabalhar a leitura dos gêneros charge e tirinha,

veiculados nos diversos meios de comunicação (mídia eletrônica, jornais,

revistas, etc.), com o intuito de identificar as possibilidades de trabalho para a

formação do leitor com os textos imagéticos que circulam socialmente.

A escolha de Charges e tirinhas se deu considerando-se que a

sociedade vive uma era imagética, com crescente número de diferentes

suportes (jornais, revistas, emissoras de televisão, entre outros veículos de

comunicação), que exploram esses gêneros textuais, que se constituem em

gêneros que trabalham com práticas socioculturais do tempo presente, o que

os configura como instrumentos de entendimento do momento histórico e

crítica à realidade social e política contemporânea.

O desinteresse dos alunos pela leitura tem sido tema amplamente

discutido e destacado nos meios acadêmicos e educacionais em geral, no que

se refere ao ensino de língua portuguesa, justificando assim uma proposta de

estudo que leve em consideração a importância da leitura na sociedade atual e

na escola como espaço privilegiado dessa atividade. Considerando a ideia de

que há deficiências no ato de ler, surge a seguinte questão norteadora: Como

desenvolver um trabalho de leitura em sala de aula tendo como objeto as

charges e tirinhas, de modo a gerar questionamentos e levar a reflexões que

concorram para ampliar a leitura de mundo dos alunos?

Partindo desta questão, estabeleceu-se como objetivo implementar um

projeto que possibilitasse discutir e desenvolver com professores de língua

portuguesa atividades de leitura com gêneros textuais, cuja construção se

fundamente na utilização de imagens, tendo como objeto charges e tirinhas.

Para tanto, foram realizadas oficinas presenciais, estudos individuais,

elaboração de atividades/materiais, aplicação das atividades em sala de aula

com os alunos e, por último, divulgação dos resultados para a comunidade

escolar por meio de um mural.

Para fundamentar o estudo optou-se por seguir a teoria enunciativo-

discursiva de Greimas (1975), Bakhtin (1997-2002) e Marcuschi (2005),

principalmente, entre outros, que deram o devido suporte teórico necessário

para atender ao disposto nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do

Estado do Paraná.

O desenvolvimento deste artigo apresenta-se da seguinte forma:

- Aspectos históricos e conceituais da teria semiótica.

- Estratégias de ação e metodologia da pesquisa.

- Relato da implementação ocorrida na escola por meio de oficinas

diversificadas e comentários sobre o desenvolvimento dessas oficinas.

- Resultados obtidos não apenas da implementação na escola, mas

também da participação de professores no GTR (Grupo de Trabalho em Rede),

realizado no segundo semestre de 2015.

1. Fundamentação Teórica

A definição de Semiótica é uma tarefa complexa devido à significativa

parcela de seus seguidores que, mesmo mantendo o “núcleo” semiótico,

alguns deles, a exemplo de Greimas, acrescentaram à teoria características de

acordo com sua própria visão de semiótica.

O termo semiótica remete a várias definições, tais como “a Semiótica é

a ciência dos signos” (SANTAELLA, 2007, p. 7), mas o conceito relevante para

este projeto traz que “a teoria semiótica deve apresentar-se inicialmente como

o que ela é, ou seja, uma teoria da significação” (GREIMAS e COURTÉS,

2008, p. 455).

Neste estudo, interessa a segunda definição, visto que sua base

teórica é a semiótica greimasiana, cujas raízes encontram-se na teoria da

linguagem, que concebe a língua como instituição social, que tem por objeto a

significação (SANTAELLA, 2007; NÖTH, 2004; BERTRAND, 2003).

Conforme acrescenta Bertrand (2003), essa concepção de semiótica

não se preocupa em descrever o signo e sim, a significação. Busca

compreender as estruturas significantes, modeladoras do discurso social e

individual. Seu foco, portanto, é a significação manifestada por meio de textos,

nos quais busca explicar “o que o texto diz” e “como o diz” (BARROS, 2005, p.

6).

