OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO...

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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Elaine Cristina Marena Andrade

OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

PARA COORDENAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: “O PROJETO

ESPECIAL DE AÇÃO” E “O PROGRAMA A REDE EM REDE:

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

São Paulo 2010

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Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para a obtenção do título de Mestre.


OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

PARA COORDENAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: “O PROJETO

ESPECIAL DE AÇÃO” E “O PROGRAMA A REDE EM REDE:

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

São Paulo 2010

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OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO PARA

COORDENAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

NA UNIDADE ESCOLAR: “O PROJETO ESPECIAL DE AÇÃO” E “O

PROGRAMA A REDE EM REDE: A FORMAÇÃO CONTINUADA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL” NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Área de concentração: Data da defesa: Resultado:_______________________________________________ BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. João Gualberto de Carvalho Meneses __________________________________ Universidade Cidade de São Paulo Prof. Dr. Jair Militão da Silva ____________________________________ Universidade Cidade de São Paulo Prof. Dr. João Pedro da Fonseca ____________________________________ Universidade de São Paulo

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para a obtenção do título de Mestre.

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DEDICATÓRIA

Dedico a dissertação a todos os protagonistas da Educação Infantil.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos ANJOS por fazerem parte de mais uma caminhada acadêmica de

minha vida:

Ao meu esposo - Adriano da Costa Andrade

Aos meus pais - Oswaldo Armelindo Marena e Zilda Andrade Marena

Ao meu irmão – Hebert Alexandre Marena

A minha sobrinha- Letícia Beloto

A Diretora Regional de São Mateus - Hatsue Ito

Ao Profº Ms Arnaldo Ribeiro dos Santos

A Profª Ângela Maria Duarte Azadinho

A toda equipe da EMEI Carmen Miranda

A toda equipe do CEU São Rafael

Ao Daniel de Souza Janate

Aos meus colegas e secretárias do Mestrado em Educação- UNICID

Aos Professores Doutores do Programa de Pós-graduação (Strictu-Sensu)- UNICID

Ao Profº Drº João Gualberto de Carvalho Meneses- meu amado Orientador

Aos membros da Banca Examinadora da minha dissertação.

E principalmente a DEUS pelo o dom da vida e por enviá-los a me ajudar a superar

as dificuldades e conquistar mais uma etapa acadêmica.

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“Feliz o homem que encontrou sabedoria e alcançou entendimento, porque a sabedoria vale mais do que a prata, e dá mais lucro que ouro”.

Provérbios 3:13.

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RESUMO

Um grande avanço das políticas públicas no Brasil foi considerar a educação infantil (0 a 5 anos) como primeira etapa da educação básica e incluir as antigas creches no sistema municipal de educação, tratando assim o cuidar e educar como conceitos indissociáveis. Com este avanço, surgiu a preocupação com a formação dos professores que atuam na educação infantil e, também, a necessidade da elaboração de programas de políticas públicas para a formação docente. Nesse contexto, passei a observar o Projeto Especial de Ação e o Programa a Rede em rede: formação continuada na Educação Infantil, o fazer docente no cotidiano escolar da Educação Infantil e encontrei, dentre muitas questões, uma de grande relevância: como a formação continuada dos docentes da Educação Infantil tem contribuído para a atualização da prática pedagógica? Os objetivos da pesquisa são analisar a atuação do projeto e programa educacional no cotidiano escolar, na Educação Infantil, identificar a presença, na prática docente, das intenções das políticas de formação de professores, e analisar a avaliação dos professores sobre as políticas de formação docente, propostas pela Prefeitura Municipal de São Paulo. Os procedimentos metodológicos são a abordagem quantitativa, aplicação de questionário para 21 professores e 02 gestores e a abordagem qualitativa, entrevista semi-estrutural, com a participação de 03 professores e análise documental, no período de 2005 a 2008 da unidade escolar. O Coordenador Pedagógico precisa considerar que o professor é um ser único, complexo, com decisões próprias, que transforma e é transformado pelo outro. Os novos conhecimentos pedagógicos poderão fazer parte da prática docente quando forem articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante é garantir que o Coordenador Pedagógico tenha momentos destinados para o acompanhamento da prática docente, assim como os momentos de acompanhamento de formação continuada, em horários coletivos. Neste sentido, o Coordenador Pedagógico terá maior proximidade das ações pedagógicas do professor, das dúvidas, inquietações, necessidades pedagógicas, enfim terá a oportunidade de realizar uma intervenção individual. Isto poderá contribuir para o avanço da prática docente. Palavras-Chave: Políticas Públicas de Educação. Formação Docente. Educação Infantil.

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ABSTRACT

A major advance of the public policies in Brazil was to consider the early childhood education (0 to 5 yeas) as the first stage of basic education, and include day care centers in the municipal sistem of education, this way treating the care and education as inseperable concepts. With this advance, apperead the concern about the training of teachers working in early childhood education and, also, the necessity of developing public policy programs for teacher training. In this context, I started to observe the network of the Special Action Project and the Network Project: continued formation in kindergarten, the work of teachers daily in early childhood education and I found, among many issues, one of great importance: how the continued formation of teachers of early childhood education has contributed to the updating of the pedagogical practice? The objectives of this research are to analyze the performance of both the project and educational program in the school routine, in Kindergarten, in due to identify the presence, in the teaching practice, of the policies for teacher education intentions, and to analyze the teacher evaluation on teacher education policies, proposed by the Municipality of São Paulo. The methodological procedures are quantitative approach, questionnaire to 21 teachers and 02 administrators, and qualitative approach, semi-structural interview, with the participation of 03 teachers and documentary analysis, over the period from 2005 to 2008 of the school unit. The Pedagogical Coordinator needs to consider that the teacher is unique, complex, with his own decisions, that transforms and is transformed by others. The new pedagogical knowledge may become a part of the teaching practice when they become articulated with the real needs and desires of teachers. The important issue is to ensure that the Academic Coordinator has moments destined to follow the teaching practice, as well as the moments of tracking continuing education, at collective times. Therefore, the academic coordinator will have greater proximity of the teacher's pedagogical actions, doubts, concerns, educational needs, in other words, will have the opportunity to perform an individual intervention. This may contribute to the advance of teaching. Keywords: Public Policy Education. Teacher Education. Early Childhood Education.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADI Auxiliar de Desenvolvimento Infantil ATE Assistente Técnico Educacional CEI Centro de Educação Infantil CME Conselho Municipal de Educação DOT Diretoria de Orientação Técnica DOT-EI Diretoria de Orientação Técnica de Educação Infantil DOT-P Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica DRE Diretoria Regional de Educação EMEF Escola Municipal de Educação Fundamental EMEI Escola Municipal de Educação Infantil INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais JB Jornada Básica JBD Jornada Básica do Docente JEIF Jornada Especial Integral de Formação JEX Jornada Especial de Hora Aula Excedente LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação PEA Projeto Especial de Ação PMSP Prefeitura Municipal de São Paulo P P Projeto Pedagógico SEEC Secretaria Estadual da Cultura SME Secretaria Municipal de Educação TEX Jornada Especial de Trabalho Excedente

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SUMÁRIO RESUMO................................................................................................................................... 7

ABSTRACT .............................................................................................................................. 8

1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 11

1.1 Problema da pesquisa .........................................................................................................16 1.2 Hipóteses da pesquisa.........................................................................................................16 1.3 Objetivos.............................................................................................................................17

1.3.1 Objetivo geral ..........................................................................................................17 1.3.2 Objetivos específicos...............................................................................................17

1.4 Relevância da pesquisa.......................................................................................................18 1.5 Estrutura do Trabalho .........................................................................................................18

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................... 19

2.1 O perfil dos profissionais docentes da infância ..................................................................19 2.2 A formação continuada dos docentes da infância ..............................................................23 2.3 A implantação do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa: A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”...........................................................................28 2.4 O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”................31 2.5 O “Projeto Especial de Ação”- no Município de São Paulo...............................................41 2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educação Infantil 44

3 METODOGIA DA PESQUISA.......................................................................................... 49

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ................................... 52

4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário - Docentes ........................................52 4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário-Gestores ...........................................74 4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural.........................................79

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 104

6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 108

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1. INTRODUÇÃO

Ao término do último ano do curso de magistério, recebi um convite para lecionar

numa escola particular da Zona Leste de São Paulo, especificamente na região de São Mateus,

na modalidade Educação Infantil, para crianças de 4 a 6 anos de idade. Iniciava, então, o meu

ingresso na carreira do magistério. Nessa unidade escolar, lecionei por 3 anos consecutivos.

Após ter sido aprovada e classificada no concurso público realizado pela Prefeitura

Municipal de São Paulo (PMSP), nos cargos de Profº Titular de Educação Infantil e Profº

Adjunto de Ensino Fundamental I, em 2000, fui convocada a tomar posse dos cargos citados,

tendo que me despedir do meu primeiro emprego.

Então, ingressei na PMSP, atuando na formação de crianças de 4 a 10 anos de idade.

Essa experiência despertou meu interesse maior pela Educação Infantil e, então, caminhei em

direção a mais um concurso.

Em meados de 2002, estava sendo convocada a tomar posse do meu segundo cargo

de Profº Titular de Educação Infantil e exonerando-me do cargo de Profº Adjunto de Ensino

Fundamental I, atuando integralmente na Educação Infantil.

Alguns anos mais tarde, assumi o cargo de Coordenador Pedagógico atuando na

formação continuada de professores e tive o privilégio de continuar atuando nesse cargo, no

ano seguinte, no Centro de Educação Infantil- CEI.

Na minha carreira de magistério, enquanto exercia o cargo de professora (1997-

2005) tinha preocupações com a sala de aula, alunos e pais. Quando assumi o cargo de

Coordenador Pedagógico, em 2006, durante o novo percurso, formulei questões sobre a

formação continuada dos docentes.

Foi neste contato direto com a formação de professores, “Projeto Especial de Ação”

e o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” que surgiram

dúvidas as quais me dispus a pesquisar.

De acordo com o edital do concurso público (2009) referente ao cargo de acesso do

Coordenador Pedagógico, da Prefeitura Municipal de São Paulo, as atribuições do

Coordenador Pedagógico são:

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I- Coordenar a elaboração, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico da Unidade Educacional, tendo em vista os desafios do cotidiano escolar, as modalidades e turnos em funcionamento, visando a melhoria da qualidade da educação, em consonância com as diretrizes educacionais do município; (Fundação Carlos Chagas, 2009)

O Coordenador Pedagógico precisa coordenar as etapas de elaboração, execução e

avaliação do Projeto Pedagógico (P.P), além de articular o P.P com o “Projeto Especial de

Ação” (PEA), sendo ambos objetos de acompanhamento e avaliação dos profissionais de

educação nos horários coletivos de formação.

O Projeto Pedagógico foi previsto na LDB, Lei n. 9.394/96, no art.12, inciso I: “os

estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,

terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Neste sentido, o Projeto

Pedagógico tem a finalidade de dar autonomia às unidades escolares. Cada escola por meio do

P.P descreve sua história, caracteriza a comunidade local, define as necessidades pedagógicas,

os métodos de ensino-aprendizagem e avaliação, enfim constrói sua própria identidade.

Assim, a escola tem a autonomia para refletir sobre sua intencionalidade educativa.

Entende-se por autonomia da escola quando: “Ela concebe sua proposta pedagógica

ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova

atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da

escola”. (Veiga, 2003, p.15)

O “Projeto Especial de Ação” é, também, coordenado pelo Coordenador Pedagógico,

que junto com a equipe escolar elabora-o de acordo com as prioridades da escola. O PEA

deve estar articulado com os Projetos e Programas que compõem a Política Educacional da

Secretaria Municipal de Educação (SME), segundo o edital da Fundação Carlos Chagas

(2009), inciso XV: “Promover a implementação dos Programas e Projetos da SME por meio

da formação dos professores da Unidade Educacional, bem como do acompanhamento da

aprendizagem dos alunos (avanços, dificuldades, necessidades específicas, etc)”. Essa

implementação se dá por meio da formação continuada, nos horários coletivos de professores,

tendo como instrumento o “Projeto Especial de Ação”.

O planejamento das ações do horário coletivo de formação docente também são

atribuições do Coordenador Pedagógico, de acordo com o edital da Fundação Carlos Chagas

(2009):

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II- Elaborar o plano de trabalho da Coordenação Pedagógica indicando metas, estratégias de formação, acompanhamento e avaliação dos impactos da formação continuada e cronograma de reuniões com a Equipe Docente para Gestão Pedagógica da U.E.; III- Coordenar a elaboração e implementação dos Planos de Ensino dos professores, garantindo a consonância com as diretrizes curriculares da SME; VI- Planejar ações para a garantia do trabalho coletivo docente e para a promoção da integração dos profissionais que compõem a Equipe Técnica da Unidade Educacional; XII- Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar e atualizar as práticas pedagógicas em busca de adequá-las a necessidades de aprendizagens dos alunos;

O acompanhamento e avaliação das atividades pedagógicas são atribuições

permanentes do Coordenador Pedagógico:

VII- Participar da elaboração de critérios de avaliação e acompanhamento das atividades pedagógicas desenvolvidas na Unidade Educacional, bem como na organização e remanejamento de educandos em turmas e grupos; VIII- Acompanhar e avaliar junto com a equipe docente o processo contínuo de avaliação, nas diferentes atividades e componentes curriculares, bem como garantir os registros do processo pedagógico; (Fundação Carlos Chagas, 2009)

Uma das propostas do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na

Educação Infantil” é o registro reflexivo. O documento A Rede em rede: a formação

continuada na Educação Infantil (2007) traz subsídio ao Coordenador Pedagógico quanto às

estratégias de formação por meio de instrumentos metodológicos como observação, registro e

problematização da prática pedagógica. Esta metodologia de formação possibilita que o

professor apreenda um episódio e registra-o, depois o Coordenador Pedagógico junto ao

professor elaboram perguntas a partir do episódio observado, com o objetivo de discutir,

compreender e aperfeiçoar as práticas pedagógicas.

Além disso, o Coordenador Pedagógico, segundo o documento acima, precisa refletir

sobre as práticas culturais do cotidiano da unidade escolar. Ele tem que tematizar com o grupo

de professores algumas práticas culturais que se espera que as crianças tenham acesso

diariamente na escola:

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1. Participar de situações comunicativas e conversas em grupo. 2. Ouvir boas leituras, compartilhar a construção de sentido sobre o que se lê. 3. Ler e escrever o nome próprio quando necessário. 4. Desenhar ou pintar. 5. Ouvir músicas. 6. Participar de situações de teatro.( A Rede em rede: a formação continuada na Educação Infantil, 2007, p. 17)

Quando o professor utiliza o método tradicional para ensinar as crianças, ele oferece

pouca oportunidade da criança de vivenciar esses momentos lúdicos e significativos de

aprendizagem na Educação Infantil.

Neste sentido, observa-se a dificuldade dos professores em atualizar a prática

pedagógica:

Muitos educadores que trabalham com crianças pequenas costumam valorizar ações copiadas de modelos escolares tradicionais nas tarefas cotidianas que lhes propõem: atividades dirigidas usando apenas papel, tinta e lápis. Eles conhecem apenas o modelo de organização do ambiente para ações centradas no professor e por ele controladas e acreditam que elas têm maior resultado pedagógico. A concepção descrita corresponde a fragmentos de um modelo de educação escolar construído no passado para orientar o ensino de crianças mais velhas e de adolescentes. Ela persiste no imaginário e orienta a prática de muitos professores, que desconhecem outras formas mais adequadas de organizar situações de vivência, aprendizagem e desenvolvimento para as crianças pequenas (...). (A Rede em rede: a formação continuada na Educação Infantil, 2007, p. 34)

O professor deve evitar organizar as ações pedagógicas de acordo com modelo

tradicional que reforça o papel do professor como centralizador do conhecimento. A criança

necessita vivenciar situações, significar as práticas sociais. Para isso, conta com o professor,

disposto a ajudá-la a interagir com o ambiente, com os colegas, com os adultos, enfim com

tudo que está ao redor.

Portanto, há necessidade de dar condições ao professor de agir, decidir e significar a

prática pedagógica. Para Oliveira (2005, p. 224):

A formação docente pode ser compreendida, usando uma linguagem Vigotskiana, como um contexto que deve visar a criação, pelo sujeito de um zona de desenvolvimento proximal que promove aprendizagens que revolucionem sua forma de agir, decidir e significar a situação didática. Nem sempre essa criação é possibilitada e, nesse caso, o sujeito esconde-se atrás da repetição de formas de atuação docente por ele vivenciadas, repetindo modelos de forma não espontânea, não criativa, não respondendo a singularidade de cada situação educativa em uma sociedade em permanente mudança.

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O professor precisa planejar ações pedagógicas que ofereçam a criança experiências

significativas sempre integrando o que ela já sabe com aquilo que é novo para ela. As

experiências, vivências, saberes e interesses infantis são ponto de partida para a aquisição de

novos conhecimentos. A criança precisa vivenciar situações que lhe despertem o interesse

frente ao inexplorado e ao desconhecido.

Nos últimos dez anos, o comportamento das crianças vem se transformando e o

cenário educativo se renovando a cada dia. Pensar em uma sociedade em constante mudança é

pensar na necessidade da renovação das práticas pedagógicas.

Como Coordenadora Pedagógica, me deparei com a seguinte questão: o que é

necessário para os docentes renovarem a prática pedagógica?

Segundo Abianna (2009), o professor discute e questiona a teoria da educação,

reflete sobre elas e sobre as formas de aprender e de ensinar. Porém, percebe-se que essa

realidade parece estar distanciada da prática, ou seja, discursos aprimoram-se, mas a prática

permanece quase intocável.

O professor deve se colocar como protagonista da própria formação docente, ou seja,

ir além dos discursos aprimorados e aprimorar a prática pedagógica problematizando as

questões do cotidiano escolar.

De acordo com Freire (1997, p.32), faz parte da natureza do professor a participação

ativa no processo de formação docente:

No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Enfim, o professor precisa sentir-se pertencente ao grupo de formação continuada e

construir conhecimento enquanto pesquisador da prática pedagógica.

O objetivo desta pesquisa é analisar a atuação do “Projeto Especial de Ação” e do

“Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” e os fatores que

dificultam e facilitam o avanço da prática pedagógica. Para realizar a coleta dos dados,

utilizarei a abordagem quantitativa, por meio da técnica de questionário, abordagem

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qualitativa, por meio da técnica da entrevista semi-estrutural, análise documental da unidade

escolar pesquisada e pesquisa de campo.

1.1 Problema da pesquisa

Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p.75) o problema da pesquisa “é uma questão que

envolve intrinsecamente uma dificuldade teórica ou prática, para a qual se deve encontrar uma

solução”. Marconi e Lakatos (2003, p. 127) definem o problema como “um enunciado

explicativo de forma clara, compreensível e operacional, cujo melhor modo de solução ou é

uma pesquisa ou pode ser resolvido por meio científico”. Severino (2002, p. 184) define: “os

limites da problematização devem ser determinados, pois não se pode tratar de tudo ao

mesmo tempo e sob os mais diversos aspectos”.

Diante dessa narrativa, apresenta-se o problema da pesquisa: Como a formação

continuada dos docentes da Educação Infantil tem contribuído para a atualização da prática

pedagógica?

1.2 Hipóteses da pesquisa

Severino (2002, p. 161) relata: “(...) o autor deve enunciar suas hipóteses: a tese

propriamente dita, ou hipótese geral, é a idéia central que o trabalho se propõe demonstrar”.

As hipóteses da pesquisa são:

• há um distanciamento entre a teoria do “Projeto Especial de Ação” e do

“Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” e a prática

pedagógica;

• o professor de Educação Infantil apresenta dificuldade em renovar a prática

pedagógica.

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1.3 Objetivos

Objetivos são metas ou alvos a serem alcançados; sua clara definição orienta o

trabalho do pesquisador e permite obter melhores resultados. Uma forma de estabelecer os

objetivos é desdobrá-los em gerais e específicos (COOPER; SCHINDLER, 2003). Essa

estratégia permite maior clareza ao pesquisador e contribui na organização e realização do

trabalho de pesquisa.

Os objetivos são divididos em geral e específicos. Beuren (2006, p. 65) classifica

como objetivo geral aquele que “indica uma ação ampla do problema”, e específica aquele

que indica ações pormenores de um problema geral.

Em função do exposto, o objetivo geral e os específicos para esta pesquisa são

apresentados a seguir.

1.3.1 Objetivo geral

Analisar a atuação do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa A Rede em rede: a

Formação Continuada na Educação Infantil”, na prática docente.

1.3.2 Objetivos específicos

a) Identificar a presença, na prática docente, das intenções das políticas de formação de

professores (coerência: teórica / prática);

b) Analisar o conhecimento dos professores em relação ao “Projeto Especial de Ação” e ao

“Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”;

c) Analisar a avaliação dos professores sobre o “Projeto Especial de Ação”, proposta pela

unidade escolar e o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na

Educação Infantil”, proposta pela Secretaria Municipal de Educação, nos últimos

quatro anos;

d) Identificar os fatores que dificultam e/ou facilitam os avanços da prática docente;

e) Analisar a avaliação dos professores quanto aos momentos de formação continuada na

unidade escolar.

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1.4 Relevância da pesquisa

A pesquisa trará uma discussão sobre o “Projeto Especial de Ação” e o “Programa A

Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, da Prefeitura Municipal de São

Paulo e a prática docente, além dos desafios cotidianos do Coordenador Pedagógico no papel

de formador. O “Projeto” e o “Programa” muitas vezes não são compreendidos pelos

professores por falta de uma comunicação satisfatória no decorrer do processo da formação

continuada.

1.5 Estrutura do Trabalho

O capítulo 1 introduz o assunto e a contextualização sobre o tema. Em seguida,

define a questão da pesquisa, o objetivo geral e específico e a relevância da pesquisa.

O capítulo 2 apresenta a fundamentação teórica que dará sustentação à pesquisa,

mediante pesquisa bibliográfica e documental.

O capítulo 3 destina-se à fundamentação da metodologia adotada para desenvolver a

pesquisa, e a forma de aplicação do questionário, a entrevista semi-estrutural e à pesquisa de

campo.

O capítulo 4 faz a apresentação do questionário e as entrevistas, análise e discussão

dos resultados obtidos.

O capítulo 5 é reservado para a apresentação das considerações finais da pesquisa.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O perfil dos profissionais docentes da infância

Cada profissão requer dos profissionais conhecimentos específicos da área de

atuação. A profissão docente não é diferente, porém, a cada etapa da atuação profissional, o

conhecimento fica, cada vez mais, específico e diferenciado, sendo uma particularidade da

educação.

Contudo, os profissionais docentes necessitam de uma formação inicial, continuada

diferenciada e específica, de acordo com a faixa etária das crianças a quem eles ensinarão.

Portanto, aborda-se a especificidade da profissionalidade docente, termo usado por

Oliveira-Formosinho, que se diferencia dos demais professores da educação.

Segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 43), entende-se por profissionalidade

docente: “a ação profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto às

crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo

a dimensão moral da profissão”.

As educadoras de infância, assim chamadas por Oliveira-Formosinho (2002),

encontram uma diversidade de tarefas específicas, por seu campo de atuação se tratar de

crianças pequenas. As características dessas crianças traçam as especificidades desta profissão

as quais vão além do conhecimento do desenvolvimento infantil. As crianças pequenas

necessitam em sua rotina de cuidados específicos de higiene, limpeza e saúde. Essas

necessidades e cuidados com as crianças, devido à sua tenra idade, configuram uma

vulnerabilidade dessa criança e esse fato faz com que os profissionais que trabalham com a

faixa etária de crianças pequenas se diferenciem dos demais profissionais docentes.

Katz e Goffin (1990) Medina Revilla (1993) afirmam que essas vulnerabilidades

física, emocional, social são acentuadas na literatura da área como um fato de diferenciação

da profissão.

Outro fator que diferencia os profissionais da Educação Infantil dos demais é a

relação profunda entre o educar e cuidar, entre função pedagógica e função do cuidado.

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Com a integração dos CEIs e EMEIs, tem-se a primeira etapa da Educação Básica

chamada Educação Infantil. A partir desta integração, os CEIs passaram a deixar de ser o

local apenas de cuidar da criança e as EMEIs o local de educá-la. Ambas as instituições de

Educação Infantil cuidam e educam simultaneamente. Hoje, o desafio que se propõe a

Educação Infantil é de redefinir o conceito de cuidar e educar:

Cuidar da criança é uma ação complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precauções, atenção, olhares. Refere-se a planejar situações que ofereçam à criança acolhimento, atenção, estímulo, desafio, de modo que ela satisfaça suas necessidades de diversos tipos e aprenda a fazê-lo de forma cada vez mais autônoma. Já educar a criança é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de significações presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se como um sujeito histórico. Ao fazê-lo, a criança desenvolve sua afetividade, motricidade, imaginação, raciocínio, motricidade, imaginação, raciocínio e linguagem, formando um auto conceito positivo em relação a si mesma. (Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo, 2006, p.18-19)

Os conceitos cuidar e educar precisam estar interligados nas ações desses

profissionais da infância. Eles são inerentes ao cotidiano dos docentes da infância e devem ser

planejados, nos CEIs e EMEIs.

Outra especificidade da profissão, destacada por Oliveira-Formosinho (2002) é

chamada de globalidade da educação da criança pequena. As crianças pequenas são vistas

como um todo integrado (afetivo, social e cognitivo).

Além disso, as crianças pertencem a um contexto social e cultural que requerem

dessas profissionais da infância uma integração de serviços: interação com psicólogos,

assistentes sociais, mães, pais e responsáveis pelos menores, alargando consideravelmente as

atividades do cotidiano e as responsabilidades.

Dessa forma, temos uma concepção de profissionalidade específica e diferenciada

para as profissionais da infância. Conforme Oliveira-Formosinho (2000) apud Campos (2002,

p. XX): “(...) uma concepção de profissionalidade que requer integração de saberes, integração

de funções, interações e interfaces com pais, comunidade e outros protagonistas que atuam

nesse campo”

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Além de toda particularidade da profissão dos educadores da infância, faz necessário

destacar a importância desses educadores se tornarem verdadeiros pesquisadores de sua

prática pedagógica. Isso se faz necessário, devido à nova concepção de criança e infância.

De acordo com Perrenould (1999) as universidades ensinam teorias sobre métodos

de pesquisa e não pesquisam a prática pedagógica. A pesquisa pedagógica só ocorre no

ambiente natural da prática, não no ambiente fechado da universidade. Para que ocorra de fato

a pesquisa, é necessário o cenário da escola, os alunos, os professores, as famílias, além dos

pesquisadores e seus instrumentos de pesquisa.

Vale expor que as críticas aos cursos superiores são pertinentes, pois não basta

transmitir teoria e deixar que o aluno do ensino superior, que está longe da prática, faça a

correspondência entre a teoria e a prática pedagógica. Faz-se necessário que os estudantes se

aproximem do cotidiano, ao qual pretende atuar e significá-lo. Para tanto, é imprescindível

que disciplinas pedagógicas e científicas estejam juntas no decorrer do curso superior e não

hierarquicamente, privilegiando as disciplinas pedagógicas. Essa concepção de formação

inicial é antiga e dificulta os profissionais da infância serem de fato pesquisadores da prática

pedagógica.

Para Schön (1990) & Zeichner (1993) formar o professor pesquisador significa

garantir uma estrutura curricular que priorize a investigação. Muitos acreditam que basta

introduzir a prática reflexiva para garantir a pesquisa.

Segundo Perrenould (1999, p. 15), há diferença entre pesquisa e prática reflexiva:

a pesquisa cuida de fatos, processos, sistemas educativos e de todos os aspectos da prática pedagógica para descrever e explicar e o professor reflexivo dirige o olhar para seu contexto imediato para compreender, regular, otimizar,ordenar, fazer evoluir uma prática particular vista de seu interior.

Portanto, tanto a prática reflexiva como a investigação desta prática reflexiva são

exigências para atender ao novo perfil profissional.

Desse modo, o professor na formação inicial se sente sozinho, sem poder contar com

parceiros mais experientes para realizar a “ponte” teoria e prática, ou seja, sem vivenciar

momentos de reflexões coletivas e individuais, o que dificulta a reflexão e tematização da

prática pedagógica. Isto causa empobrecimento na formação profissional.

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Para viabilizar novo perfil profissional, é necessário que o docente aprenda a estudar,

pesquisar, a produzir conhecimento coletivamente e individualmente. O ensino superior

poderá contribuir para este desafio, refletindo e mudando o currículo, ou seja, colocando

como ponte para ajudar o profissional a articular à teoria com a prática, assim evitando

lacunas pedagógicas. Além disso, a Universidade poderá, também, enriquecer a formação

inicial, integrando um currículo articulado com a formação continuada do docente

estabelecendo, então, a parceria com a escola.

Neste sentido, Laranjeira et al. (1999, p. 25) relatam:

(...) leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como se dão os diferentes momentos da formação de professores (formação inicial e formação continuada), para criar um sistema de desenvolvimento profissional, integrando as diferentes instituições responsáveis em um plano comum.

Assim, acredita-se na diminuição da lacuna que surge desde a formação inicial,

passando pela formação continuada e alcançando a sala de aula.

O investimento na formação do profissional de educação infantil, tanto na formação

inicial como na formação continuada, ambas de modo integrado, possibilita a oferta de

melhor qualidade de educação às crianças.

Já Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001) apud Kishimoto (2002, p.181),

menciona que existem algumas estratégias a serem adotas para alcançar essa qualidade de

educação:

Entre as estratégias adotadas encontra-se a integração da formação inicial e continuada, uso de instrumentos de observação para averiguar o envolvimento da criança e da família na atividade, o empenho do profissional para dar suporte à criança, a análise da adequação do espaço físico, dos materiais escolhidos, da rotina e do projeto pedagógico e a produção de registros com os porta-fólios.

A integração da formação inicial com a formação continuada pode ser o caminho

para tão esperada qualidade na educação infantil. Porém, muito precisa ser feito para desraigar

as antigas concepções de infância e de ensino superior.

23

2.2 A formação continuada dos docentes da infância

Segundo Bruno & Almeida (2008, p.91): “entendemos que formação inicial e

continuada seja um continuum”. Neste sentido, a formação continuada precisa basear-se na

perspectiva do desenvolvimento profissional do crescimento, ou seja, na investigação e

reflexão contínua sobre a prática pedagógica. Nesta perspectiva, o professor é sujeito da

formação e a avaliação das necessidades pedagógicas é realizada em conjunto: professores,

gestores e avaliadores de programas de formação.

Furlanetto (2003, p.8) comenta: “(...) percebe o professor exercendo uma atividade

multifacetada e complexa, não busca reparar uma inadequação, mas sim favorecer a maior

expansão do docente”.

Neste sentido, a formação continuada não busca apenas reparar lacunas da formação

inicial, mas construir conhecimento a partir da reflexão da prática pedagógica.

O modelo de desenvolvimento profissional do crescimento, segundo Oliveira-

Formosinho (2002), procura produzir a construção partilhada de saberes e práticas, trazendo

conhecimento acerca da sala de aula, das condições de aprendizagem e da cultura da escola.

Diante disso, ela propõe uma formação em contexto e descreve como o docente se

desenvolve ao longo da vida profissional por meio do modelo ecológico (2002, p. 51):

Pode-se dizer, com inspiração em Bronfenbrenner (1979), que a ecologia do desenvolvimento profissional das educadoras envolve o estudo do processo de interação mútua e progressiva entre a educadora ativa e em crescimento e o ambiente em transformação em que ela está inserida, sendo esse processo influenciado pelas inter-relações tanto entre os contextos mais imediatos quanto entre estes e os contextos mais vastos em que a educadora interage.

No modelo ecológico de aprendizagem profissional dos docentes, o desenvolvimento

profissional se dá em contextos não imediatos, mas em um contexto que promova um

conjunto de estruturas concêntricas, as quais a autora (2002), baseada em Bronfenbrenner,

chama de microssistema, mesossistema, exossisterma e macrossistema.

O microssistema é o local que proporciona interação entre os indivíduos; é a

realidade vivencial do sujeito, como por exemplo, a escola. O mesossistema é o complexo

mundo das inter-relações que a escola promove aos indivíduos em desenvolvimento, ou seja,

24

uma rede de interações, por exemplo, salas de aulas, professores. Os exossitemas são arena de

situações (contextos) que ocorrem nas inter-relações dos sujeitos em desenvolvimento, por

exemplo, o contexto administrativo de funcionamento da escola. O macrossistema refere-se às

crenças, valores, hábitos, formas de agir desses sujeitos que afetam as atividades e relações e

interações aos níveis mais próximos do microssitema e do mesossitema.

Esses contextos precisam proporcionar a interação mútua entre os sujeitos em

desenvolvimento, pois se observa que uma educadora da infância não se desenvolve

isoladamente.

Assim relata Oliveira-Formosinho (2002, p. 49):

O desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criança, requer empenho, com a criança, sustenta-se na interação do conhecimento e da paixão. Cultivar as disposições para ser, saber, sentir e agir, em contexto, é um desafio que requer processos de sustentação e colaboração, pois não se faz no isolamento.

Nogueira (2005) vê a escola como um sistema hierárquico, no qual todos os

protagonistas devem interagir para promover uma verdadeira mudança de prática dos

professores.

Ela (2005, p. 220) menciona que:

(...) para que haja uma mudança significativa num sistema que favoreça a prática de professores criativos, interessados, investigadores, é preciso que se provoque mudanças em toda a hierarquia do sistema. Ou seja, é preciso criar espaços de formação dentro do sistema que interajam entre si e que envolvam os diferentes níveis.

Portanto, ambas as autoras concordam e reforçam a importância da interação de

todos os protagonistas da escola no processo de desenvolvimento profissional dos docentes da

infância.

Para que as práticas pedagógicas docentes se atualizem e acompanhem as mudanças

da sociedade, é necessário que se observem alguns fatores que podem dificultar o

desenvolvimento profissional dos professores.

Segundo Hargreaves (1992) e Furlan (1996) apud Oliveira-Formosinho (2002, p.

50), aponta para esses fatores dificultadores, baseando-se no modelo ecológico:

25

As sementes do desenvolvimento não crescerão se caírem em terreno pedregoso. Não se desenvolverá a reflexão crítica se não houver tempo e encorajamento para que se realize. (...) Se a inovação for imposta de fora por uma administração de mão pesada, será pouco provável que surjam processos de experimentação criativa. O processo de desenvolvimento do professor depende muito do contexto em que tem lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforços de desenvolvimento dos professores. Assim, é uma prioridade entender a ecologia do desenvolvimento do professor.

Tem-se assim, que é necessário o Coordenador Pedagógico apoiar o professor

durante a caminhada de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Outro fator que se destaca a respeito do contexto de desenvolvimento profissional é o

contexto que rompe com as forças endógenas da escola, ou seja, vale dizer que a escola não se

encerra em si mesma, ruminando os seus problemas.

Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2002, p. 15) menciona que:

(...) é essencial que a escola interatue com os contextos à sua volta, é importante que a escola interatue com instituições de formação, especialistas em educação, movimentos pedagógicos, associações profissionais de professores, associações sindicais de professores, redes de escolas, projetos de professores.

Além disso, a unidade escolar pode estabelecer parcerias com a unidade básica de

saúde do bairro em que está inserida, assistentes sociais, conselho tutelar etc. A troca de

conhecimento desses órgãos com a escola é importante para o crescimento profissional dos

docentes.

A partir do momento em que se acredita que a criança aprende com o amplo

ambiente educativo que a cerca e, parafraseando Kishimoto (2002), quando a criança desenha,

pinta ou observa uma flor, assiste a um vídeo, brinca de faz-de-conta, manipula um

brinquedo, explora areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com seu

professor, observa-se também que o professor se desenvolve profissionalmente, na interação

com o outro.

Neste sentido, Jung (1983) apud Furlanetto (2003, p.20):

(...) ele refere-se ao fato de que o adulto é responsável pela sua própria educação. O verdadeiro adulto não se contenta em ser mero repetidor de cultura, mas deseja produzir cultura e faz isso a partir de seu próprio desenvolvimento. Ao expandir-se no contato com o outro, transforma-se e transforma o outro.

26

O Coordenador Pedagógico, no papel de formador precisa proporcionar momentos

de interação entre os professores e considerar que cada professor é um ser único, subjetivo

com experiências pessoais únicas:

As professoras e os professores parecem seguir um eixo próprio de formação incluindo, em seu processo, experiências e vivências que decorrem de escolhas pessoais. Observando a trajetória de alguns deles, podemos perceber que pareciam possuir um professor interno, uma base da qual emanavam suas ações pedagógicas que não representava somente a síntese de seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. (Furlanetto, 2003, p.25)

O “professor interno”, assim descrito por Furlanetto (2003), multifacetado, ambíguo

e complexo gera durante a trajetória de vida matrizes pedagógicas. Essas matrizes

pedagógicas começam ser geradas antes da formação inicial do professor.

Entende-se por matrizes pedagógicas:

As matrizes pedagógicas podem ser compreendidas como nichos, nos quais são gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e simbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, onde se constela o arquétipo do Mestre-Aprendiz. (Furlanetto, 2003, p.32)

Furlanetto (2003) considera a aprendizagem do adulto como processo individual e

único. Sendo assim, o Coordenador Pedagógico precisa compreender o professor como ser

único e multifacetado no processo de formação e atentar para as dúvidas, inquietações e

necessidades pedagógicas do professor, tendo a oportunidade de ajudá-lo a avançar na prática

docente.

Os novos conhecimentos se tornarão parte da prática pedagógica do docente se

forem articulados com as reais necessidades pedagógicas e desejos do professor em formação:

(...) quando planejamos trabalhos de formação, normalmente, pensamos no que vamos acrescentar, quais recursos teóricos e metodológicos colocaremos à disposição dos professores, como se escolhêssemos qual a próxima camada de tinta que eles deverão receber. Camada essa que, muitas vezes, vai sobrepondo-se a outras também não integradas. Oferecemos pacotes prontos e esperamos que os professores se apossem desses conhecimentos e os transformem em ações pedagógicas. O que acontece, na maioria das vezes, é que, como esses novos conhecimentos não estão articulados às suas necessidades e, muito menos, a seus desejos, são descartados. Quando vemos isso acontecer, responsabilizamos os professores por resistirem à mudança. (Furlanetto, 2003, p. 58-59)

27

O Coordenador Pedagógico como formador, precisa preocupar-se com as

necessidades pedagógicas dos professores, além da preocupação em multiplicar teorias e

técnicas de programas de formação.

