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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

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Título: Gestão Escolar: articulação e organização do coletivo educador na perspectiva do desenvolvimento profissional docente

Autor(a): Cleicimara Aparecida Cretella

Disciplina/Área: Gestão Escolar

Escola de implementação do projeto e sua localização:

Colégio Estadual Humberto Alencar Castelo Branco

Município da escola: Pinhais – PR

Núcleo regional de educação:

Área Norte

Professor orientador: Prof. Dr. Oséias Santos de Oliveira.

Instituição de ensino superior:

Universidade Tecnológica Federal do Paraná -UTFPR

Relação interdisciplinar: Professores de todas as áreas Resumo: A proposta de articular e organizar o coletivo educador para o desenvolvimento profissional docente visa inserir uma prática mais alargada de formação continuada que toma o professor como protagonista no processo de aprendizagem ao longo da carreira. Para tal propósito este Projeto de Intervenção Pedagógica, a ser desenvolvido no Colégio Estadual Humberto Alencar Castelo Branco, localizado em Pinhais/PR, parte de um modelo que leva em conta a experiência, o saber-fazer, a história de vida, a motivação, a capacidade intelectual e emocional e a energia para aprender, as condições de trabalho, o contexto em que a escola está inserida, enfim, os vários elementos que figuram a complexidade da profissão docente. Pretende-se com isso desenvolver uma cultura de empoderamento conferindo aos professores a decisão sobre conhecimentos e procedimentos didático-metodológicos que se fazem necessário ao exercício de uma prática de ensino eficaz e gratificante. Para tanto, foram selecionados conteúdos e ações que, além de ampliar os conhecimentos sobre a profissão, servem também de instrumentais para os processos de ensino e de aprendizagem. Deste modo, a metodologia prevista para o desenvolvimento dessas práticas contempla um processo de formação colaborativa onde por meio da investigação-na-ação, da reflexão na, sobre e acerca da ação os professores possam questionar as teorias perfiladas e as teorias-em-uso e consequentemente obter o reconhecimento social da profissão. Como produto das discussões efetivadas em oficinas pretende-se construir um plano de desenvolvimento profissional docente, que será apresentado como contribuição ao processo de gestão escolar, em especial no que se refere à gestão pedagógica.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente; Conhecimentos para a docência; Modelos de aprendizagem

Formato do material didático:

Caderno Temático

Público: Professores

Ficha de identificação da Produção Didático-Pedagógica

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Integrante das produções do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, promovido pela Secretaria

de Educação do Estado do Paraná em parceria de orientação com

a Universidade Tecnológica do Paraná – UTFPR/Campus Curitiba,

este Caderno Temático deve ser compreendido como uma

produção didático-pedagógico de caráter estratégico que visa

atender os objetivos propostos no Projeto de Intervenção, titulado

Gestão Escolar: articulação e organização do coletivo educador na

perspectiva do desenvolvimento profissional docente.

Tal projeto tem como objetivo principal promover a reflexão

sobre a complexidade da profissão docente na perspectiva de

construção de uma proposta de desenvolvimento profissional, a

partir da articulação e organização do coletivo educador do Colégio

Estadual Humberto Alencar Castelo Branco, localizado no

município de Pinhais-PR.

Este Caderno Temático apresenta conceitos que compõem

o complexo universo no qual se insere a profissão docente, visando

subsidiar as reflexões e promover o desenvolvimento de diálogos

para além do senso comum, numa perspectiva de examinar as

chamadas teorias perfiladas e as teorias-em-uso, ou seja o que

dizemos sobre o que fazemos e o que fazemos sobre o que

dizemos, dentro de uma visão crítica e de responsabilidade social.

Diante do exposto e da delicada tarefa de articular e

organizar o coletivo educador no espaço escolar, planeia-se um

trabalho coletivo a partir da participação dos docentes em diversos

tipos de encontros a serem realizados nos momentos previstos no

calendário escolar. Essa intervenção no contexto escolar objetiva a

construção de um Plano de Desenvolvimento Profissional Docente,

que ao articular o coletivo dos professores, permitirá que sejam

repensadas as práticas de gestão, tanto sob o ponto de vista

pedagógico quanto administrativo-funcional.

Veja alguns tipos de encontros previstos neste caderno temático:

Palestra – exposição de assuntos de natureza educativa onde os ouvintes, após a apresentação poderão fazer questionamentos e ponderações sobre o conteúdo apresentado.

Seminário – evento que se divide em exposição, discussão e conclusão, propiciando assim, a participação da plateia.

Debate – discussão entre pessoas que defendem ponto de vista diferentes sobre um tema.

Colóquio – exposição de um tema em reunião fechada, que tem por objetivo esclarecer e tomar decisões.

Oficinas – reunião de trabalho e estudo com objetivo de obter ou aprofundar o conhecimento

Estudo do meio – estudo do contexto em que os participantes estão inseridos. Objetiva a reflexão e a aquisição de conhecimento.

Estratégia Phillips 66 – discussão rápida e em grupo. Serve tanto para mobilizar como para elaboração de sínteses.

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UNIDADE I - SENSIBILIZAÇÃO DO COLETIVO EDUCADOR

Atividade 1 - “Sentido de pertença em pesquisa descritiva – levantamento” .... 4

Atividade 2 - “Cultura escolar em diagnóstico participativo” ............................. 8

Atividade 3 - “Crenças limitantes em estratégias de superação” .................... 12

UNIDADE II – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Atividade 1 - “Selves da carreira em lista de discussão” ................................ 25

Atividade 2 - “Insatisfação positiva e humildade em Phillips 66” .................... 29

Atividade 3 - “Olhares sobre a escola em demonstração intelectual” ............. 32

1 Adicione um título ao seu documento

UNIDADE I

Sensibilização do coletivo

educador

“Para mobilizar é preciso sensibilizar e

motivar”

Marcelo Vitorino


1 - SENTIDO DE PERTENÇA

Pertença não é apenas o ser parte, é mais, é fazer parte ativa. Este conceito

está relacionado às ideias de integração e interação, onde o indivíduo, ao fazer parte

de um grupo, dialoga com seus pares. E, na medida em que o comportamento de

cada indivíduo se torna estímulo para o outro, constrói e é construído, planeja e

também se vê parte de um projeto, que modifica e é modificado.

Em pesquisa realizada com

professores de escola pública Rodrigues

& Ferreira (2012, p. 7) constataram que

“o vínculo e o sentimento de pertença

são essenciais para os sentidos do

trabalho” e que “a pertença profissional

precisa ser elaborada”, pois é na vivência de seu trabalho que os professores podem

desenvolver esse sentimento e passar a compartilhar dos mesmos propósitos e

consequentemente a promover o fortalecimento e a expansão da instituição. Nesta

perspectiva podem ainda trabalhar coletivamente no sentido de mudar o status quo

por meio do desenvolvimento pessoal e profissional.

Desenvolver o sentido de

pertença significa rever crenças e

valores, aprender e transformar, a refletir

e partilhar, a construir um ideal comum a

partir de novas práticas de trabalho, em

equipe e com base no respeito e nos

princípios do bem comum. O que

envolve assumir compromisso com o

grupo e com a instituição, entendendo

que os resultados almejados mantêm

vínculo direto com as iniciativas de cada

um dos sujeitos.

Portanto, é fundamental que os professores se sintam parte integrante e

necessária no conjunto de responsabilidades e atribuições da profissão, uma vez que

'“a pertença profissional [...] é quando o sujeito se percebe

pertencente ao contexto por meio de seu trabalho e do reconhecimento que recebe através dele”. (RODRIGUES &

FERREIRA, 2012, p.2)


a corresponsabilidade advém da consciência de que todo movimento gera uma

reação, positiva ou negativa, que interfere na ordem e pode, tanto servir de impulso

como provocar desconforto e comprometer a eficiência do trabalho coletivo.

O sentido de pertença representa no ambiente de trabalho uma interação

positiva, onde o reconhecimento responde a uma de nossas mais urgentes

necessidades. O professor experimenta o sentido de pertença na acolhida, na estima

e na valorização de seu trabalho pelos alunos, colegas e gestores e, ainda, na

consciência de que suas ideias e sugestões são ouvidas e consideradas. É um

sentimento que se reflete na “forma como cada categoria social vive e sente o

posicionamento que ocupa na sociedade” (BOURDIEU, 1999:4 apud CHALLINORD,

2011, p.480).

Por outro lado, o sentido de pertença pode elucidar um sentimento contrário de

querer ser parte e gerar desvio de responsabilidade. Este sentimento pode aflorar

diante de uma percepção de incompetência e desconforto quando da explanação de

resultados negativos sobre o processo educativo, que muito aquém dos desejados,

são indissociáveis da responsabilidade que deve ter o todo. Assim, levantar o grau de

pertença dos professores, permite não só explicitar tal sentimento, mas também

repensar nas atitudes e comportamentos do coletivo e, em específico, no modelo de

gestão que contribuem na formação deste sentido.

Portanto, o gestor escolar deve assumir uma postura ativa em busca de

desenvolver o sentimento de pertença, pois este constitui o primeiro passo para

minimizar os efeitos do trabalho isolado do professor, enraizado na profissão docente

e formatado no modelo tradicional de ensino, que apesar de não mais corresponder

as necessidades da sociedade do século XXI, ainda é o mais presente nas escolas

públicas.

LEVANTAMENTO DO SENTIDO DE PERTENÇA – QUESTIONÁRIO ON-LINE

(DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE NA P.4)


Atividade-1 “Sentido de pertença em pesquisa descritiva - levantamento”

What - o que

(atividade)

Levantamento do sentido de pertença

Why - por que

(justificativa)

Explicitar o quanto os educadores estão se sentindo pertencente ao

contexto da escola.

Where – onde

(local)

Sala multimídia – abordagem do tema e fechamento.

Sala de informática – aplicação do questionário

When- quando

(tempo)

Tempo estimado de 1h30min - (15min apresentação do tema; 30 min

para responder questionário e 30min para fechamento)

Who - por quem Professor responsável (PDE)

Professores participantes

How – como

(método)

- Após abordar o tema “Sentido de Pertença” propõe-se ao coletivo a

colaboração para responder um questionário.

- Aplicar questionário on-line sobre como o professor se sente em relação

ao sentido de pertença.

- Fazer o fechamento: com base na análise dos resultados obtidos

questionar o grupo sobre o que justifica as questões menos pontuadas e

o que é possível fazer para aumentar o grau de pertença.

Estratégia de ação: pesquisa descritiva (permite a descrição do objeto

de pesquisa e a elaboração de um censo mediante analise dos

resultados). Procedimento: levantamento por meio de interrogação

direta.

How much

(quanto)

(recursos)

Recursos: computadores, internet, questionário on-line: https://docs.google.com/forms/d/1L1iLmj-bA7AgDpAb50bfVcrG8SuEz1Obq9Dcy85WA_w/viewform

Interrogações: 1- Sinto-me integrado/agregado ao grupo de professores/escola?

(Selecione a opções que represente o quanto você se sente inserido

nas conversas, atividades etc.)

2- Você se vê como parte ativa/participante das discussões/tomadas

de decisões? (Selecione a opção que mais representa o seu nível de

participação em reuniões/encontros na escola)

3- Você dialoga com seus pares? (Selecione a opção que representa

melhor o quanto você troca informações, conhecimentos, experiências

com outros professores)

4- Você se sente responsável pelo "status quo" da escola, ou seja, pela

situação atual da escola com relação as avaliações externas (Prova

Brasil, Saeb) e pelos índices apontados no IDEB)? (Selecione a opção

que melhor representa o quanto você se sente responsável pelos

resultados divulgados)

5- Você se sente comprometido com a escola? (Selecione a opção

que melhor representa o quanto você se envolve na resolução de

problemas da escola)

6- Você se sente motivado e com energia para estudar, pesquisar e

inovar? (Selecione a opção que melhor representa seu grau de

motivação e energia na busca por novas teorias e metodologias de

ensino)

https://docs.google.com/forms/d/1L1iLmj-bA7AgDpAb50bfVcrG8SuEz1Obq9Dcy85WA_w/viewform


2 - CULTURA ORGANIZACIONAL

O termo cultura organizacional toma espaço neste Caderno Temático por estar

relacionado com o desempenho de uma organização e por ser visto como agente de

maior restrição no que se refere às mudanças. Formada por crenças, valores, atitudes

pessoais, comportamentos, normas e artefatos, a mudança na cultura organizacional

exige um aprofundar-se nos hábitos e rotinas

básicas de uma organização. Denison et. al.

