Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A BIOLOGIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:

Uma ferramenta para o ensino e a aprendizagem da ciência

Ana Poleselo1

Kellen Regina Boldrini Tolomeotti2

Resumo

Este artigo apresenta o resultado do projeto de intervenção pedagógica aplicado de fevereiro a maio de 2014 a 30 (trinta) alunos do 3º Ano do Ensino Médio, do período matutino, que frequentam o Colégio Estadual Arnaldo Busato, em Coronel Vivida, Paraná. O assunto do projeto foi a Biologia tendo como temática de enfoque as práticas pedagógicas no ensino dessa ciência como indicação sobre a forma de lidar e de trabalhar com o conteúdo da disciplina de Biologia em sala de aula. Na proposta inicial foi questionado de que forma a aplicação de práticas pedagógicas no ensino e aprendizagem de Biologia pode contribuir para a aquisição de entendimento de alunos selecionados para o projeto, sobre a influência da hereditariedade nos seres vivos. O objetivo consistiu em aplicar práticas pedagógicas no ensino e aprendizagem de Biologia. Os resultados obtidos indicam que as práticas pedagógicas aplicadas para o ensino de Biologia oportunizaram ao aluno posicionar-se quanto aos procedimentos utilizadas nessas práticas, mostrando que a escola deve utilizar o conhecimento que todo indivíduo traz consigo e que o ensino de conteúdos em sala de aula mostrou ao aluno a importância da hereditariedade e da análise da própria natureza humana em sua formação familiar, por meio da construção do heredograma.

Palavras-chave: Hereditariedade. Jogos didáticos. Prática pedagógica. Sistema Sanguíneo.

1. Introdução

Considerando que a disciplina de Biologia estuda o fenômeno da vida como

seu objeto mais importante, diferentes conceitos foram registrados a fim explicá-la.

Fernandes (2005) comenta que:

Desde os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiros dos filósofos que tentaram explicar os fenômenos naturais na antiguidade, aos naturalistas que se ocupavam de descrição das maravilhas naturais do novo mundo, passando pelos pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram no desenvolvimento de campos de saber que acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou ciências naturais (FERNANDES, 2005, p.4).

Abordando o ensino de Biologia e apresentando o tema que norteia este

1 Bióloga; Habilitada em Matemática; Especialista em Magistério da Educação Básica, Professora

PDE; e-mail: anapoleselo@hotmail.com. 2

Dra.; Bióloga, Professora do Departamento de Biologia na Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná, UNICENTRO, Guarapuava, Paraná, Brasil; e-mail: kellendrini@yahoo.com.br.

artigo sobre a intervenção da escola, lembra-se que as tendências pedagógicas

sócio-interacionistas, de Vygotsky e de Piaget, são adotadas para o ensino e a

aprendizagem, em razão de que nestes meios ocorre a interação entre o sujeito e o

objeto.

As práticas pedagógicas no ensino da Biologia indicam a forma de lidar e de

trabalhar com o conteúdo desta ciência em sala de aula, pois ainda que o ensino

não possa ser tratado como espaço restrito da sala de aula, considerando a temática

e a singularidade desta disciplina no Ensino Médio, é nele que se concretiza o

ensino e a aprendizagem.

Com a proposta de trazer um estudo sobre as práticas pedagógicas no

Ensino de Biologia entende-se que é criada uma oportunidade para que os alunos

participem proativamente de discussões sobre Biologia. Também, que

compreendam a importância de aprender sobre a hereditariedade dos seres vivos,

sobre a herança do sexo e sobre os grupos sanguíneos, mediante interação com os

recursos didáticos e pedagógicos disponíveis e realização de pesquisas e

investigações sobre o tema.

Justificar a intenção deste artigo de intervenção junto aos alunos do 3º Ano do

Ensino Médio implica em preocupar-se diretamente com a possibilidade de que na

aquisição de entendimento sobre Biologia e, especialmente quanto aos assuntos

que foram selecionados para as práticas pedagógicas, os conteúdos possam ser

melhor assimilados e o aprendizado possa contribuir para a compreensão e

importância de saber acerca desta ciência.

Justifica-se também sob o contexto social e educacional, pois os alunos que

podem praticar a pesquisa e a investigação de fatos que estão inseridos na Biologia

e que são assuntos do cotidiano com relação ao corpo humano e a detecção

precoce de doenças, traz novas referências à própria escola e ao entorno no qual

esses alunos atuam. Assim, ocorre um ganho conjunto de entendimento e

aprendizado que poderá se expandir para a comunidade escolar, como um todo.

Do ponto de vista científico, a justificava encampa a possibilidade de que uma

dedicação mais direcionada a Biologia e aos assuntos delimitados para a

investigação, incentivem mais alunos na busca de entendimento e de conhecimento

e desperte o interesse para que novos profissionais desta área da ciência possam,

futuramente, se inserir na área educacional e profissional brasileira.