À semiótica, assim, cabe dar conta do significado, no sentido amplo,

tendo em vista que o plano da manifestação no processo discursivo, que reúne

uma expressão e um conteúdo, não poderia constituir lugar satisfatório de

análise sem que se tomasse significado e significante, tal como na análise

linguística, e se ultrapassasse esse nível para analisar as unidades mais

profundas e menores de cada um desses planos, para a reconstrução do

sentido nesse processo enunciativo (GREIMAS, 1975, p. 147).

Destaca-se, do exposto, que conteúdo e expressão, embora

interdependentes, apresentam-se como planos de significação específicos. O

plano do conteúdo é estudado por meio de um percurso gerativo de sentido,

enquanto o plano de expressão se constrói de acordo com as singularidades

de cada texto (oral, verbal, icônica, entre outras). Salienta-se, assim, que para

a linha teórica greimasiana, a semiótica é uma teoria da significação à qual

interessa “analisar os mecanismos de produção de sentido partindo de um

percurso gerativo do sentido” (GREIMAS e COURTÉS, 2008, p. 448-456).

O Percurso Gerativo de Sentido conta com a participação do

enunciador (quem produz), enunciado (o texto, ou mensagem), enunciatário

(leitor) que constituem o plano de expressão, advindo da enunciação. Quanto

ao plano de conteúdo, constitui-se na compreensão de todos os elementos

produzindo o sentido, gerando o significado do enunciado. Da fusão desses

dois planos, o da expressão e o do conteúdo, decorre o sentido (FLOCH,

2001).

No plano do conteúdo, que se constitui com o percurso gerativo de

sentido, encontra-se o significado do texto, e se concretiza por meio do plano

da expressão, “no qual se manifesta a figuratividade da geração de sentido

descrita pelo percurso gerativo, investida de valor desde o nível fundamental”

(PIETROFORTE, 2007, p. 1).

Do exposto, entende-se que, segundo a linha greimasiana, qualquer

sistema semiótico, ao possuir forma (expressão), conteúdo, um contexto de

produção e um objetivo, é um texto, o que permite deduzir que a semiótica,

segundo Greimas (1975), tem o texto como objeto, procurando descrever e

explicar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz (BARROS, 2005).

O Plano de expressão e o plano de conteúdo mostram-se, dessa

forma, duas dimensões indissociáveis do enunciado. Complementando esse

entendimento: “[...] Entende-se como plano de conteúdo o que o texto diz e

como faz para significar aquilo que diz, e o plano de expressão é compreendido

como o texto se manifesta, seja de forma verbal, não verbal ou sincrético”

(PIETROFORTE, 2007, p.11).

A primeira etapa do percurso gerativo de sentido – a mais simples e

abstrata – corresponde ao nível fundamental (ou das estruturas fundamentais)

e nele surge a significação como oposição à semântica mínima. O segundo

nível é o narrativo ou das estruturas da narrativa, que se organiza do ponto de

vista de um sujeito. O terceiro nível é o do discurso ou das estruturas

discursivas em que a narrativa é assumida pelo sujeito da enunciação

(PIETROFORTE, 2007).

Partindo do então exposto, a semiótica mostra-se uma teoria que

utilizada na análise do discurso, acena com possibilidades de percorrer

caminhos que levam aos sentidos “implícitos” do texto. Sendo assim, fornece

instrumentos para se perceber as intenções do enunciador e como foram

projetadas por ele no texto.

Entende-se que, por meio da interação, o emissor procura levar o

enunciatário a acreditar na “verdade” por ele expressa. Em outros termos,

busca agir sobre o receptor e seduzi-lo. Nesse sentido, é relevante o percurso

gerativo da enunciação, ou seja, o sentido gerado no desempenho e não na

competência do falante.

Em Bakthin, o princípio do dialogismo destaca-se como basilar no

funcionamento da linguagem, conforme se pode observar, quando afirma: “A

verdadeira substância da língua [...] é constituída pelo fenômeno social da

interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A

interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua” (BAKHTIN,

1999, p. 123).