(2012) sugerem questionar e analisar se estes

hábitos são eficazes, se estão criando valores ou

não, uma vez que são passíveis de mudança.

Toda organização cria sua própria cultura.

Ela espelha a sabedoria coletiva, os hábitos e

costumes da instituição os quais são assimilados

ou transformados pelos sujeitos que

compartilham um mesmo ambiente ao longo de

um tempo.

Denison et..al. (2012) articulam que o

conhecimento incorporado em uma cultura corporativa, é um conhecimento

desenvolvido para atender desafios do passado e, portanto, precisam ser

reelaborados a medida que novos desafios se apresentam. E que, para se implantar

uma mudança positiva é preciso superar os desafios e “criar um conjunto de condições

que permitam as pessoas [...] saber mais, importar-se mais e contribuir mais”. (Idem,

p. 46). Diante disso apresentam algumas diretrizes de apoio que se resumem em:

Criar sentido de missão e direção de

uma organização

Construr um alto nível de adaptabili-

dade e flexibilidade.

Nutrir o envolvimento

e o engajamento

de seu pessoal.

Prover um conjunto

de valores essenciais.

Atividades de impacto positivo na cultura de uma organização - (Denison et

al, 2012, p. 2)

Investir no início para inculcar os valores, pois não se terá uma segunda

chance para causar uma primeira impressão;

Preparar cada pessoa para liderar, reconhecendo que a liderança

tem de acontecer em todos os níveis;

Usar a disciplina para construir o orgulho de fazer parte, estabelecendo

o que todos devem cumprir e fazendo-se presente em todos os setores.

Estabelecer equipes que têm responsabilidades coletivas.


3 - CULTURA ESCOLAR

A cultura escolar reflete a identidade da escola desenhada pelo conjunto de

suas práticas, normas, ideias e procedimentos expresso nos modos de pensar e agir,

nas atitudes, rituais, mitos, discursos e ações de seus integrantes. Surge na dinâmica

das relações que envolve, além dos sujeitos da comunidade escolar, dos discursos,

das linguagens, das práticas, da organização da escola e do sistema educativo, as

contínuas mudanças nas políticas

educacionais.

A cultura escolar na concepção de

Schein apud Day (2001, p.126) representa “o

nível mais profundo de ideias e crenças

básicas, partilhadas pelos membros de uma

organização, que operam inconscientemente e

que definem, de uma forma assumida, a visão

da própria organização e do seu ambiente”.

Outras definições são empregadas em alusão

as diferentes realidades que as pessoas

constroem para si próprias, ou ainda, para fazer

referência ao “habitat social”, que na escola,

pode ser a cultura de sala de aula, dos setores

ou da escola em si.

Autores como Andy

Hargreaves (1994) e Jennifer Nias et al (1989) ao pesquisar

sobre a cultura escolar identificaram algumas implicações

de certas formas de cultura no trabalho docente e nas suas

oportunidades de desenvolvimento, como a do

individualismo, da balcanização, da colaboração superficial

e do colegiado artificial, as quais, com base no referencial

de Day (2001, p.128-130), serão apresentadas a seguir:

PARA SABER MAIS

SOBRE CULTURA

ESCOLAR, LEIA CAP 04;

AS CONDIÇÕES DE

TRABALHO DOS

PROFESSORES: AS SALAS

DE AULA, AS CULTURAS

E A LIDERANÇA. In. DAY,

DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DE

PROFESSORES.

PORTUGAL: PORTO

EDITORA, 2001.

São esses mecanismos que

certamente informam os

processos pedagógicos,

os organizativos, de

gestão e de tomada de

decisões no interior da

escola, os quais vão além

da legislação ou das

recomendações feitas

pela(s) entidade(s)

mantenedora(s) e/ou pelo

poder público. Assim, a

escola, principal instituição

da sociedade,

responsável pela

educação formal dos

indivíduos, difere

grandemente de outras

organizações sociais”

(SILVA, 2006, p.203).


Fig. 01: Implicações da cultura escolar, a partir do referencial de Day (2001). Elaboração própria

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO - (DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE P.8)


Atividade - 2 “Cultura escolar em diagnóstico participativo” .

What - o que

(atividade)

Cultura escolar - diagnóstico

Why - por que

(justificativa)

Ponderar sobre os aspectos constitutivos da identidade da escola e

tecer considerações que venham a contribuir para novos modos de

fazer e agir de seus componentes.

Where-onde

(local)

Sala multimídia

When- quando

(tempo)

Tempo previsto de 2h - (30min exposição da temática; 50 min para o

diagnóstico; 30min para socializar e 10min fechamento)



How - como

(método)

Após abordar o tema “Cultura Organizacional e Cultura Escolar”

Formar pequenos grupos para realização de um diagnóstico de

acordo com o roteiro, pontuando os aspectos mais relevantes

expressos nos modos de pensar e agir, nas atitudes, rituais, mitos,

discursos, ações que refletem a cultura da escola.

Retornar ao grande grupo para socializar

Fechamento: apresentar imagens positivas e negativas relativas aos

aspectos visuais e lançar a questão “Você pode contribuir com sua

escola? De que maneira?”

Estratégia de ação: diagnóstico participativo (possibilita compartilhar

e analisar a percepção que temos das coisas)

How much

(quanto)

(recursos)

Aparelho multimídia, arquivo de imagem;

Roteiro de itens a diagnosticar:

1- Estrutura física da escola (espaços para atividades externas, salas

de aula, sala para repouso professores e alunos, sala para hora

atividade, banheiros, biblioteca, armários, cantina, acessibilidade);

2 - Aspecto visual da escola (limpeza, pintura, organização);

3 - recursos tecnológicos (computadores, internet, radio, materiais de

expediente, etc).

4 - Professores (rotatividade, cumpre horário, prazos etc, em número

adequado, apresentação, uso de uniforme, atitudes, ações,

relacionamento);

5 - Pedagógico (número de pedagogos, assiduidade, apoio

pedagógico aos professores, orientação aos alunos, pais);

6 - Gestão (Democrática? Participativa? Envolve o coletivo? Contribui

para o sentido de pertença?);

7 - Secretaria (receptividade para com os alunos e professores,

organização, recursos);

8 -Clima organizacional (confraternização, relacionamentos,

envolvimento etc);

9 – Cultura (balcanização? colegiado artificial? Colaboração

confortável? Individualismo?)

10 – Formação (tempo, espaços, que formação está sendo

propiciada? qual tipo de formação seria a ideal?)


4 - IDENTIDADE DOCENTE

O pesquisador espanhol Carlos Marcelo, doutor em educação, discorre sobre

a importância de suscitar a reflexão sobre a identidade profissional docente, pois

considera ser por meio dela que nos percebemos, nos vemos e queremos que nos

vejam. Sua construção inclui valores, crenças, compromisso pessoal, disposição para

aprender e ensinar, conhecimentos da disciplina de atuação, pedagógicos e didáticos.

Na formação da identidade profissional as crenças são consideradas

proposições que o indivíduo mantém acerca do que considera verdadeiro, sendo

adquiridas por meio das experiências pessoais, das percepções sobre o meio e do

conhecimento formal sobre o que e como ensina. Nesse sentido Marcelo (2009)

apresenta uma distinção feita por Pajares (1992), entre conhecimento e crenças.

As crenças encontram-se carregadas de emoções e constituem um elemento

essencial de formação da

identidade profissional. “São

instrumentais ao definir tarefas e

selecionar os instrumentos

cognitivos para interpretar,

planejar e tomar decisões em

relação a essas tarefas; portanto,

desempenham um papel crucial ao

definir a conduta e organizar o

conhecimento e a informação”

(MARCELO, 2009, p.117).


Portanto é preciso diferenciar razão da

emoção para compreender que esse caráter

afetivo da crença pode reduzir a razão, pois,

apesar de estar relacionado, o afetivo é tido como

um filtro através do qual interpretamos novos

fenômenos, pois como aponta Marcelo (2009), os

indivíduos tendem a manter crenças baseadas em

conhecimento incompleto ou incorreto.

Paiva & Del Prette (2009) realizaram uma pesquisa de âmbito qualiquantitativo

a respeito da influência das crenças educacionais e suas implicações para o processo

de ensino-aprendizagem. Na análise dos dados as autoras indicaram que os

professores facilitadores diferenciaram-se dos dificultadores basicamente em:

:

1

•maior concordância com a noção de que as relações interpessoais e o desenvolvimento socioemocional e intelectual dos alunos estão associados;

2

•maior valorização das habilidades sociais como componente do desenvolvimento socioemocional e da aprendizagem acadêmica dos alunos;

3

•maior quantidade e diversidade de explicações, analisadas em termos de atribuições de causalidade para o sucesso e fracasso escolar dos alunos.

Essas crenças

influenciam o processo

de ensino-

aprendizagem ao

mediarem as decisões

pedagógicas e as

interações que os

professores

estabelecem com seus

alunos, funcionando

como um filtro que os

leva a interpretar, a

valorizar e a reagir de

diferentes formas diante

dos progressos e

dificuldades dos seus

alunos, podendo,

inclusive, induzir o

comportamento real

destes alunos em

direção às suas

expectativas

(PAJARES, 1995 apud PAIVA &

PRETTES, 2009, p. 2)

As crenças educacionais são ideias e

convicções a respeito de temas

relacionados à Educação que se

revelam, conscientemente ou não,

nas ações dos professores

(RAYMOND & SANTOS, 1995 apud PAIVA &

DEL PRETTE, 2009, p. 2)


Conhecer tais crenças e identificar padrões presentes no cotidiano da escola,

segundo Paiva & Del Prette (2009), pode constituir um importante foco de intervenção

e importante subsídio para se repensar a formação acadêmica e continuada de

professor. Avaliam que o estudo sobre o tema pode ser um ponto de partida para a

desconstrução de um discurso de fracasso escolar que não favorece ou ainda dificulta

o sucesso escolar, uma vez que seus estudos apontaram que

CRENÇAS LIMITANTES - PERCEPÇÃO E IMPLICAÇOES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM - DESCRIÇÃO DA TIVIDADE P.12)


Atividade - 3 “Crenças limitantes em estratégia de superação”

What - o que

(atividade)

Crenças limitantes: percepções e implicações no processo de ensino e

aprendizagem

Why - por que

(justificativa)

Refletir sobre os aspectos constitutivos da identidade da profissional e

tecer considerações sobres as implicações das crenças na tomada de

decisão de modo a possibilitar novos modos de fazer e agir.

Where – onde

(local)

Sala multimídia

When- quando

(tempo)

Tempo previsto de 2h

(20min – exposição do tema; 20min exercício no grande grupo; 20min

apresentação da pesquisa; 30min atividade grupos menores; 30 min

ponderações e confronto)



How - como

(método)

Após abordar os temas “Identidade Docente” e “Crenças

Educacionais” realizar exercício de identificação de crenças

limitantes com apoio do PowerPoint, para que em conjunto, os

professores possam exercitar a reelaboração de uma crença limitante

que implica sobre o ensino-aprendizagem.

Apresentar pesquisa sobre crenças docentes e implicações para o

processo de ensino-aprendizagem para enfatizar sobre a relevância

do tema em discussão.