Mediante isso, questionou-se de que forma a aplicação de práticas

pedagógicas no ensino e aprendizagem de Biologia pode contribuir para a aquisição

de entendimento de alunos do 3º Ano do Ensino Médio sobre a influência da

hereditariedade nos seres vivos?

O intuito de complementar e auxiliar na aplicação das práticas pedagógicas

objetivou-se especificamente a elaborar texto descritivo sobre a hereditariedade dos

seres vivos, a herança do sexo e os grupos sanguíneos com base na literatura

didática e pertinente ao tema proposto; desenvolver práticas pedagógicas sobre o

ensino e a aprendizagem de Biologia a partir da confecção de jogos e atuação em

peça de teatro; desenvolver atividades, para uma maior compreensão das diferentes

combinações de genes na determinação de um caráter e analisar a aquisição de

conhecimento e a aprendizagem sobre Biologia e os assuntos concernentes a este

projeto de intervenção.

Este artigo compõe-se da seguinte estrutura, após esta abordagem

introdutória, apresentam-se os fundamentos teóricos do tema e na sequência a

apresentação das atividades aplicadas aos alunos e os resultados que foram

verificados. Ao término do estudo expõe-se a conclusão sobre a aplicação do projeto

de intervenção pedagógica.

2. A Genética: a hereditariedade e seus problemas

Apresentando a hereditariedade sua definição é apresentada por Gilliéron

(1996, p.58), de que: “Um mecanismo de transmissão de particularidades normais

ou patológicas que preexistem ao desenvolvimento individual e não são modificáveis

pelas influências do meio. Os fatores hereditários têm sua sede nos cromossomos”.

As condições de natureza hereditária são assim classificadas:

- mendelianas, as monogênicas: nas condições mendelianas e constando a

possibilidade de que um traço ou doença monogênica não siga os princípios da

genética mendeliana, existem as formas autossômicas dominantes, autossômicas

recessivas, recessivas ligadas ao cromossomo X, dominantes ligadas ao

cromossomo X e da hereditariedade holândrica ou ligada ao Y;

- não mendelianas: inclui a hereditariedade poligênica, a hereditariedade

multifatorial, o imprinting genômico, o digenismo, a dissomina uniparental e as

mutações dinâmicas (REGATEIRO, 2007).

Inerente à hereditariedade é interessante citar Francis Galton (1822-1911)

que buscou:

Desenvolver uma ciência genuína sobre a hereditariedade humana que pudesse, através de instrumentação matemática e biológica, identificar os melhores membros [...] portadores das melhores características, e estimular a sua reprodução, bem como encontrar os que representavam características degenerativas e, da mesma forma, evitar que se reproduzissem (DEL CONT, 2008, p.202).

Para a aplicação da teoria da seleção natural ao ser humano, Francis Galton

cunhou o termo eugenia, que passou a ser estudada desde o século XIX, moldando

uma convicção: a de que “Os dados que comprovariam a sua ciência surgiriam do

trabalho de registro e análise estatística das características que os progenitores e os

seus ancestrais transmitiram à prole” (DEL CONT, 2008, p.203).

Apresentando a herança do sexo lembra-se que, sendo a reprodução a

característica fundamental da vida, um processo pelo qual os seres vivos perpetuam

as espécies, duas formas básicas a compõem: assexuada e sexuada. Explicitando a

reprodução sexuada, assim expôs Amabis (2004, p.112): “A cada geração, ocorre

mistura entre os genes de origem materna e de origem paterna (recombinação

gênica); um indivíduo transmite a seus descendentes combinações gênicas

diferentes das que recebeu de seus pais”.

Tratando-se dos cromossomos sexuais, nos vertebrados e na maioria dos

invertebrados e nas plantas com flores nas quais o sexo é separado, conforme

Linhares (2005, p.406) “[...] o sexo é determinado pelo sistema XY, no qual as

fêmeas apresentam dois cromossomos sexuais idênticos (XX) e os machos um

cromossomo idêntico ao das fêmeas e outro diferente (XY)”.

Referente ao cromossomo, a herança dos genes localizados em

cromossomos sexuais, sendo que na maioria das espécies com sistema XY, o

cromossomo Y apresenta pouquíssimos genes; já o cromossomo X, é dotado de

grande quantidade de genes, e este determina as diferentes características:

O padrão de herança ligada ao cromossomo sexual X caracteriza-se pelo fato de os filhos do sexo masculino herdarem genes do cromossomo X apenas de sua mãe, enquanto as filhas geram metade desses genes da mãe e metade do pai. Este, por sua vez, transmite genes localizados em seu cromossomo X apenas às filhas (AMABIS, 2004, p.116).

Informa Linhares (2005, p.406), existem pequenas regiões homólogas nos

cromossomos X e Y; na parte não homóloga do X, encontram-se os genes ligados

ao sexo ou genes ligados ao cromossomo X: “Esse tipo de herança é chamado de

herança ligada ao cromossomo X”.