Essa concepção dialógica da linguagem também se torna evidente,

considerando-se que “a alteridade define o ser humano, pois o outro é

indispensável para sua concepção: é impossível pensar no homem fora das

relações que o ligam ao outro” (BAKTHIN, 2002, p. 35). Ainda conforme o

autor, a língua é constituída pelo fenômeno social da comunicação discursiva

concreta e está presente na vida cotidiana, o que possibilita entender que

discurso e língua percorrem caminhos paralelos, sendo, portanto,

indissociáveis. Dessa forma, a enunciação, na perspectiva bakthiniana, é vista

como "uma resposta a alguma coisa e é constituída como tal. Não passa de um

elo na cadeia dos atos de fala” (BAKHTIN, 2002, p. 98).

Nessa perspectiva teórica, as atividades humanas, independentemente

de sua diversidade, relacionam-se ao uso da língua, que se concretiza nos

enunciados (orais ou escritos, concretos e únicos) (BAKTHIN, 2002).

O enunciado, conforme o Bakthin, reflete as condições específicas e as

finalidades de diferentes esferas humanas, visto que a real substância da

língua se constitui na interação verbal que se realiza na enunciação. O autor

aponta que linguagem e sujeito estão interligados, e sendo assim, a linguagem

se constitui “no produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra

serve de expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN, 2002, p. 113).

O sentido de um enunciado, portanto, constrói-se pelas vozes

representantes das diferentes esferas sociais. Essa concepção constitui e

reforça a teoria dialógica do discurso, que tem sido utilizada por vários estudos,

que a ela creditam possibilitar a compreensão da linguagem em uma dimensão

discursiva.

Tendo em vista a proposta delineada em trabalhar os gêneros charge e

tirinha em sala de aula, é pertinente entender o conceito de gênero textual, cuja

concepção, no decorrer do século XX, fundamentado na visão bakthiniana,

passou a referir-se à totalidade dos textos que circulam socialmente.

Relevante também uma reflexão sobre conceitos considerados

basilares para a compreensão de gênero e discurso, na concepção

bakhtiniana, o que envolve língua, discurso, texto, dialogismo e sujeito, visto

que, conforme já colocado, para Bakhtin (2002), além de linguagem e sujeito se

implicarem mutuamente, estão interligados e estabelecem uma relação de

dependência mútua.

Bakhtin (2002) define gênero como "tipos relativamente estáveis de

enunciados" elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua,

constituídos por três elementos básicos: conteúdo temático, estilo e forma

composicional.

Nessa perspectiva, as ações sociais efetivadas por meio da linguagem

caracterizam o enunciado em um sistema organizacional de práticas de

linguagem sócio-historicamente situadas e reconhecidas de acordo com a

esfera de comunicação e sua intenção comunicativa.

Os gêneros textuais são, assim, compreendidos como todos os textos

encontrados no cotidiano social e que “apresentam padrões

sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais,

objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de

forças históricas, sociais, institucionais e técnicas” (MARCUSCHI, 2005, p. 64).

Essa ótica abrange não apenas os textos prestigiados na esfera

literária (poema, romance e conto), mas também artigos científicos, notícias,

reportagem, charge, entre muitos outros, que apresentam determinadas

características relativamente estáveis, que permitem identificá-los como

pertencentes a um gênero específico. Nesse entendimento, todos os textos, de

qualquer modalidade, pertencem a um determinado gênero.

Conforme assinala Marcuschi (2005, p. 23), “são todos os textos

materializados, encontrados no cotidiano, são inúmeros e apresentam

características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades

funcionais, estudo e composição característica”.

Sobre a questão dos gêneros, vale recuperar o pensamento de

Bakhtin, ao afirmar que a utilização da língua “[...] reflete as condições

específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas da atividade humana,

não só [...] pela seleção operada nos recursos da língua [...], mas sobretudo,

por sua construção composicional” (BAKHTIN, 2002, p.279).

Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção

composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos

eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação

(BAKHTIN, 2002, p. 279).

Os gêneros textuais são, assim, “formas verbais de ação social

relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de

práticas sociais e em domínios discursivos específicos.” (MARCUSCHI, 2005,

p. 25).

Nessa perspectiva, entendendo, segundo a visão bakthiniana, que a

comunicação humana acontece por meio do gênero textual, o trabalho com os

gêneros textuais nas escolas mostra-se uma estratégia que pode oportunizar

desenvolver um projeto que vem atender a já apontada necessidade de ampliar

o universo leitor dos envolvidos, por configurar-se como “tipos relativamente

estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2002, p. 262), possibilitando organizar

atividades e pessoas.