Formar grupos menores para identificação de uma crença limitante

relacionada à formação continuada dos professores e em que

contexto surgiu, e como transformá-la em crença favorável. Na

sequência retornar ao grande grupo para que um representante de

cada grupo socialize a crença levantada.

FECHAMENTO: abrir ponderações confrontando o resultado da

pesquisa com as crenças levantadas pelos grupos.

Estratégia de ação: 5 passos para vencer crenças limitantes (permite

a identificação de crenças limitantes e sua substituição por crenças

fortalecedoras).

How much

(quanto)

(recursos)

Aparelho multimídia.

Bloco de anotações, canetas.

PowerPoint “crenças limitantes” adaptação do vídeo “5 passos para

vencer crenças limitantes” disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=KBSB4UL5Y9k

Texto: crenças docentes e implicações para o processo de ensino-

aprendizagem disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/pee/v13n1/v13n1a09.pdf>

http://www.youtube.com/watch?v=KBSB4UL5Y9k

http://www.scielo.br/pdf/pee/v13n1/v13n1a09.pdf


6 – PROFISSÃO DOCENTE

A carreira docente pode ser percebida a partir de uma trajetória individual e

pouco ligada às atividades coletivas, onde cabe aos professores a responsabilidade

sobre tudo o que acontece em sala de aula, o que nas palavras de Marcelo (2009) se

traduz numa

Apesar desta hiper-responsabilização, a profissão de docência não tem

reconhecimento em igual proporção. Diante da necessária valorização da profissão e,

consequentemente, do reconhecimento do professor como um profissional, torna-se

imprescindível um novo olhar sobre eles e para os aspectos que envolvem sua

profissionalização.

Para entender melhor o conceito de

profissional tomaremos algumas das

contribuições do professor e pesquisador

na área de educação, Christopher Day

(2001). Em seu livro Desenvolvimento

Profissional de Professores, levanta a

questão sobre o que significa ser professor

e explora a noção de profissionalismo. Traz

também as várias características de

profissional - como mostra o quadro ao

lado, e discorre sobre o fato do professor

não ter o controle sobre os padrões da

profissão e que por conta disso “o ensino

tem sido encarado como uma

semiprofissão” (ETZIONI, 1969, apud DAY,

2001, p.22).

espécie de hiper-responsabilização do docente, como se tanto as condições de acesso dos alunos, quanto as próprias condições em que se desenvolve sua atividade

profissional não estivessem limitadas por diretrizes, normas e relações de poder, tanto na escola, como na

sociedade (MARCELO, 2009, p.124).

Profissional é aquele que:

- possui um

conhecimento

especializado – cultura

técnica;

- possui o compromisso

de satisfazer as

necessidades dos clientes

– ética de serviço;

- possui uma forte

identidade coletiva –

compromisso profissional;

- possui controlo colegial,

em oposição ao controlo

burocrático, sobre as

práticas e padrões

profissionais.

(LARSON, 1977; TALBERT E

MCLAUGHLIN, 1994, apud

DAY 2oo1, p.21)


No entanto, ao tomar como referência a

autonomia do professor na sala de aula Day (2001)

identifica os professores como possuidores de uma

profissionalidade restrita, pois seu trabalho costuma

ser centrado na sala de aula e baseado na experiência

dando-se pouco valor à teoria, não ter como hábito

comparar o seu trabalho com o de outros professores

e ainda, por tender a compreender as atividades dentro

de um contexto limitado.

Contrapondo a profissionalidade restrita, surge

a figura do profissional amplo. Profissional que

apresenta características reflexivas demonstradas

pela capacidade para o desenvolvimento profissional

autônomo que inclui: estudo individual sistemático,

estudo do trabalho de outros professores,

questionamento e verificação de teorias com base em

procedimentos de investigação. Esta nova postura do

professor é tomada como fundamental para a

qualidade dos processos de ensino e de

aprendizagem.

Além do modo como os professores reagem

enquanto profissionais, a profissão docente sofre com a constante desestabilização

provocada pelas mudanças na política educacional e pelos desafios econômicos,

sociais e tecnológicos.

Para enfrentar essas mudanças, podemos inserir aqui dois elementos que

segundo António Nóvoa (2012) são decisivos para a profissão docente: o primeiro é o

papel dos professores, que intitula como o regresso dos professores no sentido de

valorização da figura do professor, de tê-lo acima dos recursos e instrumentos

metodológicos, o que significa recuperar o prestígio social da profissão docente; O

segundo desafio está relacionado com a maneira que colocamos os dispositivos de

apoio a aprendizagens aos professores. Acrescenta ainda, a importância de se inserir

para dentro da profissão, novas formas de relacionamento com os professores, alunos

e responsáveis, tornando-as mais fortes e colaborativas.

A sociedade pede

aos professores que

resolvam todos os

problemas das

crianças e dos

jovens, e acredita

que é na escola que

se define um futuro

melhor. A sociedade

pede quase tudo

aos professores e dá-

lhes quase nada. [...]

A profissão de

professor necessita

de ser revalorizada

do ponto de vista

salarial, mas

também no que diz

respeito ao seu

estatuto social e

profissional.

(NÓVOA, 2012, In:

Revista Educação)

A profissão


7 – SER PROFESSOR

São estas atribuições que conforme Day (2001, p.16) constituem o papel profissional do professor.


Diante destas atribuições podemos compreender que o trabalho docente vai

além de um “conjunto de capacidades e conhecimentos que o professor deve aplicar

nas tarefas que constituem seu emprego” (ENGUITA, 1991 apud PIMENTA, 2005, p.

56). É preciso que o professor tome consciência de sua prática, num processo de

ação-reflexão.

Mas, apesar da certeza posta por vários pesquisadores de que, a melhoria da

qualidade da educação tem relação direta com a ação docente e, portanto, com seu

desenvolvimento profissional, este por vezes negligenciado pelas autoridades e,

muitas vezes também pelos professores, dado a intensificação do seu trabalho, seja

pelas demandas impostas às escolas, seja pela complexidade da profissão ou pelo

modelo atual de sociedade. Isso tudo, somado aos modelos de avaliação interna e

externa, tem contribuído para a diminuição da capacidade e da motivação do

professor para agir e adquirir qualificação adequada.

Tanto a complexidade da profissão, como os desafios tecnológicos,

econômicos e sociais que as escolas assumem, constituem conjunturas que recaem

sobre o sistema educativo exigindo transformação no modelo tradicional de ensino e

de perfil profissional. Essa transformação exige um programa de desenvolvimento

profissional eficaz, que leve em conta elementos essenciais como a história de vida e

de carreira, as condições sociais, o apoio da instituição e, ainda, a disposição do

professor e suas capacidades intelectuais (DAY, 2001).

Frente a estas mudanças, algumas contradições se fazem presentes no campo

da educação e elevam o desgaste mental e emocional, quando não físico, dos

professores. As várias mudanças no campo social, percebidas no declínio da

sensibilidade e dos sentimentos, na mudança e construção de valores e ainda no

“esvaziamento do papel formador da família, dos grupos etários e, sobretudo, na

atualidade, dos meios de comunicação” embaça as ações educacionais (ALMEIDA

JR, 2009, p. 4). Tais contradições são elencadas por Day (2001) conforme segue:

De fato, de tempos em tempos, sobretudo diante de ciclos históricos,

-como a atual transição de séculos e de milênios, a sociedade busca redefinir os

pressupostos, os objetivos, os conteúdos e as metodologias da educação. (ALMEIDA JR,

2012, p.3)


Além destas contradições, o processo de mudança implica que os professores

tenham responsabilidades e capacidade de resposta, sejam capazes de ultrapassar a

mera transmissão de conhecimentos, experiências e destrezas, para assim assumir

uma nova postura em sala de aula, que lhes traga equilíbrio emocional e reduza seu

nível de stress. Nesta perspectiva Day (2001) destaca algumas qualidades que devem

ter os professores. Estes devem ser:

Bem informados, mas respeitadores daqueles que são ignorantes...

Amáveis e atenciosos, mas exigentes e severos se a situação assim o exigir...

Inteiramente livres de preconceitos e absolutamente justos na forma de lidar

com os outros...

Atentos às necessidades individuais dos alunos, sem negligenciar a turma

como um todo...

Capazes de manter a disciplina e a ordem, embora permitindo a

espontaneidade e a fantasia...

Otimistas e entusiastas, mesmo acalentando dúvidas e apreensões

pessoais...

Capazes de lidar com o imprevisto e, às vezes, mesmo com alunos difíceis e

mal-educados, sem perder a compostura e o controle...

Capazes de sorrir e de perceberem estar bem-dispostos nos dias em que

não se sentem bem e prefeririam estar noutro lugar qualquer...

(JACKSON et al apud DAY, 2001, p. 39)


Atividade - 4_”Ofício de professor em GV e GO”_____________ ___

What - o que

(atividade)

Ofício de professor em grupos de verbalização e observação (GV-

GO)

Why - por

que

(justificativa)

Refletir sobre a profissão e o papel da escola.

Where –

onde

(local)

Sala multimídia – exposição dos temas e GV x GO

Salas de aula – vídeo

When-

quando

(tempo)

Tempo previsto de 2h30min

(30min – exposição do tema; 50min para assistir vídeo e organizar

anotações; 50 min para GV x GO; 20min para fechamento)

Who - por

quem

Professor responsável (PDE)


How – como

(método)

Reunir os professores e fazer exposição do tema.

Formar três grupos organizando-os em sala separada,

disponibilizando para cada grupo uma parte da palestra “Ofício

de Professor” de António Nóvoa e questões norteadoras para

discussão – solicitar que cada grupo escolha em coordenador e

um redator. Caberá o coordenador organizar a verbalização de

conteúdos (GV) e ao redator registrar as observações (GO).

Após assistir o vídeo reunir novamente os professores, porém

agora formando um círculo onde centro ficará o grupo que vai

verbalizar o conteúdo e no exterior o grupo que via observar

para posterior questionamento/esclarecimento.

Fechamento: solicitar aos professores que comente sobre os

conteúdos e sobre a experiência proporcionada pela atividade.

Estratégia de ação: GV x GO (técnica aplicada para construção

do conhecimento)

How much

(quanto)

(recursos)

Material para anotações

Vídeo 1 -23:38 - http://www.youtube.com/watch?v=txleZKamajE

Vídeo 2-30:47- http://www.youtube.com/watch?v=fh_bMGwY4lg

tp://www.youtube.

Vídeo 3- 26:28 - http://www.youtube.com/watch?v=r47dGUdrTfA

Questões norteadoras: Equipe vídeo 1 - Tema: Formação e profissão – O que Nóvoa quer dizer

com “passar a formação de professores para dentro da profissão”?

Equipe vídeo 2 – Temas: Partilha e cooperação e a escola como lugar

de aprendizagens e de futuro – O que dificulta a partilha e a

cooperação e o que caracteriza a dispersão do trabalho

pedagógico?

Equipe vídeo 3 – Temas: Aprendizagens sugestão de leitura.

Que tipos de conhecimentos podem servir de suporte ao trabalho

docente e o que significa “dar à escola o que é da escola”?

http://www.youtube.com/watch?v=txleZKamajE

http://www.youtube.com/watch?v=r47dGUdrTfA


UNIDADE II

Desenvolvimento

Profissional Docente

“É na mobilização...articulada de saberes que os

professores encontram referencial para desenvolverem

a capacidade de investigar a própria atividade e, a

partir dela, constituírem e transformarem os seus

saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de

construção de suas identidades como professores”

Selma Garrido Pimenta


No decorrer de sua carreira o professor atravessa diferentes fases de

desenvolvimento e que acontece sob momentos de turbulência, alterações e

incertezas que caracterizam a educação. Além disso, os processos de formação de

docentes não acompanharam as consideráveis mudanças sociais e, em muitos casos,

segundo Vaillant & Marcelo (2012, p. 16), “os esforços realizados não serviram para

garantir um desenvolvimento profissional docente sustentável”, atribuindo esta

situação as reformas que não levaram suficientemente em conta a figura do professor

na perspectiva de seu desenvolvimento profissional e pessoal.