Quanto aos grupos sanguíneos, segundo dispôs Linhares (2005, p.381),

quatro grupos sanguíneos se destacam na espécie humana, do sistema ABO – A, B,

AB, e O, “Relacionados à presença de certos antígenos na membrana dos glóbulos

vermelhos”. Em sua classificação: pessoas do grupo A: apresentam um antígeno

chamado de aglutinogênio A; pessoas do grupo B: possuem um antígeno

aglutinogênio B; pessoas do grupo AB: apresentam dois antígenos; pessoas do

grupo O, não apresentam nem A e nem B (LINHARES, 2005).

Dissertando-se sobre a eritroblastose fetal, é conhecida também como

doença hemofílica do recém nascido é uma doença provocada pelo fator Rh,

caracterizada pela destruição das hemácias do feto ou recém-nascido, podendo

levar a criança à morte:

A ertitroblastose fetal pode ser prevenida injetando-se, na mãe Rh-, soro

contendo anti-Rh, logo após o nascimento do primeiro filho Rh+. Isto

provoca a destruição das hemácias que passaram do filho para o sangue da mãe, evitando, assim, a sensibilização da mãe e a consequente produção de anticorpos (LOPES, 2005, p.459).

Com a descoberta do sistema Rh foi possível explicar a eritroblastose fetal.

Considerando que esta doença seria mais coroide se não existissem outros fatores

impeditivos: um deles consiste na raridade com que hemácias do feto passam para a

mãe, de modo que muitas mães não são sensibilizadas (PEZZI, 2010).

Abordando o heredograma, segundo Regateiro (2007, p.98) “O heredograma

constitui a melhor forma de proceder ao registro gráfico dos membros de uma

família, das suas relações de parentesco e dos dados mais relevantes respeitantes a

cada membro, com precisão e de modo inteligível para futuros utilizadores de um

arquivo clínico”.

Neste diagrama podem ser identificados os membros afetados por condições

clínicas específicas: “A informação para a elaboração do heredograma de uma

família que está sendo avaliada quanto a uma doença genética deve ser obtida

abrangendo pelo menos três gerações” (NELSON, 2005, p.403).

Apresentando a hemofilia, caracteriza-se como uma doença hereditária, com

uma falha no sistema de coagulação do sangue; com isto, a pessoa hemofílica pode

ser acometida por hemorragias abundantes, ainda que em pequenos ferimentos.

Considerado como um dos tipos graves de hemofilia, a denominada hemofilia A, é

causado pela deficiência no fator VII de coagulação e segue a herança ligada ao

cromossomo X (AMABIS, 2004).

Esclarecendo: homens de genótipo XhY e mulheres de genótipo XhXh são

hemofílicos; homens de genótipo XHY e mulheres de genótipos XHXH e XHXh são, em

geral, normais quanto a essa característica. Na hemofilia, a transmissão hereditária

segue o padrão de herança ligada ao cromossomo X (AMABIS, 2004).

Considera Linhares (2005) o mecanismo da hemofilia é idêntico ao do

daltonismo, porquanto a ocorrência desta doença tem como origem a presença de

um gene recessivo ligado ao sexo. A pessoa portadora de hemofilia pode levar uma

vida normal, se abster-se de atividades que não exijam esforço físico; no entanto,

deve preocupar-se com o risco de gerar descendentes hemofílicos.

Referente ao daltonismo trata-se de um termo indicativo da cegueira parcial

para cores. Dentre os vários tipos de daltonismo, um deles indica a dificuldade para

distinguir o vermelho do verde, em razão de alelos defeituosos, que não formam os

pigmentos responsáveis à percepção dessas cores (LINHARES, 2005).

Trata-se esta dificuldade na distinção das cores verde do vermelho, da forma

mais comum de daltonismo, sendo o alelo que a determina, recessivo, representado

pela letra d. A coroideia de homens daltônicos na população é maior do que a de

mulheres daltônicas (Lopes, 2005). Os genótipos possíveis no lócus do gene d, são:

Sexo masculino Sexo feminino

X

dY

Fenótipo: daltônico

X

dY

d

Fenótipo: daltônico

X

DY

Fenótipo: normal

X

DY

D: X

DY

d

Fenótipo: normal

Tabela 1 – Genótipos possíveis no lócus do gene d Fonte: Lopes, 2005, p.488.

Tsai e Manchester (2012) apresentam a herança quantitativa, descrita como

poligênica ou multifatorial, que determina características como a altura, por exemplo.

Acerca dos distúrbios e anormalidades congênitas, evidentemente familiares, não

segregando traços mendelianos, revelam a herança poligênica. Em outros casos:

Muitos distúrbios comuns, variando de hipertensão, acidente vascular

cerebral e tromboflebite a traços comportamentais, como o alcoolismo demonstram herança multifatorial (poligênica). Alguns defeitos congênitos, incluindo doença cardíaca congênita isolada, fissura labiopalatina e defeitos no tubo neural fornecem um bom modelo ilustrativo de como a identificação das contribuições genéticas e ambientais para os traços multifatoriais pode conduzir a medidas preventivas (TSAI; MANCHESTER, 2012, p.1031).