Relevante em Bakthin é que todos os textos produzidos, orais ou

escritos, trazem em si um conjunto de características estáveis que configuram

diferentes tipos ou gêneros textuais que podem ser identificados por três

aspectos básicos que coexistem entre si: o assunto, a estrutura e o estilo

(BAKTHIN, 2002).

Dessa forma, os gêneros textuais vinculam-se à vida social por meio

das interações comunicativas e, sendo assim, são relevantes no sentido de

contribuir para integrar o indivíduo a seu contexto sócio-histórico, visto que

configuram uma prática social.

Nessa perspectiva, a realização de um trabalho com os gêneros,

considerando essas premissas, implica observar os aspectos sociais, culturais

e políticos constitutivos do gênero a ser trabalhado (SILVA, 2008).

Conforme as ideias bakthinianas, a vida social, nos mais diversos

campos da atividade humana, é totalmente permeada pela linguagem, o que dá

a dimensão de seu papel na formação da sociedade, o que se concretiza por

meio da interação, envolvendo, assim, tempo, espaço, participantes, finalidade

discursiva e o suporte midiático. Cada esfera social, segundo o estudioso,

produz seus próprios gêneros. Ou, conforme o próprio autor:

“Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua”. (BAKTHIN, 2002, p. 261).

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e

escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele

campo da atividade humana (BAKTHIN, 2002, p. 261).

Considerando que a linguagem humana surge da interação dialética

entre o homem e seu meio sócio-cultural (BAKTHIN, 1999), concebe-se essa

teoria relevante, uma vez que essa perspectiva teórica possibilita dar conta dos

vários níveis de leitura de um texto.

Com base nas considerações apresentadas, este estudo aborda os

mecanismos de construção do sentido nos gêneros textuais charge e tirinha,

examinados para além da aparência.

Os gêneros textuais foram escolhidos para serem trabalhados em sala

de aula devido, principalmente, à diversidade de linguagens que apresentam, o

que oportuniza ampliar o trabalho com a leitura.

É preciso, então, apontar as características desses gêneros, bem como

as possibilidades que oferecem para o desenvolvimento de um trabalho com

leitura em sala de aula.

Distinguir os dois gêneros, conforme aponta Mendonça (2005), é

complexo mesmo para os profissionais da área.

Já Moretti (2001) considera que a diferença básica entre os dois

gêneros reside no fato de uma charge transmitir inteiramente uma mensagem

em um só quadro, enquanto a tirinha necessita de vários quadros para contar

uma história. A charge procura um assunto atual e vai direto ao ponto onde

estão focadas a atenção e o interesse do leitor.

Já a tirinha constitui-se uma narrativa exposta em poucos quadros

(RABAÇA; BARBOSA, 2011). Em outros termos, a charge exprime ideias e

opiniões por meio de uma imagem, enquanto a tirinha utiliza uma sucessão

obrigatória de quadrinhos para contar a história.

Para Romualdo (2000), a charge configura-se em um texto visual e

humorístico, de crítica a um personagem ou a um fato social ou político, com

limitação temporal, o que significa que, por alimentar-se da notícia, da

novidade, tem prazo de validade de curta duração, dependente do tempo em

que ficou em destaque.

A charge, assim entendida, é um gênero que tem como foco as

práticas socioculturais imediatas que, em sua forma atual, mantêm vivas as

tradições históricas de se apropriar de diferentes linguagens: a pictórica e a

teatral.

O humor presente na charge se dá pelo traço exagerado e fatos

sintetizados, que visam tecer uma crítica à realidade social e política,

influenciando, assim, a opinião do leitor.

Dessa forma, ao estabelecer uma espécie de cumplicidade cotidiana

entre autor e leitor, em um mesmo contexto social, fornece as bases para a

compreensão (BRESSANIN, 2014).

