OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM SÃO ASSUSTADORAMENTE BAIXOS

ODS 4 - EDUCAÇÃO 2030 NA ÁFRICA SUB-SAARIANA

SE AS GERAÇÕES MAIS NOVAS NÃO APRENDEREM,COMO É QUE PODEM CONTRIBUIR PARA O

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DE ÁFRICA?

DOCUMENTO DE ADVOCACY N°1, OUTUBRO 2018

PRINCIPAIS FACTOS

OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SÃO MUITAS VEZES INCIPIENTES PARA INFORMAR AS POLÍTICAS DE APERFEIÇOAMENTO DA APRENDIZAGEM Nos países em que os resultados da aprendizagem são medidos, os dados são muitas vezes subutilizados na formulação e melhoria das políticas de educação8. As avaliações da aprendizagem tendem a ser realizadas como actividades isoladas com uma ligação relativamente desarticulada do processo geral de políticas e de planificação do sector. Dados recentes da Parceria Global para a Educação (PGE),9 confirmam que apenas 34% dos seus 38 Parceiros de Desenvolvimento Nacional10 na região da África Sub-Saariana são considerados como tendo estabelecido um sistema de avaliação da aprendizagem, nomeadamente um grupo de políticas, estruturas e instrumentos concebidos para gerar e utilizar informações sobre a aprendizagem e as realizações dos alunos.11

DADOS INSUFICIENTES SOBRE A APRENDIZAGEM A produção e a disseminação de dados ainda representa um grande desafio em África (ver quadros em anexo). Embora 60% dos países africanos recolham dados sobre resultados de aprendizagem, de acordo com a base de dados do IEU para monitorizar os progressos do ODS4, apenas 19% dos países reportam dados sobre a proficiência dos alunos em leitura e matemática ao nível do ensino primário7, A situação é mesmo pior ao nível secundário onde apenas 4% de países reportam dados sobre a proficiência dos alunos em matemática e 11% sobre a proficiência dos alunos em leitura.

TENDÊNCIAS PREOCUPANTES NA CRISE DE APRENDIZAGEM

Desde 2000, foram registados enormes progressos no sentido de facilitar um maior acesso à educação em todo o continente africano. A matrícula ao nível do ensino primário aumentou em 75%, enquanto que as taxas de matrícula no ensino secundário mais que duplicaram1 e o investimento público no sector da educação está, em média, entre o mais elevado do mundo comparado com outros sectores públicos.

África Sub-Saariana tem o maior

número de crianças e adolescentes

que não estão a atingir os níveis mínimos de

proficiênciaem leitura e

em matemática

A produção e a disseminação

de dados ainda representa um grande desafio

em África

Apesar destes progressos, não foram satisfeitas as expectativas de governos e comunidades, no sentido de todos os alunos adquirirem competências básicas. Três anos após a adopção dos Objectivos de Desenvolvimento Sustentável

(ODS), particularmente o Objectivo 4 sobre a Educação 2030, e a Estratégia

Continental de Educação para África (CESA) - 2016-2025

adoptada pela União Africana, o número de crianças que abandonaram a escola não diminuiu,2 nem o número de estudantes com conhecimentos básicos aumentou para um nível satisfatório. Num número

que ronda os 202 milhões, só a África Sub-Saariana tem

o maior número de crianças e adolescentes que não estão a

atingir os níveis mínimos de proficiência em leitura e em matemática.3 Com base nas

tendências passadas, o Instituto de Estatísticas da UNESCO (IEU) estima que cerca de 9 em cada 10 crianças e adolescentes não atingirá os níveis mínimos de proficiência em leitura e matemática

no fim do ensino primário e do 1º ciclo do ensino secundário.4

Os dados disponíveis mostram que a crise de aprendizagem em África é generalizada (ver Quadro 3 em anexo). No fim do ciclo primário, menos de metade dos alunos inscritos adquirem as competências mínimas em leitura (44% de raparigas e 42% de rapazes) e matemática (40% de raparigas e 42% de rapazes).5

As raparigas, as crianças e os adolescentes que vivem na pobreza ou nas zonas remotas e rurais e aqueles que não falam a língua de ensino em casa enfrentam as maiores desvantagens. De acordo com as últimas estimativas, se não forem tomadas medidas imediatas, 90% de raparigas e 85% de rapazes não atingirão os níveis mínimos de proficiência em leitura.6