Silva Júnior (2010, p.160) conceitua: “A herança quantitativa é um caso muito

especial de interação gênica, diferente de todos os outros. É também chamada de

herança aditiva, herança poligênica ou, ainda, herança multifatorial”.

Considera-se também o fato de que um indivíduo pode desenvolver uma

doença de etiologia poligênica ou multifatorial, em uma distribuição normal, mediante

uma condição de exceção no limiar crítico de expressão. Na verdade, há maior

probabilidade de um parente de indivíduo afetado desenvolver a doença em razão

da herança de genes que conferem suscetibilidade, ou seja, quando excedem o

limiar crítica de expressão e manifestam a doença, conforme ilustra a Figura 1.

Figura 1 – Diagrama demonstra o aumento da suscetibilidade de uma desordem multifatorial em parentes de um indivíduo afetado

Fonte: Lissauer, 2009, p.116.

Com a herança quantitativa, os caracteres de variação contínua da espécie

humana, a cor da pele, a produtividade de leite no gado, de ovos, apresentam

fenótipos intermediários entre fenótipos extremos (SILVA JÚNIOR, 2010).

Referente ao albinismo é assim apresentado: “Anacromia congênita ou

hereditária de caráter autossômico recessivo, causada por bloqueio metabólico na

produção de melanina, devido à ausência parcial ou total de tirosinase” (BARROS,

2009, p.103).

O albinismo caracteriza-se pela ausência de melanina na pele, cabelos, pelos,

estruturas oculares – olhos, coroide e íris – com possibilidade de fotofobia e

movimentos rítmicos de contratação e dilatação da pupila, o nistagmo. Um indivíduo

albino possui cabelos de cor branca, ou amarelada, pela branca; além das

alterações funcionais nas estruturas oculares, o albinismo provoca ceratose actínica

e câncer cutâneo (BARROS, 2009).

Dentre as causas do albinismo encontram-se os defeitos na biossíntese e

distribuição da melanina, esta, sintetizada pelos melanócitos com base na tirosina

em uma organela intracelular limitada por membrana: o melanossomo.

Especificamente no olho, não ocorre secreção da melanina para o interior dos

tecidos adjacentes; já na pele o pigmento e os folículos pilosos são secretados para

a epiderme e para a haste dos pelos (NELSON, 2005).

Apresentado sob duas formas, no albinismo total ocorre maior sensibilidade

da pele à luz solar em razão da ausência praticamente total de proteção melânica,

caracterizando-se um caso grave de albinismo; no caso de albinismo parcial, a

capacidade de síntese melânica é maior, possibilitando certo bronzeamento e

proteção cutânea (BARROS, 2009).

Definindo os aminoácidos, “São compostos orgânicos pequenos que possuem

um radical amina, o –NH2, e um radical acídico, o – COOH, na mesma molécula”

(GUYTON, 1984, p.422).

São vinte os aminoácidos que constituem as proteínas do corpo; alguns deles

podem ser sintetizados no corpo com base em outros aminoácidos; dez deles,

porém, não podem ser sintetizados. Estes dez são denominados de aminoácidos

essenciais, “pois devem ser fornecidos na dieta, a fim de que o corpo humano possa

formar as proteínas necessárias a sua vida” (GUYTON, 1984, p.422).

Paulino (2005) destaca que a divisão dos aminoácidos em naturais e

essenciais varia conforme a espécie animal considerada, o que significa que um

aminoácido natural em uma espécie, poderá ser essencial em outra.

Os aminoácidos contêm carbono, hidrogênio e oxigênio, como os açúcares,

com uma mesma estrutura básica: um átomo de carbono central, ligado a um

agrupamento amina, a um agrupamento carboxila e a um outro átomo ou grupo de

átomos (CURTIS, 1977).

Com respeito à fenilcetonúria “Apresenta-se como um dos exemplos mais

dramáticos de como a relação entre o genótipo e o fenótipo pode depender das

variáveis ambientais” (McPHEE, 2011, p. 12).

Conforme o Ministério da Saúde, assim é apresentada a fenilcetonúria:

Fenilcetonúria (FNC) é uma doença genética, autossômica recessiva, causada por mutações no gene localizado no cromossomo 12q22-q24, o qual codifica a enzima hepática fenilalanina-hidroxilase (FAH). A ausência ou deficiência desta enzima impede a conversão hepática de fenilalanina (FAL), um dos aminoácidos essenciais e mais comuns do organismo, em tirosina, causando acúmulo de FAL no sangue e em outros tecidos. É uma doença metabólica rara, com prevalência global média estimada de 1:10.000 recém-nascidos. A incidência varia entre as diferentes nações do mundo e os diferentes grupos étnicos (BRASIL, 2010, p.215).