Conforme já apontado, a charge está em constante comunicação com

novos fatos sociais e políticos, o que a caracteriza como uma narrativa efêmera

(ROMUALDO, 2000). Ou seja, o desconhecimento ou a falta de uma

explicação do fato que a gerou limita ou impede sua compreensão. Ainda

conforme assinala o autor, outro aspecto importante é que, na “construção

interna da charge, o autor informa e também opina sobre um tema,

parafraseando-o ou parodiando-o por meio da representação de um ”mundo às

avessas”, satirizado pela própria inversão de valores sociais, oferecendo ao

interlocutor uma visão crítica da realidade” (ROMUALDO, 2000, p. 50).

No que se refere às tirinhas, aponta Ramos (2009) que elas pertencem

ao gênero quadrinhos, que agrega outros gêneros como os cartuns, as

charges, as tiras cômicas, com características e elementos linguísticos

próprios, nos quais a presença do humor é a principal característica, o que se

concretiza mediante a exploração de estratégias específicas, como a quebra da

expectativa, no caso das tiras, que consiste em um final inesperado.

Para Silva (2002 apud MENDONÇA, 2005, p. 45), a relação

entretenimento e crítica estão presentes nesses gêneros. E o humor e o

divertimento associados às personagens criticam fortemente os mais diversos

aspectos da realidade social. Relevante do contexto é que tanto as tirinhas

como as charges são formas gráficas que, em sua construção, apresentam

influências sócio-históricas e ideológicas.

Nas tirinhas, os conflitos e as frustrações da vida humana são

ingredientes fundamentais para a construção das histórias e das personagens

(BORGES & MOURA, 2005), enquanto nas charges, a principal característica é

o aspecto temporal e, conforme Silva (2008), possui a capacidade de

reproduzir a realidade, necessitando, portanto, para estabelecer uma

comunicação com leitor, do conhecimento de outros textos e contextos para

que a mensagem seja devidamente compreendida.

Sendo assim, para proceder à leitura eficiente de charges e tirinhas

com seus alunos, os professores devem estar bem informados sobre as

questões e fatos políticos e sociais de sua época, requisitos indispensáveis

para uma adequada relação dos textos verbo-visuais com outros textos, pois a

intertextualidade é uma característica inerente às charges e tirinhas (BORGES

e MOURA, 2005).

A escolha de tirinhas e de charges deve-se ao fato de unirem a

linguagem verbal e a não-verbal, abordando temas do cotidiano, com

exploração do humor e da crítica, pois seu entendimento implica conhecimento

de mundo por parte do aluno, para ampliar as possibilidades de formação e

desenvolvimento do aluno leitor.

Dessa forma, as atividades com a leitura desses gêneros textuais

podem contribuir para o ensino da língua materna, ao motivar para a leitura e,

por extensão, promover o desenvolvimento do pensamento crítico e melhor

compreensão das informações presentes no cotidiano.

2. Procedimentos Metodológicos

Este estudo foi realizado utilizando-se pesquisa bibliográfica e pesquisa

de campo com método qualitativo e abordagem descritiva/comparativa.

Gil (2002, p. 18) aponta que uma pesquisa, quanto aos seus

procedimentos técnicos, quando bibliográfica, é desenvolvida com base em

material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.

A abordagem descritiva tem como objetivo primordial a descrição das

características de determinadas populações ou fenômenos. Uma de suas

características está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados,

tais como o questionário e a observação sistemática.

A abordagem comparativa consiste em investigar fenômenos ou fatos e

explicá-los segundo suas semelhanças e suas diferenças. Esse método é de

grande valia e sua aplicação se presta nas diversas áreas das ciências,

principalmente nas ciências sociais. Essa utilização deve-se pela possibilidade

que o estudo oferece de trabalhar com grandes grupamentos humanos em

universos populacionais diferentes e até distanciados pelo espaço geográfico

(FACHIN, 2001, p.37).

A proposta deste estudo foi desenvolvida durante o Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE-2014) do Estado do Paraná, sendo

elaborada em forma de oficinas, desenvolvidas com 05 (cinco) professores de

Língua Portuguesa do Colégio Estadual Paulo Leminski e 10 (dez) cursistas do

GTR.

Os instrumentos utilizados para o desenvolvimento deste estudo são

pesquisas bibliográficas e a observação de oficinas pedagógicas estruturadas.