Além disso, durante a formação continuada o professor precisa atuar como sujeito

consciente do papel de educador. Para isso, é importante a relação dialogal entre professor e

Coordenador Pedagógico:

Referimos-nos ao diálogo. Trata-se de uma atitude dialogal à qual os coordenadores devem converter-se para que façam realmente educação e não domesticação. Precisamente porque, sendo o diálogo uma relação eu-tu, é necessariamente uma relação de dois sujeitos. Toda vez que se converte o “tu” desta relação em mero objeto, ter-se-á pervertido e já não se estará educando, mas deformando. (Freire, 2003, p.78-79)

Freire (2003, p.68) ensina que: “(...) somente o diálogo comunica. E quando os dois

pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé no próximo, se fazem

críticos na procura de algo se produz uma relação de “empatia” entre ambos. Só ali há

comunicação”.

Neste sentido, a relação interpessoal entre Coordenador Pedagógico e professores

precisa basear-se no princípio da empatia, da autenticidade e da dialogicidade produzindo

assim, a verdadeira comunicação.

Entende-se por empatia, autenticidade e dialogicidade:

Empatia: exercício de colocarmo-nos no lugar do outro para que, a partir de suas próprias referências- e não das nossas-, possamos melhor compreendê-lo; é a tentativa de “calçar os seus sapatos”. Autenticidade: é a perspectiva de que, nas relações que estabelecemos com o outro, possamos ser fiéis a nós mesmos, na coerência entre o sentir, o pensar e o agir, ao mesmo tempo em que valorizamos esse verdadeiramente ser na perspectiva do outro. Dialogicidade: manifestação de nossa disponibilidade para falar com, em vez de falar para, na perspectiva de uma troca na qual é mister o comparecimento do ouvir ativo, do olhar sensível e do respeito à fala do outro. (Bruno & Almeida, 2008, p. 92)

Esses princípios precisam estar presentes durante a comunicação entre

Coordenadores Pedagógicos e professores para o bom andamento de projetos e programas de

formação continuada docente.

28

2.3 A implantação do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa: A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”

Segundo Gonçalves (2004), com a revolução industrial, as mulheres passaram a

compor o quadro de funcionários das indústrias e, em conseqüência, surgiu à necessidade do

atendimento integral para os filhos. Nesse contexto, houve uma proliferação de instituições

com diferentes estruturas, propostas de trabalho e pessoas pouco qualificadas para realizar

este cuidar.

De acordo com Kishimoto (2001, p. 225) seguem diferentes denominações das

instituições destinadas ao atendimento à primeira infância:

Creches: instituições que evoluem especialmente dentro do contexto da industrialização, urbanização e atendimento às mães trabalhadoras. Tais unidades infantis assumem diversas estruturas e funcionamento, tendo como mantenedoras empresas, filantropias, Igreja e órgãos de assistência social. Casas de Infância: geralmente oferecidas por organizações filantrópicas com vistas a assistir crianças pobres. Escolas Maternais: sugiram no contexto da industrialização, destinadas a atender filhos de operários no início do século XX. Jardins de Infância: destinados a educar crianças de três a seis anos, geralmente foram amparados pelas instâncias de natureza educativa, como Departamentos ou Secretarias de Educação.

As mulheres que atuavam no mercado de trabalho passaram a exigir do Estado o

atendimento a demanda de crianças na faixa etária abaixo de 7 anos.

As Leis do Trabalho (1943) previa a instalação de berçários nas empresas com mais

de 30 mulheres empregadas, no entanto, a determinação dessa Lei foi descumprida.

Mesmo com tantas lutas, os propósitos proclamados, no âmbito da Educação Infantil

ficavam em um segundo plano em detrimento da educação básica, que atendia as crianças a

partir dos 7 anos de idade, ou seja, os propósitos proclamados pelos governantes estavam

muito distantes dos propósitos reais.

O conceito dos propósitos proclamados e reais foi estabelecido por Teixeira (1962, p.

92):

29

(...) Proclamavam os europeus aqui chegarem para expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os o propósito de exploração e fortuna. A história do período colonial é a história desses dois objetivos a se ajudarem mutuamente na tarefa real e não confessada da espoliação continental (...) Nascemos, assim, divididos entre propósitos reais e propósitos proclamados.

A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação de crianças de 0 a 6 anos em

creches, pré-escolas e instituições similares. Essa concepção também apareceu no Estatuto da

Criança e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996),

dando oportunidade para os educadores que trabalham na área discutirem as funções dessas

instituições e suas formas de trabalho pedagógico.

Em São Paulo, foi publicação o Decreto n. 38.869, de 20 de dezembro de 1999, que

integrou as creches ao Sistema Municipal de Ensino, compondo a modalidade de educação

infantil, correspondente ao atendimento as crianças de 0 a 6 anos de idade. Hoje, com o

Ensino Fundamental de nove anos, esse atendimento corresponde às crianças de 0 a 5 anos.

Segue o artigo 1° do Decreto citado: “Art. 1 ° - A partir de 23 de dezembro de 1999,

as creches existentes ou que venham a ser criadas no Município de São Paulo passam a

integrar o Sistema Municipal de Ensino”.

Houve um grande avanço no sistema educacional em considerar a Educação Infantil

(0 a 6 anos) como primeira etapa da educação básica e incluir as antigas creches no sistema

municipal de educação.

Com este avanço surgiram as preocupações com a formação dos profissionais que

atuam na educação infantil e a necessidade de elaboração de Programas de Políticas Públicas

para a formação docente.

Segundo Meneses (2005, p. 243), há necessidade da formação docente ao novo

público de professores:

Uma das principais mudanças introduzidas pela LDB foi a concepção educacional que deve preponderar para as crianças de até três anos de idade assistidas nas creches. Até então as instituições que acolhiam essas crianças tinham um papel principalmente assistencialista: nem tinham, necessariamente, propósitos educacionais. Tal mudança na Lei provoca a necessidade da formação de professores de creche.

30

A formação de docentes para essa nova demanda de profissionais ocorreu anos mais

tarde, no Município de São Paulo.

Antes da integração das creches ao sistema Municipal de Ensino, a Rede Municipal

de São Paulo atendia diretamente as crianças a partir de 4 anos e implantava, através de

Portarias, o “Projeto Especial de Ação” para os professores que atuavam com crianças a partir

desta faixa etária.

Segue a publicação no diário oficial do Município de São Paulo, a Portaria 3.826, de

8 de julho de 1997, que dispõe sobre os “Projetos Especiais de Ação”(PEAs) regulamentando

a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96: “Instrumento de trabalho elaborado pelas unidades

escolares, em consonância com o Projeto da Escola, obrigatoriamente voltados para a

melhoria do processo ensino-aprendizagem, compreendendo ações de natureza pedagógica

e/ou institucional”.

Com a implantação do “Projeto Especial de Ação”, as unidades escolares passaram a

elaborar os projetos pedagógicos, de acordo com a caracterização da comunidade em que

estavam inseridas, criando a própria identidade, e os professores, inclusive os que atendiam a

faixa etária de 4 a 6 anos, (atualmente de 4 anos a completar a 5 anos) passaram a ter

momentos preciosos de discussões e aperfeiçoamento profissional em horários coletivos.

Mesmo com a integração do atendimento das crianças de 0 a 3 anos na Educação, as antigas

creches, os professores do Centro de Educação Infantil (CEI), só foram incluídos no “Projeto

Especial de Ação”, com garantia do horário coletivo, fora do horário de regência de aula, a

partir do ano de 2008 e junto à garantia da Evolução Funcional para fins da melhoria de

salário. Segue a Portaria n. 1.566 de 18 de Março de 2008:

Art. 8º - Para fins de Evolução Funcional, após avaliação final dos PEAs, o Diretor da Unidade Educacional expedirá atestados, inclusive com a assinatura do Supervisor Escolar, e desde que cumpridas as seguintes exigências estabelecidas: I-o Projeto contenha a carga horária mínima de: -nos CEIs: 108 (cento e oito) horas relógio anuais e que tenha sido coordenado ou executado no período mínimo de 09 (nove) meses completos;

A garantia de estudos em horário coletivo, fora de horário de regência de classe e a

Evolução Funcional foram mais uma conquista do novo público docente da modalidade

Educação Infantil.

31

Anteriormente a essas conquistas, em 2005, foi proposto um Programa de Formação

Continuada, na Rede Municipal de São Paulo, voltada para equipe gestora diretamente e

docentes indiretamente que atendiam as crianças de 0 a 6 anos, atualmente de 0 a 5 anos, no

Município de São Paulo. O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação

Infantil” teve como objetivo subsidiar o Coordenador Pedagógico e mais tarde o Diretor da

unidade escolar, com conteúdos e instrumentos metodológicos para a reflexão da prática

pedagógica.

Nesse momento histórico, todos os professores (CEIs e EMEIs) da primeira etapa da

educação básica foram contemplados, pelo “Programa”.

2.4 O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”

O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”

destina-se à formação continuada de professores da Educação Infantil na Rede Municipal de

São Paulo.

Entende-se por Programa: "constituído de um ou mais projetos de determinados

órgãos ou setores, num período de tempo definido". (Padilha 2001, p. 42).

De acordo com Oliveira (2005, p. 225) entende-se programas de formação

continuada da seguinte forma:

(...) não para suprir eventuais lacunas na formação inicial, mas para estimular a renovação de saberes em ambiente de aprendizagem coletiva e auto-motivada. Em programas de formação continuada, os professores devem ser estimulados a articular os vários conceitos trabalhados em sua formação anterior ou atual com sua prática profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prática, pesquisar alternativas de ação, sistematizar suas reflexões em várias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.

A equipe da Diretoria de Orientação Técnica de Educação Infantil (DOT-EI) e

representantes das Diretorias Regionais de Educação (DRE) elaboraram o primeiro

documento do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”

chamado Tempo e espaço para a infância e suas Linguagens no CEIs, Creches e EMEIs da

Cidade de São Paulo, durante a ano de 2005. Segundo o documento (2006), o objetivo é

orientar o fazer docente, na Educação Infantil, da cidade de São Paulo. E traz como eixo o

32

Educar e Cuidar e a otimização dos tempos e espaços de aprendizagem, visando contribuir

com um currículo que proporcione às crianças condições de aprendizagem, respeitando-as

como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crítico.

Algumas ações de cuidar e educar são citadas no documento (2006, p. 19):

O professor educa e cuida especialmente ao acolher a criança nos momentos difíceis, ao fazê-la sentir-se confortável e segura, ao orientá-la quando necessário, ao apresentar-lhe o que é de encantador no mundo da música e das artes, da natureza e da sociedade, e muito mais. Ele também cuida e educa quando promove e acolhe as interações que a criança estabelece com outras crianças e quando organiza e dá oportunidade para que elas compartilhem experiências e saberes. Acima de tudo, o professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da inclusão social e garanta a todas as crianças com as quais trabalha uma experiência bem sucedida de aprendizagem, inclusive com aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais. “O professor cuida e educa quando combate preconceitos e discriminações de etnia, credo, cultura e condição social, fortalecendo a auto-estima de todas as crianças.

Neste sentido, o professor educa e cuida quando proporciona condições a criança de

ampliar o repertório de conhecimento constituindo-se como sujeito com formas de agir, sentir

e pensar culturalmente.

A concepção sócio-construtivista fundamenta o documento, além dos escritos de

Wallon e apontamentos realizados pela Antropologia, Sociologia, Lingüística e outras

ciências.

Essa concepção se diferencia da concepção construtivista. Na concepção

construtivista, segundo La Taille (1992), Piaget não se deteve no papel dos fatores sociais no

desenvolvimento humano, porém não negou que o homem é um ser social.

La Taille (1992, p. 11) cita Piaget:

Se tomarmos a noção do social nos diferentes sentidos do termo, isto é, englobando tanto as tendências hereditárias que nos levam à vida em comum e à imitação, como as relações “exteriores” (no sentido de Durkheim) dos indivíduos entre eles, não se pode negar que, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo.

33

O ‘ser social” para Piaget é aquele que consegue relacionar com seus semelhantes

de forma equilibrada. La Taille (1992, p.18):

Para Piaget, essa “marcha para o equilíbrio” tem bases biológicas no sentido de que é próprio de todo sistema vivo procurar o equilíbrio que lhe permite a adaptação; e também no sentido em que existem processos de auto-regulação que garantem a conquista deste equilíbrio. Nesse processo de desenvolvimento são essenciais as ações do sujeito sobre os objetos, já que é sobre os últimos que se vão construir conhecimento (...)

Além disso, as relações sociais devem ser baseadas nas relações de cooperação e não

nas relações de coação, ou seja, nas relações precisam ter troca de pontos de vista e controle

mútuo dos argumentos e além de basear-se na dimensão ética (La Taille, 1992), no valor ético

da igualdade, liberdade e democracia.

Na concepção sócio-construtivista o desenvolvimento humano constitui-se: “(...)

enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana

num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o

funcionamento psicológico do homem”. (Oliveira, 1992, p.24)

O desenvolvimento humano no processo sócio-histórico ocorre por meio da

mediação, o homem não tem acesso direto ao objeto, mas através de um acesso mediado, ou

seja, o sistema simbólico o indivíduo representa o mundo real no universo psicológico.

Entende-se por sistema simbólico: “A linguagem humana, sistema simbólico

fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vigotski, duas

funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante”. (Oliveira, 1992,

p.27)

As relações sociais no desenvolvimento humano são enfocadas de modo diferente

em ambas as teorias. Na concepção sócio-construtivista os fatores sociais são decisivos para o

desenvolvimento humano.

Com base nessa concepção, encontra-se no documento Tempo e Espaço para

infância e suas linguagens em CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo (2006, p. 24),

um novo olhar para criança, sua aprendizagem e seu desenvolvimento:

34

(...) criança nasce com condições para interagir com parceiros mais experientes- seus pais, outros familiares, os educadores, outras crianças mais velhas – que lhe apresentam continuamente novas formas de se relacionar com o mundo a fim de compreendê-lo e transformá-lo. Ela tem voz própria e deve ser ouvida, pois é produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal. Por meio dos relacionamentos que a criança estabelece, não só com os adultos, mas também com outras crianças, ela nomeia objetos, imita pessoas ou outros elementos que observou, traça desenhos, formula perguntas, elabora respostas, constantemente significando o mundo a sua volta, influenciando-o e sendo influenciada por ele. As experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar à criança o encontro de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas.

Assim, a criança deixa de ser uma tábua rasa como antes era vista, na concepção

tradicional, o qual o professor era o centralizador do conhecimento e passa a ser protagonista

da aprendizagem, interagindo com o mundo à sua volta.

Entende-se por aprendizagem e desenvolvimento conforme Vigotski (1991, p. 115):

(...) a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.

A criança aprende na interação com o outro, com o ambiente, com o contexto e com

as diversas vivências que este contexto proporciona.

Outro documento do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na

Educação Infantil é Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações

Didáticas para Educação Infantil (2007), também, coordenado pela equipe de diretoria de

Orientação Técnica Pedagógica de Educação Infantil, com a participação de vários

profissionais da educação: educadores, gestores educacionais e de Políticas Públicas, grupos

de trabalho, com o objetivo de subsidiar os professores da rede Municipal de Educação e toda

equipe escolar em busca de uma educação infantil de qualidade.

Ele traz o conceito de aprender que vai ao encontro do novo olhar da criança citada

no documento anterior:

35

Aprender pode ser entendido como o processo de modificação de modo de agir, sentir e pensar de cada pessoa que não pode ser atribuído à maturação orgânica, mas à experiência. (...) Além disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir de objetos e de outras produções culturais abstratas. (Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil, 2007, p. 17)

Ambos os documentos se opõem à concepção tradicional de educação, que se remete

ao modelo de ensino-aprendizagem centralizador, cujo conhecimento se encontra no poder de

uma única pessoa, o professor, dificultando a troca de experiência, interação e o contato com

novos conhecimentos dos pequenos aprendizes.

De acordo com a concepção sócio-construtivista o professor desempenha um o papel

no processo ensino-aprendizagem de mediador:

A mediação do professor se faz à medida que suas ações buscam familiarizar a criança com significações historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situações e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças: os espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto conforme interage com as crianças e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, opõe-se ao que elas estabelecem para ajudá-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeiçoar seu modo de sentir as situações. (Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil, 2007, p. 23)

Então, a nova concepção nos remete a uma nova dimensão de professor, aluno e de

ações de ensino:

A concepção adotada amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino ( adultos, crianças e situações) e, sobretudo, para a atividade da criança, que continuamente atribui aos signos que lhe são apontados. (Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil, 2007, p. 24)

Os protagonistas no processo de ensino-aprendizagem são ativos, interativos,

críticos, criativos e pesquisadores. O professor mediador também possui posturas

diferenciadas de acordo com situações de preconceitos e acolhimento das crianças com

necessidades educacionais especiais. Ele tem o cuidado em tratar de forma não preconceituosa

essas situações nas interações com as crianças.

A família, que antes era distante da escola com participações limitadas, com a nova

proposta pedagógica passa a ser convidada a ser parceira durante toda a caminha da

36

aprendizagem da criança. De acordo com o documento Orientação Curricular (2007), o

trabalho do professor deve ser integrado à família, pois é neste núcleo que ocorre o primeiro

contexto educacional da criança, portanto, o professor precisa incluir visitas, sugestões e

observações dos familiares como forma de conhecer a criança e ampliar a qualidade do

trabalho pedagógico.

Segundo Meneses (2005, p. 244), a aproximação da escola com a comunidade já tem

dado resultados significativos:

A escola não pode mais desconhecer a comunidade onde se encontra. (...) são conhecidas inúmeras iniciativas de profissionais da educação que mobilizam a comunidade para participar do processo educacional e do ensino-aprendizagem e para atividades de preservação do equipamento escolar (edifício, móveis e utensílios escolares). Elas têm apresentado muito sucesso na melhoria das condições de funcionamento da escola, inclusive nos resultados pedagógicos referentes à questão do ensino- aprendizagem.

Neste sentido, a escola e a família devem estar unidas num objetivo comum: a

qualidade da escola brasileira, que permeia desde as condições de prédios, materiais escolares

e atendimento ao público, até as questões pedagógicas.

A avaliação é um tema abordado no documento Orientação Curricular (2007, p. 28).

Ele traz a seguinte concepção:

A avaliação que mais deve interessar ao professor é aquela que não compara diferentes crianças, mas a que compara uma criança com ela mesma, dentro de certo período de tempo. Para tanto, a observação sistemática do comportamento de cada criança feita ao longo do período em muitos e diversificados momentos é condição necessária para se levantar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.

A observação e o registro são instrumentos totalmente indispensáveis no processo de

ação-reflexão-ação do planejamento de cada professor. A partir da observação atenta e

detalhada, o professor irá planejar novamente suas ações para melhor atender as crianças.

As interações e relações dos educadores da infância com as crianças e, entre as

próprias crianças, devem ocorrer de forma mais tranqüila possível. De acordo com o

documento Orientações Curriculares (2007) o educador da infância passa a desenvolver a

chamada relação de apego, aquela em que o educador passa a ter uma relação afetiva de

cuidado com o bebê ou a criança de CEIs, Creches ou EMEIs, ou seja, o papel da mãe, avós,

37

parentes, pessoas que antes davam a segurança para a criança neste momento, é transferido

para a pessoa do educador da infância. Essa transferência de segurança e confiança, para

acontecer com tranqüilidade, demanda um planejamento dos momentos de ingresso dessas

crianças de CEIs, Creches e EMEIs. Para consolidar o vínculo afetivo dos educadores e

crianças e o reconhecimento do ambiente novo como seguro e significativo é necessário que

os professores conheçam a história da criança e seus hábitos e mantenham constantemente o

diálogo com os familiares. Outro desafio para os educadores da infância é proporcionar uma

relação de interação positiva entre as crianças. O educador deve garantir a convivência em

grupo com diferentes faixas etárias, ambiente lúdico e saudável; mediar conflitos e ajudar as

próprias crianças a aprender a resolvê-los com os colegas; estabelecer regras de convivência

com o grupo e sempre que quebradas relembrá-las a todos, assim construindo o vínculo de

amizade e parceria.

O espaço, segundo a equipe da Diretoria de Orientação Técnica- Educação Infantil

(2007, p. 33), vai além do espaço físico de uma sala de convivência:

(...) o espaço físico das unidades educacionais não se resume apenas à sua metragem, insolação ou topografia, mas inclui sua possibilidade de atender às necessidades e às exigências das crianças e dos adultos nos momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos, sua condição de cenário para diferentes atividades. (Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil)

A sala de convivência, assim chamada pela DOT-EI (2007), para diferenciar da

concepção de sala de aula, que traz a conotação de “aula” sendo muito questionada na

Educação Infantil, deve ser um lugar lúdico, bem planejado com áreas de bibliotecas, de faz-

de-conta, de pintura, de construção, de música, de teatro, de jogos e de informática, enfim

deve ser um espaço que contemple as mais variadas linguagens de aprendizagem da Educação

Infantil. Sempre que possível esse espaço deve integrar objetos novos para serem significados

pelas crianças. Os materiais que compõem a sala de convivência precisam ser planejados, de

forma a dar acessibilidade às crianças, e ser diversificados para dar autonomia a elas.

Além disso, esta sala de convivência deve ser um espaço, no qual todos os

protagonistas da aprendizagem desempenhem o papel da ação, da criatividade e da

significação. As crianças devem reconhecer o espaço como seu, com suas marcas, objetos e

trabalhos em exposição constantemente.

38

O tempo é compreendido, segundo o documento (2007), como elemento integrante

no processo de aprendizagem. As atividades devem ser planejadas de forma a equilibrar o

tempo de espera de uma atividade ou outra, esse tempo de espera pode ser planejado com

ações lúdicas destinadas à criança para evitar episódios de mordidas e brigas muito comuns

nessa faixa etária.

Ao longo do tempo, as atividades precisam ser variadas, diversificadas e regulares

para facilitar a significação delas pela criança.

Enfim, o educador da infância precisa organizar o tempo, de tal forma, que dê

qualidade ao tempo vivido pelas crianças durante todas as ações dela, desde a hora da entrada

da unidade escolar até seu retorno ao lar.

Dentro de todas essas concepções de tempo, espaço, ambiente, materiais, interações,

relações, criança, aprendizagem e educador da infância percorrem as múltiplas linguagens

culturalmente estabelecidas: o brincar, a comunicação e expressão gestual e verbal, a leitura e

a escrita, criação plástica e visual e a dança e música. Essas múltiplas aprendizagens podem

ser promovidas na Educação Infantil.

Segundo o documento A Rede em rede: Formação Continuada na Educação Infantil-

fase 1, (2007, p. 23) entende-se por linguagens: “(...) instrumentos culturalmente elaborados

cuja apropriação pela criança se faz no contacto com modelos que são familiares a ela e com a

diversidade cultural trazidas por cada uma delas”.

Por meio das múltiplas linguagens, as crianças se comunicam, interagem, ampliam

seu repertório, enfim, se desenvolvem culturalmente.

Um fato importante é que a criança percebe as linguagens de forma inter-

relacionadas:

(...) as garatujas são expressões do gesto ao mesmo tempo em que já se delineiam em combinação de linhas e cores. Nas cirandas ou brincadeiras cantadas, a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos, ao mesmo tempo em que brinca com as palavras. (Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de São Paulo, 2006, p. 56)

Portanto, o educador da infância não deve pensar as linguagens com o fim em si só,

mas aprender com as crianças a relacioná-las de forma significativa.

39

O brincar é a principal linguagem, pois o lúdico deve permear todas as outras

Linguagens, Tempos e Espaços da Unidade Educacional. Essa linguagem é tão preciosa para

equipe de DOT-EI, que, no ano de 2006, foi distribuído a todos os protagonistas da Educação

Infantil um documento chamado “São Paulo é uma escola: Manual de Brincadeiras”

O documento é um resgate das brincadeiras da infância, um referencial para a prática

docente e um convite a todos os comprometidos com a infância a inventar, criar e ampliar as

possibilidades do brincar.

No ano de 2007, foi distribuído aos gestores das Unidades Escolares CEIs e EMEIs-

Supervisores, Diretores e Coordenadores Pedagógicos, do Município de São Paulo, o

documento “A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil- fase 1”. O

documento tem como foco subsidiar o Coordenador Pedagógico durante a formação

continuada com a equipe de formação- os educadores da infância.

O documento relata as experiências e conhecimentos dos 800 profissionais e 30

formadores que se comprometeram com o Programa no ano de 2006. Os profissionais

atingiram as 314 mil crianças de Educação Infantil, matriculados na Rede Municipal de

Educação conforme cita Schneider,( A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação

Infantil- fase 1, 2007, p. 1)

Durante os quatros anos do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na

Educação Infantil”, o Coordenador Pedagógico foi o principal foco da formação continuada.

Em 2008, foi acrescida a presença do Diretor da Unidade de Educação Infantil. Nesse

contexto os Supervisores eram convidados. Havia, uma vez por mês, uma formação local para

os Coordenadores Pedagógicos e uma formação central para os Coordenadores Pedagógicos e

Diretores com temas baseados nos documentos, publicados pelo “Programa”.

O papel do Coordenador Pedagógico como formador:

A especialidade do Coordenador Pedagógico reside em sua capacidade de descontextualizar práticas cotidianas, compreender o que é mais geral nas tantas situações que envolvem a educação de crianças e a formação de adultos, transformar as queixas em bons problemas, congregar esforços para encontrar alternativas e, muitas vezes, inventar soluções Por isso podemos dizer que o Coordenador Pedagógico é um dos profissionais mais estratégicos na formação continuada da equipe de professores e na construção de um trabalho pedagógico nas EMEIs e CEIs. (A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil- fase 1, 2007, p. 11)

40

O Coordenador Pedagógico é fundamental para o “Programa” como agente

formador, porém em parceria com a equipe de gestores e professores.

O documento A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil-fase1

(2007) é dividido em três módulos: o primeiro aborda a questão da metodologia de

observação, a qual ajuda o Coordenador Pedagógico a apropriar-se de indicadores e princípio

de qualidade de ambientes, retirados da reflexão sobre a prática; instituir ou dinamizar a

prática de registro e sistematizar a devolutiva dos registros. O segundo módulo vem para

apoiar o Coordenador Pedagógico a re-significar algumas práticas sociais presentes ou

introduzir outras na Unidade Escolar. O terceiro módulo, através da reflexão, observação e

problematização das práticas pedagógicas, vêm apoiar o Coordenador Pedagógico na

introdução ou re-significação do faz-de-conta infantil, diferenciando-o das demais

possibilidades de brincar nas escolas de educação infantil. O documento tem como objetivo

final assegurar à criança a aproximação das práticas sociais, instituídas em nossa cultura.

Portanto, os conteúdos fundamentais da formação continuada são as práticas culturais da

Educação Infantil e os Instrumentos Metodológicos.

E, neste contexto, o documento desafiou todos os profissionais de educação infantil a

reorganizarem o trabalho pedagógico no que se refere aos tempos, espaços e atividades nas

quais as crianças se inserem.

Esse documento representa mais uma oportunidade para o aprimoramento pessoal e

profissional dos educadores, responsáveis pelo atendimento das necessidades crescentes da

população de crianças de 0 a 5 anos.

O documento Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches

e EMEIs da Cidade de São Paulo (2006) menciona que no final de 2005 e início de 2006, por

meio do Secretário de Educação, Dº José Aristodemo Pinotti, declarou que o número de

crianças atendidas pela Secretaria de Educação da Cidade de São Paulo era de cerca de 390

mil crianças, distribuídas nas 1411 Unidades de Educação Infantil: 336 CEIs diretos, 608

CEIs, Creches conveniadas e 467 EMEIs. Segundo DOT-EI (2006), houve um desafio de

elaborar um documento que criasse, ao mesmo tempo, a identidade de um todo (rede) e,

também, incentivasse as características e particularidades de cada contexto (Unidade).

41

O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” foi

implantado, nos horários coletivos de formação continuada dos docentes por meio do “Projeto

Especial de Ação”.

2.5 O “Projeto Especial de Ação”- no Município de São Paulo

Entende-se por projeto: “Como o próprio nome indica, projetar é lançar para frente,

dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e

o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro”. Veiga (2001, p. 18)

O projeto direciona as ações pedagógicas da unidade escolar partindo das

necessidades do presente em busca de soluções para o futuro. Com esta finalidade a unidade

escolar elabora o “Projeto Pedagógico”.

Veiga (2003, p. 13) menciona que:

O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. (...) ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola.

O “Projeto Pedagógico” tem por finalidade retratar a realidade da escola, humanizar

as relações e organizar as ações educativas. A partir da contextualização do “Projeto

Pedagógico” é elaborado o “Projeto Especial de Ação”. O “PEA” deve estar articulado ao

Projeto Pedagógico para não ocorrer ações educativas esporádicas ou contraditórias: “A

verdadeira mania de projetos que se abateu sobre a educação tem gerado ações esporádicas,

até contraditórias entre si, porque é bonito administrar por projetos e não se tem o cuidado de

realizar aqueles que brotassem de um plano global”. (Gandin, 1991, p.53)

Além disso, tanto o “Projeto Pedagógico” como o “Projeto Especial de Ação” para

serem eficientes precisam priorizar as reais necessidades da escola e ter as etapas de

elaboração, execução e avaliação bem planejadas. Esse planejamento precisa ser visto como

processo educativo e não como planejamento estático. Segundo Gandin (1991, p.17): “(...)

processo de planejamento é concebido como uma prática que sublinhe a participação, a

42

democracia, a libertação. Então o planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica

para o bem-estar do homem e da sociedade”.

Neste sentido, os “Projetos Especiais de Ação (PEA)” são instrumentos de trabalho

pedagógico elaborado de acordo com as necessidades do professor, por toda equipe da

Unidade Escolar e aprovado pelo Conselho de Escola, anualmente. Após a elaboração e

aprovação pela equipe escolar e comunidade, é enviado ao Supervisor Escolar que fará

apreciação e homologação.

Além disso, o Supervisor Escolar deverá acompanhar e subsidiar a escola no

processo de avaliação durante a execução do “PEA”. Neste “Projeto” está contido o tema, o

objetivo, a justificativa, os procedimentos metodológicos, metas a alcançar, descrição das

etapas, a referência bibliografia a ser estudada no decorrer do ano letivo e avaliação

periodicidade e instrumentos a serem adotados. O referido “Projeto” deve sempre atender as

normas ditadas pela legislação e atender a Política Educacional vigente.

Na Educação Infantil, o “PEA” tem a especificidade de garantir as crianças vivências

de experiências diversas e significativas através das múltiplas linguagens do universo infantil.

O Coordenador Pedagógico, Diretor de Escolar e Assistente de Direção participarão

do “Projeto” dentro do horário de trabalho, exercendo o papel de coordenador respeitando a

respectiva ordem. Os professores que possuem a Jornada Especial Integral de Formação

(JEIF), a Jornada Básica do Docente- (JBD) e a Jornada Básica de 30 horas semanais poderão

compor o grupo de formação continuada, no horário coletivo, do “PEA”. Porém, estão

impedidos de participarem do “PEA” os professores que possuem a antiga Jornada Básica

(JB) instituída pela Lei n. 11.434/93, os professores de Educação Infantil sem regência de

classe, os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil- ADI, os professores com laudo de

readaptação e alteração de função. O “PEA” também não contempla a participação do Agente

Escolar e do Assistente Técnico Educacional (ATE), uma vez que se acredita na importância

da formação continuada a toda equipe, seria importante a participação desses protagonistas no

“Projeto”.

Os profissionais da educação que obtiverem uma freqüência mínima de 85%,

individualmente, no “PEA”, e este atingir o total de 144 horas aula anuais executadas no

período de 8 meses completo, exceto os profissionais do Centro de Educação Infantil que

43

deverão atingir 108 horas relógio e 9 meses completos, ganharão um ponto para a evolução

funcional, que implicará, futuramente, na melhoria de salário.

Quanto à análise do “Projeto Especial de Ação”, tendo como ponto de partida a

implantação em 1997 e a comparação estabelecida entre o período de 2005 a 2008 percebe-se

algumas modificações, principalmente, na concepção das modalidades de formação:

Portaria n. 3.826, de 8 de Julho de 1997 orienta:

Art 2º : Configuram-se modalidade de PEA’s , os seguintes Projetos: I- de Formação e Aperfeiçoamento Profissional: ações relacionadas ao processo ensino-aprendizagem: envolvendo Docentes e Equipe Técnica da Escola; II- de Avaliação Diagnóstica: atividades sistematizadas de diagnóstico e acompanhamento, prioritariamente dos Ciclos Iniciais e Intemediários do Ensino Fundamental e não caracterizadas como de reforço, recuperação e reposição de aulas: envolvendo Docentes, Discentes e Equipe Técnica da Escola; III- de Orientação Educacional e Pré- Profissionalização: ações integradas ao Ensino Fundamental e voltadas à orientação: para estudo, familiar e profissional e iniciação e preparo para o trabalho, compreendendo noções de legislação trabalhista, formas alternativas de trabalho: envolvimento Docentes, alunos dos Ciclos Intermediário e Final do Ensino Fundamental Regular e 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental Supletivo e Equipe Técnica da Escola; IV- de Ações com a Comunidade: ações para o aprimoramento da relação Escola X Comunidade: envolvimento Docentes, Equipe Técnica, membros da Associação de Pais e Mestres, Conselho e Escola, Grêmio de Escola, Grêmio Estudantil e comunidade; V- Culturais e Artísticos: ações voltadas para ampliação do conhecimento e enriquecimento extra-classe: envolvendo Docentes, Equipe Técnica e membros das Instituições Auxiliares da Escola; VI- de Melhoria da Qualidade de Vida e Formação da Cidadania: abrangendo temáticas, tais como: Educação Ambiental, Educação para o Trânsito, Educação para o Consumo, Orientação Sexual, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e outras: desde que respeitados os critérios desta Portaria.

Portaria n. 1.566, de 18 de Março de 2008:

Art 2º : Configuram-se modalidade de PEA’s as ações de formação voltadas para: I- a tematização das práticas desenvolvidas nos diferentes espaços educativos;

44

II- a articulação das diferentes atividades e/ou projetos/programas que integram o Projeto Pedagógico; III- a implementação dos Projetos e Programas específicos da Secretaria Municipal de Educação, dentre outros: Programas “Ler e Escrever- prioridade na Escola Municipal”, “ Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, “ Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas” e “ Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais”; IV- a implementação de projetos específicos para superação das defasagens de aprendizagem detectadas na Prova São Paulo e em outras avaliações realizadas pela Unidade Educacional.

Ao comparar as duas Portarias, quanto às modalidades de formação, observa-se a

diferente concepção de formação docente. Nota-se que, com o passar dos anos, o foco da

formação que permeia o “PEA” têm sido diversificado. Quando o “PEA” foi implantado se

tinha como foco ações voltadas para o processo ensino-aprendizagem envolvendo docentes e

equipe técnica da escola e avaliação diagnóstica desse processo, ações que priorizassem a

relação escola e comunidade, além do enriquecimento cultural e artístico dos docentes e

gestores e melhoria de qualidade de vida e formação da cidadania com temas como drogas,

orientação sexual, educação para o Trânsito etc.

Já a Portaria do “PEA” (2008) traz outras preocupações quanto à formação docente.

O foco desta Portaria é a tematização das práticas docentes, articulação dos projetos com o

Projeto Pedagógico, a implementação dos projetos e programas elaborados pela Secretaria

Municipal de Educação e a implementação de projetos específicos para superação das lacunas

de aprendizagem apontadas pela Prova São Paulo.

Neste sentido, observa-se que o foco da formação docente se modifica de um

governo para outro. Assim, pode-se dizer que o “PEA” é uma forma de manter a concepção

pedagógica do governo vigente.

2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educação Infantil

No contexto da Educação Infantil, atualmente, encontra-se um dilema a ser discutido:

como será o atendimento das crianças de 6 anos completos ou a completar que deixam a

Educação Infantil e vão para o Ensino Fundamental de 9 anos? As unidades escolares infantis,

45

que atendem crianças agora de 4 anos a completar tem se organizado para acolher essa nova

demanda?

As Leis Federais n. 11.114/05 e n. 11.274/06 tornam obrigatória a matrícula, a partir

de seis anos, e ampliam a permanência do estudante no ensino fundamental para nove anos. A

exigência da ampliação do tempo da escolarização básica foi prevista na Lei n. 10.172, de

janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educação.

O Plano Nacional de Educação, ao tratar do ensino fundamental, propôs, por

intermédio das Leis Federais, oferecer maior oportunidade de aprendizagem, no período de

escolarização obrigatória; assegurar o ingresso das crianças mais cedo no sistema de ensino;

alcançar maior nível de escolaridade e implementação progressiva do ensino fundamental de

nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos. Todas as implementações devem ocorrer,

em consonância com a universalização da faixa etária de 07 a 14 anos.

A proposta de implantação na educação básica, o ensino fundamental de 9 anos,

trouxe a rede de ensino alguns desafios de implantação: dar acesso e permanência ao ensino

fundamental de 9 anos às crianças de seis anos, que antes eram atendidas na última etapa da

Educação Infantil, até 2010; o sistema de ensino e as escolas devem se preparar para

organizar um novo Projeto Pedagógico que assegure o pleno desenvolvimento e

aprendizagem de qualidade tanto aos novos ingressantes, nas EMEIs e EMEFs, como aos

adolescentes pertencentes ao ensino fundamental de 8 anos.

Esse Projeto Pedagógico deve estar pautado numa nova concepção de infância, na

qual as crianças sejam vistas e atendidas como sujeitos sociais e históricos.

Nesse momento da implantação surge a grande dificuldade das escolas e dos

docentes que irão atender a esses novos ingressantes de 6 anos de idade: como não manter as

mesmas características da primeira série do ensino fundamental de matriz organizada em 8

séries?

Diante desta dificuldade, o Conselho Municipal de Educação dá o seu parecer:

O entendimento da infância como uma categoria social, historicamente construída, implica no tratamento do espaço da escola como parte importante do processo de formação das crianças. Por isso, ele precisa ser pensado e organizado no sentido de lhes possibilitar o desenvolvimento da alegria, da ludicidade, da sensibilidade, da capacidade de observar e de vivenciar experiências interativas. Da mesma forma, é

46

preciso retomar a discussão em torno do currículo para supervisão de que este seria uma relação de matérias ou conteúdos, e não como algo dinâmico, flexível, que se transforma em vivências e práticas pedagógicas cotidianas. (Deliberação CME n. 03/2006)

O Conselho Municipal de Educação propõe recomendações a respeito do período de

transição da implantação do ensino fundamental de 9 anos com o objetivo de assegurar o

atendimento de qualidade aos novos ingressantes: reorganização pedagógica e readequação

curricular de todo o paradigma do ensino fundamental.