3 2

Os dados são muitas vezes

subutilizados na formulação e

melhoria das políticas de educação

LEMBRAR OS NOSSOS COMPROMISSOS!Com a adopção do ODS4, os estados-membros das NU e as organizações parceiras decidiram garantir uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa e promover as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida e para todos até 2030. Com base nos programas inacabados dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e da Educação para Todos, a educação e a aprendizagem de qualidade estão no centro tanto do ODS4 como do CESA (ECEA) 16-25 (ver Caixa 1). Cinco das sete metas do ODS4 são especificamente concebidas com a intenção de abordar a crise da aprendizagem a nível global. Além disso, a CESA (ECEA) 16-25 especificamente apela aos estados-membros da União Africana para abordarem as questões de qualidade e equidade na educação, particularmente ao nível do pré-primário, uma área negligenciada em termos de investimento e políticas, e ao nível primário em que as disparidades geográficas ainda estão a deixar para trás raparigas e mulheres, os mais pobres e os que vivem em áreas remotas. A questão seguinte é se estes compromissos internacionais foram traduzidos em políticas e estratégias nacionais que possam resolver os alarmantes baixos níveis de aprendizagem.

país fará aumentar a procura de educação de qualidade: de acordo com as estimativas, a África terá um aumento de 33% na população em idade de frequentar a escola primária até 2030.16 Com o avanço das novas tecnologias e o mercado de trabalho em transformação, os cidadãos que não forem capazes de ler, escrever e contar, ou que não possuírem importantes competências transferíveis ficarão à margem da sociedade e da economia. O investimento na aprendizagem tem múltiplos benefícios, entre os quais um impacto positivo na coesão social, na paz e no desenvolvimento sustentável.

SÃO PRECISOS MAIS PROFESSORES FORMADOS PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM A falta de professores formados, associada à fraca gestão do pessoal docente, representa um grande desafio para a aprendizagem12. Os países africanos fizeram progressos significativos nas últimas décadas em termos de oferta de professores, muitas vezes através de medidas para recrutar professores com pouca ou nenhuma formação. Contudo, 70% dos países na região ainda estão a enfrentar uma enorme falta de professores formados ao nível do ensino primário, que chega aos 90% no ensino secundário. As estimativas mais recentes do IEU mostram que para colmatar esta lacuna e alcançar o ensino primário e secundário universal e de qualidade, são necessários 17 milhões de professores formados na África Sub-Saariana até 203013.

SÃO NEGADAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM ÀS CRIANÇAS FORA DA ESCOLA Dos 63 milhões de crianças em idade escolar consideradas fora de escola ao nível mundial, mais de metade (34 milhões) vive na África Sub-Saariana. Ao nível continental, o Rácio Ajustado de Matrícula Líquida para o ensino primário é de 80, por conseguinte 1 em cada 5 crianças com idade de frequentar o ensino primário ainda não está matriculada na escola.14 Mais de 20% das crianças em idade escolar na África Sub-Saariana, actualmente estão privadas do direito à educação, ameaçando assim o seu próprio futuro15, e o de África. Se acrescentarmos estes números aos de muitas crianças e adolescentes que não aprendem o suficiente na escola, é evidente que a situação da aprendizagem em África exige medidas urgentes; tanto mais que o elevado crescimento demográfico do

A África terá

um umento de 33% na população

em idade de frequentar a escola

primária até 2030

são necessários

milhões de professores formados na

África Sub-Saariana até 2030

5 4

Mais de 20% das crianças em

idade escolar na África Sub-Saariana, estão

privadas do direito à educação

É T E M P O D E T O M A R M E D I D A S E F E C T I VA S : MENSAGENS-CHAVE AOS DECISORES

Os governos devem rever o conceito de avaliação, de “avaliação de aprendizagem” para “avaliação para a aprendizagem.” Os países onde não existe um sistema de avaliação da aprendizagem devem reforçar as políticas aprendendo com as experiências de outros países. Isto requer recursos adicionais para aumentar a capacidade dos professores e funcionários do Ministério na implementação de avaliações de qualidade, desenvolver instrumentos adequados para medir todas as competências incluídas no currículo nacional, nomeadamente as competências não-cognitivas (p.e. as competências do século XXI) e melhor utilizarem os dados

da avaliação. O retorno do investimento dessa medida será maior do que qualquer outro investimento num sistema de educação que não cumpra a sua missão.

Ensinar uma criança numa língua que ela não domina, ou tem dificuldades, limita as suas oportunidades de aprendizagem. Numa perspectiva pedagógica, o ensino na língua materna ou numa língua familiar ao aluno, é fundamental para garantir que ele ou ela adquira competências básicas, incluindo a aprendizagem da língua que será utilizada como meio de instrução nos níveis mais elevados. As políticas de educação devem reconhecer a importância da língua de instrução na melhoria da aprendizagem.