As oficinas tiveram como tema a leitura de imagens, com ênfase nos

gêneros charges e tirinhas, para a formação do professor-leitor, e foram

fundamentadas na teoria semiótica, propondo discutir e desenvolver com

professores de língua portuguesa atividades de leitura com gêneros textuais

cuja construção se fundamente na utilização de imagens.

Partindo do princípio de que se comunicar oralmente ou por escrito

pode e deve ser ensinado sistemática e progressivamente, seguindo uma

sequência didática organizada de forma a melhorar uma determinada prática

de linguagem (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004), elaborou-se uma

estratégia de ação, adaptada de Schneuwly e Dolz (2004), Vargas e

Magalhães (2011) e Bressanin (2014), cujos passos se apresentam a seguir:

1. Apresentação do tema.

2. Atividade preparatória.

3. Leitura e reflexão sobre os gêneros em foco.

4. Leitura de charges e tiras.

5. Proposta de leitura de charges e tirinhas em jornais.

6. Discussão e reflexão.

7. Praticando a Leitura detalhada dos gêneros.

8. Desenvolvendo o posicionamento crítico e a produção de novos

sentidos.

9. Socializar os textos produzidos.

10. Produzir um mural.

3. Resultados

A proposta de implementação do projeto de intervenção pedagógica

para o Colégio Estadual Paulo Leminski iniciou-se em fevereiro, na semana

pedagógica. A receptividade por parte dos docentes foi boa, pois o assunto

abordado é de extrema relevância para todos, principalmente por se tratar de

leitura imagética, envolvendo charges e tirinhas, as quais se baseiam,

geralmente, em assuntos da atualidade. Devido à greve estadual dos

professores, não foi possível dar sequência ao projeto de implementação.

No retorno à escola, em março, o cronograma foi reorganizado e

realizou-se a primeira reunião na qual foi discutida a base do trabalho: a

importância da leitura e interpretação de imagens e constatou-se, por meio de

reflexão e troca de experiências, que a grande dificuldade está em acompanhar

os fatos que ocorrem no dia a dia.

A primeira oficina foi realizada no mês de março. Esta oficina centrou-

se nas questões teóricas como conceitos de semiótica, gêneros do discurso e

linguagem, definições e características de charges e tirinhas. Foram realizadas

análises coletivas de charges e tirinhas como exercícios de construção de

conhecimento teórico e troca de informações e observações que cada um fez

no texto estudado. A grande dificuldade encontrada foi em relação à teoria

semiótica, pois os professores ainda não conheciam esses conceitos dentro da

teoria de Greimas.

Na segunda oficina, realizada no mês de Abril, foram mostradas

algumas charges e tirinhas e foi proposta uma análise. Em seguida, foi

trabalhado com o material já coletado na pesquisa e jornais e revistas que

contenham os gêneros solicitados. Em pequenos grupos, foram analisadas as

tirinhas e charges e depois apresentaram para o grande grupo. A grande

dificuldade foi, novamente, a falta de informações sobre os acontecimentos

diários.

A terceira oficina aconteceu no mês de abril, no Laboratório de

Informática, local onde os docentes exploraram diversos sites que capacitam

os professores e que poderão ser utilizados futuramente no trabalho com

alunos, na elaboração/criação de charges e tirinhas. Nesses sites, os

participantes da oficina puderam criar personagens, cenários, ações, objetos,

diálogos, além de utilizar-se de recursos variados, característicos dos gêneros

trabalhados. Essa oficina foi muito proveitosa no sentido de que os sites e os

recursos disponíveis são muito interessantes, com grande variedade de opções

para elaborar trabalhos com esses gêneros. A dificuldade maior encontrada na

oficina foi o próprio manuseio do computador, visto que muitos ainda não

dominam as novas tecnologias. Ao término da oficina, foi solicitado aos

professores que elaborassem um plano de aula/sequência didática para ser

aplicado em sala de aula.

Novamente a implementação do projeto foi interrompida pela greve

estadual de professores no mês de maio, e no retorno das atividades

estudantis, em junho, fez-se necessária uma retomada das oficinas

desenvolvidas até o momento durante as horas atividades, por meio de

orientação na elaboração dos planos de aula para aplicação em sala.