Nas recomendações, observa a preocupação curricular com as crianças de 6 anos,

porém não se pode esquecer das crianças de 3 anos e meio que ingressam nas Escolas

Municipais de Educação Infantil, que têm ainda um perfil diferenciado dos Centros de


Segundo Kishimoto (2002, p. 169):

(...) a especificidade da creche/pré-escola não é considerada, trazendo como conseqüência a antecipação dos conteúdos do ensino fundamental. A articulação da pré-escola com as creches aparece em algumas propostas, porém sempre mediada pela preocupação com a escolarização. Tais posturas demonstram o caráter hegemônico da escolarização sobrepondo-se às experiências das crianças.

Para avaliar se há uma discussão dos protagonistas de Educação Infantil, na

formação continuada, quanto ao acolhimento, ao currículo, ao mobiliário, à proposta

pedagógica voltada para os mais novos ingressantes, nesta pesquisa, coloco a questão aos

professores e gestores.

As particularidades da faixa etária e suas necessidades são conhecidas por todos os

protagonistas da educação infantil. Há uma nova concepção do educar e cuidar, conceito este

que vem contrapor o caráter hegemônico da escolarização.

De acordo com a relação do cuidar e educar, antigas concepções são questionadas:

Muitos professores na Educação Infantil não acham que trocar fraldas, dar banho, acompanhar crianças ao banheiro, acomodá-las em momentos de repouso, orientar momentos de lanche e/ou almoço, são tarefas educativas. Separam no ser humano, os aspectos biológico, cultural, cognitivo e afetivo. Esta concepção de cuidado e de educação está hoje sendo muito questionada na área. ( A Rede em rede-fase 1, 2007, p.55)

47

A criança não pode ser dividida entre o biológico e o cognitivo. O conceito cuidar e

educar devem ser indissociáveis na modalidade de Educação Infantil. Antes da Lei de

Diretrizes e Bases 9394/96 a concepção pedagógica da educação infantil era fragmentada, ou

seja, as creches que atendiam crianças de 0 a 3 anos tinham a função exclusiva de cuidar não

existia neste segmento educacional a preocupação com o conceito de educar. A partir da LDB

as creches passam a fazer parte da primeira etapa da Educação Básica e no Município de São

Paulo, do Sistema Municipal de Educação. Os profissionais que atuam na modalidade da

Educação Infantil passam a ter em suas ações pedagógicas a preocupação tanto com o cuidar

como o educar as crianças.

Portanto, tanto a criança de zero a três anos e meio quanto as de cinco devem ser

acolhidas, respeitando-se suas necessidades biológicas, físicas, emocionais e cognitivas. A

equipe educacional precisa atentar para o novo marco na Educação Infantil, elaborar uma

nova Proposta Pedagógica e levar essas discussões para a formação continuada.

A história nos aponta para mudanças imediatas, pois, sem uma nova concepção

pedagógica, uma atualizada organização do tempo e espaço na Educação Infantil ficará difícil

para os novos ingressantes serem bem acolhidos nas Unidades Escolares, que conservam a

proposta de escolarização, localizada principalmente na última etapa da Educação Infantil.

As Escolas de Educação Infantil e Fundamental I devem superar a questão da

escolarização, principalmente, no último ano da Educação Infantil e primeiros anos do Ensino

Fundamental I e proporcionar as crianças vivências cada vez mais lúdicas e significativas que

ampliem seus repertórios.

Lopes, Mendes e Faria, (2006, p. 41) mencionam que planejar o diálogo entre os dois

segmentos é fundamental:

Enfim, nesta passagem, é fundamental que os profissionais de um segmento e de outro possam dialogar! Precisamos incluir esse diálogo no nosso planejamento. Vale conversar sobre do que gostam as crianças, como elas brincam, o que já pesquisaram, quais seus principais interesses, medos, prazeres e resistências. A fim de garantirmos experiências significativas para as crianças, é preciso que os profissionais que as acolhem possam explicitar e afinar suas utopias e desejos educacionais.

48

Nesse sentido, a escola pode se organizar, discutir e planejar, na formação

continuada docente, momentos para que ocorra o diálogo entre os segmentos. Este é mais um

desafio para as nossas escolas.

A pesquisa realizada numa Escola Municipal de Educação Infantil revela as

expectativas dos professores da infância em propor a articulação com os professores do

ensino fundamental através do portfólio de cada aluno:

Assim, a expectativa das professoras desta EMEI, ao propor esta articulação, segundo os registros nos livros de atas, é que os educadores do ensino fundamental, ao receberem os portfólios das crianças, conheçam sua individualidade, valorize o conhecimentos construídos, considere o percurso de cada uma na educação infantil – com seus avanços e dificuldades – e elaborem propostas educativas apoiadas no crescimento real e potencial de cada indivíduo de maneira adequada a sua reais condições. Neste contexto, a educação infantil passa a ser de fato reconhecida e apreciada enquanto etapa relevante para o desenvolvimento integral das crianças. (Ramires, 2008, p. 253)

Além disso, outra ação traçada pela unidade escolar para articulação dos dois

segmentos, EMEI e EMEF, foi a proposta de reuniões conjuntas:

Estas reuniões permitem ainda que os educadores do ensino fundamental expressem suas expectativas em relação ao desenvolvimento das crianças na educação infantil assim como esclareçam dúvidas a respeito do processo de aprendizagem de determinadas crianças. Para tal, contribuem tanto as informações fornecidas pelas professores de educação infantil quanto os portfólios, pois materializam uma documentação viva deste processo. (Ramires, 2008, p. 253)

O diálogo entre os dois segmentos são possíveis e possibilita à aproximação, a troca

de conhecimento, de dúvidas, de anseios dos professores e as crianças acolhidas nesses

segmentos são beneficiadas através da articulação entre as unidades escolares.

49

3 METODOGIA DA PESQUISA

O “Projeto Especial de Ação” e o “Programa A Rede em rede: a Formação

Continuada na Educação Infantil” vem propor atualização da prática pedagógica e nova

concepção pedagógica para a Rede Municipal de Educação de São Paulo, na modalidade


O protagonista nesse “Projeto” e “Programa” é o Coordenador Pedagógico que é o

formador direto dos professores de Educação Infantil e conta com o apoio do Diretor da

Escola. Lidar com uma nova concepção pedagógica em detrimento de uma concepção

tradicional enraizada de muitos anos na prática docente é algo desafiador a este protagonista

de formação.

Durante a Formação direcionada ao Coordenador Pedagógico pelo “Programa A

Rede em rede”, nota-se um investimento da Secretaria Municipal de Educação e da Equipe de

Formadores nas escolhas dos conteúdos de formação e no planejamento de estratégias

formativas. Nesse processo, procura-se provocar reflexão e problematização da prática

docente para um aperfeiçoamento pedagógico e, assim, um atendimento de qualidade às

nossas crianças. Nesse contexto, a pesquisa pretende verificar em que medida as teorias

estudas e discutidas por meio do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa A Rede em

rede” contribuíram para o aprimoramento da prática dos professores.

A metodologia utilizada na pesquisa foi as abordagens quantitativa (técnica de

questionário), abordagem qualitativa (técnica de entrevista semi-estruturada e análise dos

documentos da escola pesquisada e pesquisa de campo.

Entende-se por abordagem quantitativa e qualitativa:

quantitativas: prevêem a mensuração de variáveis preestabelecidas, procurando verificar sua influência sobre outras variáveis, mediante a análise da freqüência de incidências e de correlações estatísticas. O pesquisador descreve, explica e prediz; qualitativas: fundamentam-se em dados coligidos nas interações interpessoais, na co-participação das situações dos informantes, analisadas a partir da significação que estes dão aos seus atos. O pesquisador participa, compreende e interpreta. (Chizzotti, 2006, p. 52)

50

Segundo Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 78) a técnica de questionário é: “um

instrumento de coleta de dados com questões a serem respondidas por escrito sem a

intervenção direta do pesquisador”.

No primeiro momento da pesquisa, coletei dados por meio da técnica de

questionário, que continha 13 questões alternativas e 3 questões dissertativas direcionadas aos

professores que seriam respondidas por escrito sem a intervenção direta do pesquisador. Em

seguida, apliquei o segundo questionário contendo 7 questões dissertativas aos gestores da

Escola Municipal de Educação Infantil, localizada na Zona Leste de São Paulo. Anexei uma

folha, explicando a natureza da pesquisa, sua importância e a necessidade de que o sujeito

respondesse de forma adequada às questões. Usei vocabulário com uma linguagem simples,

usual, exata com objetivo de evitar ambigüidade, dúvida ou incompreensão. Após a aplicação

da técnica de questionário, tabulei as respostas das questões e analisei os dados obtidos.

Outra técnica a ser utilizada na pesquisa foi a entrevista semi-estruturada.

Entende-se por entrevista, de acordo com Gil (1999, p. 117):

(...) a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. (...) uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação.

Segundo Laville e Dionne (1999, p. 188) há quatro tipos de entrevistas: estruturadas,

não-estruturadas, parcialmente estruturadas e semi-estruturadas. No segundo momento da

pesquisa, utilizei a técnica de entrevista semi-estruturada, pois se constitui como uma “série

de perguntas abertas feitas oralmente em uma ordem prevista, mas na qual o pesquisador tem

a possibilidade de acrescentar questões de esclarecimento” (p. 188). Segui um roteiro que

continha certa ordem lógica dos assuntos. Evitei saltos bruscos entre as questões, permitindo

que elas se aprofundem no assunto gradativamente. Esta técnica permite a captação imediata e

corrente, correções, esclarecimentos e adaptações da informação desejada.

As entrevistas semi-estruturadas foram gravadas na Unidade Escolar de acordo com

a flexibilidade de horário de cada professor e as respostas, posteriormente transcritas.

51

Outra técnica a ser utilizada na pesquisa foi a análise documental da Escola

Municipal de Educação Infantil, localizada na Zona Leste de São Paulo, mais precisamente na

região de São Mateus.

De acordo com Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 79): “determinados registros têm

como característica o fato de servirem como documento de situações que ocorreram no

passado, seja afastado ou recente”.

Nesse sentido, no terceiro momento, realizei a análise documental, com o objetivo de

complementar as informações obtidas na técnica de questionário e entrevista. Além disso,

vale reportar que essa técnica é fonte estável e rica de informações sobre determinado

contexto. Os documentos que consultei foram os livros de registros das discussões realizadas

nas reuniões coletivas de formação de professores.

Para a realização de minha pesquisa, contei com um total de 21 professores de

educação infantil, a quem apliquei a técnica do questionário; desse grupo de professores,

selecionei 3 deles e apliquei a técnica de entrevista semi-estruturada de acordo com 3

categorias: o professor que realizou totalmente a formação continuada, durante os quatros

anos investigados pela pesquisa, o professor que realizou a formação continuada parcialmente

e o professor que não realizou a formação continuada, nos horários coletivos, na unidade

escolar.

Justifico a utilização da técnica de questionário, devido ao número considerável dos

participantes da pesquisa e à importância da participação de todos os protagonistas da unidade

escolar. A aplicação da técnica de entrevista foi escolhida devido à possibilidade que ela

oferece de aprofundar o assunto abordado e de lidar com a heterogeneidade do grupo. A

utilização da técnica de análise documental me forneceu informações complementares.

O questionário e o roteiro de entrevista foram testados a voluntários e depois

aplicados ao público alvo.

52

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS

4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário - Docentes

O pesquisador aplicou 21 questionários a todos os professores da Escola Municipal

de Educação Infantil pesquisada, na Zona Leste de São Paulo. Destes questionários, 16 foram

respondidos pelos docentes desta unidade escolar. Os outros cinco questionários não foram

respondidos por motivos de licença médica, ingresso recente no cargo de professor, na

Prefeitura Municipal de São Paulo e outros por motivos particulares.

Questão - Identificação do pesquisado: idade, sexo e formação acadêmica

Os entrevistados variam na faixa etária entre 29 a 44 anos. Veja a tabela:

Tabela 1: Apresentação da idade dos entrevistados

Idade Nº 29 anos 2 30 anos 3 34 anos 1 37 anos 1 38 anos 2 39 anos 1 40 anos 1 43 anos 1 44 anos 1

Idade não declarada 3 Total 16

Fonte: dados do autor

Há importância de conhecer o perfil dos profissionais pesquisados para melhor

compreender as ações pedagógicas. O grupo de professores pesquisados inclui-se na faixa

etária, entre 29 a 44 anos, demonstrando que são professores com escolhas profissionais

definidas e não profissionais indecisos no que ser ou fazer em termos profissionais.

53

Outro dado interessante na pesquisa é que grande parte dos entrevistados são do sexo

feminino.

Observe o gráfico:

Sexo

FemininoMasculinoNão Declararam

Figura 1: Apresentação do sexo do grupo pesquisado Fonte: dados do autor

Segundo Kramer (2002, p. 125) a questão da atuação do sexo feminino na

modalidade da Educação Infantil é uma questão social, afetiva e cultural:

As atividades do magistério infantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem o cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil. As tarefas não são remuneradas e têm aspecto afetivo e de obrigação moral.

Desde a origem das Escolas Normais, foi se traçando o perfil das educadoras da

infância, paradigma cultural que predomina até hoje nas Instituições de Educação Infantil.

Em relação ao nível de escolaridade, 15 docentes possuem o ensino superior, sendo

destes, 13 professores possuem o curso de Pedagogia, 01 professor com Pedagogia e

licenciatura em Letras e 01 professor com licenciatura em Letras e apenas 01 docente tem o

magistério em nível médio. Dos pesquisados, 05 declaram possuir curso de Pós-graduação -

latu sensu.

54

Nível de Escolaridade

Ensino MédioEnsino SuperiorPós-Graduação

Figura 2: Nível de Escolaridade dos pesquisados Fonte: dados do autor

De acordo com os dados, nota-se que grande parte dos professores da citada Escola

Municipal de Educação Infantil, localizada na região leste de São Paulo, possuem o ensino

superior completo e estão caminhando para a pós-graduação. Isso mostra o grande avanço da

educação rumo a uma educação de qualidade.

Neste sentido, Kishimoto (2002) relata com base nas fontes: MEC/INEP/SEEC, in

Situação da educação básica no Brasil, que em 1996, os profissionais que atuavam com

crianças de 4 a 6 anos possuíam melhor formação: nível médio (65,7%) e superior (18, 2%),

mas ainda havia leigos com apenas ensino fundamental (16,5%).

Na unidade escolar pesquisada, as dificuldades em obter o ensino superior foram

superadas pelos docentes e os avanços para o curso de pós-graduação fazem parte da

formação profissional dos professores.

Destacam-se, na pesquisa, profissionais de Educação Infantil adquirindo uma

formação específica- latu sensu- na área de atuação, uma vez que se concorda que o Curso

Normal Superior ou o Curso de Pedagogia são abrangentes e não possuem um currículo

específico para a demanda de profissionais de Educação Infantil.

55

Segundo Kishimoto (2002, p. 184):

As Pedagogias da Educação Infantil deveriam tratar de concepções sobre criança e educação infantil, suas práticas e formas de gestão e supervisão, que atendam as crianças pequenas, de creches, ou as maiores, dos centros infantis.

Nos Cursos de Formação de Professores, dedica-se a uma formação geral do

pedagogo em detrimento da especificidade da formação para crianças pequenas, o que se

acredita como uma das causas de lacunas na formação inicial do professor. Portanto, a pós-

graduação contribuirá para a diminuição de lacunas de formação, causando impactos

significativos na prática pedagógica.

Questão 1- Tempo de Magistério

Quanto ao tempo de magistério, 04 professores atuam no magistério, por um período

de 5 a 10 anos, 03 no período de 15 a 20 anos; 08 exercem a docência no período de 10 a 15

anos e 01 docente possui mais experientes com tempo de magistério entre 20 a 25 anos. Segue

a tabela:

Tabela 2: Apresentação de Tempo de Magistério

Tempo de Magistério Nº

0 a 5 anos 0

5 a 10 anos 4

10 a 15 anos 8

15 a 20 anos 3

20 a 25 anos 1

Total 16 Fonte: dados do autor

De acordo com a pesquisa, a maior parte dos professores pesquisados se encontra na

metade da carreira profissional, comparando-os com o profissional que encerra a carreira aos

25 anos de magistério. Acredita-se que o perfil do profissional nesta etapa já traz consistência

56

pedagógica em termos de concepções, experiência diferente dos profissionais iniciantes que

estão a descobrir a prática da profissão ou daqueles que estão no final da carreira profissional.

Segundo Vander Ven (1988), a profissionalidade na educação de infância baseia-se

em uma gama de conhecimentos e competências profissionais que têm impacto em uma gama

similar de necessidades das crianças, das famílias e dos sistemas societários. Nessa

perspectiva, ele elabora cinco estágios de desenvolvimento profissional: noviços, prático

principiante, prático informado, prático complexo e prático influente.

Baseado nestes estágios e na característica do grupo pesquisado quanto ao tempo de

carreira, formação acadêmica e cargos que atuam, tem-se que a maioria dos profissionais

encontra-se no nível prático informado com característica do prático complexo. Os práticos

informados, segundo Vander Ven (1988), são profissionais que fizeram um investimento forte

na carreira, o suficiente para levá-los a completar um programa formal de preparação

educacional. Além disso, o acréscimo de competência e maturidade permite-lhes resolver, de

modo mais preciso preocupações relacionadas com a qualidade. Os práticos complexos são

aqueles que acumularam alguma longevidade na carreira e envolvem-se com questões sociais

e/ou administrativas, em outras funções, além de sala de aula e, por fim, na investigação. A

investigação está presente neste grupo, quando há uma busca de aperfeiçoamento profissional

nos cursos de latu sensu.

Questão 2- Ingresso no cargo de professor de Educação Infantil no Município de São

Paulo

Os professores ingressaram na Rede Municipal de São Paulo, de 1988 a 2006, tendo

um pico de ingressos, nos anos de 2002 e 2006.

Veja tabela:

57

Tabela 3: Ano de ingresso e Tempo na Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP). O cálculo foi feito a partir do ano de ingresso (1988) até o ano base 2008, sendo o último ingresso dos profissionais da Educação, na PMSP, em 2006.

Ano Nº Tempo de carreira na PMSP 1988 1 20 anos1994 1 14 anos1996 1 12 anos1997 2 11 anos1999 1 9 anos2000 2 8 anos2002 3 6 anos2003 1 5 anos2005 1 3 anos2006 3 2 anosTotal 16


Comparando-se a Tabela 2 e 3, ou seja, o tempo de magistério e o tempo de carreira

na Prefeitura Municipal de São Paulo dos entrevistados, nota-se que os professores possuem

mais de 5 anos na carreira do magistério e só 2 anos no cargo docente na Prefeitura Municipal

de São Paulo, portanto, os professores ingressaram na Prefeitura Municipal de São Paulo com

experiência profissional anterior. Assim, alguns docentes possuem no mínimo 3 anos de

experiência em outras instituições escolares públicas ou privadas.

Há presença de concepções, hábitos e costumes de outras redes públicas e privadas

na formação profissional e prática pedagógica dos docentes.

O Coordenador Pedagógico, no exercício do papel de formador, deve considerar a

diversidade de conhecimento adquirido pelos docentes, durante toda a experiência escolar,

acadêmica e profissional.

Entende-se como diversidade:

A diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social ( inclusive econômica) das diferenças. Ela é construída no processo histórico-cultural, na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder.” ( Conferência Nacional da Educação Básica, 2008, p. 32)

58

Neste sentido, cada docente traz uma diversidade de conhecimento adquirido ao

longo da vida. Essa diversidade mostra que o grupo é heterogêneo e, portanto, precisa ser

reconhecido como tal.

Assim, o Coordenador Pedagógico, nas formações, precisa considerar a

heterogeneidade do grupo e partir do conhecimento já adquirido pelo professor para um

conhecimento mais aprimorado.

Questão 3: Acúmulo de cargo na Prefeitura Municipal de São Paulo ou em outro órgão

estadual ou particular

Quanto ao acúmulo de cargo, 08 docentes exercem outro cargo educacional, sendo

07 ocupam outro cargo de professor e 01 de coordenador pedagógico. Segue o gráfico:

Acúmulo de Cargo

Acúmulo de Cargo

Não Acúmulo deCargo

Figura 3: Acúmulo de Cargo Fonte: dados do autor

Esses dados revelam a realidade dos professores do Município de São Paulo, que

trabalham dois turnos nas Escolas Municipais de Educação Infantil, no atendimento de

crianças de 3 anos e meio a 5 anos.

Cada professor opta pela jornada de trabalho, anualmente, conforme a Lei n. 14.660

de 26 de Dezembro de 2007- Estatuto dos Profissionais da Educação Municipal:

59

Art 15. As Jornadas Básicas e Especiais de Trabalho do Docente correspondem: II- Jornada Básica do Docente: 25 ( vinte e cinco) horas aulas e 5 (cinco) horas atividades semanais, correspondendo a 180 (cento e oitenta) horas aula mensais; III- Jornada Especial Integral de Formação: 25 (vinte e cinco) horas aula e 15 (quinze) horas adicionais, correspondendo a 240 ( duzentas e quarenta) horas aula mensais;

O professor poderá ampliar a jornada de trabalho, conforme o inciso IV desta mesma

Lei:

IV- Jornada Especial de Trabalho Excedente e Jornada Especial de Horas Aulas Excedentes: a) até o limite de 110 ( cento e dez) horas aula mensais, quando o Professor estiver submetido à Jornada Especial Integral de Formação; b) até o limite de 170 (cento e setenta) horas aula mensais, quando o Professor estiver submetido à Jornada Básica do Docente.

Pensar no docente que trabalha dois turnos no cargo de professor é observar que esse

professor trabalha, no mínimo, 8 horas em sala de aula com as crianças, tanto na Jornada

Básica do Docente (JBD) como na Jornada Especial de Integral do Docente (JEIF), atendendo

aproximadamente 70 crianças por dia. Além dessas horas, há o restante de horas da Jornada

de Trabalho a serem cumpridas, antes ou depois da regência de classe para o cumprimento das

horas atividades ou horas adicionais.

Comparando os professores brasileiros com os professores da cidade de Braga em

Portugal, nota-se a diferença de realidades:

Com 25 horas de trabalho semanal, com as crianças, e mais 15, para a formação continuada, docentes de pré-escolas trabalham em tempo integral (8 horas diárias) e contam com a colaboração de auxiliares que dividem as tarefas do dia-a-dia. (Kishimoto, 2002, p. 170)

O professor do Município de São Paulo trabalha muito mais horas na sala de aula em

regência e sem nenhum auxiliar para ajudá-lo nas tarefas do cotidiano.

Destaca-se, também, o número de horas, destinadas à formação continuada dos

professores. Em Portugal, nota-se que é garantida, no estatuto da carreira, a formação

continuada de todos os docentes; no Brasil, o professor, ao optar pela Jornada Básica de

60

Trabalho, não terá horas destinadas à formação continuada, somente as horas atividades. E só

terá a formação continuada, na Jornada de Trabalho, o professor que solicitar a ampliação de

sua Jornada de Trabalho, conforme o inciso IV- do Estatuto dos Profissionais da Educação

Municipal.

No Brasil, o professor trabalha muito mais horas com os alunos e menos horas são

destinadas à formação continuada, o que pode prejudicar a qualidade do ensino, ao se pensar

na importância da formação continuada na carreira do professor e, na sua produção na

formação continuada, após duas jornadas que contemplam 8 horas de regência.

Questão 4, 5 e 6- Participação dos docentes no Projeto Especial de Ação

Quanto à participação dos docentes no “Projeto Especial de Ação”, 13 professores

participaram do “PEA”, e 03 nunca participaram dele. Desses 13 professores, 06 participaram

parcialmente do “Projeto”, pois, na Rede Municipal de São Paulo, a opção de participação é

facultativa, exceto o professor que opta pela JEIF. 07 tiveram a participação integral no

período de 2005 a 2008. Observa-se o gráfico:

Projeto Especial de Ação

Participação Total

ParticipaçãoParcialNão Participação

Figura 4: Projeto Especial de Ação- PEA Fonte: dados do autor

O acúmulo de cargo é a justificativa dos professores que não realizaram a formação

continuada, nos horários coletivos, nos anos de 2005 a 2008. Esses dados vêm comprovar a

dificuldade dos professores em, além de trabalhar 8 horas diárias em regência, ter a ampliação

61

da Jornada de Trabalho para a realização da formação continuada, semanalmente. A ausência

dos professores na formação continuada traz dificuldades para o desenvolvimento do trabalho

coletivo da Unidade Educacional.

Questão 7 e 15a- Avaliação do Projeto Especial de Ação

Os docentes avaliaram o “PEA” da seguinte forma: 10 consideram o “Projeto” como

bom, 04 avaliaram como regular e 02 não avaliaram o “Projeto Especial de Ação”. Observa-

se o gráfico:

Avaliação do Projeto Especial de Ação

ExcelenteBomRegularNão Avaliaram

Figura 5: Avaliação do Projeto Especial de Ação Fonte: dados do autor

Por meio desses dados o “Projeto Especial de Ação” é bem avaliado por mais da

metade dos professores pesquisados, porém precisa de algumas alterações. Os pesquisados

relataram o que mudariam no “PEA”:

R1: “Deveria ter curso específico de acordo com o interesse e necessidade dos professores”.

R2: “Acredito que o PEA precisa ter mais prática sempre com teoria”.

62

R3: “É preciso investir no estudo de autores atuais aproximando a nossa prática com a pedagogia atual”.

R4: “Que a bibliografia fosse menos extensa e contemplasse os conteúdos do Rede em Rede”.

R5: “Ser mais flexível se precisar haver mudanças no projeto; ter palestras, encontros com outras Unidades Escolares e formação com pessoas especializadas de fora, ter curso.”

R6: “Que haja mais formações, cursos de acordo com o tema (fora da escola) em outros espaços e palestras”.

R7: “Eu gostaria de ter um PEA com atividades com envolvimento dos Pais”.

R8: “Que fossem menos referências bibliográficas, porém mais atualizadas, onde o professor pudesse fazer uma co-seleção com as atividades em sala de aula”.

R9: “Deveria ter cursos específicos de acordo com o interesse e a necessidade do professor e da Unidade Escolar”.

R10: “No PEA poderíamos incluir visitas a espaços culturais (museus, teatro) e incluir também maior número de horas destinadas à troca de experiências”.

R11: “Conteúdo”.

Do restante dos entrevistados, 3 responderam que não participaram da formação

continuada, semanalmente; 2 não responderam a questão.

De acordo com a natureza do “Projeto Especial de Ação”, observa-se que ele tem por

finalidade atender as necessidades pedagógicas da unidade escolar e ser construído,

anualmente, por toda equipe escolar e comunidade local.

Segundo a Portaria n. 1.566 de 18 de Março de 2008 resolve:

Art 1º Os Projetos Especiais de Ação – PEAs são instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no Projeto Pedagógico, voltadas essencialmente às necessidades de desenvolvimento dos educandos, definindo as ações a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua execução e avaliação, visando ao aprimoramento das práticas educativas e conseqüentemente a melhoria da qualidade de ensino (...).

63

Observa-se, nos relatos dos professores pesquisados, que o “Projeto Especial de

Ação” precisa de alguns ajustes no processo de planejamento: elaboração, execução e

avaliação. Segundo Gandin (1991, p. 22) planejar é:

elaborar – decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir esta dinâmica e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto; avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos derivados.

Neste sentido, observa-se por meio dos relatos dos professores ao avaliarem o

“Projeto Especial de Ação” que o projeto é estático e não dinâmico. Há necessidade de

compreender que o projeto precisa ter um planejamento nas etapas de elaboração, execução e

avaliação. O planejamento precisa ser visto como processo educativo com o envolvimento de

toda comunidade educativa. O projeto não pode ser planejado por poucos e tendo uma porção

de executores. Gandin (1991, p. 14):

Em geral, os “planejadores” são poucos e os “executores”, uma porção. Como resultado, temos uma pessoa, ou algumas, apontando a direção para todo um grupo, se tiver consciência crítica, não aceita tal situação e que, se tiver consciência ingênua ou mítica, pode ser levado pela força ou pelo engodo. Em qualquer destes casos, desprestigia-se o planejamento que tem a difícil função de organizar a ação sem ferir a liberdade e a riqueza dos participantes de um grupo.

Assim, verificou-se que o “PEA” não atende, plenamente, as necessidades da sala de

aula, portanto, o aprimoramento das práticas educativas fica comprometido.

Questão 8- Conhecimento dos professores do Programa a Rede em rede

Quanto ao “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação

Infantil”, 13 conhecem o programa, 02 não conhecem e 01 conhece sem profundidade.

64

Programa A Rede em Rede na Educação Infantil

Conhece Não Conhece

Figura 6: Programa de Formação Continuada Fonte: dados do autor

Segundo os dados da pesquisa, a maior parte dos professores conhece o “Programa”,

porém há um número de docentes que declaram não conhecê-lo ou não conhecê-lo com

profundidade. No ano de 2006 e 2007, todos os professores receberam os documentos do

“Programa A Rede em rede”.

Portanto, tornou-se evidente que não basta adquirir os documentos e conteúdos do

“Programa” para conhecê-lo, é necessários ler, discutir, refletir, problematizar para fazer parte

do cotidiano educativo.

Questão 9 e 15b: Avaliação do Programa a Rede em rede

Os docentes avaliaram o “Programa” da seguinte forma: 08 consideram o

“Programa” bom, 04 docentes avaliaram como regular e 04 não avaliaram o “Programa A

Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”. Não teve nenhuma avaliação

excelente. Veja-se o gráfico:

65

Avaliação do Programa

Excelente

Bom

Regular

Não Avaliado

Figura 7: Avaliação do Programa de Formação Continuada Fonte: dados do autor

A metade dos professores pesquisados avaliaram, positivamente, o “Programa”, os

demais se dividem entre regular e os que não avaliaram. Ainda sobre a avaliação, os

profissionais da Educação Infantil relatam:

R1: “Colocaria o professor para participar. Virou um telefone sem fio, só com a participação do Coordenador Pedagógico”.

R2: “Preciso conhecê-lo melhor para avaliá-lo adequadamente”.

R3: “Acredito que os professores precisam participar das mesmas formações que os coordenadores pedagógicos participam”.

R4: “Que o Rede em Rede se estendesse aos professores em nível de formação".

R5: “ Todos participarem, porque, em muito dos casos, não chega a informação e a formação até o professor”.

R6: “Que fosse aberto aos professores e não só, ao grupo gestor".

R7: “Eu mudaria a formação que é voltada somente ao Coordenador Pedagógico, os professores deveriam ter esta e outros tipos de formação”.

R8: “Que tivesse um programa voltado diretamente para os professores”.

66

R9: “ Deveria ter a participação dos professores”.

R10: “Não tenho conhecimento sobre o projeto, de modo que gostaria, então sugiro que seja direcionado diretamente aos professores”.

R11: “Não respondeu”.

R12: “Sinto a necessidade de ter uma programação Rede em Rede que fosse aplicado para a formação direta do professor em horário de trabalho”.

R13: Não respondeu.

R14: “Gostaria de conhecer melhor para poder opinar”.

R15: “Que o programa proporcione formação para o professor com DOT-P e não apenas para o Coordenador Pedagógico”.

R16: Não respondeu.

Dos pesquisados, 09 solicitaram que o “Programa” fosse realizado diretamente aos

professores ou professores e coordenadores pedagógicos, com o único formador.

No relato dos profissionais de Educação Infantil, nota-se o reconhecimento dos

gestores, por parte dos docentes, no processo de formação continuada do “Programa A Rede

em rede”.

De acordo com relato de Nogueira (2005, p. 221):

Colocando de outra forma: se os professores precisam da formação continuada para garantir a aprendizagem dos alunos, os diretores também precisam, os coordenadores pedagógicos também precisam, os supervisores também precisam(...) Se é outra a concepção que se quer , se a mudança deve ser a este ponto, é preciso que essa mudança vá sendo construída nos diferentes espaços e que as pessoas, sujeitos das mudanças e das resistências, se envolvam em processos, cada um do seu lugar, cada um de acordo com aquela que é a sua tarefa nesta grande processo que é garantir a educação das crianças.

Há necessidade da formação continuada em todos os níveis hierárquicos do sistema

educacional. O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” é

67

pioneiro em incluir em sua formatação a trio gestor no processo da formação continuada. Essa

ação reforça a importância da articulação da equipe gestora no processo de mudanças de

prática pedagógicas rumo ao ensino de qualidade. A inclusão do trio gestor na formação

continuada trouxe um avanço significativo para educação infantil, na Prefeitura Municipal de

São Paulo.

Observa-se, também, no relato dos professores, que a formação do “Programa A

Rede em rede” não chegou aos professores em nível de uma formação plena. A respeito da

formação Continuada Nogueira (2005, p. 221) relata:

O mais comum, mesmo na formação continuada, é uma concepção pautada na idéia de formação conceitual, teórica, voltada para informar, organizada na forma de cursos, ou na forma de assessorias pontuais (...) A meu ver, informação e teoria não são dispensáveis; pelo contrário o estudo, a exposição teórica são essenciais, mas para que se garanta uma formação que faça avançar a aprendizagem dos alunos, essas práticas de formação são insuficientes.

Assim, a formação continuada precisa ir além da informação, a interação é essencial

no processo de formação. Segundo Oliveira (2005, p. 225), a formação continuada dever ser:

Em programas de formação continuada, os professores devem ser estimulados a articular os vários conceitos trabalhados em sua formação anterior ou atual com sua prática profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prática, pesquisar alternativas de ação, sistematizar suas reflexões em várias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.

Todos os envolvidos no processo de formação continuada precisam estimular os

professores a pesquisar, a utilizar instrumentos metodológicos para a reconstrução e

construção de novos conhecimentos e práticas pedagógicas.

Questão 10- Assuntos significativos do Programa A Rede em rede e sugestões de outros

assuntos

Os assuntos mais significativos do “Programa A Rede em rede” pelos professores

foram tempo e espaço; a linguagem do brincar e acolhimento; as múltiplas linguagens da

Educação Infantil; práticas pedagógicas e orientação didática e expectativa de aprendizagem.

Os temas sugeridos pelos entrevistados para serem trabalhos no “Programa” foram inclusão;

68

atualização e socialização da prática, como fazer uso dos tempos e espaços para melhorar o

atendimento das crianças; jogos de raciocínio lógico.

O “Programa A Rede em rede” foi o pioneiro em pensar na qualificação da equipe

gestora da Unidade Educacional e trouxe uma nova concepção pedagógica para a modalidade


Questão 11- Registros pedagógicos

Quanto às questões pedagógicas, a freqüência do registro dos docentes ao

desenvolvimento dos alunos, 03 docentes realizam o registro semestralmente, 03

mensalmente, 08 semanalmente e 02 diariamente. Observe-se a tabela:

Tabela 4: Freqüência do Registro

Registro Nº

Diariamente 2

Semanalmente 8

Mensalmente 3

Bimestralmente 0

Semestralmente 3

Total 16 Fonte: dados do autor

Segundo o Documento A Rede em rede- fase 1 (2007, p. 40), a observação e o

registro são instrumentos metodológicos para uma prática pedagógica autônoma e

responsável:

A primeira forma de registro de pontos observados é a própria memória: da infinidade de cenas que observamos diariamente, só nos lembramos de fato daquelas que já ficaram registradas na memória, em função dos nossos conhecimentos anteriores, a nossa história de vida, dos interesses, etc. No entanto, a memória não nos é suficiente, posto que só registramos aquilo que podemos reconhecer, que estamos acostumados a enxergar, aquilo a que damos um significado.

69

Portanto, para que os profissionais da Educação Infantil não permaneçam apenas no

registro de memória, o que empobrecerá o trabalho, a análise e reflexão da prática

pedagógica, é necessário que não se passe muito tempo para sua realização. Segundo o

documento, o registro deve ser feito de preferência simultaneamente à observação. Muitos

profissionais ainda estão registrando tardiamente suas observações, o que prejudica a

qualidade do registro.

Questão 12- Reflexão da prática pedagógica

Em relação à reflexão sobre a prática pedagógica, 15 professores relatam que

possuem o hábito de refletir sobre a prática docente e 01 não respondeu a questão. A

freqüência dessa reflexão sobre a prática pedagógica, relatada pelos profissionais da Educação

Infantil foi a seguinte: 10 refletem diariamente sobre a prática docente; 04 semanalmente; 01

mensalmente e 01 relatou que sempre que necessário. Veja o gráfico:

Reflexão da Prática Docente

Diariamente

Semalmente

Mensalmente

Outros

Figura 8: Freqüência que se reflete a prática docente Fonte: dados do autor

A análise e reflexão da prática pedagógica diária permitem ao professor

problematizar suas ações pedagógicas, repensar e planejar o próximo passo da ação,

enriquecendo o seu fazer docente. De acordo com o documento A Rede em rede- fase 1 uma

das ferramentas básicas para a reflexão docente é:

70

Um bom registro daquilo que observamos nos possibilita fazer uma boa análise de um determinado caso. Sem ele, trabalha-se freqüentemente com ouvir dizer, com preconceitos, com informações muito incompletas. (DOT P-EI, 2007, p. 40) Uma análise de caso é uma estratégia de formação que requer do leitor o exercício da capacidade de problematizar, ou seja, de analisar o ocorrido, de pensar sobre as muitas impressões e sugestões e de tomar consciência de suas dimensões. É uma das ferramentas básicas do próprio processo de reflexão. (DOT P-EI, 2007, p. 45)

De acordo com o documento, a observação e o registro são instrumentos importantes

para realizar uma análise de uma situação, registros qualitativos, ações significativas.

Questão 13- Concepção Pedagógica

A concepção pedagógica que fundamenta a prática docente declarada pelos

pesquisados foram: 10 professores se consideram sócio-construtivista, 01 construtivista, 01

não respondeu a questão e 4 mesclam as concepções pedagógicas. Veja a tabela:

Tabela 5: Concepções Pedagógicas

Concepção Pedagógica Nº

Tradicional 0 Construtivismo 1

Sócio-Construtivismo 10 Outros 4

Não respondeu 1 Total 16


Na pesquisa, no item “Outros”, alguns professores relatam que mesclam as

concepções pedagógicas, combinando a concepção tradicional com a concepção construtivista

e sócio-construtivista. A maioria é sócio-construtivista e a minoria, construtivista, não houve

nenhuma declaração em relação à concepção tradicional.