Essa perspectiva centrada na figura do professor é colocada por Day (2001)

como mais importante que a centrada na instrução, pois reconhece a história de vida

e de carreira do aprendente, sua disposição e capacidades intelectuais, as condições

sociais e o apoio institucional como fatores que contribuem para a qualidade da

aprendizagem profissional.

A tabela abaixo ilustra de que forma estes fatores se encontram interligados:


Considerar as histórias de vida dos professores, suas necessidades de

aprendizagem e de desenvolvimento profissional e as condições de trabalho, assim

como, dos alunos que estes ensinam, ainda parecem ser um desafio no processo de

profissionalização dos professores. Pesquisas nesta área revelam que as ofertas de

formação, no geral, não têm atendido as necessidades intelectuais e de motivação

dos professores e tão pouco levam em consideração os componentes emocionais,

representados pelos selves substantivos e profissionais.

Day (2001, p.86-87) apresenta dois estudos que identificam tais selves,

propiciando mais clareza sobre o que eles representam na carreira e na motivação do

professor, são eles:

Selves substantivos

(Kelchtermans,

1993 – Bélgica)

Selves profissionais

(Nelson,

1993 – América)

Autoimagem,

autoestima, motivação

profissional, realização

profissional, percepção

de tarefas e

perspectivas futuras

A vontade de ir para além do

cumprimento do dever, a

comunicação eficaz, o sentir-se

realizado no ensino, os

relacionamentos com os colegas, a

satisfação com sucessos específicos

dos alunos, as perspectivas dos

alunos e a aprendizagem através da

reflexão sobre a prática.

Além destes componentes dos “eus” que constituem aspectos fundamentais da

vida do professor e que precisam ser considerados no desenvolvimento profissional

do professor, também as disposições psicológicas e sociais que podem avigorar ou

atenuar a sua aprendizagem devem ser consideradas (DAY, 2001).


Estudos sobre a carreira docente revelam que à medida que os anos de

trabalho avançam, a curva de aprendizagem torna-se cada vez mais plana, ou seja,

no início da carreira os professores demonstram maior interesse em aprender e, na

medida que a atividade de docência vai se tornando repetitiva e mecanizada, os

professores tendem a se tornarem resistentes às aprendizagens, em consequência

do esgotamento e da acomodação na carreira. Tal apontamento pode ser reforçado

pelas observações de Farber (apud DAY, 2001) no que diz

as dificuldades inevitáveis do ensino interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabilidade, bem como com a pressão social e outros valores, resultando num sentimento de frustração e conduzindo a uma reavaliação das possibilidades da profissão e do investimento que nela se tenciona fazer. (FARBER, 1991:36 apud DAY, 2001, p.86).

Portanto, ao se pensar num projeto de desenvolvimento faz-se necessário a

compreensão destes aspectos. Uma análise sobre o saber-fazer e as experiências

dos professores, sobre o conhecimento, a competência e a capacidade profissional e

ainda sobre as fases de desenvolvimento dos professores pode ser extremamente

significativa na elaboração de uma proposta de formação continuada.

O reconhecimento por vários estudiosos de que o professor aprende pela

experiência é legítimo, porém o que se questiona é o que se entende por experiência.

O catedrático António Nóvoa, assegura que não basta ter vários anos de profissão

para se ter experiência. É preciso que o professor seja reflexivo em sua prática.

Outros dados levantados por Michael Huberman (1995) e inseridos na obra de

Day (2001, p. 101) sobre a carreira dos professores e dos fatores internos e externos

que mais a influenciam, indicam que os professores atravessam cinco fases:

Entrada na carreira: sobrevivência e descoberta

Estabilização: integração

Experimentação/Diversificação: questionamentos

Serenidade: conservadorismo

Desinvestimento: sereno ou amargo

Na tabela a seguir podemos conhecer algumas das características de cada

fase.


FASES CARACTERÍSTICAS

Entrada na carreira

(Início fáceis e difíceis: lua-

de-mel, crise, de fracasso

ou de ir andando - período

de 1 a 3 anos)

O início da carreira pode ser fácil ou difícil

dependendo da capacidade o professor de lidar

com a organização, com a gestão de sala de aula,

com o conhecimento pedagógico e do currículo,

bem como as extensões da cultura de sala de aula

e da sala dos professores.

Estabilização:

(Consolidação,

emancipação, integração

em grupos e pares - período

entre 4 a 6 anos)

Nesta fase o professor passa a ser aceito como

colega experiente e sente-se mais seguro do seu

conhecimento da prática docente e do conteúdo.

É uma fase de maturidade acompanhada de

extensão de repertórios de ensino e de um

desenvolvimento educacional

Experimentação/

diversificação

(Novas preocupações

(experimentação,

responsabilidade,

preocupação, período

entre 7 a 18 anos)

Fase intermediária entre a estabilização e a

plataforma de conhecimento. Nesta fase o apoio a

um novo estímulo, a novas ideias é fundamental

para que os professores assumam novos desafios,

compromissos de maior âmbito e projetos mais

significativos.

Serenidade

(Sentido de mortalidade,

deixar de se esforçar por

obter uma promoção,

apreciar o ensino ou

estagnar, período entre 19

a 30 anos)

Esta fase contempla trajetórias diversas, inclui a

progressão da carreira, a cultura da escola e o

modo como os professores reagem aos de colegas

e alunos, que por um lado proporciona segurança,

por outro pode causar sua acomodação. Também

pode ser um momento de buscar novos desafios,

seja assumindo novas responsabilidades na mesma

escola ou buscando-as fora dela.

Desinvestimento

(Fase final e de maior saber-

fazer (maior preocupação

com a aprendizagem dos

alunos e procura acrescida

de interesses externos,

desencanto, contradição

da atividade profissional e

do interesse. Período entre

31 a 40 anos)

São os últimos 10-15 anos da carreira, que tende a

ser a fase de maior saber-fazer no ensino, bem

como uma preocupação maior com a saúde e à

família. É uma fase que pressupõe maior

conservadorismo, descrença com os benefícios da

mudanças e queixas mais frequentes sobre o

comportamento, empenho e valores dos alunos.

Seus níveis de entusiasmo, empenho emocional e

intelectual pode não mais acompanhar o ato

didático.

Resumo p. 102-108 da obra de Christopher Day “Desenvolvimento Profissional de

Professores: os desafios da aprendizagem permanente” – 2001.

Contudo, considerando a complexidade e a dinâmica da vida em sala de aula,

Osher (1993) coloca a experiência como algo adquirido de modo não coerente, de

caráter hesitante e com excesso de significado. Já Elliot (1993) toma a experiência

como um processo de interação que leva em consideração a elaboração e rebates


aos contextos pessoais, profissionais, organizacionais e políticos em movimentos

(DAY, 2001, p. 90).

Outros pesquisadores citados por Day (2001, p.106), como Fessler e

Christensen (1992) propuseram um modelo de trabalho baseado na análise sobre os

estágios da carreira, que podem contribuir para o planejamento do desenvolvimento

profissional dos professores.

Nesse modelo apresentam três categorias de influências:

Dinâmicas do ciclo de carreira do professor (FESSLER e CRISTENSEN, 1992:36 apud DAY,

2001, p.106)

Estas influências fomentam um fluxo e refluxo na medida em que o professor

entra e sai de diferentes estágios e, portanto, necessita de apoio personalizado em

todos os diversos momentos de sua carreira.

Além do saber-fazer e das fases da carreira, novas pesquisas revelam a

existência de outros elementos que devem ser considerados quando se trata do

desenvolvimento profissional docente. Entre eles, o estádio cognitivo-

desenvolvimentais e as condições de trabalho. Sobre o estádio cognitivo-

desenvolvimentais Day (2001) cita o trabalho de Oja e seus colegas (1989) no qual

reconhecem a importância de se atender às necessidades de desenvolvimento

intelectual e emocional dos professores, enquanto nas condições de trabalho, às

necessidades relacionadas salas de aula, a cultura e a liderança da escola.

Meio pessoal – família, incidentes críticos positivos, crises, disposições individuais, orientação vocacional e

estádios da vida.

Meio organizacional – regras, estilo de gestão, confiança pública, expectativas sociais, organizações profissionais,

sindicatos.

Ciclo de carreira – indução, desenvolvimento de competência, entusiasmo e crescimento, frustação, estabilidade,

desinvestimento, saída da carreira.


Atividade 1 – “Selves da carreira em lista de discussão” _____________

What - o que

(atividade)

Selves da carreira de José Pacheco

Why - por que

(justificativa)

Oferecer exemplo de partilha e reflexão sobre a experiência na

carreira docente.

Where – onde

(local)

Sala multimídia – exposição dos temas

Salas de aula – vídeo

When- quando

(tempo)


(30min – exposição do tema; 20min para assistir vídeo; 30min

para discussão a respeito das reflexões trazidas por José

Pacheco; 20min para fechamento)

Who - por

quem

Professor responsável (PDE)


How - como

(método)

Reunir professores em um grande grupo e fazer exposição do

tema;

Assistir vídeo de José Pacheco (organização e estrutura da

Escola da Ponte)

Abrir diálogo sobre as ponderações feitas por Pacheco;

Fechar com reflexões sobre as possibilidades de inserir práticas

de troca de experiências entre os professores.

Estratégias de ação: adaptação da “Lista de Discussão” –

possibilita o debate democrático sobre um tema e a

elaboração de sínteses, em um ou mais grupos, dentro de um

tempo limite.

How much

(quanto)

(recursos)

Vídeo 1 – Experiências inovadoras na educação: José Pacheco.

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=reOEnY8jkjo

Pontos de reflexões:

- Trabalho em equipe;

- Relações humanas;

- Dispositivos de aprendizagens;

- Valores comuns;

- Postura ativa;

- Valorização das pessoas e seus saberes;

- “o professor transmite o que é, não o que ensina”

- Uso de metodologia da pesquisa;

- identificação necessidades e problemas.

http://www.youtube.com/watch?v=reOEnY8jkjo


Ao longo dos tempos, vários foram os conceitos utilizados para referir-se aos

processos de formação que os docentes desenvolvem durante sua carreira: formação

permanente, formação continuada, formação em serviço, desenvolvimento de

recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, reciclagem ou capacitação. No

entanto, como outros autores, Marcelo & Vaillant (2012) consideram a expressão

desenvolvimento profissional docente ser a que melhor se adapta a concepção do

docente como profissional de ensino. Entendem que o conceito de desenvolvimento

“tem uma conotação de evolução e continuidade que supera a tradicional justaposição

entre formação inicial e aperfeiçoamento dos docentes” (Idem, p. 167).

O desenvolvimento profissional docente

também é entendido como “a capacidade de um

docente para manter a curiosidade sobre a sala

de aula; identificar interesses significativos no

processo de ensino e aprendizagem; valorizar e

buscar o diálogo com colegas experientes,

como apoio na análise de dados”. (RUDDUCK

apud MARCELO & VAILLANT, 2012, p.167), o

que representa uma atitude constante do

professor de análise, questionamento, troca e

reflexão.