Após as orientações, nos meses de junho e julho, houve a

concretização dos planejamentos elaborados pelos professores, com a

aplicação em sala de aula. Os alunos analisaram diversas charges e tirinhas e

perceberam que não é tão simples fazer a leitura das imagens por falta de

conhecimento prévio da atualidade, mas ficaram entusiasmados com o gênero

em si, ou seja, com a leitura, interpretação e produção de textos envolvendo

imagens. Além disso, ficaram maravilhados com os sites e recursos

disponibilizados na internet para elaboração das charges e tirinhas e

surpreenderam nas pesquisas, acrescentando outros sites além dos que foram

sugeridos.

Para finalizar, os participantes das oficinas apresentaram os resultados

dos planejamentos desenvolvidos em sala de aula e discutiram a validade do

trabalho das atividades desenvolvidas. Contudo, não foi possível a criação do

blog devido ao término do semestre e pelo fato de a escola possuir o sistema

de blocos, inviabilizando a sua manutenção no semestre letivo seguinte.

As oficinas contaram com 05 (cinco) participantes que trabalham com

turmas do Ensino Médio, mas apenas três deram retorno. A professora do

primeiro ano não aplicou em sala de aula e alegou que os alunos são muito

imaturos. A professora do segundo ano aplicou, mas não entregou o relato,

apenas disse que não deu certo porque escolheu tiras da Mafalda, que são

mais complexas. Apenas a professora do terceiro ano aplicou e apresentou

relato.

De acordo com a professora do terceiro ano, as atividades foram

dinâmicas e proveitosas. Foram aplicadas em duas turmas do terceiro ano do

Ensino Médio, buscando a construção de charges e tiras com temas atuais.

Foram utilizadas as dicas e sugestões realizadas nas oficinas 01, 02 e 03. O

planejamento das aulas contemplou a leitura de textos verbais e não-verbais e

análise oral dos textos e discussões. Os alunos organizaram individualmente

um contexto para construírem uma tira ou uma charge e, após um tempo de

leituras e discussões, a turma se encaminhou para o laboratório de informática

e cada aluno elaborou seu material. Após a conclusão das tiras e as charges,

fizeram a impressão, fotografaram e trocaram o material por whatsapp. Para

encerrar o trabalho, foi montado um mural no qual as atividades foram

colocadas em exposição.

De acordo com as participantes das oficinas, os gêneros charges e

tirinhas são atrativos tanto para professores quanto para alunos. Além das

propostas sugeridas, houve muitas outras nas oficinas, que deram subsídios

para um trabalho extenso e muito bem feito.

Também foi realizado o GTR (Grupo de Trabalho em Rede), com início

no mês de setembro e término no mês de dezembro de 2015, com a

participação de 10 (dez) professores.

A participante IMN apontou que utiliza como estratégia a leitura de

livros literários em sala de aula, fazendo leitura, durante algumas semanas, em

voz alta, durante 20 a 30 minutos. Após essa prática, é discutido o trecho lido,

expondo semelhanças com a realidade, momentos históricos, atitudes de

personagens, discriminação, violência etc. Ao perceber que o interesse pela

obra ocorreu, os alunos podem levar os livros para casa, para finalização da

leitura (a biblioteca do Colégio fornece os exemplares).

Com relação à leitura de textos imagéticos, a mesma participante, diz

que costuma pedir que façam inicialmente a leitura silenciosa e,

posteriormente, vê se algum aluno quer ler em voz alta, caso não tenha

voluntário, o que dificilmente acontece, ela mesma a faz. Sabendo que, na

literatura, as manifestações de humor apresentam diferentes níveis, que podem

provocar desde um simples sorriso até a gargalhada intensa, indo desde a

sátira explícita, até a ironia fina e sutil, observa a reação dos alunos na primeira

leitura e questiona as diferentes reações diante do texto apresentado,

instigando assim a interpretação oral, pedindo que eles expliquem se houve

entendimento por parte de todos, explicando então o tema explorado no texto.