Segundo a LDB 9394/96, em relação aos Princípios e Fins da Educação Nacional

declara: “Art 3º- O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios; III- pluralismo

de idéias e de concepções pedagógicas”.

71

Portanto, é assegurada por Lei, como princípio, a diversidade de Concepções

Pedagógicas na Educação Nacional.

Questão 14: Formação Continuada Docente

Quanto à Formação Continuada, durante os últimos quatros anos, os docentes

relataram que, na unidade escolar, aprenderam assuntos significativos para sua prática

pedagógica como:

R1: “Repensando a prática embora não concordo com alguns assuntos”.

R2: “O que considero mais significativo foi a troca de experiências com os colegas e leituras, pois há pouco tempo em casa para fazer leituras técnicas. Fora da escola, dedico-me a leituras literárias”.

R3: “Sim, porque trouxe temas importantes que têm sempre novos conhecimentos sobre assuntos já trabalhados”.

R4: “Que o cuidar e educar é uma ação indissociável na educação infantil, melhoria na questão dos registros e avaliação”.

R5: “ Sim. Teoria-reflexão-prática-reflexão”

R6: “O que realmente ficou mais evidente foi a reflexão constante sobre minha prática”.

R7: “A importância das brincadeiras, organização dos tempos e espaços, literatura na Educação Infantil, etc.”.

R8: “Como fazem apenas 3 anos que estou com educação infantil. . Muito do que faço me foi passado nos PEAs”.

R9: “Repensar a prática”.

R10: “Basicamente refletir sobre a prática e avaliar os resultados das ações para planejar os próximos passos da ação educativa”.

R11: “Prática docente aliando à teoria”.

R12: “Sim, mas gostaria de estar me atualizando mais, pois me sinto defasada”.

72

R13: “Todas as leituras e discussão tiveram reflexo na prática”.

R14: “Não tive formação continuada na U.E”.

R15: “Não participei”.

R16: Não respondeu a questão.

Nos relatos dos profissionais de Educação Infantil, observa-se que os momentos de

formação continuada contribuíram, principalmente, na questão do refletir sobre a prática

docente.

Durante os anos de 2005 a 2008, de acordo com os registros da unidade escolar

pesquisada, a formação continuada dos professores, em horário coletivo, teve vários eixos de

estudos.

No ano de 2005, o “Projeto Especial de Ação”, teve como eixo para estudo a Leitura

de Mundo Alfabetização e letramento. Neste momento, o “Programa A Rede em rede” estava

sendo elaborado pela equipe da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica (DOT-P),

portanto não era estudado no horário coletivo.

No ano de 2006, o eixo estudado no “PEA” foi As Múltiplas Linguagens na

Educação Infantil com ênfase em Artes. Neste ano, foi implantado, nas unidades escolares do

Município de São Paulo, o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação

Infantil”. Nesse momento, as unidades escolares foram orientadas pelos respectivos

Supervisores a dividir o horário coletivo em dois módulos: 3 horas/aulas eram destinadas ao

eixo temático do “PEA” e 2 horas/aulas eram destinados ao estudo do “Programa”. Dentro

dessas horas/aulas coletivas, os Coordenadores Pedagógicos eram orientados pela equipe de

DOT-EI a apresentar os documentos Tempo e Espaço para a infância e suas Linguagens no

CEIS, CRECHES E EMEIS da Cidade de São Paulo, volume I e Manual de Brincadeiras

volume II e trazer a prática das oficinas vivenciadas pelos Coordenadores Pedagógicos, uma

vez ao mês, sobre o tema as Múltiplas Linguagens na Educação Infantil para os professores.

Observa-se dificuldade da implantação do “Programa” nas unidades escolares, pois o

tempo de estudo coletivo ficou restrito devido os dois temas abordados na formação

continuada, houve a necessidade de priorizar um estudo, no caso o “PEA”, em conseqüência,

73

o “Programa A Rede em rede” e os documentos foram pouco abordados na formação

continuada, no primeiro ano da implantação. Diante desta dificuldade, os Coordenadores

Pedagógicos foram orientados por DOT- EI a fazer um diagnóstico, junto à equipe escolar,

das necessidades da unidade em relação às múltiplas linguagens da Educação Infantil e

selecionar uma linguagem para ser estudada no próximo ano letivo, preferencialmente no

“Projeto Especial de Ação”.

Então, no ano de 2007, o “PEA” teve como eixo: A Linguagem do Brincar, o que

facilitou o aprofundamento do tema e a aproximação do “ Programa” aos professores.

Já no ano de 2008, o tema escolhido para o “PEA” foi As Múltiplas Linguagens na

Educação Infantil- Acolhimento e o estudo do documento Orientações Curriculares:

Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas.

De acordo com os pesquisados, o “PEA” precisa ter um tema específico e próximo

da prática docente. Há uma dicotomia entre momentos de estudo do “PEA” e momentos de

estudo do “Programa”, o que dificulta o aprofundamento do estudo. A formação continuada

deve romper os muros da escola, com vivências culturais e troca de experiência com outras

unidades escolares.

Questão 16: Auto- avaliação dos docentes quanto à participação na Formação

Continuada

Em relação à auto-avaliação dos profissionais de Educação Infantil com relação a

formação continuada, 11 docentes declaram que sua participação foi boa, 01 excelente, 01

regular e 03 não avaliaram. Veja o gráfico:

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Auto-avaliação na Formação Continuada

Excelente

Bom

Regular

Não Avaliaram

Figura 9: Auto-avaliação dos docentes Fonte: dados do autor

O grupo avaliou a participação na formação continuada de forma positiva. Isso

demonstra o apoio e a satisfação em participar dos horários coletivos da formação docente.

4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário-Gestores

Quanto à participação da equipe gestora, foi aplicado um questionário contendo 7

questões dissertativas. A participação do Coordenador Pedagógico e do Diretor de Escola na

pesquisa é muito significativa, pois os gestores são os condutores do “Projeto Especial de

Ação” e do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, na

unidade escolar. Segue as questões e as repostas da equipe gestora:

I. Quais são os desafios cotidianos que você tem enfrentado em relação à formação

continuada dos professores?

R1: “Ainda a questão do registro”.

R2: “Avançar na relação teoria e prática. A formação deve ser cada vez mais para dar encaminhamentos educacionais a partir de diagnósticos do cotidiano.

75

Nesta questão, os gestores apontam para duas dificuldades encontradas no cotidiano,

no âmbito da formação continuada: o registro e a relação da teoria com a prática.

Entende-se por registro, teoria e prática:

O diário como forma de reflexão, quando lido com seriedade e respeito, segundo contrato prévio entre o autor e seu parceiro, pode se tornar um recurso importante que permite o acesso ao pensamento do professor, fundamental na busca de estratégias que a ajudem a desestabilizar suas crenças e hipóteses, fazendo-o avançar além do que já sabe. ( A Rede em rede, 2007, p. 43) (...) os que atuam com crianças precisam assumir a reflexão sobre a prática, o estudo crítico das teorias que ajudam a compreender as práticas, criando estratégias de ação, rechaçando receitas ou manuais. ( Kramer, 2002, p. 129)

De acordo com a pesquisa e as referências citadas, conclui-se que o registro é um

instrumento metodológico importantíssimo, quando utilizado para a reflexão da prática

docente. Ele é uma das estratégicas do Coordenador Pedagógico para formular boas perguntas

e transformar problemas em soluções. O Coordenador Pedagógico, ao ler o registro, terá

acesso às concepções, dificuldades e angústias do professor, isso, além de trazer o pensar

íntimo e individual do professor. Essas informações serão úteis ao Coordenador Pedagógico

que poderá partir deste ponto para conduzir o professor ao avanço da prática pedagógica.

Nota-se a dificuldade do Coordenador Pedagógico em instrumentalizar-se do registro, por

muitas vezes encontrar resistência no grupo de professores e dificuldades dos docentes de

encontrar momentos, no cotidiano, para registrar as observações da prática pedagógica.

Porém, o docente precisa perceber a importância do registro para o desenvolvimento

profissional, o que significa um desafio para os gestores.

Quanto à relação teoria e prática, os gestores precisam elaborar estratégia para que

ocorra a reflexão teoria x prática para o desenvolvimento profissional dos docentes. O registro

é uma boa estratégia para se alcançar esse objetivo.

II. Como você tem percebido a presença da formação continuada (conteúdo) na prática dos docentes? Comente.

R1: “Muito bom, mudanças com novas estratégias, mais atentas, organizadas, isto percebe-se com todos os funcionários da U.E.” R2: “Os conteúdos e reflexões têm sido condizentes com os problemas educacionais do cotidiano escolar”.

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Apesar de nesta questão, terem sido citadas anteriormente as dificuldades em relação

à reflexão da teoria com a prática docente, ambos os gestores percebem resultados

significativos da formação continuada na prática pedagógica.

III. Você tem sentido dificuldade em lidar, nos horários coletivos, com o “Projeto

Especial de Ação” e o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na

Educação Infantil? Caso positivo, relate as dificuldades.

R1: “A bibliografia do PEA é escolhida pelos participantes, e os assuntos, tratados no Programa: A Rede em Rede tem vindo ao encontro das necessidades dos grupos”.

R2: “Pois as possíveis dificuldades fazem parte do processo de formação onde as diferentes concepções e práticas educacionais se interelacionam, às vezes, conflituosamente”.

O Gestor 1 relata que não há dificuldade em relação ao “PEA”, pois os participantes

escolhem a bibliografia. Segundo Gandin (1991, p. 19): “a elaboração é apenas um dos

aspectos do processo e que há necessidade da existência do aspecto execução e do aspecto

avaliação”. Portanto, a participação na escolha da bibliografia não é suficiente para que o

“Projeto” tenha resultados positivos.

O Gestor 2 fala sobre as diferentes concepções e práticas pedagógicas dos docentes,

o que causa conflitos na unidade escolar e o que faz parte do processo de formação

profissional.

Esses conflitos podem ser mediados por meio do comprometimento de todos os

participantes no processo educacional. Pode-se conquistar esse comprometimento por meio

do sujeito coletivo.

Segundo Silva (2006, p.94 ), sujeito coletivo: (...) é um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juízo comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo “nós-ético”, ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que é, por assim dizer, extensão de suas próprias pessoas. O grupo procura viver em comum-unidade, não necessariamente sob a mesma determinação geográfica. O que o unifica é, principalmente, o juízo comum sobre a realidade.

77

De acordo com o conceito de sujeito coletivo, os participantes do processo

educacional precisam se comprometer com os objetivos e metas comuns da unidade escolar,

independente das concepções pedagógicas. A criança é o foco principal do trabalho

pedagógico, portanto toda decisão tomada no coletivo deve estar voltada para o melhor

atendimento a criança.

IV. Como você avalia o Programa de Formação Continuada: “A Rede em rede”, no

Município de São Paulo? R1: “O programa tem contribuído bastante para atuação da equipe gestora”. R2: “Positivo. Tem contribuído bastante para a qualidade do ensino na Educação Infantil”.

Segundo o Portal da Prefeitura Municipal da Educação o objetivo do “Programa A

Rede em rede”:

O Programa "A Rede em rede: formação continuada na Educação Infantil" - Portaria 938/06 – SME - busca apoiar a tarefa dos trios gestores na elaboração e implementação de projetos locais de formação continuada de professores em todas as unidades educacionais dos CEIs, EMEIs e EMEEs da Rede Municipal de Ensino.

Neste sentido, o Programa tem alcançado os objetivos propostos para a Educação

Infantil.

V. Nesses últimos quatro anos, como você avalia o “Projeto Especial de Ação”?

R1: “ De qualidade. Momentos ricos que devemos aproveitar o máximo para trocas, estudos e pesquisa”. R2: “Ótimo, pois é um espaço importante para confrontar os problemas educacionais do cotidiano com os textos teóricos possibilitando a interação teoria e prática, contribuindo para a qualidade do ensino”.

Os Gestores 1 e 2 avaliaram positivamente o “Projeto Especial de Ação” como

espaço coletivo de estudos, pesquisa e trocas de experiências profissionais.

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VI. Você tem percebido dificuldades dos professores em lidar com a teoria do “PEA” e

“Programa A Rede em rede”, na prática docente:

R1: “Não, pois os assuntos são pertinentes”. R2: “As dificuldades são inerentes ao próprio processo, são dificuldades que trabalhadas levam ao aprimoramento profissional e educacional”.

O Gestor 1 relata que não observa dificuldade dos professores em lidar com a teoria

do “PEA” e do “Programa” por esses conterem conteúdo compatível ao cotidiano da

Educação Infantil. O Gestor 2 afirma que há dificuldade, porém que ela faz parte do processo

educacional e, se bem trabalhadas, fazem parte do crescimento profissional.

Portanto, há divergência dos gestores quanto as dificuldades dos professores em lidar

com a questão da teoria e prática docente.

VII. Em relação ao Ensino Fundamental de 9 anos, como você, enquanto gestor, tem

pensado no acolhimento das crianças de 4 anos a completar no cotidiano da EMEI?

R1: “No início foi difícil, mas temos discutido sobre o assunto. Temos que repensar a forma de melhor acolher esses alunos”. R2: “Neste ano de 2009, foi um complicador, mas já estamos assimilando a nova realidade. A redução do número de crianças por classe, nessa faixa etária irá contribuir bastante para o desenvolvimento do trabalho pedagógico”.

O Gestor 1 relata que há uma discussão na unidade escolar a respeito do acolhimento

das crianças de quatro anos a completar. O Gestor 2 comenta sobre as dificuldades ocorridas

no ano de 2009 e a superação delas. Ele ressalta a contribuição da diminuição de crianças na

sala de aula para o acolhimento das turmas de menos de quatro anos de idade. Acredita-se

que, com a diminuição do número de crianças nas turmas menores de quatro anos, a atenção e

o atendimento delas terá melhor qualidade.

Para a equipe de DOT- EI, é responsabilidade da Unidade Escolar:

Cada U.E desenha para a infância um cotidiano que considera culturalmente relevante, potencialmente capaz de partilhar com as crianças parte importante da nossa herança cultural. (A Rede em rede-fase 1, 2007, p. 49)

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A unidade escolar tem o compromisso de transformar o cotidiano das crianças em

um espaço de aprendizagem e desenvolvimento. Pensar o acolhimento das crianças tão

pequenas, num espaço cheio de gostos, cheiros, sabores, gestos, sentimentos, carinho, amor,

dedicação é incluí-las no mundo mágico da Educação Infantil.

4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural

Neste momento, analisa e discute os dados obtidos na entrevista semi-estrutural,

tendo como roteiro, perguntas sobre os temas dos “Projetos Especiais de Ação” e o

“Programa A Rede em Rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, no período de

2005 a 2008. O Foco principal da entrevista são os temas do “PEA” e do “Programa A Rede

em rede” na prática docente. As três professoras foram selecionadas por meio dos critérios de

participação integral, parcial ou, pela não participação, nos momentos coletivos de estudo.

Ressalta-se que a entrevista foi transcrita e mantida na dissertação na linguagem

coloquial da Língua Portuguesa.

Segue o roteiro de perguntas, os dados obtidos e a análise dos dados:

a) O que você entende por Formação Continuada?

Professora 1: Formação que todos os dias nós estamos com os nossos colegas, com o coordenador, com o grupo de estudo. Assim, as idéias da gestão e também as práticas e o estudo que a gente tem que estar fazendo, tem que se atualizar dentro da nossa área da educação. Então, pra mim isso é educação continuada. Pelo menos três, quatro vezes por semana estar um grupo fechado, um grupo junto estudando, trabalhando dentro da escola. Professora 2: O que eu entendo por formação continuada é aquele estudo que o professor tem depois da sua formação, da sua graduação ou outro tipo de formação e convém com a sua prática. Então ele tem a prática, e através da sua prática, dos seus problemas, das dificuldades que ele vai tendo no dia a dia ele vai estudar, vai procurar teorias que o auxiliem nessa formação continuada. Essa formação continuada pode se dar na escola, como fora da escola também através de cursos, através de uma pós- graduação, através de leituras que o professor faz em casa. Eu, no meu caso, eu tento sempre procurar. Eu sempre procuro assim, estar lendo, porque eu acredito assim, que nós professores, nós nunca deveremos deixar de estudar. Porque assim, nós sempre recebemos uma criança nova, de um contexto novo, uma criança que vem de uma época, de uma sociedade diferente daquela que talvez nós estudamos; da minha formação mesmo, há dez anos atrás. Uma criança que cada vez mais com a tecnologia, ela vai mudando. Então, o professor também

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tem que vir buscar essa mudança, ele tem que vir buscar esse estudo. Então eu procuro, de acordo com os livros que tem aqui na escola, né. Porque infelizmente nós não temos assim condição de ter acesso a livros, os livros são caros. Então, na medida do possível, que a prefeitura vai trazendo livros para a escola eu vou olhando os livros e vou pegando aqueles que eu acho interessante, que convém com a minha prática, com a necessidade das minhas crianças e aí eu vou lendo em casa, né. E também no PEA. O PEA é uma formação continuada. Professora 3: Bom, formação continuada, deixa eu ver como eu posso dizer, é como uma reciclagem. É o professor estar sempre em busca de novos conhecimentos porque tudo muda, né. As crianças mudam, a comunidade muda, as famílias mudam, nós mudamos, né. E é importante esse momento, essa busca, essa formação continuada pra gente acompanhar essas mudanças, pra estar sempre se atualizando e acompanhando essas mudanças. E sempre refletindo, melhorando nossa prática.

As professoras relatam a importância da relação teoria e prática na formação

continuada e valorizam o estudo em grupo.

Segundo Cerisara, Rocha e Filho (2002, p. 218)

(...) para trabalhar com crianças pequenas em creches e pré-escolas os professores precisam de um espaço de troca, de interlocução com seus pares na busca de um trabalho que avance em relação a uma proposta educacional-pedagógica de qualidade.

Portanto, a pesquisa comprova a importância da formação continuada, nas Unidades

Escolares, o quanto o momento reservado para discussão, reflexão da prática docente e troca

de experiência tem sido valorizado pelos professores. As professoras 2 e 3 percebem as

mudanças da sociedade, das famílias e das crianças e a necessidade de atualizar a prática

docente. Elas ressaltam que a formação continuada tem contribuído para esta atualização.

b) Quais são os momentos em que ocorrem a Formação Continuada na Unidade

Escolar? Professora 1: Bem, vai da gente, do horário da gente, cada professor escolhe o seu horário e aí a gente forma um grupo. Geralmente são três dias na semana, três, quatro dias na semana. Nós nos reunimos e estudamos. Professora 2: Como eu já tinha falado né, isso acontece no PEA. É o momento onde nós nos reunimos. Ai foi muito interessante ter o PEA aqui na escola porque nós dividimos da seguinte maneira: na terça-feira a gente pega pra estudo. Na quarta-feira nós pegamos para a prática. Através do estudo que a gente tinha estudado na terça-feira, a gente pegava a quarta pra fazer a prática da sala de aula. E depois da reflexão, do texto que a gente tinha lido e da prática na quarta, na quinta a gente replanejava. Assim, essa formação continuada dentro da escola já se dá no

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PEA e nas reuniões pedagógicas também. Porque nas reuniões pedagógicas é o momento que a gente pára, a gente reflete. Porque nas reuniões pedagógicas é um número maior, é praticamente a escola inteira, então você tem contato com outros professores, de outros turnos que você não tem no PEA. Então, é muito interessante por isso, deveria até ter mais encontros desse tipo. Professora 3: Olha, eu percebo assim, que o grupo que está nessa formação, eles têm mais oportunidade de troca, eles têm mais momentos ali que eles estão juntos, que eles têm oportunidade de discutir alguns assuntos, até mesmo assim, algumas dificuldades encontradas. Eles têm essa oportunidade de ta trocando experiência. É um desabafo também, estar desabafando, falando do seu trabalho, da sua prática, né. Assim, eu nunca participei. Eu acredito que aconteça isso nesse momento, pelo que eles falam, eu acredito que seja assim.

Segundo Kramer, a formação ocorre em diferentes espaços e tempos:

(I) Formação prévia no ensino médio ou superior em que circulam conhecimentos básicos relativos à língua, matemática(...) (II) formação no movimento social, fóruns, associações, partidos, sindicatos (...) (III) formação em cada escola, creches e pré-escola que garanta estudo, leitura, debate; horário de estudo conjunto, em que se fortalece cada unidade e fica assegurado o estudo individual e coletivo para compreender a realidade mais ampla e o que acontece no dia-a-dia, com as crianças, com cada criança, com cada um de nós; (IV) formação cultural que pode favorecer experiência com a arte em geral, a literatura (...) ( Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões, 2002, p. 117)

De acordo com os relatos, nota-se o reconhecimento da Professora 1 do momento

destinado para o estudo no horário coletivo, da Professora 2 o reconhecimento em outros

momentos de formação continuada que a unidade escolar oferece como a reunião pedagógica

por contemplar todos os professores. A Professora 3 não realiza a formação continuada na

escola, porém reconhece os horários coletivos de estudo e sua importância.

Sendo assim, a escola promove diferentes espaços e tempos para formação

continuada, que é reconhecida pelos professores. A escola é o espaço de referência quando se

fala em formação continuada pelos docentes.

c) Qual é a sua concepção de criança e infância? Professora 1: A criança que brinca, a criança que se expressa, fala o que pensa, que se corrige, a criança que constrói, que imagina, a criança que chora; a criança que nós fomos um dia e crescemos e hoje somos adultos. Professora 2: Criança... Nós, seres humanos, na verdade, somos seres em aprendizagem e a criança [...] é tudo de bom. Ela é igual uma esponjinha, ela absorve tudo. Então, a minha concepção de criança é que é um ser em

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desenvolvimento, curioso, que gosta de brincar, que tudo é de bom pra eles. Tudo eles absorvem, absorvem tudo. Eles sonham, eles viajam. Ah, é muito bonito falar em criança.[...] Por isso que eu escolhi educação infantil, porque eu viajo junto com as crianças no mundo da fantasia. Eles são sinceros. São seres assim, que se eles gostam, eles gostam; se eles não gostam, já falam que não gostam.

Professora 3: Ah, eu acho assim, é muito importante esse momento da criança – a infância, principalmente essa idade que a gente trabalha, até os seis anos, é assim, é idade de formação de personalidade mesmo. Eu acho muito importante [...] e muito gostosa essa fase, essa idade. A gente percebe que eles gostam de vir pra escola, eles gostam de tudo que acontece aqui, as mães sempre comentam: ah dia que não tem aula, ele reclama ou fala que sente saudade. Eles falam o que eles fazem aqui. Então assim, é muito gostoso, a gente trabalha muitas linguagens, o brincar, o desenho, a música. Você vê que tudo isso... é história. Então toda proposta que você traz tudo que você vai fazer, ainda ta naquela fase gostosa; eles curtindo, gostando, ficando felizes. E a gente sabe [...] que esse momento da educação infantil é importante, porque [...] é nesse momento que ele aprende a lidar com o outro, a socializar, a dividir, a conhecer a escola, conhecer a rotina, conhecer os materiais, a se conhecer, a se formar, formar sua identidade, se conhecer melhor. Então, eu acho maravilhosa essa fase, muito importante. E assim, muito bom poder ter essa oportunidade de trabalhar com essa fase.

A criança é um ser ativo que brinca, que cria, que imagina, que aprende e ensina, que

expressa os sentimentos e que constrói a história. Os professores pesquisados notam essas

características desses pequenos aprendizes. Além disso, ressaltam a identificação que

possuem com a faixa etária e a satisfação em trabalhar na Educação Infantil.

Segundo a equipe DOT-EI, as crianças:

Em sua relação com este mundo, formado pelos costumes, linguagens, valores, relações humanas e por técnicas, as crianças, desde cedo tentam apreendê-lo e significá-lo, mediadas, direta ou indiretamente, por parceiros mais experientes como, por exemplo, o professor, que lhes assegura uma gradativa apropriação da cultura historicamente constituída. Essa experiência é essencial para que a criança também possa ser produtora de cultura, manifestando-se por diferentes linguagens. ( Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo, 2006, p. 11)

Portanto, acredita-se que o professor precisa além de perceber a criança como um ser

ativo precisa, também, perceber-se como o mediador da aprendizagem dos alunos para

facilitar o ensino-aprendizagem dessa criança ativa que convive no nosso cotidiano escolar.

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d) De acordo com a resposta do questionário, o que você entende por concepção

tradicional e sócio-construtivista?

Professora 1: Tradicional é o professor que ensina, tem que estar claro na cabeça dele que ele tem, pode se dizer, uma obrigação de ensinar. O que é o sócio-construtivista? É o educar levando em conta o meio da criança, o viver dela. Então eu sou tradicional e construtivista por quê? Porque eu sou consciente que eu estou aqui pra ensinar. Então o que eu vou ensinar? E aí eu vou elencar o que é importante pra eu estar ensinando para a minha criança, o que eu vou educar com a minha criança nas relações do dia-a-dia com o colega, comigo, com outras pessoas da unidade escolar, com aquilo que ela fala o que aconteceu na casa dela, na rua. Eu vou estar educando essa criança, mas eu também tenho os momentos de ensinar e isso eu não posso deixar de lado, que tem que ensinar também. [...] Então eu considero tradicional, ela tem que me ouvir. Ela tem que estar atenta no que eu estou fazendo. Ela vai ter o momento dela falar, vai ter o momento de ouvir, vai ter o momento de construir, de participar da aula. Então, isso eu considero o tradicional, porque tem que ouvir, se não ouvir fica difícil a gente trocar idéias e conseguir educar e ensinar ao mesmo tempo. Então, tem que ter uma relação de respeito, de reciprocidade. [...] Eu perco o controle. Tem professor que trabalha muito bem assim, deles estarem conversando, brincando ao mesmo tempo, fazendo atividade ao mesmo tempo, trabalham muito bem. Eu não. É uma coisa por vez. Então, por isso que eu falo que eu sou tradicional [...]

Observar-se no relato da professora 1 que as ações pedagógicas desenvolvidas na

sala de aula são baseadas na concepção tradicional, mesmo ela tendo relatado que é sócio-

construtivista. Há uma dificuldade de compreensão da professora sobre a concepção sócio-

construtivista.

Pesquisadora: Em relação ao questionário, você se declara sócio-construtivista. O que você

entende por essa concepção? Professora 2: O sócio-construtivista, o pai de tudo isso, vamos falar que é Vygotski. Então, ele fala que a criança vai interagir com o meio e conforme o meio ela vai construir a sua aprendizagem. Então, eu acredito que sócio-construtivista é o meio. O que o meio oferece pra essa criança pra ela está pegando, experimentando, vivenciando. Então, conforme esse meio que ela tem à sua disposição, ela vai aprendendo e desenvolvendo a aprendizagem.

Professora 3: Então, [...] coloquei sócio-construtivista porque olhando no geral eu acredito que eu me enquadro melhor nessa concepção sócio-construtivista. Só que, sinceramente, acredito que ninguém é inteiramente sócio-construtivista. Mesmo porque nós estudamos, nós fomos formados numa concepção muito tradicional, então todo mundo carrega esse lado tradicional. Aí assim, você acaba ficando usando isso. Entendeu? Então assim, todo mundo tem um pouquinho de tradicional, mas por que eu me considero que eu me enquadro mais nessa concepção sócio construtivista? Porque [...] acredito muito que a criança [...] constrói o conhecimento dela, eu acredito muito nessa coisa dela, de você estar oferecendo material pra ele explorar, pra ela criar, pra ela fazer. Trabalhar muito essa coisa da criatividade, da autonomia, dela se expressar, dela ter autonomia pra fazer, pra

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opinar na rotina, pra participar, pra ir fazer, ajudar a organizar o espaço que ela vai fazer atividade, que ela vai brincar. Poder ter momentos dela escolher o material que ela vai utilizar, o brinquedo que ela vai brincar. Qual é a proposta dela? Ela também tem uma proposta para aquele momento. Então, [...] eu acredito muito nessa construção do conhecimento da criança e nós aprendendo o tempo todo, um com o outro, eu com elas. Às vezes você vai com uma proposta e a proposta até muda porque ela está participando, ela está criando também. Então, na maior parte do tempo é isso, acredito que me enquadro mais nessa proposta por conta disso. Então, em relação ao tradicional, aquelas coisas ainda de você trabalhar, não o tempo todo, eu vou dar um exemplo pra ficar mais concreto: as letras do alfabeto. [...] aquela necessidade de trabalhar a letra a, a letra b, a letra c. Isso é tradicional porque a criança não aprende necessariamente assim. [...]

Segundo a entrevista, algumas professoras percebem a concepção tradicional na sua

prática docente, relatam algumas ações que caracterizam uma concepção sócio-construtivista

e revelam a falta de maior conhecimento sobre a concepção sócio-construtivista.

A equipe DOT-EI traz, no documento, o fundamento da concepção sócio-

construtivista:

Aprender deve ser uma experiência significativa para a criança e deve também integrar o que ela já conhece com aquilo que é novo para ela. As experiências, vivência, saberes e interesses infantis são pontos de partida para que novos conhecimentos sejam por ela apropriados em situações que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado, ao desconhecido, ajudando-a a descobrir o desejo envolvido na investigação. ( Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo, 2006, p. 25-26)

Portanto, a pesquisa revela que não há incorporação da concepção sócio-

construtivista na prática docente, apenas alguns ensaios desta concepção pedagógica.

e) Como tem sido no cotidiano da sala de aula, a questão da organização do espaço e do

ambiente? Professora 1: Esse ano eu trabalho na sala 5 que seria a sala de vídeo. Então, esse ano eu usei muito o vídeo. O primeiro momento é o momento de acolhimento deles, que eles vão chegando, se cumprimentando, contando as novidades, a sala está sempre organizada em meia lua. Por quê? Após esse encontro entre eles, as conversas, tem sempre um vídeo de música, um desenho animado, eles trazem brinquedos de casa, eles trocam brinquedos entre eles. Terminou esse momento, aí é o meu momento. Aí parou, eles até sabem, nós vamos fazer a nossa contagem, quantos meninos, quantas meninas, vou escrever na lousa, vou fazer a leitura do dia. Toda vez que eu vou passar informação para as crianças, eles vão para o meio da sala e nós fazemos uma roda. E aí eu faço com todos juntos. Então essa é minha organização da sala.

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Professora 2: Olha, nós temos aqui na unidade, em todas as unidades de EMEI papel, giz, lápis de cor, canetinha, a lousa, brinquedos. Então, o espaço é organizado de maneira bem diversificada, conforme a atividade a criança pode escolher o material que ela quer, eu não determino o material que vai ser usado, só em alguns momentos em que há necessidade. Mas assim, quando vai fazer um registro, eu geralmente deixo vários tipos de materiais à disposição, elas abrem o armário, o armário é delas, elas abrem, elas pegam o que elas querem: borracha, lápis, tesoura, cola... E assim, na sala de aula uma coisa fixa são os brinquedos, então elas costumam brincar, elas fazem do jeito que elas querem, depois elas guardam, algumas crianças têm dificuldade para guardar, a gente tem que estar reforçando, falando. Mas eu tenho que deixar assim, o material que nós temos, na medida do possível, à disposição delas. Até o rádio, nós temos um rádio, eu deixo elas manusear, elas colocam o CD que nós vamos usar. Professora 3: Então, o espaço a gente está sempre mudando, o espaço e o ambiente, eu gosto muito de fazer atividade diversificada, eu tenho muito isso na minha rotina, eu organizo com eles esses momentos. Eles ajudam muito na organização dos espaços, todos os dias pra fazer as atividades, como principalmente pra depois também organizar tudo no lugar de novo. E é bem legal, porque assim, tinha muita coisa que eles não tinham o costume de fazer, guardar as coisas cada uma no seu lugar, cuidar dos seus materiais, cuidar dos espaços da sala. Que nem, a gente tem o cantinho da leitura, onde ficam os livrinhos. Aí, no começo dava muito trabalho, eles pegavam os livros e deixavam os livros jogados na sala inteira, não vou dizer que não acontece de ter um livro ou outro, mas assim, a gente trabalhou muito essa questão de tomar cuidado com o livro de colocar no lugar. É assim também com os brinquedos, com os materiais.[...] Eu até já trabalhei outra época com cantinho fixo, mas no momento tem assim o da leitura que é fixo, tem o cantinho que ficam os brinquedos, mas assim, a gente organiza naquele momento da atividade diversificada a gente organiza os cantinhos conforme as atividades daquele dia.

Entende-se por espaço e ambiente:

(...) local de atividades com a função de ser um espaço de vida e de transformação que possa garantir continuidade ao que as crianças já sabem e apreciam, mas também de criação de novos conhecimentos e motivos. (Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas, 2007, p. 33) O espaço físico dessas unidades educacionais não se resume apenas a sua metragem, insolação, topografia, mas ele precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar as crianças e os adultos procurando atender suas necessidades e exigências nos momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos. (Tempos e Espaços, 2006, p. 34)

Nota-se, no relato das pesquisadas, que há um planejamento do espaço e do ambiente

na unidade escolar.

De acordo com o documento “Orientações Curriculares: Expectativas de

Aprendizagens e Orientações Didáticas”:

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A organização dos espaços dos CEIs, creches e EMEIs igualmente se apóia no projeto pedagógico da unidade, que deve nortear as ações das crianças e do professor. Assim, percorrer os espaços de uma unidade educacional fornece pistas importantes sobre a idéia de infância que os educadores que nele trabalham querem (ou terminam por) assegurar. (2007, p. 33)

As professoras 2 e 3 permitem que a criança seja autônoma, ativa e participativa

durante as atividades propostas, por meio do planejamento do espaço e ambiente.

A Professora 1 ressalta, na prática pedagógica, a questão do planejamento no

momento de acolhimento dos alunos.

A Professora 2 relata a importância do espaço proporcionar a autonomia da criança

durante o desenvolvimento das atividades de sala de aula e aponta o armário coletivo como

fator que favorece esta autonomia.

A Professora 3 traz no planejamento do espaço para o desenvolvimento das

atividades a organização de cantinho fixos e não fixos, o que possibilita maior interação entre

os alunos e professores.

Segundo Fonseca (2004, p. 215) o aspecto afetivo deve estar presente no ambiente de

aprendizagem:

Quanto ao aspecto afetivo, há necessidade de um ambiente de aceitação, compreensão e confiança. A criança realiza as atividades com interesse e esforço se for livre para expressar seus sentimentos e emoções e se tiver oportunidade para desenvolver a independência, curiosidade, criatividade, iniciativa e responsabilidade.

Assim, acredita-se que um espaço organizado, planejado, estimulante e aconchegante

com diversas propostas de vivência e experiência proporciona uma maior interação e

aprendizagem entre os protagonistas alunos e professores.

f) Como você planeja o tempo, no cotidiano da escola? Professora 1: O tempo já é meio complicado, bastante. Esse ano eu peguei uma sala rodízio, eu divido uma sala com a colega, então tem que ser tudo meio cronometrado, não é? Então eu já vejo qual atividade que eu vou dar naquele dia, como que eu vou dar aquela atividade. Então é tudo assim bem no horário certinho. Então vamos fazer leitura? Bom, tem o acolhimento, eles vão fazer a troca e já vão ficar mais ou menos uns vinte minutos ali na conversa entre eles. Vou passar informações, conversar com eles o que aconteceu no dia em casa, no final de

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semana, mais uns dez minutinhos. Como é que eu vou dar atividade naquele dia, o que eles vão fazer – jogo lá mais uns quinze minutos. Eu já sei, mais ou menos, quanto eles gastam pra fazer a atividade. E a atividade ela já vem, eu não posso dizer que é uma atividade simples, é uma atividade que eu perceba que a criança consegue fazer, que vai terminar naquele dia. Uma atividade mais longa, mais complicada, eu já passo na roda pra eles: hoje nós vamos fazer só a pintura e a colagem e amanhã nós vamos dar continuidade; então eles já estão acostumados. Desde o vídeo do primeiro momento que entra na sala, eles nunca vêem um vídeo inteiro, porque não dá. Então eles sempre sabem: olha, vamos assistir hoje três episódios que fala sobre isso, aquilo. A gente conversa sobre os três episódios. Amanhã vamos dar continuidade a esses três episódios. E no dia seguinte eles realmente sabem: Olha professora a senhora parou em tal capítulo, em tal episódio, aconteceu isso, isso e isso; e a gente dá continuidade. E a mesma coisa é com a atividade. Professora 2: Eu não costumo cronometrar o tempo porque a gente tem que respeitar o tempo da criança. Então, o que é que eu faço? Desde o começo nós fizemos uma rotina com as crianças, então o nosso lanche é às nove horas. Então, a gente até às nove horas a gente desenvolve atividade de leitura, das de registro, às vezes, alguma atividade de recorte e colagem. Depois das nove horas a gente vai pra área externa, faz uma atividade de bola, brinca no parque e brincadeira de faz de conta. Então assim, eu não tenho tempo cronometrado, mas nós temos essa rotina. Primeiramente a gente faz uma atividade na sala de aula, faz uma atividade de teatro, alguma coisa desse tipo e depois do lanche uma atividade externa ou o faz de conta. Professora 3: É assim, a gente tem uma linha de tempo que é da escola, organizado na escola, que todos seguem. E eu tenho também a minha rotina, eu tenho o costume de todos os dias organizar com eles na lousa, aí eles vão falando, a gente vai colocando, tem uma hora que eu deixo lá assim, tem algumas atividades que eles escolhem, tem outras coisas que tem que manter que até está na linha de tempo, que faz parte da rotina, tem as atividades que são fixas, tem aquelas que são diversificadas, que mudam de um dia pro outro, são flexíveis. Então assim, de acordo com aquela rotina do dia, a gente chega, vê quem veio, quem não veio. A gente tem um cartaz de pregas na escola que fica uma lista móvel, tem uma plaquinha com o nome deles, com a foto bem grandona, e a gente vê quem veio, quem não veio, quantas crianças vieram. E o que a gente vai fazer hoje? Isso é bom até pra abaixar a ansiedade deles, dá uma acalmada, eles não ficam toda hora perguntando o que é que vai fazer. Aí a gente vai lá, escreve, desenha na lousa o que vai fazer naquele dia, organiza a rotina. E aí, de acordo com essa rotina, aí a gente organiza a sala, também organiza os espaços, os materiais, conforme essa rotina do dia.