A FNC se caracteriza como um erro inato do metabolismo dos aminoácidos,

sendo que o alto nível sanguíneo leva à excreção urinária aumentada de FAL e de

seus metabólitos, quais sejam, as fenilcetonas – fenilacetato e fenilactato. Foram

encontradas mais de 500 mutações no gene responsável pela doença,

correspondendo a uma gama enorme de fenótipos e, consequentemente, a uma

grande variedade de manifestações clínicas e diversidade de gravidade (BRASIL,

2010).

A elaboração desta fundamentação teórica permitiu ministrar os conteúdos

curriculares sobre a Biologia, permitindo-lhes conhecer aspectos da genética com

respeito à hereditariedade e auxiliando na compreensão dessa ciência.

3. Aplicação das práticas pedagógicas

Para a elaboração do estudo teórico definiu-se a pesquisa exploratória e

descritiva, sendo que o objetivo da pesquisa exploratória consiste na exploração e

na realização de busca em um problema ou situação para prover critérios e maior

compreensão (MALHOTRA, 2004, p.100).

Quanto a pesquisa descritiva, Reis (2008, p.56), escreve que “configura-se

como um estudo intermediário entre a pesquisa exploratória e a explicativa”. É

desenvolvida, na maioria das vezes, mediante uso de técnicas padronizadas de

coleta de dados; visa descrever o objeto de estudo selecionado e estabelecer

interrelação entre os fenômenos e a população.

A população deste projeto de intervenção consistiu em 30 (trinta) alunos do 3º

Ano do Ensino Médio, do período matutino, que frequentam o Colégio Estadual

Arnaldo Busato, em Coronel Vivida, Paraná.

Inicialmente, aos alunos foram apresentados os conteúdos de Biologia,

notadamente com respeito aos assuntos escolhidos para a prática pedagógica.

O projeto de intervenção ocorre nos meses de fevereiro a maio de 2014,

sendo um total de 32 (trinta e duas) aulas distribuídas em 02 (duas) aulas semanais.

Durante a aplicação do projeto foi disponibilizado aos professores da Rede

Estadual de Educação do Paraná, através dos Grupos de Trabalho em Rede (GTR),

para o conhecimento teórico/prático e possíveis sugestões, o projeto de intervenção

pedagógica e o material didático pedagógico elaborado, para trocas de ideias, de

contribuições e críticas construtivas referentes ao material postado.

3.1 Relato das atividades realizadas

Nas duas primeiras aulas foi apresentado o projeto aos alunos, utilizando a

TV Pen Drive para demonstrar todo o desenvolvimento do projeto. Para as duas

aulas seguintes os alunos formaram grupos para participar dos jogos envolvidos no

projeto, com o objetivo de propiciar o entrosamento com os colegas e, assim sendo,

foi determinado um mediador para cada grupo e este se encarregaria de organizar e

monitorar o conteúdo, que os mesmos deveriam memorizar no decorrer das aulas.

Ainda nessas aulas foi mostrado para os alunos o manual de conceitos

usados em genética, que serviria de apoio no Jogo do Baralho, e repassadas as

instruções para o jogo que consistem na seguinte forma: são selecionadas setenta e

seis cartas para cada equipe e estas representam, de um lado, a palavra ou o

conceito, por exemplo: Gameta. No verso: Estude a hereditariedade no Jogo do

Baralho. Assim, as cartas são embaralhadas e distribuídas uma a uma até o término

do baralho e, em um grupo de quatro alunos, cada um recebe 19 cartas das setenta

e seis que compõe o baralho.

Essas cartas ficam com a face voltada para cima. O jogo inicia com o primeiro

aluno da direita, que as distribui. Portanto, o aluno iniciante tem a oportunidade de

conferir com as suas cartas se o mesmo tem o conceito da carta escolhida e assim

poder fazer seus pares; para isso é determinado um tempo, que varia conforme o

grupo.

Na sequência, o aluno iniciante joga na mesa uma carta e os demais

participantes observarão quem forma o par. Para isso, os alunos deverão ficar

atentos as suas cartas e as cartas dos demais colegas, já que o Jogo permite

“roubar” a carta do colega que não tem memorizado o conceito e ainda depende do

manual. Por isso, o jogo é denominado de Rouba Montes.

O aluno que forma o par fica com a vez de jogar uma nova carta e assim

continua o jogo até o término das cartas expostas. Ganha quem faz o maior número

de pares (Figura 2).

Figura 2 – Disposição das cartas para o Jogo do Baralho

Fonte: Projeto de Intervenção Pedagógica, 2014

Também foi explicado como os alunos deveriam jogar o baralho com os

conceitos de genética, segundo a Primeira Lei de Mendel, e Polialelia (Grupos

Sanguíneos – Eritroblastose fetal) e outros conceitos que a genética envolve no

Ensino Médio.