Enquanto Marcelo & Vaillant (2012),

tomam o desenvolvimento profissional como

uma ferramenta indispensável para a melhoria

escolar, uma vez que não se aceita mais a ideia

de que a formação inicial somada a experiência

seja suficiente para o exercício da atividade

docente. Heidman e Flullan (1990 apud

MARCELO & VAILLANT, 2012, p.168)

acrescentam que o desenvolvimento

profissional docente pode ser concebido dentro

O desenvolvimento

profissional docente inclui

todas as experiências de

aprendizagens naturais e

aquelas planejadas e

conscientes, que tentam

direta ou indiretamente

beneficiar os indivíduos ou

grupos e que contribuem

para a melhoria da

qualidade da educação nas

aulas. É o processo mediante

o qual professores, sozinhos

ou com outros, revisam,

renovam e desenvolvem seu

compromisso como agentes

de mudança, com propósitos

morais de ensino e mediante

os quais adquirem e

desenvolvem habilidades de

inteligência emocional,

essenciais para o bom

pensamento profissional,

para o planejamento e a

prática com crianças, jovens

e seus companheiros, ao

longo de cada uma das

etapas de sua vida como

docentes.

(DAY, 1999, p.4 apud

MARCELO 2012, p.168)


de um processo individual ou coletivo, que permeia experiências diversas

contextualizadas na escola e inclui qualquer ação que tenha por objetivo melhorar

destrezas, atitudes, compreensão ou atuação.

E, considerando as crescentes mudanças sociais, (idem 2012, p.167) concluem

que “o desenvolvimento profissional, longe de ser uma questão voluntária e casual,

transformou-se em uma necessidade de qualquer profissional, incluindo os docentes”.

Nesta perspectiva, Ávalos (2000 apud MARCELO & VAILLANT, 2012) observa uma

revitalização do conceito de “profissional docente” no que descreve

A ênfase hoje em dia é colocada não só na defesa da docência como profissão,

mas também na função de construção da profissão por parte do próprio docente,

realizada através do conhecimento que lhe traz sua experiência e das oportunidades

de ampliar sua visão às que tem acesso. Mas não somente isso. Junto ao poder

epistemológico dado pelo fortalecimento de seu conhecimento, ser profissional

significa poder decidir e influir na mudança educacional, quer dizer, contar com

poder político... O desenvolvimento profissional envolve, então, a oportunidade para

fortalecer as condições que permeiam o exercício de poder profissional: o que se

denomina em inglês de empowerment. (ÁVALOS, 2000 apud MARCELO & VAILLANT,

2012, p.170)

Porém, ao mesmo tempo em que se destaca a importância do desenvolvimento

profissional tanto para o docente como para o alcance da qualidade nos processos de

ensino e de aprendizagem, ressalta-se que críticas são dissipadas aos modelos de

formação continuada elaborada dentro das práticas tradicionais. Para Díaz-Maggioli

(2004 apud MARCELO & VAILLANT, 2012), por exemplo, elas se baseiam na ideia

de que os docentes necessitam ser “recuperados”, pois se os alunos não aprendem é

porque os professores não sabem ensinar. Além disso, os próprios professores

questionam tais programas de formação, muitas vezes esporádicos e superficiais, e

que muitas vezes não se ajustam as necessidades que surgem em distintas etapas

da vida profissional e aos diferentes tipos de experiências por qual passam os

professores, embora como pondera Marcelo & Vaillant (2012) seja uma situação que

vem paulatinamente mudando.

Hawley & Valli (1998 apud MARCELO & VAILLANT, 2012), após pesquisas

sobre o desenvolvimento profissional, sistematizaram nove princípios que podem

orientar as práticas de desenvolvimento profissional, os quais são apresentados

resumidamente:


1- O conteúdo do desenvolvimento profissional determina sua eficácia -

centrar os estudos nos conteúdos que os alunos aprenderão e em estratégias

didáticas eficazes;

2- O eixo articulador é a análise da aprendizagem dos estudantes – centrar os

estudos na análise sobre o que os docentes necessitam saber para encurtar a

distância entre o aprendizado e o aprendizado desejado;

3- Os docentes devem identificar o que necessitam aprender – os estudos

devem centrar na resolução de problemas que surgem na prática docente, sem

deixar de buscar outros conhecimentos;

4- A escola é o telão de fundo – os estudos devem tomar a escola e o trabalho

diário de ensino, pois os professores aprendem com seu trabalho, desde que este

seja planejado e avaliado;

5- A resolução colaborativa de problemas é um pilar – estudos devem promover

atividades que permitam aos docentes trabalharem juntos para identificar

problemas e depois solucioná-los;

6- O desenvolvimento profissional deveria ser contínuo e evolutivo – os estudos

devem ser formatados considerando o tempo de aplicação das novas ideias,

sendo necessário o acompanhamento e apoio para a melhoria contínua;

7- É preciso garantir a incorporação de múltiplas fontes de informação – os

estudos devem incluir as informações sobre o processo de aprendizagem,

resultados das aprendizagens e a autoavaliação;

8- É necessário levar em consideração as crenças – os estudos devem

contemplar as crenças, pois estas orientam a conduta, bem como as experiências

e hábitos dos docentes;

9- O desenvolvimento profissional integra um processo de mudança – os

estudos devem promover um processo de mudança que contempla não só a

capacidade do docente com vistas a melhoria das aprendizagens, mas também

de tempo e oportunidades de praticar novos métodos, apoio técnico e

acompanhamento sustentável, bem como salário adequado.


Atividade – 2 “Insatisfação positiva e humildade em Phillips 66” .

What – o que

(atividade) Insatisfação positiva e humildade.

Why - por que

(justificativa)

Elucidar a necessidade de transformar-se mediante o

desenvolvimento profissional e pessoal.

Where – onde

(local)


Salas de aula - Estratégia Philips 66

When- quando

(tempo)


(30min – exposição do tema; 20min para assistir vídeo; 10min

para estratégia Philips 66; 30 minutos para apresentação dos

grupos; 10 min para fechamento.

Who - por

quem Professor responsável (PDE)


How - como

(método)


tema;

Assistir vídeo 1 - Mario Sérgio Cortella – Qual a postura de um

professor ideal? Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?v=dz4lMxhVTEI>

Utilizar a estratégia de ensino Philips 66 – dividindo os professores

em 6 grupos, que durante 6 min deverão discutir sobre um dos

assuntos abordado no vídeo e em seguida preparar a melhor

forma de socializar sua síntese aos demais grupos.

Fechamento: Envolver os aspectos abordados nas sínteses dos

grupos com o desenvolvimento profissional e apresentar as

dicas de Cortella (vídeo 2 – Ser um bom professor. Disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=dz4lMxhVTEI)

Estratégia de ação: Fillips 66 (atividade grupal de análise e

discussão, indicada para obtenção rápida de informação sobre

interesses, problema, sugestões etc.)

How much

(quanto)

(recursos)

Vídeo 1 (28min) – Mario Sérgio Cortella – Qual a postura de um

professor ideal? Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=dz4lMxhVTEI

Vídeo 2 (2min) - Ser um bom professor. Disponível em





4 - A ESCOLA, O ENSINO, E O QUE QUEREMOS

“Se queremos que, de facto, todos os alunos aprendam da forma que

sugerem os novos padrões e que a complexa sociedade de hoje exige,

teremos de proporcionar um ensino que ultrapasse a transmissão de

informações, a realização de testes e a atribuição de notas. Teremos de

encontrar formas de ensinar que vão ao encontro das diversas perspectivas

dos alunos face à aprendizagem, formas essas que se devem estruturar de

modo a tirar proveito dos pontos de partida singulares de cada aluno, servindo

de base a esforços conducentes a desempenhos mais proficientes. Também

precisamos de entender aquilo que as escolas devem fazer para se

organizarem no sentido de apoiar esse tipo de ensino e de aprendizagem... as

escolas do século XXI têm de passar de um padrão selectivo - ćaracterizado

pela variação mínima das condições escolares de aprendizagem` em que

ápenas estão disponíveis uma pequena variedade de opções instrutivas e

um número limitado de formas de ter êxito na aprendizagem` - para um

padrão adaptativo, em que ó ambiente educacional passa proporcionar

uma ampla variedade de oportunidades para o sucesso escolar”.

(DAY, 2001, p. 115-116)

...dominar, além do conteúdo que ensina, os conhecimentos didáticos e

metodológicos, os conhecimentos mais amplos sobre o processo educativo e

o papel da escola no mundo de hoje, [...] entender as relações entre o

processo educativo, a escola e a cultura. [...] Pensar em como se deve

responder à situação de desigualdade e à diversidade cultural que

encontramos em nossa sociedade. [...] Compreender como se processa a

aprendizagem principalmente no caso do concreto, real, com que lida todo

dia e que difere do modelo que gostaria de encontrar em sala de aula. [...]

Compreender como as novas tecnologias podem constituir um importante

instrumento para democratizar o acesso aos conhecimentos e às distintas

manifestações culturais e como, em muitos casos, essas novas tecnologias são

apresentadas como uma varinha de condão capaz de resolver todos os

problemas que o professor e a professora enfrentam em suas práticas. [...]

Refletir sobre que valores têm sido difundidos pela escola e que valores

precisam ser difundidos. [...] Refletir sobre as identidades sociais que a escola

tem ajudado a construir e que poderiam ser pensadas

(GARCIA & MOREIRA, 2008 p. 07-11 apud TEIXEIRA & YENG).


As citações apresentadas na abertura deste capítulo partilham de uma intenção

de melhoramento dos níveis da educação que abrange escola, aluno, ensino,

aprendizagem e sociedade com fortes implicações sobre o “saber-fazer profissional

por parte dos professores e uma liderança mais dinâmica, complexa e interventiva por

parte dos diretores das escolas e de outros agentes educativos, no sentido de

assegurar o desenvolvimento contínuo da escola” (DAY, 2001, p.116). Nesse sentido

a ação desenvolvida pelos envolvidos com o processo educativo pode resultar em

níveis diferentes, que tanto pode limitar-se aos padrões ou promover mudanças

significativas.

Na educação, o trabalho docente é tomado como ponto crucial na melhoria da

qualidade da escola pública. E “pensar em qualidade de ensino é pensar também em

qualificação docente, questão problemática da escola pública, e esta extrapola as

questões pedagógicas” (PIMENTA, 2005, p.58). Também em Day (2001) podemos

vincular os investimentos na educação com investimentos no desenvolvimento

profissional contínuo dos professores, pois estes

têm de encarrar os seus currículos individuais de aprendizagem como meio de criar e recriar a compreensão, as destrezas de pensamento crítico, a inteligência emocional, as destrezas da sua arte e a flexibilidade intelectual que lhes são exigidos à medida que preparam os alunos para mundos incertos nos quais nem o processo de aprendizagem corporativo nem individual é opcional (DAY, 2001, p.319).

Qualificar o trabalho docente pode ser ainda, um caminho para buscar

motivação e recuperar o moral, a autoconfiança e autoeficácia dos professores, que

se apresentam reduzidas diante das mudanças nas condições, na intensificação e no

aumento do volume de trabalho – dentro e fora da escola.

OLHARES SOBRE A ESCOLA - (DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE P.32)


Atividade - 3 “Olhares sobre a escola em demonstração intelectual”

What - o que

(atividade)

Olhares sobre a escola

Why - por que

(justificativa)

Alargar os conhecimentos de escola, sua função e seus

contextos

Where – onde

(local)


Salas de aula - vídeos e estudo do meio

When- quando

(tempo)


(15min – exposição do tema; 1h min para assistir vídeo;

30 minutos para exposição dialogada; 20 min para

fechamento)



How – como

(método)


tema;

Fazer introdução sobre a atividade e entregar fichas de

registro solicitando aos professores que façam anotações

sobre os elementos mais significativos para posterior discussão;

Assistir seleção de conteúdos apresentados na série

audiovisual “Ser ou não ser” onde Viviane Mosé fala sobre

educação, escola e os modelos inovadores.

Estratégia de ação: demonstração intelectual – tipo de

demonstração incluída no método de demonstração que

consiste mostrar como funciona, o que acontece, como deve

ser feito. No caso da demonstração intelectual apresenta-se

argumentos lógicos e fatos que levem o aprendente à

compreensão.

Fechamento: compilar os apontamentos sobre os elementos

mais significativo de cada modelo de escola, de modo a dar

um direcionamento sobre o modelo de escola e de práticas

possíveis de serem aplicadas no Colégio H. A. Castelo Branco.