Entende-se por Tempo:

O tempo em uma instituição educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as oportunidades de aprender e se desenvolver plenamente, de ter experiências diversificadas que não seriam possíveis no ambiente doméstico ou em nenhum outro espaço que não mediado por adultos responsáveis pelas aprendizagens e desenvolvimento de crianças, nas diferentes faixas etárias. ( Tempo e Espaço, 2006, p. 40)

De acordo com o conceito de Tempo, a Professora 1 ressalta o tempo cronológico

das atividades devido o arranjo estrutural da sala de aula ( rodízio de sala), a Professora 2

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relata o Tempo enquanto momentos de vivência, experiência, interação e o respeito do ritmo

de cada criança nas atividades propostas e a Professora 3 fala sobre a linha de tempo existente

na unidade escolar.

Há uma heterogeneidade na concepção de Tempo na unidade escolar. Todas as

professoras relatam que adotam uma rotina, na sala de aula. Elas utilizam a sala de aula para

atividades de concentração e atividades dirigidas e a área externa atividades mais livres, não

tão dirigidas.

g) Como são organizados os materiais pedagógicos, na sala de aula?

Professora 1: Olha, nos últimos anos a escola vem recebendo verba pra comprar material pedagógico, graças a Deus. E isso a escola está fazendo bem, aplicando bem. Então, todas as salas de aula têm o armário coletivo. No armário coletivo tem brinquedos para as crianças. E toda vez que chega verba o diretor reúne o conselho, reúne a gente e faz uma lista de prioridades; o que a gente está precisando. E a gente ganha esse material. O material fica à disposição nossa e das crianças porque o armário é aberto, ele é colocado numa altura que dá pra ela pegar. Então a criança segue a rotina do professor. Se o professor trabalha com brinquedo no primeiro momento de aula, do acolhimento, ele já sabe. A criança mesmo vai lá e pega. Se é um determinado dia da semana, a gente já avisa. A gente costuma trabalhar muito com os brinquedos na sexta-feira, eles trazem os deles e usa o da escola também. [...] O único problema é assim, eu acho o desperdício dos brinquedos, do material; o que um cuida o outro não cuida tão bem. [...] Professora 2: Os materiais utilizados na UE são materiais oferecidos de acordo com a possibilidade da UE, só que assim, eu acredito como professora, eu sinto muita necessidade de ter informática, de ter materiais tecnológicos na sala de aula. [...] Nós vivemos em um mundo onde as crianças têm acesso, por mais pobre que ela seja, ela tem já acesso ao computador, ela tem acesso a todos os tipos de tecnologia ou em casa, ou em algum lugar que vá. E assim, a necessidade que eu vejo ainda na EMEI é aquela lousa ainda verde, poderia mudar essas coisas. Não sei, um computador.

Professora 3: Olha, o material foi assim, no primeiro semestre, o material mesmo -giz, lápis de cor – o material pra atividade era coletivo. [...] Aí veio o recesso e teve aquele problema da gripe A. [...] Teve várias orientações assim pra não estar usando mais nada coletivo durante um bom tempo. Aí a gente pediu o estojo para os pais. Aí lá vai eu pegar todo aquele material que estava no coletivo e mais alguns que eu tinha guardado e a gente dividiu tudo e colocou tudo nos estojos. [...] eles tem que aprender a usar o caderno. No segundo estágio é mais o caderno de desenho eles tem que aprender a seqüência, como é que usa. Eles usavam muito de trás pra frente, abria em qualquer página, de ponta cabeça. Então eu oriento muito o uso do caderno. Aí chega no terceiro estágio, se puder ser um caderno com linha, já melhora. Claro, você não vai dar aquela coisa maçante, é mais pra ele aprender a usar mesmo. Acho que é importante, acho que até eles gostam; então eles já têm maturidade pra isso. [...] O brinquedo fica num cantinho da sala, tem assim, aquelas caixas com os brinquedos. E a gente já teve um momento que o brinquedo, eles iam, pegavam e brincavam, era o momento que a gente estava em outra sala, antes de acabar o rodízio e lá tinha baldes, brinquedos grandes, boneca, bichinho de pelúcia.

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Então assim, eles pegavam mais os brinquedos, ficavam mais soltos. Essa sala que a gente ta agora não tem tanto brinquedo como a outra tinha, é mais material de encaixe, brinquedinho de panelinha e tal. E assim, nos momentos de brincar, eles ficam livres, agora também tem alguns brinquedos novos, aí eles vão lá, escolhem, brincam. [...]

Em relação aos materiais, o documento Tempos e espaços para a infância e suas

linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo traz algumas orientações para

as Unidades Educacionais:

O tipo, o número e a variedade dos objetos – brinquedos diversificados e em número suficiente, livros, vestimentas- a forma com que eles e os materiais se dispõem no ambiente pode auxiliar ou dificultar a autonomia da criança na realização de seus projetos, ações, idéias e invenções. (...) Assim, até mesmo a escolha e a organização dos materiais são objetos de planejamento. (2006, p. 38)

Ainda a respeito dos materiais Kishimoto (2002, p. 184) comenta: “Sistemas

educativos que adquirem materiais e brinquedos sem consultar o profissional envolvido, mas

apenas os técnicos, estão fadados ao fracasso”.

A Professora 1 relata a importância da verba, que nos últimos quatros anos, são

destinas as unidades escolares para a compra de materiais pedagógicos. A autonomia da

escola em suprir a sua própria necessidade em relação à compra de materiais pedagógicos traz

um avanço para a Rede Municipal de Educação de São Paulo e contribui significativamente

para a qualidade da prática docente. A professora 1 ainda comenta sobre o armário coletivo,

que fica aberto com os materiais diversificados, na altura das crianças para dar-lhes acesso

fácil e autonomia. Nota-se que nesta unidade escolar, há professores que trabalham com os

brinquedos no momento específico do acolhimento e também professores que escolhem um

dia da semana, geralmente, sexta-feira, para envolver as crianças na atividade do brincar.

A Professora 2 se preocupa com a modernização dos materiais em sala de aula. As

Professoras 1 e 3 trazem a preocupação com a duração dos materiais no uso coletivo. A

Professora 3 ainda comenta a estratégia que utiliza para trabalhar com os materiais em sala de

aula. Ela fala sobre a estratégia no uso coletivo e no uso individual. Ela garante autonomia da

criança tanto no momento do uso coletivo como individual dos materiais e relata também a

importância da diversidade de materiais para realização das atividades e para o brincar. Em

sua fala nota-se a presença da questão da escolarização, a preocupação em trabalhar o

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caderno. Em relação aos brinquedos, permite a autonomia da criança em escolher com quais

brinquedos deseja brincar.

De acordo com a citação e as ações dos professores, percebe-se que há presença de

ações tradicionais como o dia do brinquedo, a preocupação com a conservação dos

brinquedos no uso coletivo e ações inovadoras como dar acesso e autonomia as crianças no

uso dos materiais, a percepção dos professores na importância da diversificação dos materiais

pedagógicos e a superação desses docentes em mesmo preocupado com a conservação dos

brinquedos colocaram a disposição das crianças os materiais.

h) Como você tem interagido com os alunos e como é a interação entre eles na sala de

aula? Professora 1: Olha, eu e os alunos eu posso dizer que às vezes eu me sinto mãe deles. Me sinto mãe. Por quê? Ao mesmo tempo que eu estou lá ensinando, mostrando pra ele o que ele pode fazer, o que ele não pode fazer, ao mesmo tempo ele tem uma relação muito carinhosa comigo. As crianças comigo,elas não têm medo. Elas não têm medo de falar porque tá chorando, porque não quer vir na escola. Se aconteceu alguma coisa na casa dela, ela chega e conta naturalmente. E no momento que eu quero a atenção dela, ela me respeita também. Quando ela chega e fala: Tia. E é o momento dela falar ‘tia’, tudo bem, mas quando é o momento de falar ‘Pro’ é ‘Pro’. Então eu sou professora e sou tia também. Então, nós temos uma relação muito boa [...]. Entre eles também porque eu peguei esse ano duas turmas muito boas. Eu posso dizer que eles quase não se batem. Toda criança briga, bate, isso é normal, mas essa é uma turma boa, uma turma que está sempre chegando, conversando: Olha Pro, o meu coleguinha não quer dar o brinquedo pra mim. Aí eu falo: Então vamos lá. O que nós vamos fazer? Negocia com ele. [...] Professora 2: A nossa interação se dá muito pela conversa. Às vezes tem algumas dificuldades que a gente ta vendo que não ta conseguindo se comunicar. A gente faz uma roda de conversa, aí a gente conversa, a gente vai ver porque ta acontecendo isso, a gente vê os combinados. Tudo pra poder estar ajudando a nossa interação. [...] a minha sala teve pouco esse negócio de violência, uma criança agredir a outra. Eu procuro sempre falar pra eles que a gente precisa conversar, resolver com diálogo. Aí você assim observa que apesar das crianças se dividirem entre meninos e meninas, eles dividem a sala, um lado fica as meninas e do outro lado os meninos, mas eles brincam, na hora de brincar, eles tentam brincar um pouco juntos. Então assim, você bem essa interação. Professora 3: Ah, a interação se dá o tempo todo né, toda a hora a gente está interagindo, é até difícil falar com se dá a interação. A interação se dá na hora das brincadeiras, das atividades, na hora da história, na hora das conversas, das rodas de conversa. Assim, tem algumas crianças eram bem quietinhas no começo do ano, tinha criança que nem falava no começo do ano, agora eles estão falando mais, se socializaram melhor, fizeram muitas amizades. [...] Eles falam muito o tempo todo, contam tudo que acontece em casa e querem mostrar tudo, um tênis novo, e querem comentar. Eles vêem falar que foram passear, isso, aquilo. [...] É uma interação que não acaba nunca, o tempo todo.

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A Professora 1 relata a questão do apego, que é construído entre ela e as crianças no

cotidiano da escola e a questão da mediação dos conflitos que surgem entre os alunos. Ela

ensina as crianças a resolver os conflitos por meio da estratégia da negociação.

A Professora 2 utiliza a estratégia do diálogo na interação, sempre recapitulando com

os alunos os combinados do dia a dia.

A Professora 3 relata que em todos os momentos e atividades da escola as crianças

participam contando as histórias, relatando as preferências etc.

De acordo com o documento “Orientações Curriculares” é importante que:

Cada professor pode organizar um ambiente mais produtivo para as crianças interagirem se compreender a movimentação das crianças, explicar-lhes certas proibições, estabelecer limites e trabalhar com elas regras orientadoras da convivência, ajudá-las a fazer acordos e lembrá-las desses acordos sempre que necessário. Mas pode, mais ainda, auxiliá-la na desafiante tarefa de fazer e consolidar amizades e parcerias, e de aprender a resolver os conflitos com os colegas. (2007, p. 32)

A criança tem uma maior interação com o professor e os colegas quando o ambiente

é planejado e organizado para este fim. Quando há espaço para a participação das crianças

nas decisões, constantes conversas, combinados, negociações se constrói uma saudável

interação entre todos os protagonistas.

i) Como você tem registrado a prática pedagógica?

Professora 1: Bom, o registro. Eu pego um dia da semana que eu esteja mais tranqüila, sem grupo de estudo [...]. Pego as atividades, aquilo que eu fiz durante a semana, porque eu dou atividade pra criança, e quando acontece algo que eu acho que é importante, eu registro na própria atividade da criança. Por exemplo, eu tenho um aluno, o Jonas, que ele tem muito medo de papel. Fala pra ele: Agora nós vamos pintar. Mas acaba a palavra ‘pintar’ ele já fala: Eu não. Eu não quero, eu não quero, eu não quero. É assim que ele fala, né. Ele tem muito medo. E essa semana ele fez a atividade. Tranqüilo. Foi lá, pegou, veio mostrar se tava bonito. Aí eu falei: Ah, mas eu acho que ta faltando alguma coisa. Você não acha que ta faltando? Ele falou: É mesmo. Voltou, completou. Aí eu anotei: Hoje Jonas conseguiu fazer a atividade sem negar aquilo que ele tava sentindo. Então eu marco ali o que aconteceu naquele dia que eu achei que foi importante. Porque nem tudo é importante. Muitas coisas a gente registra aqui na nossa cabeça e no nosso coração. Às vezes a gente está lá no parque, sentado, observando, eles estão lá brincando e de repente você vê uma criança conversar com a outra e você acha interessante aquilo que eles estão conversando, aí você marca; às vezes não. Por quê? Porque aquela criança, suponhamos, tem o Wilson, o Wilson ele nunca brincou, ele fica perto, fala com os olhos; eu sempre digo: O Wilson fala com os olhos. Quando ele me olha com aquele

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olhão, grandão, eu já sei: Ah, ele ta querendo alguma coisa. E essa semana o Wilson começou a se afastar, já não está mais tão perto. Ele já está se afastando, já ta indo pra mais longe. Eu falo: Ah, você ta fugindo da minha cordinha né. E ele já está se afastando. Então, isso a gente registra. Eu posso não estar registrando naquele momento, mas já registrei aqui na mente, na memória. Aí chega no final de semana, numa dia que eu esteja mais tranqüila, eu pego essas atividades, o que aconteceu de importante e marco. Professora 2: Olha o registro, às vezes eu consigo registrar na hora. Mas como eles exigem muito da gente, nossa atenção, né, então eu não consigo, às vezes, registrar na hora. E, depois que termina, eu registro, pra não se perder. Então eu acho que o registro é muito importante sim, porque ele é a memória viva do professor, onde o professor ele vai, ele volta, ele vê o progresso da criança. Só que igual eu falei, a dificuldade é muito grande. O professor assim, aquele que quer mesmo fazer as coisas, ele se esforça muito. Porque as crianças tem necessidade da gente e a gente tem que registrar, e a gente não consegue. Humanamente é impossível. Mas assim eu vejo como de grande importância. Eu tento registrar todos os momentos que se destacou, que a gente ta trabalhando algum texto, mas eu gostaria de registrar na hora, mas muitos casos não é possível ainda. Professora 3: Então, a gente tem o planejamento que é aquele que a gente faz, no caso todo ano, semestral, que entrega pra coordenadora, aí assim, eu faço algumas anotações no meu caderno, tenho a minha rotina e assim, na verdade esse planejamento que fica com ela a gente pega raramente, vou ser sincera com você. A gente pega, às vezes anota alguma coisa no caderno. Assim, raramente, poucas vezes no ano vai lá, recorre a ele, assim, olha o que você já fez, o que você ainda não fez: Ah, isso aqui eu preciso fazer um pouco mais; olha isso aqui eu coloquei aqui e não fez. É uma coisa que fica um pouco distante assim, pra falar a verdade. Agora assim, no dia-a-dia mesmo o que é que eu uso? Anotações no meu caderno, uso muito o portfólio, gosto muito de trabalhar com portfólio. Eu pego algumas atividades de desenho, atividade livre, atividade de número, de letra, de nome. Aí nesse portfólio tem evolução da escrita do nome, tem conhecimento do nome, tem desenho de história, registro de jogos, de brincadeira. E assim, eu uso muito esse portfólio também pra conhecer melhor, pra ver como ele está. Eu sento um por um. Dependendo da atividade é bimestral, dependendo da atividade é mensal. Eu estou sempre com o portfólio pra lá e pra cá. Eu fico vários dias com o portfólio, aí fico um período sem, aí já estou com o portfólio na mão seja pra uma atividade ou pra outra. [...]

Na questão do registro da prática, a Professora 1 realiza o registro do avanço de

aprendizagem na própria atividade da criança e os episódios do parque em sua memória e

depois resgata-os, uma vez por semana, para a reflexão. A Professora 2 ressalta a importância

do registro ser realizado no momento do episódio ocorrido, porém relata a dificuldade de

atender as crianças e ao mesmo tempo realizar o registro. A Professora 3 comenta sobre o

registro em forma de planejamento semestral ou anual, que é entregue ao Coordenador

Pedagógico, porém tem pouco significado para a prática docente. Ela ressalta o uso do

portfólio como registro para acompanhar o desenvolvimento dos alunos e repensar a prática

pedagógica.

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O documento “A Rede em rede”- fase 1 (2007, p. 41) traz orientações sobre o

registro para os professores iniciantes, na técnica da observação direta:

Ser feito, de preferência, simultaneamente à observação e informar os nomes, idades, locais, horários, situações observadas e objetos disponíveis. Descrever com detalhes o que as pessoas observadas fazem: seus movimentos corporais, falas, expressões faciais: o que as pessoas falam e para quem falam, os objetos que manipulam e os locais onde se colocam. É importante marcar quantas crianças estão sozinhas, quantas estão próximas e quantas interagem a cada minuto da observação. Pode-se registrar, por exemplo: fulano fez algo ( usando ou não quais objetos), sozinho, ou com alguém, ou ainda, para alguém. Nesse momento não se deve conjecturar sobre seus sentimentos, intenções (...). O registro de uma situação, além de escrito, pode ser feito por vídeo, fotos ou áudio-gravação. De todo modo, pronto esse tipo de registro, cabe ao pesquisador transcrever com minúcias objetividade o que foi registrado usando palavras, tabelas que somam as ocorrências de certos comportamentos etc.

Outra orientação do documento citado acima é o registro através do diário de campo:

Os diários de campos são narrativas pessoais que promovem reflexões da prática educativa no dia-a-dia do CEI e da EMEI. Escritos pelos próprios professores, depois do momento da prática direta com as crianças, descrevem fatos, relatam iniciativas, intervenções e resultados, sentimentos, dúvidas, inquietações. Como os diários que existem no mundo, eles contam passo a passo o que acontece todos os dias, como se sucede o tempo, considerando o olhar de seu autor. (2007, p. 42)

De acordo com a prática dos professores e as orientações do documento, nota-se que

os docentes contam com o registro de memória, na maioria das vezes, e uma das entrevistadas

aponta a dificuldade de realizar o registro simultaneamente devido à demanda de atendimento

aos alunos durante as atividades. As Professoras 1 e 3 relatam que retomam o registro para a

reflexão da prática pedagógica e a Professora 2 relata a importância de registrar

simultaneamente o fato ocorrido.

Enfim, há presença do registro na prática docente, mas ainda há necessidade do

planejamento e aprimoramento do tempo e espaço no cotidiano dos docentes para a realização

da ação de registrar.

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j) Em relação às linguagens, você sente dificuldade em trabalhar as Múltiplas

Linguagens na Educação Infantil? Professora 1: Então, é mais a organização do espaço pra você estar trabalhando as linguagens, porque o que acontece? A linguagem que você tem mais afinidade, você acaba trabalhando mais e deixando outras. Não digo que deixando totalmente, mas trabalha uma vez ou outra. E se a organização do ambiente já ti força a planejar e trabalhar um determinado dia da semana no horário aquela linguagem, já facilita, você começa a se policiar, a refletir porque você não está fazendo aquilo. Porque o próprio cotidiano, o dia-a-dia da escola faz com que você deixe algumas linguagens. Então, por exemplo, eu gosto muito de trabalhar leitura e escrita, eu adoro trabalhar leitura com as crianças, leio muito com as crianças. Até que o projeto esse ano da minha mostra cultural é o diário de leitura. Então, eu sei que eu trabalhei leitura e escrita, mas e o raciocínio lógico-matemático? E o brincar da criança, as brincadeiras dirigidas? Nisso eu sei que eu falhei. Professora 2: O que eu tenho sentindo mais dificuldade ainda é os movimentos. Trabalhar com pneu, trabalhar com corda, trabalhar tipo, com gincana. Sabe? Porque assim, as outras linguagens, eu tenho que pegar um tema que eu vejo que há necessidade e aí eu tenho que trabalhar todas as linguagens. Mas fora da sala de aula eu ainda tenho dificuldade de trabalhar, igual, cambalhota; isso eu acho que ainda ficou a desejar. Professora 3: Olha, as linguagens é assim, eu acho importante trabalhar todas elas, trabalho todas elas, só que tem um momento que a gente acaba priorizando mais uma do que a outra. O ideal seria todas serem priorizadas sempre. Um exemplo, eu trabalhei muito estória, mas tem época que você acaba deixando um pouquinho de lado, uma coisa que deveria acontecer todos os dias. Agora, por exemplo, isso não acontece todos os dias, tem época que eu conseguia contar histórias todos os dias. Música, muito importante, tem época que a gente cantava, colocava som, cantava, dançava. No momento, já não é uma coisa que acontece todos os dias. O que ta acontecendo todos os dias, agora? É que tem época também que a gente deixa de lado. Muita atividade artística: tinta, cola, tesoura, muito, todos os dias. Então assim, acontece. Eu acredito que eu trabalho todas as linguagens, só que tem época que eu acabo priorizando mais uma do que outra. Matemática: tem época que a gente trabalha mais, trabalha boliche, conta os pontos e faz isso com palitinho. Então, tem época que você percebe que... A gente tem que tomar muito cuidado. Por isso é importante o registro, estar revendo sua prática porque, às vezes, por um motivo ou outro, você acaba, numa determinada época do ano, trabalhando mais uma do que a outra.

As Professoras 1 e 2 falam o que geralmente acontece em relação às múltiplas

linguagens, na Educação Infantil. A questão de priorizar, no cotidiano da escola, a linguagem

que se tem mais afinidade em detrimento das outras linguagens.

Se pensar na importância da freqüência das linguagens, na questão da concepção da

criança como ser histórico, nas linguagens contextualizadas e na questão da seqüência

didática, conclui-se o empobrecimento no trabalho das diversas linguagens na Educação

Infantil, quando se tem esta postura na prática pedagógica. A Professora 1 ressalta que a

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organização do ambiente em prol das linguagens facilita o trabalhar com outras linguagens de

menor afinidade e a Professora 3 utiliza o registro para ajudá-la a se policiar em relação a

priorizar uma determinada linguagem.

A Professora 2 relata a dificuldade em trabalhar com atividades de movimento

corporal.

No documento Tempos e espaços, encontra-se algumas orientações a respeito das

Múltiplas Linguagens na Educação Infantil:

Antes de ser uma necessidade individual, a apropriação da linguagem é uma necessidade criada no coletivo, nas relações que permeiam a vida das crianças, desde o nascimento. Por isso, podemos dizer que falar, ler, ouvir e contar histórias são modos muito especiais de cuidar da imaginação, da inteligência, dos afetos, das relações e das memórias das crianças. (...) cabe ao professor alimentar nas crianças novos desejos, necessidades e interesse pelo conhecimento, reconhecimento que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. (...) é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas, sim, contextualizadas, a serviço das interações, da criação e da expressão infantis, da curiosidade por conhecer-se e conhecer o mundo, portanto, de significativas aprendizagens. (2006, p. 56)

Neste sentido, acredita-se na importância dos docentes em superar a questão da

priorização das linguagens, na Educação Infantil em prol da criança que brinca, que conta,

que lê, que dança, que fala, que imagina, que cria.

l) Você percebe a teoria do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa Rede em rede: a

formação continuada” na sua prática docente? De que forma?

Professora 1: Eu percebo quando existem momentos de troca de experiência, aí eu percebo. Então eu trago um fato, algo que aconteceu na minha sala de aula que eu não consegui resolver ou que eu tive uma determinada atitude e achei que não foi boa, que não resolveu e o grupo me auxilia. Aí eu percebo. Porque os colegas vão dando experiências e a gente vai aplicando aquilo. Olha isso deu certo, ah isso não deu certo, como é que eu faço? Ah, faz assim. Isso já aconteceu mais ou menos com uma turma minha, eu fiz dessa forma. Então, eu percebo quando existe a troca. Dentro dos estudos eu acho que é lento. Pode até ser que aconteça, mas não percebo assim de cara. É muito lenta essa formação. Como eu disse pra você, o Rede em Rede virou um telefone sem fio, cada um passa o que entende. O que entende do brincar, o que entende de determinada linguagem, o que entende de acolhimento. [...] O acolhimento pode acontecer desde o primeiro momento que eu abro o portão para a criança, na maneira que eu tô recebendo ela. Por que eu não posso acolher minha criança cantando no pátio, dançando? Tem que ser na sala de aula porque falaram que tem que ser na sala de aula. Então, essa maneira de passar que é duvidosa. Esse Rede em Rede tem que ser também para o professor e o professor junto com o grupo gestor, pra que os dois possam fazer uma reflexão do que está

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acontecendo no cotidiano da sua escola. Porque pra eles é passado de uma forma e pra nós é passado de outra, e acontecendo junto a gente consegue pensar mais em prol do aluno, na educação do aluno, ensinar para o aluno. Professora 2: Olha,a gente percebe assim, porque o PEA tem os temas no começo do ano, a gente tem que trabalhar de acordo com os temas na nossa prática docente. A única coisa que eu achei de dificuldade foi assim, a gente não pôde estudar textos a mais do que estava planejando no PEA. Então, eu achava que o PEA tinha que ser mais flexível porque conforme vai passando o tempo, vai surgindo coisas. As crianças são vivas, nós vivemos numa constante, vamos se dizer assim, é como se fosse uma bolha em ebulição. Então assim, vão acontecendo coisas que a gente às vezes não planejou, que a gente não poderia saber. Porque quando a gente observa uma criança, a gente não conhece, a gente vai conhecendo durante o ano. Acabou o final do ano e você ainda não está conhecendo ela. Então, por isso que é importante o PEA ser mais flexível e ter um pouco essa abertura da gente poder estudar coisas. Igual, chegar no meio do ano poder estar mudando talvez a bibliografia. Porque aquilo que a gente planejou, talvez não tenha mais necessidade, já foi satisfeito. E ta colocando coisas novas. Isso a gente não pôde fazer, porque é fechado. Ah, planejou no começo do ano, planejou, mandou lá para a DRE, ta planejado, não pode mudar, tem que dar aquilo que ta lá. Eu acredito que não tinha que ser assim, tinha que ser flexível e, conforme a nossa possibilidade, poder sim mudar e estudar outros textos. E o Rede em Rede eu não tive muito contato esse ano. Eu não fiquei sabendo muito que aconteceu na formação do Rede em Rede. A gente sabe dos livros. Nós lemos os livros, as orientações curriculares, a partir dos livros e das orientações curriculares a gente procura trazer aquilo lá para a prática. Mas o Rede em Rede em si, eu acredito até que o curso deveria ser para os professores também. Porque às vezes o coordenador, ele vai, mas cada um tem a sua concepção. Então assim, é importante porque a partir do momento que ele lançou um conhecimento, cada um vai passar do jeito por ele, porque cada um é uma pessoa. Então eu acho que seria importante abrir sim para os professores. O professor estar fazendo esse curso.

Em relação à teoria e a prática, a Professora 1 relata que a troca de experiência entre

os professores, nos horários coletivos de estudo, tem maior significado para a prática docente

do que o conteúdo programático do “Projeto Especial de Ação”. Quanto a teoria do

“Programa A Rede em rede” a Professora 1 coloca em dúvida o conteúdo desse “Programa”

transmitido pelo Coordenador Pedagógico. Por este motivo, ela fala sobre a importância de

toda equipe escolar estar tendo a formação continuada com o mesmo formador. A Professora

2 acredita na importância de trabalhar na prática pedagógica o conteúdo do “Projeto Especial

de Ação”, porém relata sobre a inflexibilidade do conteúdo programático do “PEA”, o que lhe

causa um distanciamento da prática, passando a não ser mais significativo. Em relação ao

“Programa A Rede em rede” a Professora 2 conhece a teoria por meio dos documentos

elaborados pela equipe DOT-EI e procura levar o conteúdo para sua prática docente, porém

solicita que esse “Programa” seja voltado para o grupo de professores pelo mesmo motivo

citado pela Professora 1.

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Pesquisadora: Você percebe a teoria do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa a Rede

em rede: a formação continuada”, na prática dos professores que lecionam com você?

Professora 3: Com relação à prática a gente percebe que tem algumas coisas que eles estão estudando lá e estão discutindo, refletindo e eles conseguem levar pra prática uma ou outra coisa. Mas assim, eu acho que o mais forte é isso mesmo, uma questão de refletir, de dividir, de trocar experiência, de conversar. Isso também é muito importante, porque o nosso trabalho é muito humano, precisa muito desse momento de conversar. E a gente que não participa do projeto, o que eu mais sinto falta é isso, é uma correria constante. Você não tem um momento de encontrar com seus parceiros, conversar, trocar experiências ou, muitas vezes, tirar dúvidas. A gente não se encontra, é muito corrido. Então eu acho que principalmente por isso, esse momento de troca é muito importante.

A professora 3 que não tem o contato semanal com o “Projeto Especial de Ação” e a

teoria do “Programa A Rede em rede” nota pouca presença da teoria do “PEA” e do

“Programa” na prática dos docentes que lecionam com ela. Ela ressalta a importância dos

momentos coletivos para troca de experiência.

Entende-se pelo processo de Formação Continuada de Professores:

Nem sempre a criação dessa zona de desenvolvimento pelo próprio professor em formação é possibilitada. Nesse caso, perdem-se oportunidades valiosas de desconstruir formas de atuação cristalizadas, que não respondem a singularidade de cada situação educativa em uma sociedade em permanente mudança. (A Rede em rede, 2007, p .12)

No processo de Formação Continuada Docente, o Coordenador Pedagógico deve

desenvolver estratégias de trabalho para que teorias do “PEA” ou do “Programa A Rede em

rede” não se tornem apenas informações ou imposições. É necessário que o Coordenador

Pedagógico fique atento às queixas do professor, transforme essas queixas em bons problemas

para juntos encontrarem as soluções. Nesse processo, é preciso muito diálogo e reflexão.

Problemas como inflexibilidade no conteúdo programático, dúvidas quanto a

conceitos, teorias, devem ser discutidas e analisadas por todos os envolvidos no processo de

formação.

98

m) Você percebe diferença na sua prática docente em relação à prática docente do

professor que não realiza a formação continuada, no horário coletivo?

Professora 1: Eu percebo a falta de entrosamento, porque a formação continuada acontece nos grupos de JEIF e geralmente esse professor que não faz, ele ta fora do grupo de JEIF. Ele faz lá fora a atividade uma vez por semana ou duas, então ele não está junto com o grupo. Então, o grupo se reúne, determina alguns projetos, faz algumas trocas de experiências, até pra estar trocando como trabalhar com determinados temas. Então, esse professor fica deslocado. Então a gente percebe dessa forma. Não que o trabalho dele não seja tão bom quanto o de quem está fazendo a formação, porque tem professores que fazem trabalhos maravilhosos, só que por ele não estar entrosado, a gente não conhece o trabalho dele. Às vezes, ele pode estar enriquecendo muito o nosso trabalho e a gente ainda dando coisas novas pra ele, então essa é a descontinuidade. Professora 2: Olha, sinceramente, eu não tenho observado isso. Porque os professores aqui na EMEI provavelmente eles dobram e eles fazem PEA no outro turno. Então assim, eu não tenho observado essa diferença. Mas em outros momentos, em outros anos, a gente vê a diferença sim, porque o professor que faz o PEA, ele está interagindo mais na escola, ele ta sabendo mais do assunto, ele ta vendo o que a escola tá trabalhando, é um conjunto. Agora, o professor que não faz o PEA é um professor mais desinformado. Não por mal, mas é porque assim, as coisas acontecem no PEA: as informações, as decisões. Então eu acho assim, que o professor fica um pouco, eu tenho experiência por mim, quando eu não fazia o PEA, eu ficava um pouco assim fora da escola. Parece que você trabalha sozinho. Então eu acho muito importante a realização do PEA sim.

As Professoras 1 e 2 percebem que o professor que não realiza a formação

continuada semanalmente, na escola, fica totalmente distante das informações, dos projetos,

das decisões, das trocas de experiências, que ocorre durante o horário coletivo de estudos. A

Professora 1 ressalta a importância do entrosamento de todos os professores e os projetos para

o enriquecimento do trabalho pedagógico.

Pesquisadora: Durante esses quatro últimos anos, você observa mudanças de prática nos

professores que realizam a formação continuada, na escola?

Professora 3: Então, observar mudanças assim, claramente, não. Às vezes, você percebe até uma ou outra atividade, alguma coisa que ele faz assim que você percebe que está dentro de algum tema que está sendo estudado dentro do projeto, no PEA. Mas assim, não é uma coisa assim muito marcante, que fica muito claro, que você percebe muito nitidamente. Você percebe assim, algumas atitudes assim, em alguns momentos assim.

99

Quanto ao Professor 3, que não realiza a formação continuada semanalmente, porém

tem acesso aos documentos da Secretaria Municipal de São Paulo e ao conteúdo do “Projeto

Especial de Ação”, percebe poucas ações, na prática docente, dos professores que realizam os

estudos no horário coletivo. Portanto, acredita-se na necessidade em criar espaços para que

ocorra a integração de todos os professores com o “Projeto”, na unidade escolar.

n) Existem fatores que impedem a aplicação da proposta teórica, na prática pedagógica?

Professora 1: Impedem: a organização do ambiente, a organização do tempo, a rotina da escola, às vezes impede. Eu gosto de trabalhar com brincadeiras cantadas com as crianças, eu gosto de cantar com as crianças e isso a própria organização da escola impede que eu faça esse trabalho do jeito que eu gosto. Eu gosto de um ambiente mais aberto, mais livre, que a gente cante, que a gente dance, uma brincadeira dirigida, uma brincadeira mais livre. Então eu acho que a organização mesmo da escola impede um pouco o trabalho, emperra. Professora 2: Ah, tem, a quantidade de criança. Eu acho que o fator maior que impede é esse. Porque assim, a teoria eu tenho, eu fiz estudos. Assim, na faculdade eu senti que faltava ainda conhecimentos, então eu fui buscar, busquei. Fiz uma pós-graduação em educação infantil. Porque assim, a gente não tem que esperar, a gente tem que ir atrás. E assim,a única dificuldade que eu encontro é a quantidade de criança, eu acho que se tivesse um pouco menos de criança, eu conseguiria desenvolver um trabalho de mais qualidade, porque eu conseguiria atender cada criança. Porque cada criança tem a sua necessidade. Infelizmente a gente trata um todo e acaba fazendo um depósito de criança e a escola não é um depósito de criança, tem quer respeitar cada indivíduo na sua íntegra. Professora 3: Olha, sempre tem alguma coisa que a gente leva sim da teoria para a prática, algumas coisas que a gente reflete e muda, a gente tá sempre mudando né, vai mudando algumas coisas na prática. Agora assim,a gente sabe que não é tudo que a gente vê na teoria que a gente consegue colocar na prática. Porque assim, a realidade é bem diferente, às vezes também num ano você consegue e no outro não. Os alunos são muito diferentes. Geralmente eu tenho duas turmas, eu tenho dois segundos estágios, eu tenho um num período intermediário e um no período vespertino e eles são muito diferentes uma turma da outra. Algumas coisas eu consigo fazer, por exemplo, no vespertino e não consigo fazer no inter. Então assim, tem coisa que dá, tem coisa que não. Por exemplo, eu tenho uma turma no inter que é muito difícil, os alunos são muito agressivos, é uma turma muito agitada. Então assim, esse é um fator complicador. Já a outra turma é uma turma mais tranqüila, dá pra você estabelecer um diálogo melhor, eles têm mais paciência pra uma atividade que precisa de mais tempo, eles conseguem esperar. Essa é uma questão. Tem também algumas coisas assim, que é dificuldade geral, que é ter um número muito grande de alunos nas salas. É uma dificuldade, assim, quem não gostaria de poder acompanhar melhor os alunos de poder fazer mais por cada um. Por exemplo, uma coisa que me aflige muito, que eu acho muito importante: a intervenção individual. Eu acho muito importante porque assim, tem muita criança que ele aprende sozinho. [...] Agora, tem criança que não é assim, ele precisa de uma intervenção individual, ele precisa de uma dica: olha isso tem que fazer assim. E assim, mesmo que ele tenha facilidade, às vezes, em um lado, para caminhar sozinho, às vezes ele tem facilidade em uma questão e em outra não. Então assim, em alguma coisa ele precisa de intervenção, e assim, a gente faz o que a gente pode, a gente procura estar

100

fazendo essa intervenção, procura estar acompanhando, procura estar conhecendo cada aluno o máximo que a gente pode. Só que a gente sabe que se fosse um número menor de aluno, poderia fazer um trabalho bem melhor, poderia acompanhar bem melhor cada aluno, cada criança. [...] Seria assim, se não tivesse algumas dificuldades teria como colocar muito mais a teoria em prática.

A Professora 1 relata que a organização quanto ao espaço, tempo e a rotina

estabelecida na unidade escolar dificulta a realização da proposta teórica na prática docente.

Já a Professora 2 encontra dificuldade em conciliar a proposta teórica e a grande

quantidade de crianças na sala de aula e ressalta a importância do atendimento individualizado

das crianças.

A Professora 3 observa as diferenças de cada criança atendida por ela. Ela relata que

cada criança possui uma necessidade específica e comenta a importância de realizar uma

intervenção individual e ressalta a grande quantidade de criança na sala de aula.

Assim, a heterogeneidade dos alunos, a questão da organização do espaço e do tempo

e a grande quantidade de crianças na sala de aula são fatores que dificultam a proposta teórica

à prática docente.

o) Existem fatores que têm auxiliado a aplicação da proposta teórica, na prática

docente? Professora 1: Olha, o que tem auxiliado, como eu falei, são as verbas, que estão comprando muitos brinquedos, materiais pra gente, né. A gente pede, eles logo estão providenciando esses materiais- isso ajuda bastante; o próprio grupo de formação ajuda bastante esse programa, eu creio que só. Professora 2: Sim, o fator é o da gente acompanhar mesmo, a gente poder estar discutindo as nossas dificuldades, a coordenadora, o diretor, a gestão estar junto com a gente tentando solucionar os nossos problemas. A gente também junto com os pais. Eu acho que a comunidade é muito importante, você caminhar junto com a comunidade porque nas reuniões eu sempre converso com os pais, nós somos uma parceria e nós vamos caminhar juntos. Nós estamos aqui pra ajudar no desenvolvimento dos filhos de vocês e eu quero fazer o que eu puder, então vamos caminhar juntos. Então eu sempre procuro assim, se eu estou com alguma dificuldade, conversar com os pais, talvez até fazer uma reunião extraordinária, que não estava no calendário. Porque é um conjunto e a gente tem que procurar sempre parcerias. Professora 3: Ah sim, auxilia, é sempre muito bom. Às vezes, até alguma coisa que você fazia lá há um tempo atrás e não faz mais. Às vezes você começa a ler, olha que legal, eu fazia isso, agora não faço mais, é importante retomar, fazer de novo. Sempre, sempre você dá uma acordada pra alguma coisa, reflete. É muito bom, tem muita coisa que não dá, mas tem muita coisa que dá pra você colocar na prática, que ajuda, que ajuda a refletir, ajuda a melhorar, ajuda a transformar algumas coisas na sua prática sim.