Nas próximas duas aulas foram utilizadas ferramentas diversas que a escola

disponibilizou para o desenvolvimento do projeto, como a TV Pen Drive, Multimídias

e laboratório de Informática para pesquisa sobre a genética e a influência da

hereditariedade em suas vidas, e assim sendo, se familiarizaram com os conceitos

que são observados no transcorrer das gerações em suas famílias, onde ora

apresentam características que podem ser dominantes, ora recessivas, e também

diferenciar genótipo e fenótipo citando exemplos; enfim, ter uma maior compreensão

dos demais termos usados no jogo do baralho.

Ao regressar para a sala de aula, houve explanação através de seminário do

conteúdo pesquisado, do qual, houve uma interação entre os mesmos, pois o

assunto pesquisado em diferentes sites proporcionou debates já que havia uma boa

fundamentação, portanto, houve aprendizagem significativa.

Continuando a aplicação do projeto de intervenção pedagógica, as próximas

aulas foram utilizadas na atividade prática, o início das jogadas. No decorrer da aula

observou-se que os alunos, em sua maioria, procuravam outra forma de jogar, não

gostaram da forma como havia planejado, comportamento que despertou a

preocupação da professora PDE.

Na sequência, os alunos pararam e sugeriram outra forma de jogar. Analisada

essa sugestão foi explicado para os alunos que a professora PDE estava sendo

monitorada por uma Orientadora e esta deveria saber do que estava acontecendo.

Assim sendo, naquela aula deveriam jogar conforme proposto, no entanto, a

orientadora seria contatada para verificar a possibilidade de alterar a forma do Jogo.

Naquele tempo o Projeto no GTR estava sendo aplicado e foi comentado com

os alunos do curso o que estava ocorrendo; eles contribuíram da seguinte forma:

“O que aconteceu na sua implementação é normalmente previsível. Muitas vezes planejamos uma atividade e, quando chega a hora de aplicar, muda tudo. É a velha história, nem sempre a prática vai de acordo com a teoria. Melhor ainda é quando os alunos, com sua criatividade surpreendente, acrescentam e sugerem alternativas de aprendizagem que, acabam atingindo o mesmo propósito que esperávamos. Se o embasamento teórico foi bom e, na sua implementação há toda uma fundamentação teórica, e os educandos entenderam a finalidade da atividade, é o que importa. Acredito que seu Projeto é rico exatamente por isso, por permitir essa flexibilidade, a opção pela prática que mais se adequar aos conteúdos estudados, bem como a adequação à motivação dos estudantes. O planejamento das nossas aulas é como o PPP da escola, nada engessado, acabado. Sempre vamos ter autonomia para mudar, e acho que isso você pode acrescentar no seu material, a possibilidade de mudanças ou acréscimos por ambas as partes, já que professor e aluno se complementam no processo de ensino aprendizagem” (Participação de aluno do GTR, 2014).

“Este imprevisto que ocorreu na sua implementação do projeto, são coisas que às vezes ocorrem em nossas aulas. Muitas vezes preparamos uma aula achando que a metodologia escolhida vai dar conta do recado e nossos alunos nos surpreendem com outra que para eles seria mais adequada para o entendimento do conteúdo. É eles são muito criativos e muitas vezes temos dificuldades de aceitar as sugestões deles. Por isso temos que nos prepararmos bem e buscar várias metodologias que nos auxiliem em nosso trabalho cotidiano. Notei que a sua produção didática-pedagógica apresenta várias metodologias para auxilio no aprendizado de nossos educandos para o conteúdo de genética e o seu depoimento sobre a implementação do projeto nos mostra o quanto temos que ser flexíveis em nossa prática pedagógica” (Participação de aluno do GTR, 2014).

Para as aulas seguintes o ocorrido com a turma de alunos foi relatado para a

professora orientadora, quanto à alternativa apresentada por eles. Ela interrogou e

foi flexível na mudança de jogar, e assim, ficou definido que poderia trabalhar

conforme a maioria dos alunos sugeriu, com isso, juntamente com os alunos adotou-

se que o Jogo Rouba Montes.

O Jogo Rouba Montes consiste em jogar em grupos, onde os conceitos são

previamente estudados e em sala são distribuídas as cartas com a face ou conceito

voltado para cima; assim, quem distribui as cartas, passa a vez para o primeiro da

fila jogar sobre a mesa; portanto, quem estudou tem mais facilidade de encontrar o

par para o conceito.

Nas duas aulas seguintes teve-se o uso da TV Pen Drive considerando a

contribuição significativa na revisão de conceitos. Com as cartas reduzidas e a

maneira de jogar mais atrativa, os alunos começaram suas jogadas, da seguinte

forma: um aluno joga uma carta ou rapidamente escolhe a carta com seu respectivo

conceito nas cartas distribuídas. Quem for mais rápido, pega o maior número de

pares, ganha quem tem o maior número de pares. Isso tudo era anotado em

pontuação. Terminadas as cartas na mesa, conta-se quem tem o maior número de

pares, portanto define-se o vencedor. No decorrer do Jogo observou-se que os

alunos mantinham seu manual próximo a eles, e manuseavam com facilidade o

mesmo. Também se percebeu que o material (manual), não era esquecido na casa

(Figura 3).