How much

(quanto) Resource

(recursos)

Fichas de registro, canetas.

Vídeo 1 - http://www.youtube.com/watch?v=eJZ7OBZsbcc

Vídeo 2 - http://www.youtube.com/watch?v=9Wa_HQvoAi0

Vídeo 3 - http://www.youtube.com/watch?v=1qwI6qiC7gE

Vídeo 4 - http://www.youtube.com/watch?v=xeY30CPDx9I

Vídeo 5 - http://www.youtube.com/watch?v=VGGsgcRcVsY

Vídeo 6 - http://www.youtube.com/watch?v=_wX4XR9gkRw

Vídeo 7 - http://www.youtube.com/watch?v=Dz-2afG3bGM

http://www.youtube.com/watch?v=9Wa_HQvoAi0

http://www.youtube.com/watch?v=1qwI6qiC7gE

http://www.youtube.com/watch?v=xeY30CPDx9I

http://www.youtube.com/watch?v=VGGsgcRcVsY

http://www.youtube.com/watch?v=_wX4XR9gkRw


UNIDADE III

EM BUSCA DE UMA PROPOSTA

DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL

“As competências de que necessitamos

enquanto profissionais têm de incluir a

competência de atravessar fronteiras, culturas e

dialetos...”

Walker, 1996


Transformar as escolas com suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas que acentuam a exclusão social, em escolas que eduquem as crianças e jovens superando os efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, não é tarefa simples, nem para poucos. Requer esforço do coletivo de profissionais da educação, de alunos, de pais e de governantes (PIMENTA,2005, p.7).

A presente citação deixa explícita a situação preponderante nas escolas

públicas e ao mesmo tempo credita sua transformação no esforço coletivo. Porém

como são os professores os profissionais considerados essenciais na construção

dessa escola que educa, na medida em que contribuem com seus saberes, seus

valores e suas competências, precisam estar “dotados de perspectivas de análise que

os ajudem a compreender os contextos históricos/sociais/culturais/ organizacionais

nos quais se dá a atividade docente” (PIMENTA, 2005, p. 7).

No entanto, tornar esses profissionais em professores reflexivos, capazes de

investigarem suas próprias práticas e ascende-las ao nível das teorias para então

construírem e transformarem os seus saberes-fazeres, depende de uma mobilização

em prol da valorização e do desenvolvimento profissional ao longo da carreira.

E é pensando neste desenvolvimento profissional e nos saberes que um

professor precisa ter para atender as demandas da educação no século XXI, que

buscamos nos apontamentos de Almeida Jr (2000), Day (2001), Pimenta (2005),

Vaillant & Marcelo (2012) e de Veiga (1998; 2012) componentes norteadores que

possibilitem projetar pesquisas nesta direção.


O conhecimento do conteúdo, a matéria que se ensina, é o saber primário que

o docente deve ter, pois “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um

conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado

para ensiná-lo de forma geral” (BUCHAMANN apud MARCELO & VAILLANT, 2012,

p.72). Neste sentido, o professor deve tomar ciência em primeiro lugar, dos

conhecimentos mais representativos do conteúdo a ensinar – conhecimentos

substantivo e sintático, e em segundo, conhecimento psicopedagógico.

Marcelo & Vaillant (2012) certificam que o conhecimento que os professores

trazem sobre o conteúdo de sua especialidade incide sobre o que ensinam e no como

ensinam. Alertam que o conhecimento da matéria não é condição suficiente de

qualidade, e destacam ainda que, se o docente não possuir conhecimentos

adequados da estrutura da disciplina que está ensinando, poderá apresentar

erroneamente o conteúdo a seus alunos. Nesta linha Pimenta (2005) defende que, de

modo geral, os professores têm clareza de que sem o conhecimento da matéria de

ensino dificilmente ensinarão bem. No entanto, acrescenta


poucos já se perguntaram qual o significado de tais conhecimentos para si

próprios; qual o significado desses conhecimentos na sociedade contemporânea;

qual a diferença entre conhecimentos e informações; até que ponto o

conhecimento é poder; qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho;

qual a relação entre a ciência e produção material; entre ciência e produção

existencial; entre ciência e sociedade informática; como se colocam aí os

conhecimentos históricos, matemáticos, biológicos, das artes cênicas, plásticas,

musicais, das ciências sociais e geográficas, da educação física. Qual a relação

entre esses conhecimentos? Para que ensiná-los e que significados têm na vida

das crianças e dos jovens (alunos dos quais serão professores)? Como as escolas

trabalham o conhecimento? Que resultados conseguem? Que condições existem

nas escolas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual? Como o

trabalho das escolas com o conhecimento produz o fracasso escolar?

(PIMENTA, 2005, p.21)

Em Veiga (2012, p. 56) encontramos argumentos para levar o professor, ao

definir o que ensinar, fazer distinção entre o conhecimento educativo e o

conhecimento cotidiano da comunidade a fim de “estabelecer referenciais didáticos

no processo pedagógico entre docentes

e discentes [...] pois a escola não pode

ser reprodutora do senso comum, pois

se assim o faz “passa a não ter sentido

na estrutura social”. Isso significa elevar

o conhecimento comum ao

conhecimento especializado e

legitimado nos referenciais teóricos.

Em Day (2001, p. 24-25)

encontramos ênfase na necessidade do

conhecimento “ser atualizado, e a

organização do ensino, os métodos e as

destrezas reanalisados”, pois o ensino

exige professores que estudem sua

prática e “a forma como aplicam princípios de diferenciação, coerência, progressão,

continuidade e equilíbrio, não só no que e no como ensinar, mas também no porquê”.

O conhecimento educativo é

um conhecimento fora do

sentido comum. É um

conhecimento liberado do

particular, do local, por meio

das diversas linguagens das

ciências ou formas de reflexão

das letras, o que torna possível

a criação e o desenvolvimento

de novas realidades. Isto

estabelece imediatamente a

questão da relação que há

entre conhecimento da escola

que não é sentido comum e

conhecimento comum, o

conhecimento cotidiano, do

aluno, sua família e seu grupo

de iguais. (BERNSTEIN apud

VEIGA, 2012, p.56)


É comum encontrarmos na fala de alunos frases que imprimem o arquétipo de

professor que sabe a matéria, mas não sabe ensinar. Essa percepção revela a

deficiência na aquisição de saberes didáticos e pedagógicos que o docente precisa

ter para ganhar competência no ensinar. Segundo Pimenta (2005, p.24) estes saberes

precisam ser construídos a partir das necessidades pedagógicas, uma vez que

“compete a didática contemporânea proceder a leitura crítica da prática social de

ensinar, partindo da realidade existente”. Neste sentido ressalta

a importância de um balanço crítico tanto das novas colaborações da psicologia e da sociologia educacionais, como das iniciativas institucionais que têm procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas na renovação de métodos e de sistemáticas de organização e funcionamento das escolas..] (PIMENTA, 2005, p.25).

É comum também encontrarmos nas escolas o que Yinger (1979 apud DAY

2001, p. 49) denominou de “rotinas”, ou seja, “padrões de trabalho rotineiros; reações

intuitivas rápidas, face às situações e acontecimentos de sala de aula; assunção de

ideias tidas como certas que enformam as práticas e discursos...”. São hábitos que

“limitam o pensamento dos professores e a sua predisposição para o

desenvolvimento”, os quais podem ser constatados pelas teorias de ação, pois

permitem distinguir componentes do comportamento humano: as teorias perfiladas (o

que a pessoa diz sobre o que faz) e as teorias-em-uso (o que a pessoa faz em sala

de aula). Na prática, essas teorias têm demonstrado “evidentes inconsistências e

contradições” sobre o que se faz e o que se diz sobre o que se faz. (DAY, 2001, p.50).

Em oposição a isto o autor sugere tornar explícito as teorias de ação questionando-as

e avaliando-as de modo a ajustar as ações e assim ampliar o conhecimento.


Nesta dialética, a Figura 2 mostra que podemos chamar de entraves do

processo de reflexão sobre as teorias do comportamento:

Figura 2: Dilemas relativos à prática reflexiva a partir do referencial de Day (2001, p.51-53). Elaboração própria.

Sobre essas questões Day (2001) acrescenta a necessidade de apoio

intelectual e afetivo para que os professores possam, individual ou coletivamente, se

envolver em reflexões sobre o seu próprio pensamento, sobre os valores e sobre os

contextos em que trabalham, para então, se tornarem investigadores e ampliarem o

conhecimento sobre suas práticas, fazendo uso da reflexão na, sobre e acerca da

ação.

Os dilemas relativos as contratições encontradas nas teorias da ação podem ser justificadas pela falta de tempo, de energia, de sistemas de apoio e saber-fazer profissional que possibilite sair do implícito e intuitivo e passar para a reflexão sistemática e explícita.

Questionar nossas teorias de ação gera

sentimentos de angústia e incopetência para o

enfrentamento das demandas que surgem

com a problematização da prática e da

percepção do nosso comportamento apartir

da perspectivas de outros.

PR

OB

LEM

ATI

ZA

ÇÃ

O

JUSTIFIC

ATIV

A


Para elucidar de forma mais pontuada os modelos de reflexão reportemo-nos

a tabela elaborada por Hatton e Smith (1995), apresentada por Day (2001, p.59):

TIPOS DE REFLEXÃO NATUREZA DA REFLEXÃO POSSÍVEL CONTEXTO

Reflexão-na-ação

(Schõn, 1983, 1987)

Visa preocupações de

IMPACTO em relação a

algumas experiências

da profissão.

5. Contextualização de

múltiplos pontos de vista, a

partir de qualquer uma das

possibilidades 1-4, abaixo

descritas, aplicada às

situações tais como elas

ocorrem.

Lidar com problemas

profissionais, no

momento, à medida que

eles surgem (o

pensamento pode ser

evocado e partilhado

com outros mais tarde)

Reflexão-sobre-a-ação

(Schõn, 1983; Smith e

Lovat, 1990; Smith e

Hatton, 1992, 1993)

Visa preocupações de

TAREFA DE IMPACTO

nas últimas fases de um

programa de formação

inicial.

4. Crítica (de reconstrução

social), encarando como

problemáticos os objetivos

e as práticas da própria

profissão, de acordo com

critérios éticos.

3. De diálogo (deliberativo,

cognitivo, narrativo),

avaliar reinvindicações e

pontos de vista diferentes e

depois explorar soluções

alternativas.

2. Descritivas (eficiência

social,

desenvolvimentalista,

personalista), procurando o

que é considerado a

“melhor prática possível”.

Refletir sobre os efeitos

que as próprias ações

podem ter nos outros,

tendo em consideração

forças sociais, políticas

e/ou culturais (que

podem ser partilhadas).

Ouvir-se a si próprio

(sozinho ou

acompanhado),

explorando formas

alternativas de resolver

problemas numa

situação profissional.

Analisar o próprio

desempenho do papel

profissional

(provavelmente sozinho),

justificando as atitudes

tomadas.

Racionalidade técnica

(Schõn, 1983;

Schulmann 1988; van

Manen, 1977)

Visa preocupações

relacionadas CONSIGO

PRÓPRIO e com a

TAREFA no início de um

programa de formação

inicial.

1. Técnica (tomada de

decisão sobre

comportamentos ou

destrezas imediatas), a

partir de uma determinada

base teórica ou de

investigação, mas sempre

interpretada à luz das

inquietações pessoais e

das experiências

anteriores.

Começar a examinar

(geralmente com

colegas) o uso que se faz

das destrezas básicas

para competências

gerais, tais como são

aplicadas em cenários

controlados e em

pequena escala.