101

Professora 1 relata que a compra de materiais, pela unidade escolar, auxiliar o

desenvolvimento dos Projetos e Programas na prática docente. A Professora 2 ressalta dois

fatores que auxiliam na aplicação dos Projetos e Programas na prática pedagógica: a presença

dos gestores na solução de problemas e a parceria com os pais ou responsáveis das crianças.

A Professora 3 relata que a própria teoria ajuda na mudança da prática pedagógica.

Portanto, os fatores materiais, atuação da equipe gestora, participação da comunidade

e a própria teoria são fatores que qualificam a prática docente.

p) Como a equipe tem se organizado para receber as crianças de 4 anos a completar?

Professora 1: Nós temos conversado entre nós professoras, só. Nós estamos preocupadas com o ano que vem. Essas crianças virão com três anos e meio, a completar quatro. São muito diferentes, meses, um mês já faz diferença, já não é a mesma criança de quatro anos. Então nós entre as professoras estamos preocupadas: ah, será que eu pego berçário, será que eu não pego. A escola ainda não propiciou momentos pra que a gente se organize, nem o espaço, mobiliário, brinquedos apropriados. Que nem, tudo, não pode ser tão pequeno assim, tem que pensar muito bem nos brinquedos. Os brinquedos que a escola tem hoje é fácil quebrar a roda de um carrinho, quebrar uma rodinha e a criança colocar na boca, enfiar no nariz ou no ouvido. Não que não aconteça com as de quatro anos, mas vai acontecer mais freqüentemente do que com as de três anos e meio, não é. Então ainda não se organizaram quanto a isso, mas nós professoras já estamos muito preocupadas, muito. Primeiro porque vai ser uma sala de 30 e vai ter um único professor. Lá, não de onde as crianças vêm geralmente é quinze, dezoito crianças, mais ou menos, duas professoras, nós vamos ser uma professora pra 30. E nós vamos ter que ensinar essa criança a tirar sua roupa quando sente calor ou colocar a roupa quando sente frio; a localizar sua mochila, a guardar aquilo lá. Ajudar a colocar o sapato nessa criança, ajudar a colocar comida no prato, porque aqui é self service e a criança ainda não tem toda a coordenação pra estar pegando. E são trinta pra ajudar a se servir. Então, ainda não foi pensado nisso. Espero que no começo do ano a gente tenha esse tempo pra nos organizar antes dessas crianças começarem realmente. Professora 2: Olha, pelo que eu observo a escola ela tem se organizado da seguinte maneira: procurar ter mais colchonete nas salas que as crianças de três anos vão estar, né; procurar ser um ambiente que tenha poucas cadeiras, que tenha bastante brinquedos, brinquedos que sejam bem baixinhos pra elas, né. Então é assim, dessa maneira que eu tenho observado né a organização pra receber essas crianças pequenas de três anos. Eu acredito que ainda é pouco porque ainda se tem muito mais a se fazer, tenha que talvez mexer na parte do prédio mesmo, ter um banheiro mais acessível porque talvez os vasos são grandes, elas têm dificuldade pra usar vasos grandes, mas é uma coisa assim que é lenta e que se vai caminhando e que você vai planejando, vai se conversando. Mas eu vejo que assim, a escola tem procurado nas salas de primeiro estágio deixar menos cadeiras para as crianças trabalharem mais no chão, colchonetes e brinquedos, é o que eu tenho observado. Professora 3: Olha, pra fazer a verdade, eu não percebi assim mudança pra receber essas crianças. Assim, do mesmo jeito que é a sala de primeiro estágio, as crianças que ainda vão completar quatro anos, que completaram 3 anos no final do ano, tem

102

um mês que completou, aí vem pra EMEI. Assim, na minha opinião não ta preparado, não ta estruturado pra receber essas crianças. Porque do mesmo jeito que essa sala que recebe essas crianças, recebe também as crianças de cinco, de seis anos. [...]

A Professora 1 fala sobre a preocupação com o acolhimento das crianças de 3 anos e

meio e afirma que a criança que tem um mês a menos em relação a criança de quatro anos já

faz toda diferença, na unidade escolar. Ela relata preocupação quanto à quantidade de crianças

na sala de aula, organização de espaço, mobiliários adequados, na questão do cuidar

(vestimenta e alimentação), preocupações que são latentes no acolhimento da nova faixa

etária de crianças que freqüentará as EMEIs. Ela relata também que não houve momentos até

a presente data para discutir as questões.

A Professora 2 descreve alguns cuidados que já vem ocorrendo na escola: sala com

colchonetes, menos cadeiras na sala de aula, muitos brinquedos e relata, ainda, a preocupação

com as peças sanitárias, que é incompatível com o tamanho da criança.

A Professora 3 relata a não percepção de mudanças no acolhimento das crianças

menores de quatro anos e diz que não há diferença do espaço da sala de aula para as crianças

de quatro, cinco ou seis anos de idade.

A relação do cuidar e educar como conceito indissociável contrapõe antiga

concepção de escolarização nas Unidades de Educação Infantil.

Segundo o documento elaborado pela equipe de DOT- EI, a criança deve ser vista

como um ser inteiro:

Dentro de uma visão de educar e cuidar que vê a criança como um ser inteiro que constrói significados na interação com um ambiente complexo, cheio de facetas, normas, possibilidades de ação, é preciso desenvolver um olhar que considere a gestão pedagógica das situações criadas também nesse ambiente. Pouco adianta implementar práticas que não sejam construídas conceitualmente, no campo das teorias, e que não sejam apropriadas pelos professores e demais educadores. (A Rede em rede- fase1, 2007, p. 57)

Nessa concepção da criança como ser inteiro, os gestores, professores e funcionários

precisam planejar de forma contextualizada todos os momentos da criança na escola. Esse

planejamento deve estar pautado numa nova Proposta Pedagógica, que deve ser pesquisada,

estudada e construída pela equipe escolar. Essa nova concepção ajudará a escola acolher os

novos ingressantes de três anos e meio na Unidade Escolar.

103

Quanto ao número excessivo de crianças em sala de aula, espera-se que a diminuição

delas, em prol da qualidade do atendimento, seja prioridade aos governantes. Espera-se

também um respaldo dos governantes às escolas, quanto à aquisição de materiais, mobiliários

adequados enfim, toda adequação estrutural necessária para o acolhimento desses novos

pequeninos ingressantes.

Por fim, no que refere à proposta teórica do “PEA” e do “Programa” e a prática

docente, a Professora 1 que realizou totalmente a formação continuada, semanalmente, possui

menos traços da nova proposta na prática docente do que a Professora 2, que realizou a

formação continuada, parcialmente, e a Professora 3, que não realizou a formação continuada,

semanalmente, na escola. Ao analisar a formação acadêmica, através do questionário

respondido por elas, tem-se que as Professores 2 e 3 possuem a Pós-graduação- lato sensu, na

área da Educação, o que evidencia que a formação acadêmica faz diferença na prática

docente.

104

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“É na formação dos profissionais que vão atuar na educação infantil que está a chave para uma atuação responsável e competente”. (Fonseca, 2004)

Neste capítulo, sintetizo a análise dos dados coletados em relação à proposta de

formação continuada, cuja teoria está contida no “Projeto Especial de Ação” e no “Programa

A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”.

A pesquisa teve como objetivo compreender como as teorias alcançam a prática dos

professores e como os docentes da Rede Municipal de São Paulo aplicam essas teorias na

prática pedagógica.

A abordagem quantitativa, técnica de questionário, foi aplicada aos professores e

gestores da unidade escolar dando a oportunidade a todos a participarem da pesquisa. Ao

mesmo tempo, foi utilizada a abordagem qualitativa, entrevista semiestruturada, para o

aprofundamento da pesquisa e análise da documentação da escola pesquisada, que se localiza

na Zona Leste de São Paulo.

Considerando-se o perfil profissional, os entrevistados são do sexo feminino, o que

evidencia que ainda predomina o paradigma cultural, o qual as mulheres desempenham

melhor o papel de cuidar e educar as crianças, nas Instituições de Educação Infantil. Os

professores pesquisados têm a idade entre 29 a 44 anos e grande parte, possuem formação

acadêmica. Das 16 respostas obtidas por meio da técnica de questionário, 15 docentes

declaram ter o ensino superior e apenas 01 o magistério em nível médio. Ressalta-se que 05

professores declaram ter a formação na modalidade de Pós-graduação- lato sensu, na área de

Educação. Sendo assim, a pesquisa vem mostrar que os professores possuem o interesse em se

especializar na área em que atuam profissionalmente.

Além disso, os professores que participaram da entrevista semiestrurada e tem a

formação na modalidade de Pó-graduação- lato sensu, na área de Educação, apresentaram

mais traços da nova proposta pedagógica nas ações cotidianas da escola do que a professora

que possui somente o ensino superior.

Quanto ao tempo de magistério, os docentes possuem de 05 a 25 anos de experiência

não tendo nenhum professor iniciante participando da pesquisa. Os docentes declaram que

105

acumulam cargos, de professor ou coordenador pedagógico, o que dificulta a participação

deles na formação continuada da unidade escolar, motivo pelo qual, a ausência dos docentes

na formação continuada causa um empobrecimento do trabalho coletivo.

Em relação à formação continuada realizada na escola, em horário coletivo, obteve-

se com as respostas, conhecimento de que é um momento muito valorizado pelos professores

e gestores, pois é reconhecido como um momento precioso para trocas de experiências e

tomada de decisões coletivas.

No que se refere às questões pedagógicas, a pesquisa aponta para a heterogeneidade

de conhecimento dos professores sobre os assuntos abordados. Cada professor pesquisado tem

um conceito de tempo, de espaço, de registro, de concepção pedagógica, além de dúvidas,

pensamentos, inquietações etc. Esse professor possui ações pedagógicas que não representa

somente as aprendizagens teóricas e técnicas, mas as experiências vividas ao longo da vida.

Diante disso, o Coordenador Pedagógico precisa considerar que o professor é um ser

único, complexo, com decisões próprias, que transforma e é transformado pelo outro. Os

novos conhecimentos pedagógicos poderão fazer parte da prática docente quando forem

articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante é garantir que o

Coordenador Pedagógico tenha momentos destinados ao acompanhamento da prática docente,

assim como os momentos de acompanhamento da formação continuada, em horários

coletivos.

Neste sentido, o Coordenador Pedagógico terá maior proximidade das ações

pedagógicas do professor, das dúvidas, inquietações, necessidades pedagógicas, enfim terá a

oportunidade de realizar uma intervenção individual contribuindo para o avanço da prática

docente.

Quanto ao “Projeto Especial de Ação”, a pesquisa evidencia que este “Projeto”

precisa de alguns ajustes quanto à metodologia, bibliografia e avaliação. Há divergência na

avaliação do “PEA” pelo grupo de professores e gestores. Alguns professores declaram que

há um distanciamento da teoria proposta pelo “PEA” com a prática docente.

Neste sentido, os gestores deveriam realizar constantemente a avaliação do

“Projeto”, observar o interesse dos professores ao estudo proposto e a sua eficácia na prática

pedagógica. A participação dos professores na elaboração do “PEA”, somente no início do

106

ano, não garante o bom andamento do “Projeto Especial de Ação”, como relatou um dos

gestores pesquisado.

Além disso, os professores avaliam o “PEA” como sendo um projeto estático e não

dinâmico. O “Projeto” para ser eficiente é necessário planejar as etapas de elaboração,

execução e avaliação com todos os envolvidos. As etapas de planejamento do “Projeto

Especial de Ação” devem ser compreendidas como processo educativo, flexível, dinâmico e

as ações precisam estar voltadas para o projeto maior da unidade educacional, o Projeto

Pedagógico. Esses são alguns ajustes necessários para que o “PEA” seja eficiente.

Em relação ao “Programa: A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação

Infantil”, os gestores reconhecem a qualidade e o fortalecimento que o “Programa” trouxe à

equipe gestora no crescimento profissional. Os professores relatam a dificuldade do

Coordenador Pedagógico em multiplicar o conteúdo do “Programa”. A comunicação entre os

professores e o Coordenador Pedagógico não é totalmente satisfatória, motivo pelo qual, os

professores solicitam que o “Programa” seja estendido a eles e não somente ao Coordenador

Pedagógico. A pesquisa mostra a dificuldade do Coordenador Pedagógico em aproximar-se

das práticas cotidianas e implantar o registro reflexivo, no qual, Coordenador Pedagógico e

Professor se tornam parceiros na construção da aprendizagem.

Por fim, as propostas do “Programa A Rede em rede” e do “Projeto Especial de

Ação”, no período de 2005 a 2008, foram analisadas por meio dos relatos de prática dos

docentes e observa-se que ações decorrentes das propostas estão presentes na prática

pedagógica e outras precisam ser aprimoradas. Os professores apontam na pesquisa que a

organização da rotina na escola, o grande número de crianças na sala de aula e a

heterogeneidade dos alunos dificultam a aplicação das propostas do “PEA” e do “Programa”

na prática pedagógica. Por outro lado, os docentes relatam que a compra de materiais

pedagógicos, a presença dos gestores na solução de problemas e a parceria da escola com as

famílias são fatores que auxiliam as propostas teóricas fazerem parte da prática pedagógica.

Neste sentido, para se alcançar a qualidade na Educação Infantil, o documento

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009) aponta sete dimensões: planejamento

institucional; multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da saúde;

espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho das professoras e demais

profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

107

Esses indicadores vêm ajudar as instituições de Educação Infantil a definir suas prioridades e

traçar caminhos para construir uma proposta pedagógica e social significativa. Observar a

história da Educação Infantil e compará-la aos dias de hoje é perceber o quanto as instituições

que atendem as crianças de 0 a 5 anos avançaram nas dimensões pedagógicas e sociais e o

quanto precisam avançar rumo a uma plena qualidade educacional.

Em síntese, a análise empreendida a respeito dos instrumentos de formação

continuada: o “Projeto Especial de Ação” e do “Programa: A Rede em rede” permite

considerar que esses instrumentos são importantes para a formação continuada dos

professores, e traz como desafio um maior envolvimento de toda a comunidade educativa

neste processo de formação.

Além disso, a relação interpessoal entre o Coordenador Pedagógico e o Professor

precisa ser baseada nos princípios da empatia, da autenticidade e da dialogicidade. No

processo de formação, a comunicação é fundamental para que gestores e professores tomem

consciência do mundo, de si e dos outros. Todos precisam esforçar-se para compartilhar as

reflexões e o agir de cada um no cotidiano escolar, em direção ao mundo a ser transformado e

humanizado.

Por fim, pesquisas direcionadas a formação continuada docente são essenciais para

trazer a luz discussões e reflexões sobre a relação teoria e prática pedagógica, fatores que

contribuem para a construção de conhecimento à Educação.

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6. REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A – Questionário dos Professores Nome: (opcional)______________________________________________________________ Idade:_____________________________________________Sexo: F ( ) M ( ) Formação acadêmica: 2º grau-magistério ( ) Ensino superior( )Qual?____________________________ 1- Há quanto tempo você exerce o magistério? ( ) 0 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) 20 a 25 anos 2-Em que ano você ingressou no cargo de Professor de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Paulo? R:____________________________________________________________________ 3-Você exerce outro cargo na Prefeitura Municipal de São Paulo ou em outro órgão estadual ou particular? ( ) sim ( ) não Qual?__________________________________________________________________ 4-Você participa ou participou do Projeto Especial de Ação (PEA) de sua Unidade Escolar ou em outra Unidade Escolar? ( ) sim ( ) não 5- Em quais anos? Assinale o(s) ano(s) em que você participou do Projeto Especial de Ação (PEA). ( ) 2005 ( ) 2006 ( ) 2007 ( ) 2008 6-Assinale uma das alternativas abaixo, caso você não participou do Projeto Especial de Ação nos ano de 2005 a 2008 ou participou parcialmente. ( ) impossibilidade devido acúmulo de cargo; ( ) organização familiar; ( ) outros ____________________________________________________________________________________________________________________________________________7- Nestes últimos quatro anos, como você avalia o Projeto Especial de Ação de sua Unidade Escolar? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular 8-Você tem conhecimento da Política de Formação de Professores ( Rede em rede) proposta pela Secretaria Municipal de Educação na Educação Infantil? ( ) sim ( )não 9-Como você avalia o Programa Rede em rede, na Educação Infantil, proposta pela Secretaria Municipal da Educação? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular

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10- Quais os assuntos mais significativos que trata o Programa Rede em rede para sua prática docente? Que assuntos você sugere? R:___________________________________________________________________________ 11-Com qual freqüência, você realiza o registro do desenvolvimento de seus alunos? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) bimestralmente ( ) semestralmente 12-Você tem desenvolvido o hábito de refletir sobre sua prática docente? ( ) sim ( ) não a) Com qual freqüência? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) outros 13-Qual a concepção pedagógica que fundamenta sua prática docente? ( ) tradicional ( ) construtivismo ( ) sócio-construtivismo (outro)_______________________________________________________________________ 14-Durante os últimos quatro anos, o que você aprendeu, na formação continuada, na Unidade Escolar que foi significativo para sua prática docente? R:________________________________________________________________________ 15- O que você mudaria no Projeto Especial de Ação ( metodologia, conteúdo etc) e no Programa Rede em rede, na Educação Infantil? a) Projeto Especial de Ação: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b) Programa Rede em rede: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 16-Como você avalia a sua participação no processo de Formação Continuada (PEA) da Unidade Escolar? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular

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APÊNDICE B – Questionário dos Gestores Cargo/função: 1-Quais são os desafios cotidianos que você tem enfrentado em relação a formação continuada dos professores? R:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2-Como você tem percebido a presença da formação continuada (conteúdo, reflexão) na prática dos docentes? Comente. R:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3-Você tem sentido dificuldade em lidar, nos horários coletivos, com o Projeto Especial de Ação e o Programa A Rede em Rede na formação continuada dos professores? Caso positivo, relate as dificuldades. R:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4-Como você avalia o Programa Rede em rede, na Rede Municipal de Educação? R::_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5- Nestes últimos quatro anos, como você avalia o Projeto Especial de Ação? R:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6- Você tem percebido dificuldades dos professores em lidar com a teoria do Projeto Especial de Ação e o Programa A Rede em Rede, na prática docente? Comente. R:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7-Em relação ao Ensino Fundamental de 9 anos, como você, enquanto gestor, tem pensado no acolhimento das crianças de 4 anos a completar no cotidiano da EMEI? R:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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APÊNDICE C – Entrevista Professora 1 Pesquisadora: Qual é o seu cargo? Professora 1: Professora de educação infantil e ensino fundamental I. Pesquisadora: Muito bem, vamos começar então a pesquisa. Eu gostaria de saber o que você entende por formação continuada? Professora 1: Formação que todos os dias nós estamos com os nossos colegas, com o coordenador, com o grupo de estudo. Assim, as idéias da gestão e também as práticas e o estudo que a gente tem que estar fazendo, tem que se atualizar dentro da nossa área da educação. Então, pra mim isso é educação continuada. Pelo menos três, quatro vezes por semana estar um grupo fechado, um grupo junto estudando, trabalhando dentro da escola. Pesquisadora: E quais são os momentos que ocorrem a formação continuada na unidade? Professora 1: Bem, vai da gente, do horário da gente, cada professor escolhe o seu horário e aí a gente forma um grupo. Geralmente são três dias na semana, três, quatro dias na semana. Nós nos reunimos e estudamos. Pesquisadora: Muito bem. Qual é sua concepção de criança e de infância? Professora 1: A criança que brinca, a criança que se expressa, fala o que pensa, que se corrige, a criança que constrói, que imagina, a criança que chora; a criança que nós fomos um dia e crescemos e hoje somos adultos. Pesquisadora: Muito bem. De acordo com a resposta do questionário, o que você entende por concepção tradicional-sócio-construtivista? Professora 1: Tradicional é o professor que ensina, tem que estar claro na cabeça dele que ele tem, pode se dizer, uma obrigação de ensinar. O que é o sócio-construtivista? É o educar levando em conta o meio da criança, o viver dela. Então eu sou tradicional e construtivista por quê? Porque eu sou consciente que eu estou aqui pra ensinar. Então o que eu vou ensinar? E aí eu vou elencar o que é importante pra eu estar ensinando para a minha criança, o que eu vou educar com a minha criança nas relações do dia-a-dia com o colega, comigo, com outras pessoas da unidade escolar, com aquilo que ela fala o que aconteceu na casa dela, na rua. Eu vou estar educando essa criança, mas eu também tenho os momentos de ensinar e isso eu não posso deixar de lado, que tem que ensinar também. Pesquisadora: E você ensina através do método tradicional? Professora 1: Olha, eu gosto de, quando eu vou ensinar algo eu acho que é importante a criança ela tem que me ouvir, em primeiro lugar. Então eu considero tradicional, ela tem que me ouvir. Ela tem que estar atenta no que eu estou fazendo. Ela vai ter o momento dela falar, vai ter o momento de ouvir, vai ter o momento de construir, de participar da aula. Então, isso eu considero o tradicional, porque tem que ouvir, se não ouvir fica difícil a gente trocar idéias

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e conseguir educar e ensinar ao mesmo tempo. Então, tem que ter uma relação de respeito, de reciprocidade. Pesquisadora: Na concepção sócio-construtivista, você não consegue perceber essa relação do ouvir e do respeito? Professora 1: Dá pra perceber sim, na sócio construtivista. Só que eu acho que fica mais difícil, acho que a criança fica muito solta e eu Ângela, eu perco o controle. Acho que a minha maneira de ser, entendeu? Eu perco o controle. Tem professor que trabalha muito bem assim, deles estarem conversando, brincando ao mesmo tempo, fazendo atividade ao mesmo tempo, trabalham muito bem. Eu não. É uma coisa por vez. Então, por isso que eu falo que eu sou tradicional e sócio-construtivista, eu procuro dividir, eu tenho lá minhas tarefas do dia, aquilo que eu quero, aquilo que eu elenquei de importante, que eu vou planejar, que eu vou trabalhar com a criança. Então tudo tem que ser organizado, desde o primeiro momento que ela entra na sala de aula, aquilo que já tem que estar planejado na minha cabeça: a maneira, onde ela vai sentar, os grupos, a organização das mesas, como que a gente vai estar conversando. Então, por isso que eu lhe digo que eu sou um pouco tradicional. Pesquisadora: Muito bem. Então vamos falar um pouquinho disso que você já está relatando à respeito do espaço. Como tem sido no seu cotidiano da sala de aula a questão do espaço ambiente? Professora 1: Esse ano eu trabalho na sala 5 que seria a sala de vídeo. Então esse ano eu usei muito o vídeo, bastante. Então, o primeiro momento é o momento de acolhimento deles, que eles vão chegando, se cumprimentando, contando as novidades; então a sala está sempre organizada em meia lua, sempre em meia lua. Por quê? Após esse encontro entre eles, as conversas entre eles, tem sempre lá um vídeo de música, um desenho animado, eles trazem brinquedos de casa, eles trocam brinquedos entre eles. Terminou esse momento, aí é o meu momento. Aí parou, eles até sabem, nós vamos fazer a nossa contagem, quantos meninos, quantas meninas, vou escrever na lousa, vou fazer a leitura do dia. Toda vez que eu vou passar informação para as crianças, eles vão para o meio da sala e nós fazemos uma roda. E aí eu faço com todos juntos. Então essa é minha organização da sala. Pesquisadora: Muito bem. E a questão do tempo, como você planeja o tempo no dia a dia? Professora 1: O tempo já é meio complicado, bastante. Esse ano eu peguei uma sala rodízio, eu divido uma sala com a colega, então tem que ser tudo meio cronometrado, não é? Então eu já venho qual atividade que eu vou dar naquele dia, como que eu vou dar aquela atividade. Então é tudo assim bem no horário certinho. Então vamos fazer leitura? Bom, tem o acolhimento, eles vão fazer a troca e já vão ficar mais ou menos uns vinte minutos ali na conversa entre eles. Vou passar informações, conversar com eles o que aconteceu no dia em casa, no final de semana, mais uns dez minutinhos. Como é que eu vou dar atividade naquele dia, o que eles vão fazer – jogo lá mais uns quinze minutos. Eu já sei, mais ou menos, quanto eles gastam pra fazer a atividade. E a atividade ela já vem, eu não posso dizer que é uma atividade simples, é uma atividade que eu perceba que a criança consegue fazer, que vai terminar naquele dia. Uma atividade mais longa, mais complicada, eu já passo na roda pra eles: hoje nós vamos fazer só a pintura e a colagem e amanhã nós vamos dar continuidade; então eles já estão acostumados. Desde o vídeo do primeiro momento que entra na sala, eles

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nunca vêem um vídeo inteiro, porque não dá. Então eles sempre sabem: olha, vamos assistir hoje três episódios que fala sobre isso, aquilo. A gente conversa sobre os três episódios. Amanhã vamos dar continuidade a esses três episódios. E no dia seguinte eles realmente sabem: Olha professora a senhora parou em tal capítulo, em tal episódio, aconteceu isso, isso e isso; e a gente dá continuidade. E a mesma coisa é com a atividade. Pesquisadora: Em relação ao tempo da unidade escolar, como é organizado o parque, a questão do brincar, como é a organização de vocês? Professora 1: Então, nós temos a nossa linha de tempo, dentro da nossa linha de tempo nós temos o nosso horário de parque, nosso horário de informática, temos o horário do acolhimento e a troca das salas de aula e o horário pra você fazer atividade em sala. Então, por exemplo, na segunda feira eu tenho parque grande; de quinta-feira eu tenho informática. E a gente já se organiza dentro do horário da escola, já faço minha organização, meu planejamento dentro do horário da escola. Pesquisadora: Muito bem. A questão dos materiais. Como são organizados os materiais na sala de aula? Como está a organização desses materiais? Como é o uso dos materiais dentro da sala de aula? Me descreva um pouquinho esses materiais na sala de aula com vocês. Professora 1: Olha, nos últimos anos a escola vem recebendo verba pra comprar material pedagógico, graças a Deus. E isso a escola está fazendo bem, aplicando bem. Então, todas as salas de aula tem o armário coletivo. Tem o armário coletivo e tem brinquedos para as crianças. E toda vez que chega verba o diretor reúne o conselho, reúne a gente e a gente faz uma lista de prioridades; o que a gente está precisando? E a gente ganha esse material. O material fica à disposição nossa e das crianças porque o armário é aberto, ele é colocado numa altura que dá pra ela pegar. Então a criança segue a rotina do professor. Se o professor trabalha com brinquedo no primeiro momento de aula, do acolhimento, ele já sabe. A criança mesmo vai lá e pega. Se é um determinado dia da semana, a gente já avisa. A gente costuma trabalhar muito com os brinquedos na sexta-feira, eles trazem os deles e usa o da escola também. Então eles já sabem, eles vão lá, abrem, pegam os brinquedos. Eu distribuo os brinquedos nas mesinhas, diversos brinquedos diferentes pra que eles possam estar trocando. Então, isso, graças a Deus, melhorou muito. O único problema é assim, eu acho o desperdiço dos brinquedos, do material; o que um cuida o outro não cuida tão bem. Porque a gente precisa estar orientando as crianças. Não é? A gente precisa estar orientando as crianças, aquele brinquedo é de todos, não é só dele. Ele vai brincar com o colega, ele vai brincar com colegas de outras turmas. E se ele estragar, nem ele, nem os outros vão ter. Então, o que um cuida, outros não cuidam. E aí estraga rápido, fácil e a gente vê o dinheiro ir embora. Pesquisadora: Você me relatou agora sobre o brincar, que você tem um dia, na sexta-feira do brincar. É isso mesmo? Professora 1: É isso mesmo. Na sexta-feira eles trazem brinquedo de casa. Eles já estão sabendo que aquele dia eles podem dividir o brinquedo deles, os pais já sabem disso, eu já aviso desde as primeiras reuniões. Como eu aviso que eu vou trabalhar com leituras, eu aviso que eles podem trazer brinquedos sim, e eu deixo livre os brinquedos, não precisa ser só na sexta-feira. Na sexta-feira é que fica mais livre, mais tranqüilo pra eles. Se eles quiserem trazer na segunda, ele traz, só que no momento da atividade ele sabe que vai ter que guardar.

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No momento da roda de conversa, aquele brinquedo não vai poder estar lá na roda, a não ser que ele seja o objeto da conversa. Mas na sexta é livre, é dele. Então a gente usa o brinquedo, o imaginar, mas na sexta. Fora isso a gente brinca bastante no parque também. Eles podem estar trazendo brinquedos de casa que eles possam utilizar no parque. Aí fica livre pra eles, fora as brincadeiras dirigidas. Pesquisadora: Muito bem. E como é a interação do aluno com você na sala de aula, nos outros espaços da escola, na sala de informática, no parque. Como ocorre essa interação? Com aluno x aluno também, como ocorre? Professora 1: Olha, eu e os alunos eu posso dizer que às vezes eu me sinto mãe deles. Me sinto mãe. Por quê? Ao mesmo tempo que eu estou lá ensinando, mostrando pra ele o que ele pode fazer, o que ele não pode fazer, ao mesmo tempo ele tem uma relação muito carinhosa comigo. As crianças comigo,elas não têm medo. Elas não têm medo de falar porque tá chorando, porque não quer vir na escola. Se aconteceu alguma coisa na casa dela, ela chega e conta naturalmente. E no momento que eu quero a atenção dela, ela me respeita também. Quando ela chega e fala: Tia. E é o momento dela falar ‘tia’, tudo bem, mas quando é o momento de falar ‘Pro’ é ‘Pro’. Então eu sou professora e sou tia também. Então, nós temos uma relação muito boa, com as minhas crianças. Entre eles também porque eu peguei esse ano duas turmas muito boas. Eu posso dizer que eles quase não se batem. Toda criança briga, bate, isso é normal, mas essa é uma turma boa, uma turma que está sempre chegando, conversando: Olha Pro, o meu coleguinha não quer dar o brinquedo pra mim. Aí eu falo: Então vamos lá. O que nós vamos fazer? Negocia com ele. O que você tem que você possa trocar no momento com ele? Aí ele vai lá, ele tenta. Às vezes dá certo, às vezes ele vem chateado e diz que não deu certo. Aí eu falo: Ah, então hoje ele não quer. A gente tem que respeitar o amigo. Ele não quer trocar. Então você vai brincar com outro amigo, com outros colegas, quem sabe depois você volta a conversar com ele. E eles conversam entre eles. Eles são uma geração boa essas duas turmas. Pesquisadora: Muito bem. E a questão do registro. Como você tem registrado sua prática pedagógica? Porque no questionário você relata que você reflete diariamente sobre a prática e o registro você faz semanalmente. Como é essa questão do registro e dessa reflexão da prática? Professora 1: Bom, o registro. Eu pego um dia da semana que eu esteja mais tranqüila, sem grupo de estudo, normalmente é no meu horário de (...). Pego as atividades, aquilo que eu fiz durante a semana, porque eu dou atividade pra criança, e quando acontece algo que eu acho que é importante, eu registro na própria atividade da criança. Por exemplo, eu tenho um aluno, o Jonas, que ele tem muito medo de papel. Fala pra ele: Agora nós vamos pintar. Mas acaba a palavra ‘pintar’ ele já fala: Eu não. Eu não quelo, eu não quelo, eu não quelo. É assim que ele fala, né. Ele tem muito medo. E essa semana ele fez a atividade. Tranqüilo. Foi lá, pegou, veio mostrar se tava bonito. Aí eu falei: Ah, mas eu acho que ta faltando alguma coisa. Você não acha que ta faltando? Ele falou: É mesmo. Voltou, completou. Aí eu anotei: Hoje Jonas conseguiu fazer a atividade sem negar aquilo que ele tava sentindo. Então eu marco ali o que aconteceu naquele dia que eu achei que foi importante. Porque nem tudo é importante. Muitas coisas a gente registra aqui na nossa cabeça e no nosso coração. Às vezes a gente está lá no parque, sentado, observando, eles estão lá brincando e de repente você vê uma criança conversar com a outra e você acha interessante aquilo que eles estão conversando, aí você

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marca; às vezes não. Por quê? Porque aquela criança, suponhamos, tem o Wilson, o Wilson ele nunca brincou, ele fica perto, fala com os olhos; eu sempre digo: O Wilson fala com os olhos. Quando ele me olha com aquele olhão, grandão, eu já sei: Ah, ele ta querendo alguma coisa. E essa semana o Wilson começou a se afastar, já não está mais tão perto. Ele já está se afastando, já ta indo pra mais longe. Eu falo: Ah, você ta fugindo da minha cordinha né. E ele já está se afastando. Então, isso a gente registra. Eu posso não estar registrando naquele momento, mas já registrei aqui na mente, na memória. Aí chega no final de semana, numa dia que eu esteja mais tranqüila, eu pego essas atividades, o que aconteceu de importante e marco. Pesquisadora: Muito bem. Em relação às linguagens, as múltiplas linguagens da educação infantil como você tem sentido essas linguagens na prática docente? Tem conseguido desenvolvê-las com os alunos? Sente dificuldade? Quais as dificuldades que você aponta, nesse momento, sobre as linguagens. Professora 1: Então, é mais a organização do espaço pra você estar trabalhando as linguagens, porque o que acontece? A linguagem que você tem mais afinidade, você acaba trabalhando mais e deixando outras. Não digo que deixando totalmente, mas trabalha uma vez ou outra. E se a organização do ambiente já ti força a planeja e trabalhar um determinado dia da semana no horário aquela linguagem, já facilita, você começa a se policiar, a refletir porque você não está fazendo aquilo. Porque o próprio cotidiano, o dia-a-dia da escola faz com que você deixe algumas linguagens. Então, por exemplo, eu gosto muito de trabalhar leitura e escrita, eu adoro trabalhar leitura com as crianças, leio muito com as crianças. Até que o projeto esse ano da minha mostra cultural é o diário de leitura. Então, eu sei que eu trabalhei leitura e escrita, mas e o raciocínio lógico-matemático? E o brincar da criança, as brincadeiras dirigidas? Nisso eu sei que eu falhei. Professora 1: Laboratório de informática, hoje eu fiquei observando as crianças, como eu falei pra você, eu registro na memória e coisas que eu acho importante eu pego e anoto ali na própria atividade da criança no dia-a-dia no diário, deixo lá à lápis, se eu precisar ta voltando. E hoje no laboratório de informática, eu fiquei observando os meus alunos. Eles já entram, escolhem o computador que eles querem sentar. Eles já sabem ligar, colocar senha, eles escrevem a senha no computador. Tanto é que eles ligam toda hora o computador só pra poder escrever a senha no computador. Escolhem o programa que eles querem brincar, sabem desligar o computador. E eles são tão independentes que eu pensei: Poxa, a minha sala seria uma sala maravilhosa, tanto pra sala de informática, como uma sala de jogos de raciocínio. Porque nós não temos computadores pra todas as crianças, nós temos pra cerca de 20 crianças. As outras 15 crianças, mais ou menos, vão ficar sem. Então a gente coloca uma mesa com alguns brinquedos. Eu observo que alguns colegas levam brinquedos de brincar mesmo: carrinho, boneca, panela, e eu tava pensando: isso tira o foco. Porque é uma sala que dá pra aproveitar pra trabalhar a linguagem, trabalhar o raciocínio lógico-matemático. Tanto ele trabalha ali na informática, como quando ele sai, ele vai e monta um quebra-cabeça, pra fazer um jogo da memória com a criança. Então eu venho fazendo isso como experiência, já algum tempo, pra ver como funciona. E eu observei que as crianças estão mais atentas, elas param mais pra pensar. Então, elas brincam no computador, senta, abre, põe jogo, cansam, sentam na mesa de jogo e ali elas brincam com o colega que tá ali e joga. Cansou. Volta para o computador, troca de colega sem que eu tenha que ficar intervindo. Porque no começo eu tinha que ficar intervindo: Agora é a vez do coleguinha, você já jogou, vai brincar um pouquinho. Agora não precisa mais, eles têm uma relação boa entre eles, já sabem o que

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fazer. E é uma sala boa pra estar trabalhando linguagem matemática, mas ela não está organizada pra isso, só ta colocado o computador lá. Então não foi pensado na organização dela, pra estar aproveitando o espaço. O espaço pra você trabalhar brincadeiras dirigidas, brincadeiras cantadas; nós não temos. Que seria o pátio, só que o pátio, nós temos muitas refeições, e as refeições ocupam totalmente o pátio. Então, como é que você vai brincar de cantar ali com as crianças? Vai brincar de roda com a criança? Vai fazer um jogo ali com a criança. Não dá. Vai competir com mais três salas que estão almoçando? Aí você vai pára o pátio externo, no pátio externo o professor não tem voz e a criança se distrai. Ela não consegue ouvir as suas comandas em determinadas brincadeiras. Então, isso já é uma linguagem que fica prejudicada. Pesquisadora: E em relação à sala de aula? Daria pra desenvolver essa linguagem? Professora 1: Dá pra desenvolver, desde que você tenha a sala de aula o tempo todo pra você. Como eu disse pra você, a minha sala é uma sala rodízio. Então eu fico uma hora e meia só nela, nessa sala. Então, essa uma hora e meia eu tenho aproveitado pra fazer rodas de conversa, as leituras e as atividades dentro da leitura e escrita. Aí eu dou jogos matemáticos na informática. Algumas brincadeiras, quando a escola está mais tranqüila, que é possível estar fazendo, eu faço durante a semana, mas não é garantido. Pesquisadora: Muito bem. À respeito do Projeto Especial de Ação e do Programa A Rede em rede: Formação Continuada na Educação Infantil. Eles estão presentes na formação continuada ao mesmo? Ou tem um momento em que vocês estudam o projeto e um outro momento para o programa? Como é a organização do projeto e do programa dentro da formação continuada? Professora 1: Eles deveriam acontecer juntos. Essa gestão colocou o Rede em Rede para o grupo gestor e eles deveriam estar passando essa formação para os professores. Como eu sempre digo pra as minhas colegas: virou um telefone sem fio. Porque cada um entende de uma maneira e tem uma concepção de entender aquilo que está sendo passado. Deveria estar acontecendo junto. O que grupo gestor viu, participou e viveu teria que estar sendo passado para os professores no mesmo tom, levando à reflexão e à discussão. Mas isso não acontece, por quê? Porque existem outras prioridades dentro da escola, que julgam prioridades, e que para o professor que está na sala de aula, não é. Porque a nossa realidade é diferente da quem ta fora. Porque quem ta fora tem outro olhar, e quem está ali dentro com as crianças, a gente sente certas necessidades que, como eu posso dizer, que pra outras pessoas, eles não acham que são importantes. Pesquisadora: Você tem como me dar exemplos? Professora 1: Vamos citar, por exemplo, a manutenção dos computadores aqui, a informática, a organização com jogos auxiliando o professor no horário dele de informática. Quando eu saio da minha sala e vou para a minha sala de informática, eu vou dar a minha saída. Então, os computadores atendem 20 crianças, aí quebra um, dois, três computadores, o professor além de estar ali auxiliando as crianças, ele tem que estar ali arrumando os computadores também. Então o que o grupo gestor viu lá? Ah, é importante a sala de informática, a informática é importante. Tá, é importante, mas a manutenção dele e a ajuda pra esse professor nessa sala também é importante. Porque assim: a minha sala é uma sala de

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segundo estágio, então eu tive mais facilidade nessa sala com as minhas crianças, porque a maioria já tem vídeo-game em casa, tem computador ou o computador do tio, da tia. Então foi mais fácil. Agora, eu fico imaginando o professor de primeiro estágio. Um dia dessa semana me colocaram quinze alunos de primeiro estágio na minha sala porque a professora faltou. Eu fui dar minha saída na sala de informática. As crianças ligavam e desligavam o botão direto, arrancaram até o mouse do computador. E as minhas crianças ficaram: Professora ele ta arrancando; professora ele vai...; professora... Eu entrei em pânico. Então eu fico imaginando, essa professora precisa de alguém lá com ela, porque enquanto ela ta li pegando na mãozinha de um, mostrando como se faz, os outros estão completamente soltos. Então ela precisa de ajuda. O professor, por exemplo, quando ele está numa roda de conversa, ele está discutindo alguma coisa com as crianças; nem todas as crianças ouvem como deveriam ouvir. As crianças de hoje são muito ativas, muito criativas, são agressivas também. Então muitas saem. Saem fora da roda, saem fora da roda, morde o outro, chuta o outro; não é? E o professor, muitas vezes, tem dia que ele ta bem, tem dia que ele não ta bem. Ele precisa de alguém ali pra falar: professor eu vou dar uma mão, eu vou levar essa criança pra tomar uma água, pra dar uma volta, vamos conversar pra que você possa dar continuidade. Porque às vezes é uma e o restante da turma ta envolvido. E quando você tira essa criança, fala: vou tirar essa criança pra dar uma voltinha, pra você respirar; logo ti trazem ela de volta, como se ela fosse um problema pra eles, mas e para o professor? É problema ou não? Como que é? Eu costumo dizer que o aluno é da escola, os alunos são de todos da escola, então todos têm que estar envolvidos no ensinar e educar desse aluno. Então, por isso que eu digo: esse Rede em Rede que fala do brincar, das linguagens, das múltiplas linguagens, tem que ser passado para o professor, numa forma dele repensar sua prática e dele procurar alternativas pra tentar amenizar os problemas da sala de aula. Mas nem sempre, devido às prioridades que acham que é mais importante: “Hoje vamos fazer um estudo de tal autor, vamos ler tal revista. Não, tá aqui, tá na bibliografia, tem que ler isso. E eu tô com um problema lá na minha sala que tá me engasgando, de um aluno que se enfiou debaixo de uma mesa com o coleguinha, aquilo tá me engasgando, mas aquilo não é pra ser discutido agora, não é agora. Agora tem que ler tal revista, página tal”. Aquilo agora não é pra ver. Entendeu? “Ah, tal dia é dia da prática”. Mas eu quero hoje, porque hoje eu vivi esse problema. Hoje eu não sei o que eu vou fazer com esse problema. Por que a minha aluna ta se enfiando debaixo da mesa com o coleguinha? O que eu faço? No que os meus colegas podem me ajudar? Que dicas podem dar? O que esse Rede em Rede formador passou para esse grupo gestor? Dicas que a gente possa tá trabalhando isso. Então por isso que às vezes eu acho que não está conectado. Pesquisadora: A outra questão é a respeito... Você percebe a teoria do Projeto Especial de Ação ( PEA), na sua prática docente? Professora 1: Eu percebo quando existem momentos de troca de experiência, aí eu percebo. Então eu trago um fato, algo que aconteceu na minha sala de aula que eu não consegui resolver ou que eu tive uma determinada atitude e achei que não foi boa, que não resolveu e o grupo me auxilia. Aí eu percebo. Porque os colegas vão dando experiências e a gente vai aplicando aquilo. Olha isso deu certo, ah isso não deu certo, como é que eu faço? Ah, faz assim. Isso já aconteceu mais ou menos com uma turma minha, eu fiz dessa forma. Então, eu percebo quando existe a troca. Dentro dos estudos eu acho que é lento. Pode até ser que aconteça, mas não percebo assim de cara. É muito lenta essa formação. Pesquisadora: E a questão do Programa A Rede em rede?