Figura 3 – Vista do Manual sendo utilizado pelo aluno na atividade prática do Jogo do Baralho

Fonte: Projeto de Intervenção Pedagógica, 2014

As aulas que se seguiram tiveram como objetivo realizar uma recuperação, de

acordo com as anotações entregues pelos alunos nas aulas anteriores. Com isto, os

alunos foram convidados a estudar na casa e, no retorno, o projeto foi retomado e

aplicado a recuperação. Os alunos foram novamente organizados nos seus grupos e

jogou-se novamente: para tantas jogadas tantos pontos. No final da aula definiu-se

se aluno teve sua nota melhorada e assim sendo, adotou-se a melhor pontuação.

Após essa recuperação, foram acrescentadas todas as cartas ao baralho. O

jogo ficou mais demorado, eram muitas cartas, no entanto, alguns grupos tiveram

melhor desempenho que outros, havia uma preocupação em fazer uma boa

pontuação, por parte dos alunos, que comemoram cada vitória ao fim da jogada. Os

alunos foram convidados para que, em casa, estudassem o manual, para

recuperação na próxima jogada.

Iniciadas as novas aulas, os grupos de alunos foram organizados, as cartas

distribuídas e o manual recolhido. Iniciou-se o Jogo e este, ora ficou descontraído,

ora tenso, pois de certa maneira gera competição, sendo que alunos agora

possuíam boa afinação com o conteúdo. Avaliar, portanto, passou a ser mais do que

somar pontos, mas em ver que o aprendizado estava acontecendo nas descobertas

espontâneas que ocorreram no momento que o educando participava.

Para as aulas seguintes o conteúdo foram as questões acerca da

probabilidade de descendência: Método de resolução: Quadrado de Punnet.

Naquele momento foram atribuídas questões diversas em relação à Primeira

Lei de Mendel, Polialelia e a Doença Hemolítica do Recém Nascido DHRN. A

atividade foi desenvolvida em grupos com acompanhamento da professora, que

observou um entendimento bem maior na leitura do problema do que em relação às

turmas nas quais não foi aplicado o projeto.

Na continuação das aulas foram realizadas as correções das questões

propostas, da seguinte forma: um aluno do grupo escolhido pela equipe foi

convidado a desenvolver um problema sorteado pela professora. Caso o mesmo

tivesse desempenho satisfatório, somaria nota para o grupo e assim sucessivamente

com os demais grupos, até o final das questões propostas.

Nessa aula foi possível constatar que houve um interesse geral nas equipes,

pois todos os alunos participaram e desenvolveram suas atividades nos cadernos.

Nas próximas duas aulas foram apresentadas instruções para montagem de

heredograma da família: A TV pen drive foi grande valia na demonstração de

esquemas de heredogramas diversos e da organização para o heredograma de sua

família.

Assim sendo, os alunos foram avisados que na próxima aula se construiria

seu heredograma e que fariam uso de cartolina, canetas coloridas e outros

materiais, e que os mesmos deveriam providenciar.

Para melhor aprendizagem foi usado como exemplo a árvore genealógica da

família da professora PDE, que ficou muito engraçada e serviu para demonstrar

inúmeros fatos relacionados à hereditariedade.

Na sequência foram selecionadas quatro aulas sobre a organização dos

dados familiares e dos materiais usados, para início da montagem do cartaz de cada

aluno envolvido no projeto.

No decorrer das aulas eram visíveis as diferenças que cada família apresenta

quando colocados no papel. Tudo isso contribuiu, de certa maneira, para um melhor

conhecimento e entendimento do aluno em si, com a turma, e com os professores

em geral (Figura 4).

Figura 4 – Aluno confeccionando o seu herodograma

Fonte: Projeto de Intervenção Pedagógica, 2014.

As duas penúltimas aulas tiveram como objetivo a preparação para

apresentação do projeto, organização do Laboratório de Biologia, escolha do lugar

apropriado para expor os cartazes e definição de um aluno que, no ato da

apresentação do projeto, representaria a turma no seu heredograma. A seleção do

aluno foi de forma democrática e observação do melhor desempenho na

apresentação (Figura 5).

A contribuição de cada um, no entanto, foi muito significativa, já que

proporcionou maior envolvimento entre ambos.

No encerramento do projeto de intervenção pedagógica foram utilizadas

quatro aulas. Os alunos envolvidos no mesmo fizeram uma demonstração dos

conceitos adquiridos e expuseram na prática do Jogo do Baralho, para os alunos do

Ensino Médio e Formação de Docentes, buscando demonstrar que conceitos, no

caso da Genética, podem ser mais fáceis de memorizar quando se estuda de forma

descontraída.

Figura 5 – A criatividade foi visível na construção dos heredogramas

Fonte: Projeto de Intervenção Pedagógica, 2014.