Tipos de reflexão relacionados com preocupações docentes (HATTON & SCHIMT, 1995:59)


O refletir na ação, sobre a ação e acerca da ação constitui uma proposta

metodológica que altera a concepção de professores meros aplicadores de valores,

normas, diretrizes e decisões político-curriculares para professores críticos-reflexivos,

investigadores e com autonomia de pensamento (NÓVOA apud PIMENTA 2005). O

resultado dessa prática, construída no cotidiano do trabalho docente, é o que constitui

o saber pedagógico e que possibilita o professor interagir com os seus alunos.

Pimenta (2005) diferencia o saber pedagógico de conhecimento pedagógico

mas sem deixar de relacioná-los. Enquanto o saber pedagógico refere ao saber

construído pelo professor no cotidiano de seu trabalho, o conhecimento pedagógico é

tido como o elaborado por teóricos e técnicos da educação. A diferença reside no

processo de construção do conhecimento, por um lado de forma empírica pelo

professor e por outro, dentro de uma organização intencional, com base em métodos

de investigação e sistematização.

A educação é um processo cultural presente em todas as sociedades, emerge

nas relações humanas “onde todos os indivíduos e grupos sociais funcionam como

agentes educadores”. Com o desenvolvimento das sociedades, as funções de assistir

e modelar o indivíduo passaram às escolas, consideradas agências sociais

especializadas. Nasce então, a educação de base pedagógica, uma educação

planejada e organizada, com estruturas e funcionamento definidos e reguladas por lei

(ALMEIDA JR, 2000).

Apesar da escola assumir o papel de educar, não significa que os indivíduos

deixaram de aprender fora dela. Ao contrário, com os avanços tecnológicos, a

ampliação das redes sociais e do papel da mídia, a disseminação de valores, hábitos,

costumes e conhecimentos, os processos educativos foram alargados. Diante deste

fato a questão que levanta é se este papel é educacional ou educativo. Almeida Jr.

(2000) difere os termos da seguinte forma: educacional é gênero, educativo é espécie.

E, portanto, entende que as agências “serão educativas apenas se contribuírem para


a formação da pessoa [...] em conformidade com os valores universais de verdadeiro,

belo e bom, tanto no plano individual como social” (Idem, p. 4).

Este entendimento contribuí para pensarmos no papel da escola na

contemporaneidade defendido por Almeida Jr. (2000) uma escola que seja educativa,

com um ensino voltado para a cidadania, para o desenvolvimento ecologicamente

autossustentável, para a prática do pensamento e da ação permeados por valores de

juízo ético e estético.

A escola enquanto instituição educacional converteu-se em um elemento de

inclusão social, assumindo um processo de democratização da sociedade onde a

garantia, o acesso e a permanência na escola se tornam direito de todos. Ainda que

esse todo não esteja na escola, o que constituí um dos grandes desafios da educação

brasileira, outros olhares se faz necessário, como a necessidade de ajustar o processo

educativo rumo a qualidade da educação, e

uma educação de qualidade, requer a seleção de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanças individuais e sociais, assim como formas de organização e de distribuição dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica (BRASIL, 2007).

Investir na qualidade da educação é uma necessidade apontada por todos os

que se dedicam a analisar a escola uma vez que sua função é, em primeira instância,

formar cidadãos

com conhecimentos e habilidades cognitivas que lhes possibilitem entender e interpretar toda a gama de valores e informações que lhes são transmitidas no cotidiano, nas suas práticas sociais, nas suas relações com o mundo, habilitando-as para uma participação mais ativa e crítica da vida social e política (MARQUES apud PIMENTA, 2005, p.85).

Mas, dar esse empoderamento para o exercício da cidadania depende de

determinantes fatores presentes nos currículos escolares, seja ele oficial, explicitado

nas propostas, ou oculto, expressos nas atitudes e valores transmitidos nas relações

humanas dentro do espaço escolar.


No currículo oficial temos um conjunto de ações ou esforços pedagógicos

desenvolvidos com intenções educativas e sistematizados de acordo com os níveis

de ensino e, no currículo oculto, a transmissão de valores muitas vezes não

intencionais, por meio de rituais, práticas, regras, organização das turmas e das

atividades, ou seja, é um currículo não formalizado que surge na dimensão das

crenças e comportamentos e que acabam embutindo valores por meio de uma

educação pelo exemplo.

Dado o convívio num espaço onde todos atuam e interferem uns aos outros, a

escola torna-se um espaço de diversidade cultural, sendo esta uma vertente que toma

frente nos estudos atuais sobre o currículo. A atenção de currículo e conhecimento é

transferida para currículo e cultura, pela forte presença da cultura na organização da

vida social.

Figura 3: Currículo, cultura e conhecimento escolar a partir do referencial de Brasil (2007) Elaboração própria.

A compreensão de currículo e de cultura como um conjunto de prática que se

concretizam dentro e fora da escola, permite-nos ajuizar que a pluralidade cultural no

espaço escolar consiste em mais um desafio à educação, pois traz a necessidade de

se gerenciar conflitos. Por outro lado, pode servir de ferramenta para um

realinhamento do currículo escolar para fazer frente aos currículos extraclasse que

hasteiam valores, como consumismo, individualismo, padronização entre outros.

Valores que são projetados nas salas de aula afetando o trabalho pedagógico

(BRASIL, 2007).


A diversidade cultural, entendida dentro de uma posição de isolamento de

classe social, sexo, nacionalidade, origem étnica/regional entre outros, tem sido

motivo de várias pesquisas no campo da educação, dada a antinomia entre o direito

a igualdade e o respeito a diversidade. Nesse conjunto, pesquisas discorrem sobre as

concepções de escola: escola somente para elite, escola privada para ricos e escola

pública para pobres, educação para todos, escola com currículo voltado à

oportunidade de aprendizagem igual para todos, currículo de equidade - onde se dá

mais a quem tem menos com foco na igualdade de resultados. São concepções

empregadas para corresponder aos diferentes tipos de desigualdade que

Apesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunidades —tanto ao nível das condições de acesso como das condições escolares, de modo a garantir igualdade de oportunidades a nível também dos resultados—os processos de segregação escolar não têm deixado de se fazer sentir, assumindo, nesta fase de ampla escolarização de todos, diversas formas no interior do próprio sistema de ensino (SEABRA,2009, p. 79).

Para minimizar ou combater as desigualdades no campo da aprendizagem,

propostas como a de manter objetivos comuns, porém diferenciando os modos de

atingi-los, dando “a todos, condições adequadas ao domínio de um conjunto de

saberes, normas e valores que sustentem a integração social e o exercício da

cidadania” tem sido consideradas eficazes (SEABRA, 2009, p. 80).


Numa sociedade em que questões sociais e econômicas se atrelam a

educação, onde o acesso e a permanência tem ligação estreita com a renda das

famílias, onde os valores não mais são difundidos com base no ético, no justo, onde

o ser humano muito mais vale enquanto “ter” do que “ser”, onde o processo educativo

se diferencia nos limites do público e do privado, onde os objetivos tomados a princípio

visam a inclusão, questiona-se o papel da escola e a finalidade da educação ofertada.

Diante destas considerações é oportuno pensar como António Nóvoa, entre

outros defensores da educação, em “dar a escola o que é da escola” para que esta

possa operar de forma a atender a finalidade da educação básica estabelecida no

artigo 22 da LDB – Lei nº 9394/96 no expõe: “A educação básica tem por finalidade

desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores”.

No entanto, tomar consciência da finalidade da educação por si só não basta

para objetivar o processo educativo. Faz se necessário o entendimento do que

representa “desenvolver o educando”, “o que representa ser cidadão e exercer sua

cidadania”, “de que trabalho falamos, que conceito tomamos para direcionar o ensino”

e ainda “que direcionamento é preciso dar para que o aluno sinta o desejo e o

interesse em desenvolver-se ao longo da vida”. E para ajudar nestas reflexões

podemos utilizar os apontamentos feitos por De Masi (2000), no que diz que

“...partimos de uma sociedade onde uma grande parte da vida das pessoas era dedicada ao trabalho, estamos caminhando em direção a uma sociedade na qual grande parte do tempo, e em parte já é, dedicado a outra coisa”. (p.13)

“...entre as atividades que realizamos com o cérebro, as mais apreciadas e mais valorizadas no mercado de trabalho são as atividades criativas. Assim sendo, acredito que o foco [...] deve ser esta dupla passagem da espécie humana: da atividade física à intelectual, da atividade repetitiva à criativa" (p”14)

“...somos os únicos animais que não recomeçam sempre do início, mas que, além das características hereditárias e do saber instintivo, recebem dos adultos o saber cultural” (p.23)

“...o processo de aculturação torna-se mais extenso e generalizado [...] para chegarmos aos dias de hoje, nos quais os meios de comunicação de massa nos “educam” e nos “aculturam” desde o nascimento até a nossa morte.” (p.31)


Como podemos observar no campo do trabalho, por exemplo, a educação deve

partir de um conceito de trabalho entendido como um conjunto de atividades físicas

ou intelectuais empregadas para atingir objetivos, diferenciando de trabalho enquanto

emprego, profissão ou ofício que caracterize a venda desse esforço em prol de uma

remuneração mensal.

Portanto, quando falamos na finalidade da educação partimos de alguns

pressupostos, seja eles fundamentais ou instrumentais. Almeida Jr. (2000) ao

especificar estes pressupostos, defende que entendê-los é abrir caminho para a clara

definição pedagógica dos elementos curriculares - objetivos, conteúdos e

metodologias – presentes em todas as modalidades e em todos os níveis de ensino.

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ssu

po

sto

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nd

am

en

tais:

- A humanidade seja capaz de operar a felicidade (alegria, beleza, prosperidade);

- Seja positiva a imagem do homem que vai ser formado;

- A pessoa humana seja perfectível (completa);

- A pessoa esteja capacitada para a liberdade;

- A pessoa esteja capacidade para a responsabilidade.

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is:

- A educação seja um processo dialógico;

- A finalidade da educação seja fundamentada;

- As estruturas escolares sejam adequadas;

- Os conteúdos escolares estejam de acordo com a verdade;

- A avaliação escolar não seja tendenciosa;

- Quem ensina seja capaz de ensinar;

- Quem ensina tenha vontade de ensinar;

- A mensagem coletiva possa ser criticamente processada e individualizada por cada educando;

- A motivação do educando seja real;

- A competência adquirida seja realizada na prática;

- A educação não seja manipulação;

- A virtude possa ser ensinada pela vivência.


Diante da finalidade da educação e do perfil do educador para o século XXI,

questiona-se que tipo de formação se faz necessário para atender as complexidades

da profissão docente. Nesta linha apresentamos algumas facetas necessárias à

profissão docente elaboradas por José Maria G. de Almeida Jr. (2000), consultor

legislativo na área de Educação, Cultura, Desporto, Ciência e Tecnologia da Câmara

dos Deputados, a saber:

E para aquisição destes conhecimentos sugere a adoção de métodos que

contemple o estudo individual sistemático, o estudo do trabalho de outros professores,

questionamentos e verificação de teorias e a adoção de procedimentos de

investigação.

Pedagógica – conhecimento das teorias da educação e da instrução; estudo dos ideais da educação segundo determinada concepção de vida, e dos processos e técnicas mais eficientes para realizá-los;

Epistemológica – domínio de conhecimentos geral e específico, sobretudo de metodologias para a produção, conservação, transformação, aplicação e transmissão de conhecimento;

Axiológico – ético e estético – compromisso individual e social com a realização do verdadeiro, do belo e do bom. Deve ser entendido como prática do pensamento e da ação no sentido e na direção que se dá aos valores que permitiram escolhas pelo indivíduo, pelo grupo social ou pela sociedade, que podem ser benéficas ou maléficas.