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Professora 1: Como eu disse pra você, o Rede em Rede virou um telefone sem fio, cada um passa o que entende. O que entende do brincar, o que entende de determinada linguagem, o que entende de acolhimento. Eu vou dar um exemplo pra você: foi falado do acolhimento pra todo o grupo da escola ‘vamos mudar, vamos mudar, tem que acolher a criança’. Pra mim, acolher é a todo momento, eu não preciso ter hora para acolher meu aluno. Não tem que ser: ah, tal hora é hora de acolhimento. Pra mim todo momento eu tô acolhendo meu aluno. Então essa visão que a gente precisa saber, porque eu tô fora e eu não sei. Será que eu tô certa? Será que eu tô errada? O que tâ acontecendo? Porque passaram pra gente que é de uma determinada forma. ‘Olha, vamos acolher, vamos montar um horário. Qual seu horário de acolhimento?’ E eu tenho que marcar na minha rotina o meu horário de acolhimento e tem que ser cronometrado o horário de acolhimento, mas eu não vejo acolhimento dessa forma. Acolhimento tem que acontecer na sala de aula por quê? O acolhimento pode acontecer desde o primeiro momento que eu abro o portão para a criança, na maneira que eu tô recebendo ela. Por que eu não posso acolher minha criança cantando no pátio, dançando? Tem que ser na sala de aula porque falaram que tem que ser na sala de aula. Então, essa maneira de passar que é duvidosa. Esse Rede em Rede tem que ser também para o professor e o professor junto com o grupo gestor, pra que os dois possam fazer um reflexão do que está acontecendo no cotidiano da sua escola. Porque pra eles é passado de uma forma e pra nós é passado de outra, e acontecendo junto a gente consegue pensar mais em prol do aluno, na educação do aluno, ensinar para o aluno. Pesquisadora: Muito bem. Você percebe, professora, a diferença entre a sua prática docente em relação ao professor que não fez ou não faz a formação continuada? Professora 1: Eu percebo a falta de entrosamento, porque a formação continuada acontece nos grupos de JEIF e geralmente esse professor que não faz, ele ta fora do grupo de JEIF. Ele faz lá fora a atividade uma vez por semana ou duas, então ele não está junto com o grupo. Então, o grupo se reúne, determina alguns projetos, faz algumas trocas de experiências, até pra estar trocando como trabalhar com determinados temas. Então, esse professor fica deslocado. Então a gente percebe dessa forma. Não que o trabalho dele não seja tão bom quanto o de quem está fazendo a formação, porque tem professores que fazem trabalhos maravilhosos, só que por ele não estar entrosado, a gente não conhece o trabalho dele. Às vezes, ele pode estar enriquecendo muito o nosso trabalho e a gente ainda dando coisas novas pra ele, então essa é a descontinuidade. Pesquisadora: Bom. Existem fatores que ainda impedem a aplicação da proposta do PEA, do Projeto Especial de Ação, na sua prática pedagógica? Professora 1: Impedem: a organização do ambiente, a organização do tempo, a rotina da escola, às vezes impede. Eu gosto de trabalhar com brincadeiras cantadas com as crianças, eu gosto de cantar com as crianças e isso a própria organização da escola impede que eu faça esse trabalho do jeito que eu gosto. Eu gosto de um ambiente mais aberto, mais livre, que a gente cante, que a gente dance, uma brincadeira dirigida, uma brincadeira mais livre. Então eu acho que a organização mesmo da escola impede um pouco o trabalho, emperra.

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Pesquisadora E existem fatores que têm auxiliado a proposta do Projeto Especial de Ação da unidade e do Programa A Rede em rede, na prática pedagógica? Professora 1: Olha, o que tem auxiliado, como eu falei, são as verbas, que estão comprando muitos brinquedos, materiais pra gente, né. A gente pede, eles logo estão providenciando esses materiais- isso ajuda bastante; o próprio grupo de formação ajuda bastante esse programa, eu creio que só. Pesquisadora: Muito bem. Como a unidade escolar está se organizando para atender as crianças de quatro anos a completar. São crianças novinhas que estão chegando, como que vocês têm se organizado em relação a tempo, a espaço, mobiliário? Vocês têm conversado sobre isso no coletivo? Como vocês têm se organizado? Professora 1: Nós temos conversado entre nós professoras, só. Nós estamos preocupadas com o ano que vem. Essas crianças virão com três anos e meio, a completar quatro. São muito diferentes, meses, um mês já faz diferença, já não é a mesma criança de quatro anos. Então nós entre as professoras estamos preocupadas: ah, será que eu pego berçário, será que eu não pego. A escola ainda não propiciou momentos pra que a gente se organize, nem o espaço, mobiliário, brinquedos apropriados. Que nem, tudo, não pode ser tão pequeno assim, tem que pensar muito bem nos brinquedos. Os brinquedos que a escola tem hoje é fácil quebrar a roda de um carrinho, quebrar uma rodinha e a criança colocar na boca, enfiar no nariz ou no ouvido. Não que não aconteça com as de quatro anos, mas vai acontecer mais freqüentemente do que com as de três anos e meio, não é. Então ainda não se organizaram quanto a isso, mas nós professoras já estamos muito preocupadas, muito. Primeiro porque vai ser uma sala de 30 e vai ter um único professor. Lá, não de onde as crianças vêm geralmente é quinze, dezoito crianças, mais ou menos, duas professoras, nós vamos ser uma professora pra 30. E nós vamos ter que ensinar essa criança a tirar sua roupa quando sente calor ou colocar a roupa quando sente frio; a localizar sua mochila, a guardar aquilo lá. Ajudar a colocar o sapato nessa criança, ajudar a colocar comida no prato, porque aqui é self service e a criança ainda não tem toda a coordenação pra estar pegando. E são trinta pra ajudar a se servir. Então, ainda não foi pensado nisso. Espero que no começo do ano a gente tenha esse tempo pra nos organizar antes dessas crianças começarem realmente. Pesquisadora: Professora eu quero agradecer a sua participação nessa entrevista. Foi de grande valia para a pesquisa. E o objetivo maior é que nós possamos compreender a formação continuada, os programas, os projetos e assim, que eles possam realmente fazer parte do nosso cotidiano. Obrigada. Obrigada pela participação na pesquisa.

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APÊNDICE D – Entrevista Professora 2 Pesquisadora: Professora entrevistada número 2. O que você entende por formação continuada? Professora 2: O que eu entendo por formação continuada é aquele estudo que o professor tem depois da sua formação, da sua graduação ou outro tipo de formação e convém com a sua prática. Então ele tem a prática, e através da sua prática, dos seus problemas, das dificuldades que ele vai tendo no dia-a-dia ele vai estudar, vai procurar teorias que o auxiliem nessa formação continuada. Essa formação continuada pode se dar na escola, como fora da escola também através de cursos, através de uma pós- graduação, através de leituras que o professor faz em casa. Eu, no meu caso, eu tento sempre procurar. Eu sempre procuro assim, estar lendo, porque eu acredito assim, que nós professores, nós nunca deveremos deixar de estudar. Porque assim, nós sempre recebemos uma criança nova, de um contexto novo, uma criança que vem de uma época, de uma sociedade diferente daquela que talvez nós estudamos; da minha formação mesmo, há dez anos atrás. Uma criança que cada vez mais com a tecnologia, ela vai mudando. Então, o professor também tem que vir buscar essa mudança, ele tem que vir buscar esse estudo. Então eu procuro, de acordo com os livros que tem aqui na escola, né. Porque infelizmente nós não temos assim condição de ter acesso a livros, os livros são caros. Então, na medida do possível, que a prefeitura vai trazendo livros para a escola eu vou olhando os livros e vou pegando aqueles que eu acho interessante, que convém com a minha prática, com a necessidade das minhas crianças e aí eu vou lendo em casa, né. E também no PEA. A PEA é uma formação continuada. Pesquisadora: Obrigada. E quais são os momentos em que ocorrem essa formação continuada dentro da unidade escolar? Professora 2: Como eu já tinha falado né, isso acontece no PEA. É o momento onde nós nos reunimos. Ai foi muito interessante ter o PEA aqui na escola porque nós dividimos da seguinte maneira: na terça-feira a gente pega pra estudo. Na quarta-feira nós pegamos para a prática. Através do estudo que a gente tinha estudado na terça-feira, a gente pegava a quarta pra fazer a prática da sala de aula. E depois da reflexão, do texto que a gente tinha lido e da prática na quarta, na quinta a gente replanejava. Assim, essa formação continuada dentro da escola já se dá no PEA e nas reuniões pedagógicas também. Porque nas reuniões pedagógicas é o momento que a gente pára, a gente reflete. Porque nas reuniões pedagógicas é um número maior, é praticamente a escola inteira, então você tem contato com outros professores, de outros turnos que você não tem no PEA. Então, é muito interessante por isso, deveria até ter mais encontros desse tipo. Pesquisadora: Muito bem. Qual é sua concepção de infância e de criança? Professora 2: Criança... Nós seres humanos, na verdade, somos seres em aprendizagem e a criança, ela é tudo de bom. Ela é igual uma esponjinha, ela absorve tudo. Então, a minha concepção de criança é que é um ser em desenvolvimento, curioso, que gosta de brincar, que tudo é de bom pra eles. Tudo eles absorvem, absorvem tudo. Eles sonham, eles viajam. Ah, é muito bonito falar em criança. Criança é... Por isso que eu escolhi educação infantil, porque

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eu viajo junto com as crianças no mundo da fantasia. Eles são sinceros. São seres assim, que se eles gostam, eles gostam; se eles não gostam, já falam que não gostam. Pesquisadora: E como você vê essa criança no processo de aprendizagem? Professora 2: Como eu tinha falado, é um ser em constante aprendizagem. A criança, ela absorve tudo que existe, tanto de ruim, como de bom. Por isso que é importante, por isso a grande importância da educação infantil. Você tem que saber o que você quer, qual que é seu objetivo, o que você quer alcançar. Porque você sabe que a criança, ela vai absorver tudo. Então, se ela vai absorver tudo, vai absorver tudo de bom, tudo de melhor pra vida inteira, porque é o alicerce. Como eu falo nas minhas reuniões para os pais: a educação infantil é o alicerce da casa, o alicerce que a criança vai ter para o resto da vida, a construção da personalidade. Então eu acho que é muito importante o professor saber o que ele quer. Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao seu questionário, você se declara sócio-construtivista. O que você entende por essa concepção? Professora 2: O sócio-construtivista, o pai de tudo isso, vamos falar que é Vygotsky. Então, ele fala que a criança vai interagir com o meio e conforme o meio ela vai estar construindo a sua aprendizagem. Então eu acredito que sócio-construtivista é o meio. O que o meio oferece pra essa criança pra ela ta pegando, experimentando, vivenciando. Então, conforme esse meio que ela tem à sua disposição, ela vai tá aprendendo e desenvolvendo a sua aprendizagem. Pesquisadora: Muito bem. Agora, como tem sido no seu cotidiano de sala de aula a organização do espaço e ambiente? Professora 2: Olha, nós temos aqui na unidade, em todas as unidades de EMEI papel, giz, lápis de cor, canetinha, a lousa, brinquedos. Então, o espaço ele é organizado de maneira bem diversificada, conforme a atividade a criança pode escolher o material que ela quer, eu não determino o material que vai ser usado, só em alguns momentos em que há necessidade. Mas assim, quando vai fazer um registro, eu geralmente deixo vários tipos de materiais à disposição, elas abrem o armário, o armário é delas, elas abrem, elas pegam o que elas querem: borracha, lápis, tesoura, cola, né. E assim, na sala de aula uma coisa fixa são os brinquedos, então elas costumam brincar, elas fazem do jeito que elas querem, depois elas guardam, algumas crianças têm dificuldade para guardar, a gente tem que estar reforçando, falando. Mas eu tenho que deixar assim, o material que nós temos, na medida do possível, à disposição delas. Até o rádio, nós temos um rádio, eu deixo elas manusear, elas colocam o CD que nós vamos usar. Pesquisadora: Em relação aos brinquedos, você pode descrever quais os tipos de brinquedos que existem na sala de aula dentro do armário? Professora 2: Os brinquedos são o monta tudo, são aqueles cubinhos que encaixa, são os brinquedos, eu não sei o nome pra dizer, mas é um quadradinho que vai construindo quadrados; ele é muito bonitinho, eles adoram. Jogos, nós temos bola, nós temos bambolê, corda, temos brinquedos de faz de conta. Então são esses brinquedos.

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Pesquisadora: Muito bem. E a questão do tempo, como você tem organizado o tempo na sala de aula, na unidade. Como tem sido esse tempo? Professora 2: Eu não costumo cronometrar o tempo porque a gente tem que respeitar o tempo da criança. Então, o que é que eu faço? Desde o começo nós fizemos uma rotina com as crianças, então o nosso lanche é às nove horas, né. Então, a gente até às nove horas a gente desenvolve atividade de leitura, das de registro, às vezes, alguma atividade de recorte e colagem. Depois das nove horas a gente vai pra área externa, faz uma atividade de bola, brinca no parque e brincadeira de faz de conta. Então assim, eu não tenho tempo cronometrado, mas nós temos essa rotina. Primeiramente a gente faz uma atividade na sala de aula, faz uma atividade de teatro, alguma coisa desse tipo e depois do lanche uma atividade externa ou o faz de conta. Pesquisadora: Quanto aos materiais utilizados, você até já relatou. Quer falar mais alguma coisa sobre os materiais? Professora 2: Os materiais utilizados na UE são materiais oferecidos de acordo com a possibilidade da UE, só que assim, eu acredito como professora, eu sinto muita necessidade de ter informática, de ter materiais tecnológicos na sala de aula. Eu acredito assim, que na sala de aula tinha que... Nós vivemos em um mundo onde as crianças têm acesso, por mais pobre que ela seja, ela tem já acesso ao computador, ela tem acesso a todos os tipos de tecnologia ou em casa, ou em algum lugar que vá. E assim, a necessidade que eu vejo ainda na EMEI é aquela lousa ainda verde, poderia mudar essas coisas. Não sei, um computador. Pesquisadora: Tipo um cantinho na sala de aula? Professora 2: Não. Eu não falo o cantinho. Eu falo mesmo de ter um telão e o professor ter o computador. Porque, às vezes, a gente quer mostrar uma imagem para a criança, tipo dia da informática, aí vai lá mostrar essa imagem, o computador. Porque eles trabalham por temas, temas diversificados, então, às vezes, eu precisava mostrar uma imagem, aí eu não tenho como mostrar a imagem. Aí, às vezes, um vídeo, igual, sobre a água, eu tive que esperar o dia tal, pra ir lá tá levando. Porque assim, você quer levar um material pra sala de aula, às vezes não têm pessoas pra ta ajudando levar, porque cada professora tem sua turma, a sua atribuição. Eu não posso deixar as crianças sozinhas, mesmo pra organizar esse material. Então eu acho assim, ainda é um sonho meu que a EMEI tenha ainda a informática. Porque eu falo assim, ter um telão, o professor ter um computador, aí joga lá na internet, aí aparece a imagem, as crianças ficam vendo o telão. Isso é maravilhoso. E também é um sonho meu que tenha poucas crianças, menos número. Eu acredito que o ideal seria 20, 25 crianças por sala, porque tendo muita criança dificulta muito o trabalho. Eu percebo que o dia que vem menos crianças, eu consigo atender melhor, individualmente, cada criança tem a sua necessidade. Agora, quando vem muita criança,eles ficam agitados, o espaço é pequeno e eu não consigo atender cada um, né. Eu sinto essa dificuldade. Pesquisadora: Como você vê essa questão do cantinho? A organização dos cantinhos na sala de aula? Professora 2: Olha, eu vejo muito bem. Só que a dificuldade que eu tenho ainda pra esses cantinhos é por causa do número de crianças, né. Por ser muita criança, às vezes, eu não

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consigo fazer essa organização. Porque assim, pra você ter o cantinho, você precisa que as crianças entendam que, como aquele cantinho ta cheio, ela tem que procurar outro cantinho, mas também que aquela criança que está naquela cantinho também tem que rodiziar. Porque é esse o objetivo do cantinho. Então, tem toda uma metodologia pra fazer com que as crianças rodiziem todos os cantinhos, quase todos os dias. Só que pra isso precisaria ter um pouco menos de crianças, facilitaria muito o trabalho. Então, eu vejo assim, quando eu trabalho com o cantinho, eu trabalho com o cantinho quase todos os dias, às vezes. Mas quando eu trabalho com o cantinho, eu vejo a dificuldade que eu tenho das crianças entenderem que ela tem que sair daquele cantinho que elas gostam muito, mas que também tem que ir para outro cantinho. E também a dificuldade que eu tenho de atender um cantinho. Porque eu gostaria de cada dia estar atendendo uma criança especificamente, observando, registrando, mas por ser muita criança,a gente não consegue. Pesquisadora: Muito bem. Em relação às linguagens, você sente dificuldade em trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil? Professora 2: O que eu tenho sentindo mais dificuldade ainda é os movimentos. Trabalhar com pneu, trabalhar com corda, trabalhar tipo, com gincana. Sabe? Porque assim, as outras linguagens, eu tenho que pegar um tema que eu vejo que há necessidade e aí eu tenho que trabalhar todas as linguagens. Mas fora da sala de aula eu ainda tenho dificuldade de trabalhar, igual, cambalhota; isso eu acho que ainda ficou a desejar. Pesquisadora: Em relação ao registro. Como tem sido o registro, na sua prática pedagógica? Professora 2: Olha o registro, às vezes eu consigo registrar na hora. Mas como assim, eles exigem muito da gente, nossa atenção, né, então eu não consigo, às vezes, registrar na hora. E, depois que termina, eu registro, pra não se perder. Então eu acho que o registro é muito importante sim, porque ele é a memória viva do professor, onde o professor ele vai, ele volta, ele vê o progresso da criança. Só que igual eu falei, a dificuldade é muito grande. O professor assim, aquele que quer mesmo fazer as coisas, ele se esforça muito. Porque as crianças tem necessidade da gente e a gente tem que registrar, e a gente não consegue. Humanamente é impossível. Mas assim eu vejo como de grande importância. Eu tento registrar todos os momentos que se destacou, que a gente ta trabalhando algum texto, mas eu gostaria de registrar na hora, mas muitos casos não é possível ainda. Pesquisadora: Você percebe a teoria do Projeto Especial de Ação e do Rede em rede: a formação continuada, na sua prática docente? De que forma? Professora 2: Olha,a gente percebe assim, porque o PEA tem os temas no começo do ano, a gente tem que trabalhar de acordo com os temas na nossa prática docente. E o Rede em Rede eu não tive muito contato esse ano. Eu não fiquei sabendo muito o que aconteceu na formação do Rede em Rede. A gente sabe dos livros. Nós lemos os livros, as orientações curriculares, a partir dos livros e das orientações curriculares a gente procura trazer aquilo lá para a prática. Mas o Rede em Rede em si, eu acredito até que o o curso deveria ser para os professores também. Porque às vezes o coordenador, ele vai, mas cada um tem a sua concepção. Então assim, é importante porque a partir do momento que ele lançou um conhecimento, cada um vai passar do jeito por ele, porque cada um é uma pessoa. Então eu acho que seria importante abrir sim para os professores. O professor estar fazendo esse curso.

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Pesquisadora: Você percebe diferença na sua prática docente em relação à prática docente do professor que não realiza a formação continuada no horário coletivo? Professora 2: Olha, sinceramente, eu não tenho observado isso. Porque os professores aqui na EMEI provavelmente eles dobram e eles fazem PEA no outro turno. Então assim, eu não tenho observado essa diferença. Mas em outros momentos, em outros anos, a gente vê a diferença sim, porque o professor que faz o PEA, ele está interagindo mais na escola, ele ta sabendo mais do assunto, ele ta vendo o que a escola tá trabalhando, é um conjunto. Agora, o professor que não faz o PEA é um professor mais desinformado. Não por mal, mas é porque assim, as coisas acontecem no PEA: as informações, as decisões. Então eu acho assim, que o professor fica um pouco, eu tenho experiência por mim, quando eu não fazia o PEA, eu ficava um pouco assim fora da escola. Parece que você trabalha sozinho. Então eu acho muito importante a realização do PEA sim. Pesquisadora: Em relação ainda ao Projeto Especial de Educação (PEA) e o Rede em rede, você tem dificuldade em aplicar a teoria à prática? Professora 2: Não, eu não tenho dificuldade não, porque a gente procura no PEA trabalhar a nossa realidade. A única coisa que eu achei de dificuldade foi assim, a gente não pôde estudar textos a mais do que estava planejando no PEA. Então, eu achava que o PEA tinha que ser mais flexível porque conforme vai passando o tempo, vai surgindo coisas. As crianças são vivas, nós vivemos numa constante, vamos se dizer assim, é como se fosse uma bolha em ebulição. Então assim, vão acontecendo coisas que a gente às vezes não planejou, que a gente não poderia saber. Porque quando a gente observa uma criança, a gente não conhece, a gente vai conhecendo durante o ano. Acabou o final do ano e você ainda não está conhecendo ela. Então, por isso que é importante o PEA ser mais flexível e ter um pouco essa abertura da gente poder estudar coisas. Igual, chegar no meio do ano poder estar mudando talvez a bibliografia. Porque aquilo que a gente planejou, talvez não tenha mais necessidade, já foi satisfeito. E ta colocando coisas novas. Isso a gente não pôde fazer, porque é fechado. Ah, planejou no começo do ano, planejou, mandou lá para a DRE, ta planejado, não pode mudar, tem que dar aquilo que ta lá. Eu acredito que não tinha que ser assim, tinha que ser flexível e, conforme a nossa possibilidade, poder sim mudar e estudar outros textos. Pesquisadora: Muito bem. Existem fatores que ainda impedem a aplicação das propostas teóricas, na sua prática pedagógica? Professora 2: Ah, tem, a quantidade de criança. Eu acho que o fator maior que impede é esse. Porque assim, a teoria eu tenho, eu fiz estudos. Assim, na faculdade eu senti que faltava ainda conhecimentos, então eu fui buscar, busquei. Fiz uma pós-graduação em educação infantil. Porque assim, a gente não tem que esperar, a gente tem que ir atrás. E assim,a única dificuldade que eu encontro é a quantidade de criança, eu acho que se tivesse um pouco menos de criança, eu conseguiria desenvolver um trabalho de mais qualidade, porque eu conseguiria atender cada criança. Porque cada criança tem a sua necessidade. Infelizmente a gente trata um todo e acaba fazendo um depósito de criança e a escola não é um depósito de criança, tem quer respeitar cada indivíduo na sua íntegra.

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Pesquisadora: Em relação a essa mesma pergunta, existem fatores que auxiliam na aplicação dessas propostas na prática docente? Professora 2: Sim, o fator é o da gente acompanhar mesmo, a gente poder estar discutindo as nossas dificuldades, a coordenadora, o diretor, a gestão estar junto com a gente tentando solucionar os nossos problemas. A gente também junto com os pais. Eu acho que a comunidade é muito importante, você caminhar junto com a comunidade porque nas reuniões eu sempre converso com os pais, nós somos uma parceria e nós vamos caminhar juntos. Nós estamos aqui pra ajudar no desenvolvimento dos filhos de vocês e eu quero fazer o que eu puder, então vamos caminhar juntos. Então eu sempre procuro assim, se eu estou com alguma dificuldade, conversar com os pais, talvez até fazer uma reunião extraordinária, que não estava no calendário. Porque é um conjunto e a gente tem que procurar sempre parcerias. Pesquisadora: Muito bem, em relação ao ensino fundamental de nove anos. Nós sabemos que vamos receber crianças de quatro anos a completar na educação infantil, nas EMEI’s. Como você e toda a equipe têm se organizado a esse respeito? Ou não tem se organizado ainda a esse respeito? Professora 2: Olha, pelo que eu observo a escola ela tem se organizado da seguinte maneira: procurar ter mais colchonete nas salas que as crianças de três anos vão estar, né; procurar ser um ambiente que tenha poucas cadeiras, que tenha bastante brinquedos, brinquedos que sejam bem baixinhos pra elas, né. Então é assim, dessa maneira que eu tenho observado né a organização pra receber essas crianças pequenas de três anos. Eu acredito que ainda é pouco porque ainda se tem muito mais a se fazer, tenha que talvez mexer na parte do prédio mesmo, ter um banheiro mais acessível porque talvez os vasos são grandes, elas têm dificuldade pra usar vasos grandes, mas é uma coisa assim que é lenta e que se vai caminhando e que você vai planejando, vai se conversando. Mas eu vejo que assim, a escola tem procurado nas salas de primeiro estágio deixar menos cadeiras para as crianças trabalharem mais no chão, colchonetes e brinquedos, é o que eu tenho observado. Pesquisadora: Eu quero agradecer a sua participação, professora. Continuando a entrevista, a professora gostaria de relatar a preocupação com a educação infantil. Professora 2: Bom, a minha preocupação grande na educação infantil é que as escolas agora estão recebendo as crianças seis horas, meio-período, ou um turno integral como se diz. E assim, o CEU ainda é um espaço que é muito rico em diversidade, são vários espaços que tem teatro, tem piscina, tem a pista de skate, tem várias quadras. Então, a criança fica seis horas ali, ela tem acesso a várias coisas. Mas uma criança que fica seis horas numa EMEI a minha preocupação é que vira um depósito de criança. Porque assim, a EMEI tem aquele espaço restrito dela. Ela ainda não tem assim teatro, ela não tem espaços. Então essa criança vai ficar estressada, o professor vai ficar estressado e o que essa criança vai estar absorvendo? Às vezes vai estar absorvendo coisas boas, às vezes vai estar vivendo um momento de stress, assim, como se fosse um orfanato, né, uma coisa muito fechada. Então me preocupa muito isso. Eu acredito sim que a criança poderia ficar seis horas na escola, mas quando tem condições. Qual a qualidade que está se oferecendo pra essa criança? Porque a criança, ela aprende tudo. Então, que tipo de cidadãos nós queremos pra oferecermos coisas boas para as crianças? Então eu acredito assim, que precisa se pensar nisso, porque infelizmente nossos órgãos públicos, eles têm uma visão teórica, eles não estão aqui na prática, eles não estão

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vivenciando o que a gente ta vivenciando, e a gente que somos o ponto chave, são as crianças, e o professor está ali vendo as dificuldades das crianças. Então tem que se pensar bem pra não virar um depósito as escolas de educação infantil, que não tem todos esses espaços diversificados. Pesquisadora: Será que em relação a uma mudança do tempo, do espaço, uma outra organização dessa escola ajudaria a organizar e a acolher bem essas crianças que virão? Professora 2: Olha, eu acredito que toda EMEI deveria ter, eu sei que é impossível, mas eu acho que toda EMEI tinha que ter sim um espaço de teatro, piscina, pra que essa criança que ficasse dentro da EMEI ela fosse nesses espaços. Sabe? Porque infelizmente falar que a gente vai se organizar, a gente se organiza, mas acaba caindo na mesma. Pesquisadora: Por que você sente isso? Professora 2: Porque o professor acaba caminhando sozinho, porque joga muita coisa pra cima do professor, e acaba que o professor que tem que organizar os espaços, tem que fazer rodízio, às vezes o rodízio não dá certo e acaba ficando naquela mesma. Então, eu acredito que se tivesse uma biblioteca, uma piscina, um teatro. E fora assim, que a criança também vai estar saindo fora daquele espaço da sala de aula. Porque o mundo não acontece na sala de aula, o mundo acontece lá fora. Sabe? A criança precisava ir num parque, precisava ter ônibus pra levar essas crianças pra passear. As crianças só ficam na escola porque não tem um ônibus, não tem um passeio, porque não tem ônibus. A educação é gratuita, então não se pode cobrar, mas também não se oferece nada. E a criança acaba ficando dentro da escola e o mundo não acontece só dentro da escola. Eu tenho experiência por mim, quando eu era criança, os meus pais não saíam comigo, então todos os passeios, tudo que eu conheci foi graças à escola. Entendeu? Meus pais tinham que trabalhar, meus pais não trabalhavam comigo, então se a escola não passeasse comigo eu não ia conhecer... Eu conheci quando era pequena os parques de Santo André, eu conheci os teatros, isso em 1985. Eu vejo as crianças de hoje dentro da escola, presas, gente. Isso não deve acontecer. Isso é uma coisa boa porque a criança, ela aprende com a experiência, com a vivência. Não é verdade? Como a criança vai vivenciar se ela tem só isso? Ela precisa experimentar o que ta aí fora, igual o teatro, a estrutura de um teatro, a estrutura de um cinema. Porque a sala de vídeo não é cinema, sala de vídeo não é teatro. Ah, o teatro vem na escola. Gente, teatro é você ir ao teatro. Piscina é você ir à piscina. A criança tem direito de tudo isso. Essa criança é mais carente, ela não tem acesso a isso. Se a gente não oferecer que experiência ela vai ter de infância? Que lembrança que ela vai ter da EMEI? Só das brincadeiras lá do parque, das brincadeiras com a professora, das brincadeiras com as outras crianças. Eu acho que é muito pobre, eu acho que tem muita coisa pra se fazer para as coisas melhorarem. Pesquisadora: Muito bem. Obrigada. Professora como você tem interagido com os seus alunos e como é a interação entre eles na sala de aula? Professora 2: A nossa interação se dá muito pela conversa. Às vezes tem algumas dificuldades que a gente ta vendo que não ta conseguindo se comunicar. A gente faz uma roda de conversa, aí a gente conversa, a gente vai ver porque ta acontecendo isso, a gente vê os combinados. Tudo pra poder estar ajudando a nossa interação. Então, a nossa interação inteira é pela conversa. Às vezes acontece alguma coisa fora dos combinados, que a gente não

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combinou, os alunos vêem: professora fulano fez isso, o que a gente vai fazer? A gente procura assim, esse relacionamento é muito bom. Eu não tenho dificuldade nenhuma com nenhuma criança. E as crianças também, a gente observa isso né, a minha sala teve pouco esse negócio de violência, uma criança agredir a outra. Eu procuro sempre falar pra eles que a gente precisa conversar, resolver com diálogo. Aí você assim observa que apesar das crianças se dividirem entre meninos e meninas, eles dividem a sala, um lado fica as meninas e do outro lado os meninos, mas eles brincam, na hora de brincar, eles tentam brincar um pouco juntos. Então assim, você bem essa interação. Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao que você havia comentado à respeito da graduação e da pós graduação. Você poderia estar comentando pra gente esse momento? Professora 2: Sim. Eu tenho observado, por ter ido por várias escolas, que o professor que fez só a graduação há muito tempo atrás, ele ainda trabalha com aquele tipo tradicional. Sabe? De você traçar o caminho que leva o pintinho ao milho. Sabe? Ou senão você copiar o ba-be-bi-bo-bu sem uma contextualização. Você vê que a escola ficou há cem, trezentos anos atrás. É muito interessante até, é engraçado você vê isso, porque assim, a minha realidade é diferente dessa, então eu achei até interessante. Nossa! Justamente porque os professores aqui trabalhavam com EMEF, então você que o professor que trabalha com EMEF parece que tem até um jeito de querer que a criança de educação infantil também seja de EMEF. É assim, é triste, mas é curioso de você observar isso, porque é fora da minha realidade. Então assim, eu acho que é muito importante sim, até a prefeitura estar incentivando os professores a fazer uma pós-graduação, fazer uma pós-graduação numa faculdade boa também, né, não em qualquer faculdade. Porque a gente, infelizmente, temos aí à distância. Isso não. Uma coisa presencial, uma coisa que o professor realmente aprendesse mesmo e trouxesse, isso seria ótimo. É de grande importância mesmo para o professor ele procurar a sua formação continuada. E é pra sempre isso. Não adianta falar: ah estudei, agora acabou. Não terminou, porque a criança, ela não é terminável. O ser humano não é um ser acabado, ele é um ser sempre em condição de mudança. Pesquisadora: Eu quero agradecer a sua participação, professora. Foi de grande valia essa entrevista. Professora muito obrigada. Professora 2: De nada.