O desenvolvimento da aplicação ocorreu no laboratório de Biologia, já que o

mesmo comporta o ambiente adequado para a aplicação do projeto, e a sala dispõe

de mesas e cadeiras que facilitam o manuseio das peças.

Como momento de abertura houve a apresentação do projeto para a Direção

do Estabelecimento, Equipe Pedagógica, Equipe do Núcleo Regional de Educação e

os alunos envolvidos, através de uma explicação efetuada pelo professor.

Em seguida houve uma demonstração da Árvore genealógica da turma,

sendo que cada aluno deixou o seu cartaz organizado no mural. Uma das alunas

demonstrou como se organiza um Heredograma e como sua família se representava

no mesmo.

Na sequência, foi explicitado como o Jogo do Baralho era desenvolvido.

Naquele momento se destacou que, quando da aplicação do projeto nas aulas,

houve uma contagem na pontuação, e que para os alunos que não alcançaram a

meta foi oportunizada a recuperação de conteúdos e, com isso, nova jogada para

definir a nota almejada.

No decorrer da demonstração a equipe de alunos do projeto colocou em ação

o Jogo do Baralho, onde a soma de pontos era registrada para possíveis novas

jogadas e definição de melhor desempenho.

Após várias jogadas assistidas por turmas de alunos do estabelecimento,

houve o momento de confraternização, onde os alunos participantes do projeto de

intervenção pedagógica, a Direção, a Equipe Pedagógica, e a Representante do

Núcleo Regional de Educação foram convidados a participar de um coquetel

patrocinado pela professora PDE.

4. Conclusão

Ao longo da aplicação deste projeto de intervenção pedagógica é possível

confirmar que o aprendizado foi mútuo entre professor e alunos e entre alunos,

portanto a troca de sinergia e de conhecimentos e experiências permitiram a revisão

de técnicas e de procedimentos de ensino, valorizando o conhecimento individual

que cada aluno possui que traz do seu cotidiano para a vivência na escola.

Para a pergunta proposta inicialmente a este projeto: de que forma a

aplicação de práticas pedagógicas no ensino e aprendizagem de Biologia pode

contribuir para a aquisição de entendimento de alunos do 3º Ano do Ensino Médio

sobre a influência da hereditariedade nos seres vivos, várias foram as respostas

obtidas.

Dentre elas, a aquisição de conhecimento teórico sobre os conteúdos, porque

essa etapa do ensino e aprendizagem possibilitou a memorização de conceitos e

permitiu que os alunos participassem como agentes ativos no processo prático da

aprendizagem.

Para a parte final do questionamento, acredita-se que a influência da

hereditariedade nos seres vivos trouxe a melhor resposta, que foi aquela pela qual a

produção individual de heredograma familiar do aluno ocorreu de modo espontâneo

e com base no conhecimento adquirido.

Por fim, com a realização da exposição de produções e do conhecimento

obtido com a teoria e a prática em sala de aula, esse aluno será um novo divulgador

da hereditariedade, daquilo que aprendeu em sala de aula, de forma comunicativa,

descontraída e prazerosa.

Com isso, a professora PDE concluiu o estudo, confirmando que os alunos

participantes do projeto podem apresentar um novo conhecimento, que pode ser

disseminado e apropriado por todos, na medida em que intervir de forma educativa

no meio no qual vive e atua.

Referências

AMABIS, J. M. Biologia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

CURTIS, H. Biologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1977.

BARROS, L. A. Dicionário de dermatologia. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.

BRASIL. Portaria SAS/MS nº 712, de 17 de dezembro de 2010. Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas: fenilcetonúria. Brasília, Ministério da Saúde, 2010.

Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/pcdt_fenilcetonuria _livro_2010.pdf>. Acesso em: 30 maio 2013.

FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências. Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0, ago 2005.

GILLIÉRON, E. A primeira entrevista em psicoterapia. São Paulo: Loyola, 1996.

GUYTON, A. C. Fisiologia humana. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1984.

LINHARES, S. Biologia : volume único : livro do professor. São Paulo: Ática, 2005.

LOPES, S. Biologia – volume único. São Paulo: Saraiva, 2005.

McPHEE, S. J. Fisiopatologia da doença [recurso eletrônico]: uma introdução à Medicina Clínica. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.

MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

NELSON. Tratado de pediatria. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.

PEZZI, A. Biologia: genética, evolução, ecologia. São Paulo: FTD, 2010.

REGATEIRO, F. J. Manual de genética médica. Lisboa: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2007.

REIS, L. G. Produção de monografia: da teoria à prática. 2. ed. Brasília: Senac-DF, 2008.

SILVA JÚNIOR, César. Biologia 3: evolução : ecologia. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

TSAI, A. C.; MANCHESTER, D. K. Genética e dismorfologia. In: HAY, William W. et al. (Orgs.) Current: diagnóstico e tratamento – pediatria. 20. ed. Porto Alegre: McGraw-Hill Education, 2012. p.1020-1053.