No GTR também foram feitas diversas sugestões de leitura que

poderiam contribuir com o estudo realizado. A participante CNF indicou o artigo

“Imagem, história e semiótica”, de Eduardo Neiva, que examina criticamente os

pressupostos das teorias de cunho histórico, considerando a teoria histórica da

imagem, a Iconologia de Erwin Panofsky, situando-a na tradição cognitiva neo-

kantiana que confere à linguagem humana o papel de sistema modelador

básico para as configurações visuais.

A participante VAO indicou o artigo “Trabalho com leitura na educação

básica: uma aplicação da semiótica greimasiana na análise da notícia

jornalística”, de Kelli da Rosa Ribeiro, apontando que, ao ler o texto, pôde

perceber que a leitura faz com que o leitor realize um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto. Neste trabalho, a autora faz com que o

professor repense a sua prática e mude a sua metodologia diante dos trabalhos

de leitura em sala de aula. Para a participante, “Na diversidade é possível

encantar, uma vez que variar diariamente o trabalho de leitura pode despertar

um encantamento nos jovens, que estão muito centrados em leitura banal que

não traz enriquecimento pessoal ou conhecimento alguns”.

Sobre a relação do projeto de implementação e o relato de

implementação, a participante do GTR, CFB, fez a seguinte consideração: “A

ação de implementação apresentou características negativas por não poder

oportunizar o debate mais aprofundado por conta da greve, que comprometeu

o cronograma de atividades, a sequência didática relatada no projeto de

intervenção foi adequado à realidade”.

A participante RMMS considerou que, na implementação, houve

grande dificuldade dos professores pela falta de informação do cotidiano, o que

infelizmente não é um caso à parte. Textos imagéticos requerem interpretação,

releitura e, principalmente, estar bem informado sobre o que está acontecendo

na sociedade, na política e no mundo. De acordo com a participante, não é por

falta de tempo que os professores não se informam, mas sim por falta de

interesse.

A análise das respostas dos cursistas do GTR mostrou que há grande

dificuldade em trabalhar com leitura em sala de aula, sendo que a maioria

apontou que a realização do projeto proposto foi de grande valia para o

desenvolvimento do gosto pela leitura. Entre os pontos negativos apontados

pelo cursistas está a questão do tempo que, na opinião de cerca de 70

(setenta)%, foi muito longo, dificultando a participação e proporcionando

grande número de desistência. Algumas atividades também foram

consideradas muito difíceis, seja por necessitar de muita pesquisa ou por incluir

a leitura das atividades de outros cursistas e a interação com estes.

4. Conclusão

A participação no programa PDE, com a construção do projeto, sua

implementação e a realização do GTR, mostrou o quanto o envolvimento e o

gosto pelo estudo da língua são essenciais para que se obtenha sucesso na

realização de qualquer projeto pedagógico.

Tanto a conceituação obtida por meio da fundamentação teórica

utilizada, quanto os relatos das participantes das oficinas na implementação do

projeto no Colégio Paulo Leminski e dos cursistas do GTR foram fundamentais

para a realização do principal objetivo deste estudo, que é incentivar a leitura

de textos imagéticos em sala de aula, buscando abrir novas possibilidades de

instigar e provocar o aluno a desenvolver e ampliar a leitura de mundo e,

consequentemente, compreendê-lo melhor.

Assim, conclui-se que a leitura de textos imagéticos em sala de aula é

tão importante que, se bem orientada, pode influir na vida do(a) estudante, pois

muitos desses textos trazem mensagens que devem ser trabalhadas de forma

que não sejam passadas como verdades absolutas, uma vez que não existe

uma linguagem para o adulto e outra para a criança ou adolescente, mas sim

um tema, uma circunstância que atrairá o interesse do leitor.

Portanto, diante das evidências, foi possível identificar, no presente

estudo, que a leitura de textos imagéticos é um instrumento para promover um

inter-relacionamento recíproco, dialético, entre o leitor e sua imaginação.

Certamente a realização deste estudo trouxe muitos benefícios,

principalmente com relação aos pontos discutidos na pesquisa teórica que

abordou a opinião de diversos estudiosos e com relação ao retorno dado nos

relatos das professoras participantes das oficinas e dos cursistas do GTR.

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