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APÊNDICE E – Entrevista Professora 3 Pesquisadora: Próxima professora é a professora número 3. Professora o que você entende por formação continuada? Professora 3: Bom, formação continuada, deixa eu ver como eu posso dizer, é como uma reciclagem. É o professor estar sempre em busca de novos conhecimentos porque tudo muda, né. As crianças mudam, a comunidade muda, as famílias mudam, nós mudamos, né. E é importante esse momento, essa busca, essa formação continuada pra gente acompanhar essas mudanças, pra estar sempre se atualizando e acompanhando essas mudanças. E sempre refletindo, melhorando nossa prática. Pesquisadora: Você se sente, você declara no questionário que você não realiza a formação continuada devido ao acúmulo de cargo. Você sente que é uma perda na sua formação? Professora 3: Ah, sim, é uma perda. É que pra mim realmente fica muito difícil pelo acúmulo de cargo. Mas se não fosse essa questão, com certeza eu faria sim. Pesquisadora: Em relação ainda à formação continuada, em que momento você localiza essa formação continuada na unidade escolar? Professora 3: Olha, eu percebo assim, que o grupo que está nessa formação eles assim, eles têm mais oportunidade de troca, eles têm mais momentos ali que eles estão juntos, que eles têm oportunidade de discutir alguns assuntos, até mesmo assim, algumas dificuldades encontradas. Eles têm essa oportunidade de ta trocando experiência. É uma desabafo também, estar desabafando, falando do seu trabalho, da sua prática, né. Assim, eu nunca participei. Eu acredito que aconteça isso nesse momento, pelo que eles falam, eu acredito que seja assim. Professora 3: Agora assim, você perguntou também com relação à teoria e a prática, né, ou ainda não? Com relação à prática a gente percebe que tem algumas coisas que eles estão estudando lá e estão discutindo, refletindo e eles conseguem levar pra prática uma ou outra coisa. Mas assim, eu acho que o mais forte é isso mesmo, uma questão de refletir, de dividir, de trocar experiência, de conversar. Isso também é muito importante, porque o nosso trabalho é muito humano, precisa muito desse momento de conversar. E a gente que não participa do projeto, o que eu mais sinto falta é isso, é uma correria constante. Você não tem um momento de encontrar com seus parceiros, conversar, trocar experiências ou, muitas vezes, tirar dúvidas. A gente não se encontra, é muito corrido. Então eu acho que principalmente por isso, esse momento de troca é muito importante. Pesquisadora: Muito bem. Qual é sua concepção em relação à criança e infância? Professora 3: Ah, eu acho assim, é muito importante esse momento da criança – a infância, principalmente essa idade que a gente trabalha, até os seis anos, é assim, é idade de formação de personalidade mesmo. Eu acho muito importante, e assim, muito gostosa essa fase, essa idade. A gente percebe que eles gostam de vir pra escola, eles gostam de tudo que acontece aqui, as mães sempre comentam: ah dia que não tem aula, ele reclama ou fala que sente saudade. Eles falam o que eles fazem aqui. Então assim, é muito gostoso, a gente trabalha

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muitas linguagens, o brincar, o desenho, a música. Você vê que tudo isso... é história. Então toda proposta que você traz, tudo que você vai fazer, ainda ta naquela fase gostosa; eles curtindo, gostando, ficando felizes. E a gente sabe assim que esse momento da educação infantil, é importante porque assim, a gente sabe que é nesse momento que ele aprende a lidar com o outro, a socializar, a dividir, a conhecer a escola, conhecer a rotina, conhecer os materiais, a se conhecer, a se formar, formar sua identidade, se conhecer melhor. Então assim, eu acho maravilhosa essa fase, muito importante. E assim, muito bom poder ter essa oportunidade de trabalhar com essa fase. Pesquisadora: Muito bem. De acordo com o seu questionário, você se declara sócio-construtivista. O que é essa concepção pra você? O que você pode falar sobre essa concepções? Professora 3: Tá. Então, assim, eu coloquei sócio-construtivista porque assim, olhando no geral eu acredito que eu me enquadro melhor nessa concepção sócio-construtivista. Só que assim, sinceramente, eu acredito que ninguém é inteiramente sócio-construtivista. Mesmo porque nós estudamos, nós fomos formados numa concepção muito tradicional, então todo mundo carrega isso, carrega esse lado tradicional. Aí assim, você acaba ficando um também um pouco disso, usando isso. Entendeu? Então assim, todo mundo tem um pouquinho de tradicional, mas por que eu me considero que eu me enquadro mais nessa concepção sócio construtivista? Porque assim, eu acredito muito que a criança, ela constrói o conhecimento dela, eu acredito muito nessa coisa dela, de você estar oferecendo material pra ela explorar, pra ela criar, pra ela fazer. Trabalhar muito essa coisa da criatividade, da autonomia, dela se expressar, dela ter autonomia pra fazer, pra opinar na rotina, pra participar, pra ir fazer, ajudar a organizar o espaço que ela vai fazer atividade, que ela vai brincar. Poder ter momentos de ela escolher o material que ela vai utilizar, o brinquedo que ela vai brincar. Qual é a proposta dela? Ela também tem uma proposta para aquele momento. Então assim, eu acredito muito nessa construção do conhecimento da criança e que a gente ta aprendendo o tempo todo né, um com o outro, eu com elas. Às vezes você vai com uma proposta e a proposta até muda porque ela ta participando, ela ta criando também. Então assim, na maior parte do tempo é isso. Então eu acredito que eu me enquadro mais nessa proposta por conta disso. Pesquisadora: Em relação a concepção tradicional o que você sente presente, na sua prática? Professora 3: Então, em relação ao tradicional aquelas coisas assim ainda de você trabalhar, não o tempo todo, eu vou dar um exemplo pra ficar mais concreto: as letras do alfabeto. Eu trabalho muito bingo de letras, lista de nomes, plaquinha dos alunos, vários tipos de jogos, a gente faz brincadeiras na lousa, alfabeto móvel. Só que ainda tem aquelas atividades de você trabalhar a letra a, letra b, nem que seja vinculada com uma música, vinculada com uma história, mas você tem ainda, às vezes, aquela necessidade de trabalhar a letra a, a letra b, a letra c. Isso é tradicional porque a criança não aprende necessariamente assim. Eu tenho portfólio do que eu faço com eles, você vê que mesmo se você trabalhou mais, enfocou mais o ‘a’ ou o ‘b’ e o ‘c’, mas ele aprendeu foi o ‘x’, o ‘z’ porque tem no nome dele ou porque tem algum programa que ele viu aquela letra. Então você sabe que não é assim que ele aprende. Mas acho que até assim, pelo grupo, pelo ambiente que você ta, você acaba ainda estando um pouquinha presa nisso.

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Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao seu cotidiano em sala de aula, como você tem organizado o espaço e o ambiente para o acolhimento dessas crianças? Professora 3: Então, o espaço a gente está sempre mudando, o espaço ambiente, eu gosto muito de fazer atividade diversificada, eu tenho muito isso na minha rotina, eu organizo com eles esses momentos. Pesquisadora: Após é o tempo, eu vou te perguntar. Mas se você já quiser falar do espaço e do tempo, pode ficar à vontade. Professora 3: Ah, então tá bom. Então eu já vou falar também do tempo. É assim, a gente tem uma linha de tempo que é da escola, organizado na escola, que todos seguem. E eu tenho também a minha rotina, eu tenho o costume de todos os dias organizar com eles na lousa, aí eles vão falando, a gente vai colocando, tem uma hora que eu deixo lá assim, tem algumas atividades que eles escolhem, tem outras coisas que tem que manter que até ta na linha de tempo, que faz parte da rotina, tem as atividades que são fixas, tem aquelas que são diversificadas, que mudam de um dia pro outro, são flexíveis. Então assim, de acordo com aquela rotina do dia, a gente chega, vê quem veio, quem não veio. A gente tem um cartaz de pregas na escola que fica uma lista móvel, tem uma plaquinha com o nome deles, com a foto bem grandona, e a gente vê quem veio, quem não veio, quantas crianças vieram. E o que a gente vai fazer hoje? Isso é bom até pra abaixar a ansiedade deles, dá uma acalmada, eles não ficam toda hora perguntando o que é que vai fazer. Aí a gente vai lá, escreve, desenha na lousa o que vai fazer naquele dia, organiza a rotina. E aí, de acordo com essa rotina, aí a gente organiza a sala, também organiza os espaços, os materiais, conforme essa rotina do dia. Eles ajudam muito na organização dos espaços, todos os dias pra fazer as atividades, como principalmente pra depois também organizar tudo no lugar de novo. E é bem legal, porque assim, tinha muita coisa que eles não tinham o costume de fazer, guardar as coisas cada uma no seu lugar, cuidar dos seus materiais, cuidar dos espaços da sala. Que nem, a gente tem o cantinho da leitura, onde ficam os livrinhos. Aí, no começo dava muito trabalho, eles pegavam os livros e deixavam os livros jogados na sala inteira, não vou dizer que não acontece de ter um livro ou outro, mas assim, a gente trabalhou muito essa questão de tomar cuidado com o livro de colocar no lugar. É assim também com os brinquedos, com os materiais. Pesquisadora: Você tocou no assunto de cantinhos, você organiza o seu espaço através de cantinhos? Professora 3: Em alguns momentos da rotina. Todo dia tem um momento assim que a gente faz um momento diversificado, não é cantinho fixo. Eu até já trabalhei outra época com cantinho fixo, mas no momento tem assim o da leitura que é fixo, tem o cantinho que ficam os brinquedos, mas assim, a gente organiza naquele momento da atividade diversificada a gente organiza os cantinhos conforme as atividades daquele dia. Pesquisadora: Muito bem. E a questão das atividades, você até já falou um pouquinho sobre as atividades que você tem feito, tem passado pra eles. E em relação ao planejamento, à execução, avaliação. Como tem ocorrido essas atividades? Professora 3: Aí já entra o registro também ou não?

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Pesquisadora: O registro, se você quiser já falar sobre o registro. Professora 3: Então, a gente tem o planejamento que é aquele que a gente faz, no caso todo ano, semestral, que entrega pra coordenadora, aí assim, eu faço algumas anotações no meu caderno, tenho a minha rotina e assim, na verdade esse planejamento que fica com ela a gente pega raramente, vou ser sincera com você. A gente pega, às vezes anota alguma coisa no caderno. Assim, raramente, poucas vezes no ano vai lá, recorre a ele, assim, olha o que você já fez, o que você ainda não fez: Ah, isso aqui eu preciso fazer um pouco mais; olha isso aqui eu coloquei aqui e não fez. É uma coisa que fica um pouco distante assim, pra falar a verdade. Agora assim, no dia-a-dia mesmo o que é que eu uso? Anotações no meu caderno, uso muito o portfólio, gosto muito de trabalhar com portfólio. Eu pego algumas atividades de desenho, atividade livre, atividade de número, de letra, de nome. Aí nesse portfólio tem evolução da escrita do nome, tem conhecimento do nome, tem desenho de história, registro de jogos, de brincadeira. E assim, eu uso muito esse portfólio também pra conhecer melhor, pra ver como ele está. Eu sento um por um. Dependendo da atividade é bimestral, dependendo da atividade é mensal. Eu estou sempre com o portfólio pra lá e pra cá. Eu fico vários dias com o portfólio, aí fico um período sem, aí já estou com o portfólio na mão seja pra uma atividade ou pra outra. Aí pra que eu uso esse portfólio? Tem alguns dados que eu faço uma tabulação no meu caderno, vejo aquilo que eu preciso tomar mais cuidado, vejo até aquilo que eu preciso dar uma mudada, aquilo que não está dando muito certo, aquilo que está sendo legal continuar. Até citando de novo aquela questão das letras, é legal fazer portfólio por que você vê... Assim, por exemplo, na questão das letras, posso dizer que a maioria das crianças aprendem mais assim de forma lúdica, com jogos, com brincadeiras, com trabalhar a letra do nome do amigo, a letra do próprio nome, aquela lista móvel, e outras listas que a gente faz. Só que tem algumas crianças que ainda ajuda muito essa coisa da seqüência. É legal você fazer portfólio pra você conhecer melhor, você vê que uma coisa é importante, mas a outra também é. É importante trabalhar de um jeito lúdico, mas é importante também trabalhar algumas coisas assim como a seqüência, porque tem criança que precisa muito disso, essa coisa mais concreta, mais palpável. E é legal também até pra você conhecer melhor a criança. Como você senta com cada um, então você pega algumas falas deles, o jeito que ele... Porque assim, no começo do ano ele fica muito assim, um pouquinho apreensivo pra fazer as atividades, porque não é uma atividade que ta todo mundo fazendo junto, ta só você e ele. Depois eles vão se soltando melhor, eles começam até a gostar, é incrível. Eles ficam: professora vamos fazer aquela atividade da letra lá de novo. Eles perguntam o nome das letras. Ou falam: aquela do número. E eles sentem faltam, eles perguntam, como é individual, eles não vêem a hora de chegar a vez deles. Você vê que pra eles é um desafio. E eu acho muito legal trabalhar com portfólio, que é uma coisa muito completa. Eu acho legal o professor ter o registro dele, é legal também, só que é muito pessoal, é muito dele. Então ele faz do jeito dele, ele lê, ele reflete, só que assim, a criança não tem acesso a isso, a mãe da criança não tem acesso; agora o portfólio eles vêem. Eu até faço questão de anotar pra mãe deles saber que ele aprendeu a letra. Aí no outro mês, por exemplo, auto-retrato, era assim no começo do ano, agora é assim. A letra do nome era assim, agora é assim; tem a evolução. Eles falam: Pro eu escrevia meu nome assim, antes, lembra? Assim, é legal porque é uma coisa que eles estão vendo, estão acompanhando a evolução deles. A mãe também, eu apresento o portfólio, ela vê. É legal que até no ano seguinte. Eu tenho criança aqui no terceiro estágio, que era minha o ano passado, no segundo estágio. Um dia teve umas alunas minhas do ano passado que viram eu fazendo esse portfólio com um aluno meu desse ano, logo no começo desse ano. E tinha uma aluna

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minha que eu perguntei o nome da letra e ela só sabia a letra X do alfabeto. Aí ela falou: esse é o X. Aí eu falei: você sabe mais alguma? Ela: Não. Aí as minhas alunas ouviram: Pro lembra que o ano passado aconteceu isso comigo? A primeira vez que você fez essa atividade eu também só sabia a letra X, agora Pro eu sei todas as letras do alfabeto. Quando você entregou essa atividade pra gente levar pra casa, faltava algumas ainda pra circular que eu não sabia, agora eu já sei todas, eu circulei todas. Então assim, você vê que é importante pra eles. Entendeu? E assim, depois que eles vão evoluindo, você vê que assim, eles se sentem bem, eles se sentem mais à vontade, mais tranqüilo pra fazer. Acho que até a questão da alto-estima deles. Porque incentiva né. É muito bom. E assim, eu uso muito, até pra rever alguns trabalhos meus. E é isso. Entendeu? Pesquisadora: Muito bem. Em relação aos materiais, você quer falar mais alguma coisa em relação aos materiais. Como são organizados os materiais na sua sala de aula, em relação aos brinquedos também. Como é isso, a presença dos materiais no cotidiano? Professora 3: Olha, o material foi assim, no primeiro semestre, o material mesmo -giz, lápis de cor – o material pra atividade era coletivo. Aí assim, tinha o lado bom, claro, tem um lado muito bom, você usar o material coletivo, que é assim, você tem o material por mais tempo, aí sempre acaba que eles ajudam a cuidar, recolher, guardar, organizar. Só que assim, você que está ali repondo esse material. Então assim, uma boa parte dessa organização está nas suas mãos, então tem assim uma certa possibilidade do material durar mais tempo, você tem material pra usar o ano inteiro. No começo eu colocava ainda separado, tinha um potinho só pra giz, outro só pro lápis de cor, outro só pra canetinha. Aí depois eu falei: Ah, ta muito limitado isso: é claro que ele só vai usar lápis de cor nessa atividade, porque eu só to dando lápis de cor, mas ele tem que aprender que se nessa atividade ele precisa usar o lápis de cor, ele tem que encontrar o lápis de cor no meio dos outros materiais, senão é muito fácil né. Aí depois eu mudei, coloquei a bandejinha e pus na mesma bandejinha lápis de cor, giz de cera, canetinha do lado do lápis de escrever, o apontador, borracha. Eu achei ótimo. Ótimo porque não tinha mais aquela coisa que você usava o apontador elétrico na sala, e eu ficava apontando; era horrível aquilo. Aí assim, como eles usavam o apontador, eu dava também o apontador, mas como não era todo dia, direto, eles não sabiam usar, ficavam atrás de mim também quando precisa apontar, era individual, apontador comum. E eles faziam uma sujeira porque não estavam acostumados a usar o apontador. Daí eu falei: Chega, acabou. Foi só no primeiro bimestre aquela coisa muito assim, dependente de mim ainda. Aí foi material coletivo, mas estava tudo nas mãos deles, foi ótimo, ninguém ficou mais atrás de mim isso, pra aquilo. E é super-importante, eles tem que aprender a usar o apontador, eles têm que saber. A maioria ainda tinha quatro, mas já dá pra usar. Entendeu? Ai eles foram aprendendo até a jogar a casquinha no lixo, tudo, no começo faziam um pouquinho de sujeira, mas depois rapidinho a gente percebeu que melhorou. Nada de criança ficar andando atrás de mim procurando apontador com lápis pra apontar. Eles aprenderam a usar. E assim, às vezes acontecia de uma atividade, não era adequado para aquela atividade usar, por exemplo, giz de cera e eles usavam; no começo ainda eles usavam, mas depois eles foram aprendendo. Até quando eles usavam o material errado era bom porque era o momento de você falar: Não, não dá pra usar giz de cera nessa atividade porque o espaço é pequeno e a ponta do giz de cera é grande. Explicava o motivo. Entendeu? Mas eles foram aprendendo, foram pegando, foi muito legal. Eu estava gostando muito dessa forma de usar o material. Aí veio o recesso e teve aquele problema da gripe A. Aí, depois disso, não pôde mais continuar usando o material coletivo. Aí veio né, a gente sentou, pensou em algumas coisas. Teve várias orientações assim

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pra não estar usando mais nada coletivo durante um bom tempo. Aí a gente pediu o estojo para os pais. Aí lá vai eu pegar todo aquele material que estava no coletivo e mais alguns que eu tinha guardado e a gente dividiu tudo e colocou tudo nos estojos – quem tinha né, quem não tinha foi dentro de saquinho, de caixinha, alguma coisa pra guardar. Mas foi uma loucura no começo. Porque assim, eu até acho que eles têm que aprender a usar sim, só que assim, tem que ir indo gradativamente. Igual, no começo, era separado, aí depois foi junto. Então, assim, principalmente, por exemplo, terceiro estágio, eu acho que tem que ter porque eles tem que aprender cada um cuidar do seu, eles tem que aprender a usar o caderno. No segundo estágio é mais o caderno de desenho eles tem que aprender a seqüência, como é que usa. Eles usavam muito de trás pra frente, abria em qualquer página, de ponta cabeça. Então eu oriento muito o uso do caderno. Aí chega no terceiro estágio, se puder ser um caderno com linha, já melhora. Claro, você não vai dar aquela coisa maçante, é mais pra ele aprender a usar mesmo. Acho que é importante, acho que até eles gostam; então eles já têm maturidade pra isso . Aí, voltando lá, foi uma loucura no começo, distribuía o material... E assim, teve muitas mães que vieram na reunião, entenderam que o material ia ficar na mochila, individual, só que esse material ia e voltava todos os dias, mas teve várias que não estavam nessa reunião, o material ia e nunca mais voltava. E aí, como a gente já não tinha muita coisa, tudo que tinha que ficou individual, aí já não tinha material, e veio recomendação que não podia usar com o amigo, foi uma loucura. Aí depois sim, eles foram melhorando, até que ficou, continuou o material individual, eles estão usando o material individual. Foi bem legal porque a maioria das crianças conseguiu aprender, estão cuidando direitinho, estão usando; assim, um ou outro ainda precisa de orientação, precisa de ajuda,mas a maioria está se virando muito bem com o material individual. E eles têm mais autonomia ainda do que tinha, porque ali dentro tem tudo. E foi legal também essa fase de cada um usar o seu individual. O caderno também, eles melhoraram bastante o uso do caderno. O brinquedo fica num cantinho da sala, tem assim, aquelas caixas com os brinquedos. E a gente já teve um momento que o brinquedo, eles iam, pegavam e brincavam, era o momento que a gente estava em outra sala, antes de acabar o rodízio e lá tinha baldes, brinquedos grandes, boneca, bichinho de pelúcia. Então assim, eles pegavam mais os brinquedos, ficavam mais soltos. Essa sala que a gente ta agora não tem tanto brinquedo como a outra tinha, é mais material de encaixe, brinquedinho de panelinha e tal. E assim, nos momentos de brincar, eles ficam livres, agora também tem alguns brinquedos novos, aí eles vão lá, escolhem, brincam. Também deram trabalho pra aprender a arrumar o armário quando chegaram esses brinquedos novos, arrumar direitinho, tudo separadinho. Eles estão aprendendo também, eles melhoraram bastante. Pesquisadora: Muito bem professora, e em relação à interação do professor com o aluno e entre eles? Como que se dá isso, na sua sala de aula? Professora 3: Ah, a interação se dá o tempo todo né, toda a hora a gente está interagindo, é até difícil falar com se dá a interação. A interação se dá na hora das brincadeiras, das atividades, na hora da história, na hora das conversas, das rodas de conversa. Assim, tem algumas crianças eram bem quietinhas no começo do ano, tinha criança que nem falava no começo do ano, agora eles estão falando mais, se socializaram melhor, fizeram muitas amizades. Assim, criou um vínculo muito grande; assim, a interação é o tempo todo. O que você quer saber mais pontual? Pesquisadora: Dessa dinâmica mesmo do aluno, dele como uma criança ativa, que tenha oportunidade de falar o tempo todo.

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Professora 3: Ah, sim, eles falam bastante. Pesquisadora: Se você dá oportunidade pra ele falar, o seu papel enquanto professora, é aquela centralizadora ou aquela que ta mediando. Como é isso? Professora 3: Bom, eles chegam todo dia falando, falando, falando. Eles falam, falam, falam. Tem hora que tem que parar um pouquinho e falar: Calma. Um de cada vez. Eles falam muito o tempo todo, contam tudo que acontece em casa e querem mostrar tudo, um tênis novo, e querem comentar. Eles vêem falar que foram passear, isso, aquilo. Eles falam bastante, bastante. E é legal que eles falem bastante mesmo. Às vezes, a gente até toma cuidado pra todo mundo poder falar, respeitar a vez dos outros de falar, a gente faz bastante roda de conversa também. E assim, o tempo todo eles falam, eles interagem. Na hora da rotina eles falam, é eles que falam, eles já sabem mais ou menos como funciona a rotina, já faz tempo né, vem desde lá do começo do ano. E assim, todos os momentos, na hora de brincar na hora de fazer atividade. É uma interação que não acaba nunca, o tempo todo. Pesquisadora: Muito bem. Outra pergunta é à respeito da prática docente. Você que não realiza a formação continuada, você percebe mudança na prática do professor que faz formação continuada? Você de fora, você percebe mudanças, atitudes? Professora 3: Olha assim, pra falar a verdade não fica tão claro isso, fica difícil falar até que ponto foi a formação que ele ta tendo porque tem assim o dia-a-dia dele, a prática que ele já traz com ele, aquilo que ele vai mudando, não fica muito claro pra mim o que é da prática dele, o que é da formação que eles estão tendo no gurpo do PEA, o que já era da prática deles. Pra falar a verdade, não fica tão claro isso. É difícil dizer isso né. Assim, ah, aquele professor mudou porque está fazendo PEA ou tal. Isso não fica muito claro. Pesquisadora: E assim, em relação à formação continuada, mas assim, no decorrer da rotina, da convivência da interação que você tem com o outro professor, com os professores, você de fora, você percebeu durante esse ano, durante esses quatro últimos anos mudanças nesse professor? Você consegue observar isso ou não? Professora 3: Então, observar mudanças assim, claramente, não. Às vezes, você percebe até uma ou outra atividade, alguma coisa que ele faz assim que você percebe que está dentro de algum tema que está sendo estudado dentro do projeto, no PEA. Mas assim, não é uma coisa assim muito marcante, que fica muito claro, que você percebe muito nitidamente. Você percebe assim, algumas atitudes assim, em alguns momentos assim. Entendeu? Pesquisadora: Bom, muito obrigada. E em relação a fatores que impedem as propostas, as teorias, tanto de projeto, como de programas. O que você aprendeu na sua formação acadêmica para a sua prática, para a sua realidade do dia a dia, você sente algum fator que impede essa teoria presente na sua prática. Professora 3: Olha, sempre tem alguma coisa que a gente leva sim da teoria para a prática, algumas coisas que a gente reflete e muda, a gente tá sempre mudando né, vai mudando algumas coisas na prática. Agora assim,a gente sabe que não é tudo que a gente vê na teoria que a gente consegue colocar na prática. Porque assim, a realidade é bem diferente, às vezes também num ano você consegue e no outro não. Os alunos são muito diferentes. Geralmente

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eu tenho duas turmas, eu tenho dois segundos estágios, eu tenho um num período intermediário e um no período vespertino e eles são muito diferentes uma turma da outra. Algumas coisas eu consigo fazer, por exemplo, no vespertino e não consigo fazer no inter. Então assim, tem coisa que dá, tem coisa que não. Por exemplo, eu tenho uma turma no inter que é muito difícil, os alunos são muito agressivos, é uma turma muito agitada. Então assim, esse é um fator complicador. Já a outra turma é uma turma mais tranqüila, dá pra você estabelecer um diálogo melhor, eles tem mais paciência pra uma atividade que precisa de mais tempo, eles conseguem esperar. Essa é uma questão. Tem também algumas coisas assim, que é dificuldade geral, que é ter um número muito grande de alunos nas salas. É uma dificuldade, assim, quem não gostaria de poder acompanhar melhor os alunos de poder fazer mais por cada um. Por exemplo, uma coisa que me aflige muito, que eu acho muito importante: a intervenção individual. Eu acho muito importante porque assim, tem muita criança que ele aprende sozinho, ele aprende sozinho, praticamente sozinho, tudo que você oferece pra ele, ele tira daquilo um aprendizado daquilo, tudo que você trabalha no coletivo, ele consegue aproveitar. Agora, tem criança que não é assim, ele precisa de uma intervenção individual, ele precisa de uma dica: olha isso tem que fazer assim. E assim, mesmo que ele tenha facilidade, às vezes, em um lado, para caminhar sozinho, às vezes ele tem facilidade em uma questão e em outra não. Então assim, em alguma coisa ele precisa de intervenção, e assim, a gente faz o que a gente pode, a gente procura estar fazendo essa intervenção, procura estar acompanhando, procura estar conhecendo cada aluno o máximo que a gente pode. Só que a gente sabe que se fosse um número menor de aluno, poderia fazer um trabalho bem melhor, poderia acompanhar bem melhor cada aluno, cada criança. E eles são muito diferentes um do outro. Então, assim, e todos eles precisam né. Seja numa área ou em outra, seja de um jeito ou de outro, eles precisam. Então assim, essas e outras coisas que a gente vê na teoria que é importante, a intervenção individual, então assim, a gente põe em parte isso em prática. Seria assim, se não tivesse algumas dificuldades teria como colocar muito mais a teoria em prática. Pesquisadora: Muito bem. Você localiza no seu cotidiano fatores que auxiliam a aplicação das propostas teóricas, na prática docente? Professora 3: A teoria geral? Pesquisadora: É. A teoria que você tem desenvolvido durante toda sua formação profissional. Professora 3: Ah sim, auxilia, é sempre muito bom. Às vezes, até alguma coisa que você fazia lá há um tempo atrás e não faz mais. Às vezes você começa a ler, olha que legal, eu fazia isso, agora não faço mais, é importante retomar, fazer de novo. Sempre, sempre você dá uma acordada pra alguma coisa, reflete. É muito bom, tem muita coisa que não dá, mas tem muita coisa que dá pra você colocar na prática, que ajuda, que ajuda a refletir, ajuda a melhorar, ajuda a transformar algumas coisas na sua prática sim. Pesquisadora: Você tem como dar algum exemplo? Professora 3: Um exemplo. Que nem, eu estava lendo esses dias um livro, eu não prestei concurso, mas é um dos livros lá que uma professora falou que caiu no concurso. Aí eu tive oportunidade de pegar esse livro, eu tava dando uma olhada, tava lendo e tava falando dessa parte do brincar na educação infantil. Eu acho muito importante o brincar, sempre considerei, tudo. E acredito que é um momento que ele constrói conhecimento, é um momento que eles

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se conhecem melhor, é um momento que ele se expressa – a brincadeira simbólica é muito importante. Só que assim, eu tava lendo que assim, às vezes, o professor se desgasta muito em fazer isso, aquilo e tudo muito dirigido. Eu tenho na minha rotina um momento dirigido e um momento que a criança fica, como que eu posso dizer, mais à vontade, mais livre também pra ele poder brincar, pra ele poder se interar mais à vontade com os outros. Só que assim, quando eu tava lendo isso, tava falando assim que, na verdade, o professor precisa ter mais tempo dessa interação, desse momento livre, desse momento que a criança escolhe, que ele organiza, que ele faz a vontade dele, que ele fica mais à vontade. Menos dirigido, entendeu? Que é importante mais momentos assim que não sejam direcionados pelo professor do que momentos dirigidos pelo professor. Às vezes, o professor se desgasta tanto querendo direcionar muito, muito, muito. Aí eu tava pensando assim: é, realmente, é muito bom. Apesar de sempre, tem coisas que a gente faz mesmo, mas assim, você começa até a valorizar mais. Valorizar a hora que ele ta ali brincando e observar e ver que... enfim, é muito bom. Assim, essa e outras questões, você pediu um exemplo. Pesquisadora: Muito bem. Muito obrigada. Em relação às linguagens, você tem conseguido desenvolver essas múltiplas linguagens da educação infantil com os alunos? Professora 3: Olha, as linguagens é assim, eu acho importante trabalhar todas elas, trabalho todas elas, só que tem um momento que a gente acaba priorizando mais uma do que a outra. O ideal seria todas serem priorizadas sempre. Um exemplo, eu trabalhei muito estória, mas tem época que você acaba deixando um pouquinho de lado, uma coisa que deveria acontecer todos os dias. Agora, por exemplo, isso não acontece todos os dias, tem época que eu conseguia contar histórias todos os dias. Música, muito importante, tem época que a gente cantava, colocava som, cantava, dançava. No momento, já não é uma coisa que acontece todos os dias. O que ta acontecendo todos os dias, agora? É que tem época também que a gente deixa de lado. Muita atividade artística: tinta, cola, tesoura, muito, todos os dias. Então assim, acontece. Eu acredito que eu trabalho todas as linguagens, só que tem época que eu acabo priorizando mais uma do que outra. Matemática : tem época que a gente trabalha mais, trabalha boliche, conta os pontos e faz isso com palitinho. Então, tem época que você percebe que... A gente tem que tomar muito cuidado. Por isso é importante o registro, estar revendo sua prática porque, às vezes, por um motivo ou outro, você acaba, numa determinada época do ano, trabalhando mais uma do que a outra. Pesquisadora: Nesse momento você falou que ta fixado mais as atividades na arte, no colar. Qual é o motivo? Professora 3: Na arte e também, não sei como vocês denominam essa parte assim de ciências naturais. Por quê? Porque nós estamos às vésperas de uma mostra cultural. E assim, na verdade esse projeto que eu to desenvolvendo, nós estamos desenvolvendo desde o final do semestre passado. Só que assim, nós passamos por várias etapas. O nome do nosso projeto era fundo do mar e assim, as crianças estão bem envolvidas, eles estão gostando muito, os pais também. Eu fiz oficina com os pais. E assim, a gente passou por momento de pesquisa, eu trouxe vários livros, trouxe CD também, trouxe filme, as crianças trouxeram. Então assim, nós assistimos filme, pesquisamos nos livros várias características, vários mistérios. Coisas que até eu descobri, que eu não sabia, alguns mistérios do fundo do mar, características sobre vários animais. Então assim, eles curtiram muito, eles até falaram em casa para os pais, nas últimas duas reuniões de pais, eles comentaram muito que as crianças falam muito sobre várias coisas que eles estão aprendendo do fundo do mar, dos animais. Teve criança que falou

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que queria morar no fundo do mar, que o fundo do mar é lindo. Eu trouxe também CD Room, a gente olhou também na sala de informática, brincamos com alguns joguinhos que tinha nesse CD, todos do fundo do mar. Então assim, a gente passou por esse momento da pesquisa. Pesquisadora: É um projeto maior? Professora 3: Isso. Teve a leitura, a pesquisa, tudo, e teve também o momento de várias atividades artísticas que a gente veio fazendo no decorrer do ano, não é só agora. Agora nós estamos finalizando alguns trabalhos, trabalhos de meses já. Mas é que agora a gente está no final, ta na semana da mostra. Essas coisinhas tem que ser perto mesmo. A gente fez cada cartaz enorme, se tivesse feito antes não teria onde colocar. Aliás, foi uma dificuldade arrumar o tamanho da lousa. Então assim, algumas coisas tem que ser mais próximas mesmo, tem coisas que é difícil até de guardar, que são vários trabalhos que eles fizeram, trabalhos que os pais fizeram também na nossa oficina, na última reunião de pais. Então, por conta disso, dessa semana de mostra cultural, a finalização de algum trabalho, a gente acabou priorizando mais nesses últimos dias essa questão artística mesmo. Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao ensino fundamental de nove anos, vocês estão recebendo crianças de quatro anos a completar. Como vocês têm se organizado? Vocês têm discutido isso nos grupos em relação à material, em relação ao mobiliário? Como que isso tem ocorrido na rotina de vocês? Professora 3: Olha, pra fazer a verdade, eu não percebi assim mudança pra receber essas crianças. Assim, do mesmo jeito que é a sala de primeiro estágio, as crianças que ainda vão completar quatro anos, que completaram 3 anos no final do ano, tem um mês que completou, aí vem pra EMEI. Assim, na minha opinião não ta preparado, não ta estruturado pra receber essas crianças. Porque do mesmo jeito que essa sala que recebe essas crianças, recebe também as crianças de cinco, de seis anos. Entendeu? Não tem muita diferença de uma sala pra outra. Pesquisadora: Nem a rotina é diferente? Professora 3: A rotina é um pouco diferente. Assim, eu vou falar um pouco da minha experiência. Nessa escola aqui eu nunca peguei primeiro estágio, o ano passado eu peguei um primeiro estágio na outra escola que eu trabalhava, eu sofri demais, demais. Eu sabia que era difícil o primeiro estágio, mas eu não sabia que era tão difícil como foi comigo quando eu peguei. Foi uma experiência até um pouco traumática, pra falar a verdade. Eu acho que eu vou demorar um pouquinho pra ter coragem de pegar o primeiro estágio de novo. Porque eu já tinha trabalhando com essa faixa de idade de alunos em creche, era um número bem menor, era duas educadoras por turma, outra realidade. Na EMEI você com 35 alunos, você sozinha, é uma coisa que chega a ser quase desumano. É muito difícil, muito. Aí assim, o que a gente faz de diferente? A linguagem pra uma criança de três anos é diferente. Criança de cinco pra seis anos, criança que tem quatro e vai fazer cinco, vai fazer seis, que a gente chama de segundo, terceiro estágio, não é assim uma diferença tão grande, de segundo pra terceiro estágio. Agora, primeiro estágio é muito diferente, o seu jeito de falar tem que ser diferente, até o seu jeito de cantar, de aplicar uma atividade. Tudo você tem que fazer um certo malabarismo pra chamar a atenção deles né. Que é um grupo muito grande pra você ali, principalmente no começo do ano, eles são muito dependentes, muito. Mesmo aqueles que já vieram de alguma escola, que vieram de CEI, por exemplo, a realidade é outra, um grupinho

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menorzinho. Então assim, eu acho sofrido pra eles e sofrido para o professor. E assim, eu posso dizer que é sofrido porque eu vivi essa experiência. E assim, eu também peguei uma turma bem difícil. Porque assim, uma turma de intermediário já é difícil por essas questões que eu falei, eles têm uma certa dependência de você, você tem que falar de um jeitinho especial com eles. Eles são muito novinhos. Até a linguagem que você usa, o jeito de falar com eles tem que ser diferente. E ainda nessa turma que eu peguei experiência foi mais difícil ainda porque era um grupo bem agitado, tinha muita criança com problema assim de agressividade. Então foi muito difícil. E assim, realmente não ta preparada a escola, eles são muito novinhos, essa coisa de mesa, cadeira, isso seria interessante sim, pouquinho tempo da rotina. Acho que tinha que ter assim mais brinquedos, mais opções de atividades livres, principalmente fora da sala, talvez um horário de parque diferenciado. E assim, eu nem sei se cabe dizer, mas reduzir a quantidade de aluno.Gente, não dá, não dá. É muito difícil. Eles misturam as coisas deles com as coisas das outras crianças. É muita coisa, tem que ajudar, tem que ensinar muito tudo.Cuidar das coisinhas dele, da roupa, do material. Tem muita criança que não tem, eles não têm ainda aquela noção de ... Eles sentem vontade ir no banheiro, ele não pára e vai. Não. Tem muita criança que faz ali na roupa mesmo. E assim, pra cuidar do material também é muito difícil, tanto o que ele traz na mochila ou mesmo o material coletivo. Então assim, é muito difícil com essa quantidade de criança. Eu acho que a escola está longe de estar preparada pra essa idade de aluno. Da experiência que eu tive, e tudo, eu vejo assim, ta muito longe. É muito difícil. Pesquisadora: Professora você tem algo pra comentar sobre a educação infantil, sobre a sua profissão, sua prática? Qualquer coisa que você gostaria de comentar, de abordar nesse momento? Professora 3: Eu acho que eu já falei bem geral assim. Eu acho que as perguntas estão bem legais e bem assim, vários assuntos. Eu tenho a dizer que eu gosto muito do meu trabalho, da minha profissão. Eu me cobro muito ainda, eu gosto de estar acompanhando. Tem coisa que eu consigo, tem coisa que eu não consigo, eu sou muito ansiosa. Inclusive hoje me falaram que eu preciso respirar. Então assim, eu quero fazer tudo assim, bem legal. Eu me preocupo muito com os alunos, de ver que eles estão aprendendo, que eles estão se sentindo bem, que eles estão se socializando bem com os outros. E assim, é isso, eu sou muito ansiosa, muito preocupada. Eu gosto muito do meu trabalho, gosto de ser professora, em especial, professora de educação infantil, e assim, devo dizer que claro, não são tudo flores, é cansativo também, a gente passa muita dor de cabeça, fica cansada, principalmente a voz, a garganta. Isso eu sinto muito. Todo dia à noite eu não consigo nem falar mais quase. É exaustivo, ainda mais com duas turmas. Eles solicitam a gente o tempo todo, querem a gente o tempo todo, eles sugam o tempo todo. Então a dificuldade maior é essa, é o cansaço. Muita criança, muitas horas de trabalho,que é uma opção minha também né. Mas assim, dentro dessa minha opção o mais difícil é isso – o cansaço. Mas assim, apesar disso é muito gostoso. A gente cria um vinculo muito grande e é um trabalho muito humano e eu estou feliz, eu estou satisfeita com o meu trabalho e com a minha profissão. Pesquisadora: Bom, eu quero agradecer a sua participação na pesquisa, foi de grande valia para a pesquisa e muito obrigada. Professora 3: Obrigada você também.

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