Considerando que a atuação do professor pode ocorrer em diferentes

modalidades e níveis de ensino, a ideia de elaborar uma proposta de desenvolvimento

profissional tem como premissa buscar conhecimentos que conduza o trabalho

docente dentro de uma perspectiva mais suave e gratificante. Entendendo que

A formação do professor está sendo cada vez mais reconhecida como um processo complexo, que envolve a pessoa nas suas dimensões intelectual, social, moral, emocional e estética (Beattie, 1995). Para Dominicé (2000), a formação não pode ser dada, nem transmitida, nem oferecida nos catálogos, pois pertence exclusivamente àquele que se forma. Qualquer que seja o grau de dependência em relação aos apoios externos, às vinculações institucionais ou às características econômicas, sociais e culturais, cada um forja sua biografia e dá-lhe forma. Ainda nesse sentido, Fusari (1992) indica ser necessário estimular nos educadores uma atitude de busca contínua de aperfeiçoamento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania) e profissional (trabalho) (MEGID NETO, JACOBUCCI, 2007, p.75).

Os desafios postos por estes autores pode servir de referencial para uma

proposta de formação, uma vez que declara a necessidade do professor ser envolvido

nesse processo, indicando a partir de sua experiência conteúdos que lhe apresente

sentido e que tenham aplicabilidade na sua prática docente. Nesse sentido Megid

Neto et.al. (2007, p.76) acrescentam a necessidade de “investigar o que os

professores desejam e como eles buscam e entendem a formação continuada, a partir

da vivência na profissão”. Portanto para o desenvolvimento da proposta, é importante

ressaltar alguns argumentos delineados por Medig Neto et al

Vários autores têm colocado que os conteúdos abordados nos programas de formação continuada devem corresponder aos questionamentos que os professores fazem sobre a prática docente, além de levar em conta o conhecimento do professor e as limitações da realidade escolar. Para Gil Pérez (1996), muitos dos problemas do processo ensino-aprendizagem não adquirem sentido até que o professor os tenha enfrentado em sua própria prática e, dessa forma, o estabelecimento de uma estrutura de formação continuada pode minorar esses problemas. A formação continuada oferece, quase sempre, recursos para que o professor se muna de conhecimentos teóricos, aparatos didáticos, metodológicos e técnicos; no entanto, não pode jamais estar desvinculada do processo escolar. Nesse sentido, os programas de formação continuada devem considerar criticamente o que os professores percebem sobre a própria formação continuada (Sampaio; Leite, 2000). Propor atividades que atendam a todos os quesitos necessários para realmente contribuir com a formação continuada de professores é uma provocação às secretarias de educação, universidades, sindicatos e escolas de todos os níveis de ensino. Isso porque não se trata de simplesmente pensar a atividade, fazer os professores participarem, divulgar o programa e atuar respeitando o que os professores querem (MEGID NETO e JACOBUCCI, 2007, p.76).


No que se refere aos conhecimentos, apresentamos aqui o arranjo de enfoques

entendido por Almeida Jr. (2000) como necessários à formação do professor, a saber:

Após a compreensão sobre conteúdos que devem fazer parte de uma

proposta de formação, cabe então pensar no modelo de formação, entendendo que

em cada modelo estão inseridos intensões e orientações que vislumbram saberes

e/ou experiências que os aprendentes precisam adquirir e/ou vivenciar em função de

sua formação.

Os vários modelos de formação apresentam características que revelam o

caráter da formação. Dentro do modelo clássico, por exemplo, as propostas de

desenvolvimento são construídas e aplicadas por técnicos, onde o professor

aprendente não participa da sua elaboração. Elas são implementadas normalmente

por meio de palestras, oficinas, seminários e, principalmente através cursos de

capacitação ou treinamento e trazem uma visão tecnicista de formação, pois objetivam

instrumentalizar o professor para a aplicação de conteúdos em sala de aula. A

•ênfase nas disciplinas de fundamentação, como filosofia, antropologia e pedagogia da educação e nas de instrumentação, sobretudo as que dizem respeito aos métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

•ênfase na área de atuação específica do professor, metodologias de aquisição e aprimoramento de conhecimento.

FORMAÇÃO DE CONTEÚDO

•ênfase na língua portuguesa oral e escrita para que se cultive a norma culta em todas as situações, pois estamos sempre sendo observados;

•ênfase nas competências relacionais, para integração em equipes de trabalho e para manter um bom relacionamento e uma conduta ética, responsável e adequada.

•ênfase na reação aos estímos e nas respostas aos mais diversos estímulos a fim de manter o equilíbrio físico e emocional.

FORMAÇÃO COMPORTAMENTAL


metodologia de ensino é de base tradicional - transmissão-recepção, ou seja, cabe a

equipe técnica transmitir o conhecimento e, ao professor aprendente, apenas recebe-

lo sem que haja interação ou troca de experiências entre as partes. Portanto, anula

qualquer discussão acerca da prática pedagógica do professor e dos problemas

escolares e sociais relacionados ao exercício da profissão, sendo o foco os conteúdos.

Portanto, a definição de um modelo de formação depende do posicionamento

dos futuros aprendentes e da forma como se colocam diante de um processo de

formação, de desenvolvimento profissional e do conhecimento sobre os vários tipos

de formação continuada.

OUTROS MODELOS DE FORMAÇÃO.

Figura 4: Modelos de formação a partir do referencial de Mogid Neto et al (2007). Elaboração própria.

No entanto, como no modelo emancipatório-político, é de suma importância

atrelar teoria e prática, sendo a teoria tomada como instrumento de arranjo às

soluções competentes diante de dificuldades encontradas nas atividades da prática

docente, enquanto a prática, carregada de saberes proporcionados pela experiência

do “fazer” e do “ser” professor, contribui e corrobora com as teorias ou ainda as

questiona.


“Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em

quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento

com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em

lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelarem a um

passado de rotina” (PAULO FREIRE, 2002).

Com objetivo claro de desenvolvimento profissional docente e de dinamizar o

processo, estimular o engajamento e de estabelecer ou aprimorar vínculos

interpessoais, tomaremos como dispositivo as oficinas pedagógicas, tidas

como uma metodologia de trabalho em grupo e caracterizada pela “construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências” (CANDAU, 1999, p.23), em que o saber não se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas também no processo de construção do conhecimento (MOITA & ANDRADE, s/d, p.5).

Nas oficinas vamos procurar desenvolver diálogos e reflexões sobre a prática

docente e a produção do conhecimento, bem como praticar alguns métodos de

aprendizagem e de pesquisa. Também contar-se-á com o apoio de gestores,

pedagogos, professores e funcionários da escola, uma vez que a eficácia das oficinas

depende da “estabilidade dos grupos” e de “um vínculo com a instituição que permita

a motivação e o investimento pessoal no trabalho pedagógico” (MOITA & ANDRADE,

s/d, p.14).

Day (2001) sugere a investigação-ação e a narrativa como meios para

sustentar o pensamento crítico e a inteligência emocional, os quais podem ser usados

em certos momentos para determinados propósitos e durante períodos limitados. A

investigação-ação é definida como

uma forma de investigação auto-reflexiva, desenvolvida pelos participantes em situações sociais (incluindo educacionais), com vistas a melhorar a racionalidade e justiça (a) das suas próprias práticas sociais ou educacionais, (b) da sua compreensão sobre essas mesmas práticas e (c) das situações em que essas práticas se realizam (CARR e KEMMIS apud DAY, 2001, p.65).

Esta forma de pensar nos propósitos e processos de ensino, segundo Day

(2001), contribui não só “para melhorar a prática”, mas também, constitui um meio de

“gerar teorias de ação que incluam uma consideração crítica do papel desempenhado

pelo ambiente escolar ao condicionar ou ao moderar essa mesma ação.” (idem, p.65)


Como a investigação-ação no âmbito escolar pode não se ajustar de forma

direta ao dia-a-dia do trabalho docente, alguns autores sugerem a investigação

narrativa, considerada um modo menos constrangedor de explorar a prática, pois “os

professores aprendem ao ouvirem e contarem histórias. A investigação narrativa “é

uma forma particularmente natural de os professores se conhecerem a si próprios e à

sua prática” (JOHNSTON apud DAY 2001, p.67)

A exploração das histórias de vida pessoais e profissionais pode funcionar como uma janela através da qual os professore podem localizar a origem das crenças, valores e perspectivas que influenciam e informam as teorias e práticas atuais sobre o ensino e sobre o que é “ser-se” professor (DAY, 2001,

p.67).

Mas para que os professores ampliem o seu conhecimento sobre a prática ao

longo da carreira Day (2001) defende a necessidade desses profissionais se

envolverem individual ou coletivamente em diferentes tipos de reflexão (ver tabela

p.41) pois considera que a reflexão na, sobre e acerca da ação possibilita aos

professores reinterpretar e reenquadrar o seu trabalho de forma a torna-lo mais eficaz.

Pretende-se ainda no desenvolvimento das oficinas recorrer a outros

instrumentos que permitam o diálogo, a escuta, as leituras e releituras sobre temas

alocados dentro da metodologia dos 5 W e 2H, alocando nesta, mais três itens –

cronograma, avaliação e bibliografias, a fim de garantir que as atividades e

intervenções sejam conduzidas dentro de um propósito. Assim, para cada

problemática levantada o quadro abaixo apresentado, denominado por mim de Tabela

Diretriz, deverá ser preenchido, dando direcionamento e objetividade às ações

investigativas a serem tomadas.

What - o que (atividade)

Why - por que (justificativa)

Tabela Diretriz

Where – onde (local)

When- quando (tempo)

Who - por quem

How – como (método)

How much (quanto) (recursos)

Cronograma

Avaliação

Bibliografias


Para atingir os propósitos do Projeto de Intervenção, intitulado de “Gestão

Escolar: articulação e organização do coletivo educador na perspectiva do

desenvolvimento profissional docente”, idealizou-se cinco oficinas pedagógicas:

“Necessidades de formação”, “Tempos e espaços de formação”, “Metodologias e

estratégias de formação”, “Gestão do pedagógico” e “Avaliação, cronograma e

referencial bibliográfico”.

Na sua concepção as Oficinas Pedagógicas correspondem a ação coleteviva

de construção de saberes provenientes de análises e reflexões. Portanto, cada

oficina será provida de atividades pré-definidas, onde em grupo, os professores

possam se envolver de forma ativa e democrática em discussões objetivas sobre os

assuntos elencados em cada módulo.


Oficina destinada a atender as etapas “por quem” e “recursos”, ou seja,

definição e delegação de responsabilidades e dos recursos didático-metodológicos

necessários ao desenvolvimento profissional, bem como o gerenciamento das ações

e datas previstas. Também nesta oficina deve-se prever a necessidade de inclusão

de agentes e instituições externas para fomentar o processo de desenvolvimento

profissional no campo emocional, físico e intelectual. Caberá também ao grupo pensar

nas relações humanas e no envolvimento ativo de todos, de modo que cada membro

se sinta importante e inserido no processo.


Oficina destinada à elaboração e/ou definição de procedimentos de análise e

reflexão sobre os resultados relativos ao desenvolvimento da proposta, contemplando

a participação, a motivação, os agentes de apoio psicológico e material. Também

nesta oficina deve-se discutir sobre os modelos de avaliação e os critérios e objetivos

deste processo.

Com relação ao cronograma da oficina, este será planificado no início do ano

letivo, logo após a escola concluir a organização dos horários de trabalho dos

professores, dada a necessidade de agendar as oficinas, neste primeiro momento, de

acordo com a tabela de hora-atividade do corpo docente.

E no que diz respeito ao referencial bibliográfico, abrir-se-á discussão sobre a

criação e organização de um acervo material e virtual de fácil acesso, de apoio teórico

e instrumental.

Organização do Plano de Desenvolvimento Profissional Docente e

apresentação do documento aos professores, equipe diretiva e pedagógica do

colégio.


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VEIGA, Ilma Passos (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. 2. Ed. Campinas, SP: Papirus.1998. _____________ A escola mudou: que mude a formação de professores! 3. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2012 – (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA … · e emocional e a energia para aprender, as...

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