Os decisores políticos devem, regularmente, recolher dados desagregados sobre os resultados da aprendizagem para compreender se os alunos estão a adquirir uma competência ou não, e para identificar estudantes que enfrentem problemas.17 Estes dados devem apoiar, de forma adequada, a concepção e a implementação de intervenções efectivas de educação com base em evidências e medidas correctivas para garantir responsabilização aos cidadãos.

O ensino é um dos mais importantes impulsionadores da aprendizagem. A educação de qualidade é uma condição essencial para aumentar as oportunidades dos estudantes adquirirem competências básicas. Apesar dos esforços desenvolvidos na última década, as questões relativas à qualificação dos professores e ao apoio profissional ainda não foram resolvidas na maior parte dos países africanos. Além disso, os professores de qualidade precisam de formação sólida em avaliação da aprendizagem para que possam identificar as dificuldades de aprendizagem e conceber medidas correctivas. A elaboração de normas profissionais para professores e supervisores (que esclareçam os conhecimentos, competências e atitudes profissionais que deles se espera) e o alinhamento da formação inicial e contínua e da certificação de professores com essas normas, são passos necessários nesta direcção.

é essencial que os governos identifiquem o que é que as crianças aprendem durante a primeira infância (quer nos ambientes formais, não-formais ou informais) e se estão prontas para a aprendizagem nos ciclos subsequentes. A garantia de que as crianças adquirem competências básicas na primeira infância aumentará as oportunidades dos alunos adquirirem mais tarde competências na escola, no emprego, na vida familiar e nas responsabilidades parentais.18 Este é um dos melhores investimentos que um governo pode fazer, a médio e a longo prazo, para os seus cidadãos e para o desenvolvimento do país. De acordo com as mais recentes estimativas, cada $1

gasto na educação da pequena infância pode produzir um retorno na ordem dos $17 para a criança mais desfavorecida.19

Vias alternativas de aprendizagem são essenciais para garantir o direito à educação para todos aqueles que não têm acesso à educação formal ou que a deixam prematuramente. O estabelecimento de processos de validação e de reconhecimento das competências adquiridas através da educação não-formal e informal é também uma necessidade que encoraja ainda mais a aprendizagem ao longo da vida.

REDEFINIR O PAPEL DA

AVALIAÇÃO E MONITORIZAR

A AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS

COGNITIVAS E NÃO-COGNITIVAS DOS

ALUNOS

▪PROMOVER O ENSINO NA LÍNGUA MATERNA, ESPECIALMENTE NOS PRIMEIROS ANOS DE

EDUCAÇÃO

PROMOVER A UTILIZAÇÃO

DOS DADOS DE APRENDIZAGEM

NA FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS E

ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO

GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE

E PROMOVER A PROFISSIONALIZAÇÃO

DE PROFESSORES

INVESTIR NA APRENDIZAGEM

PRECOCE E AUMENTAR A TAXA DE CRIANÇAS PEQUENAS

QUE ALCANÇAM O NÍVEL MÍNIMO DE

PROFICIÊNCIA NOS PRIMEIROS ANOS

GARANTIR A DISPONIBI-

LIZAÇÃO DE VIAS DE APRENDIZAGEM E PONTOS DE ENTRADA

MÚLTIPLOS E FLEXÍVEIS EM TODAS

AS IDADES E EM TODOS OS NÍVEIS

DE EDUCAÇÃO

76

CAIXA 1A APRENDIZAGEM ESTÁ NO CENTRO DO ODS4 E DA CESA 16-25

5 DAS 7 METAS DO ODS 4 EXIGEM RESULTADOS DE APRENDIZAGEM EFECTIVOS

E RELEVANTES

10 DOS 12 OBJECTIVOS ESTRATÉGICOS DA CESA (ECEA) SÃO DESENVOLVIDOS EM TORNO DA APRENDIZAGEM

2 DAS 3 METASADICIONAIS RELACIONADAS

COM OS MEIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO ODS

TAMBÉM DIZEIM RESPEITO AOS RESULTADOS E

CONSEQUÊNCIAS DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS

Meta 4.1 Resultados de aprendizagem efectivos e

relevantes no ensino primário e secundario

Meta 4.2 Preparação para o ensino primário

Meta 4.4 Competência técnicas e profissionais para

emprego, trabalho decente e empreendedorismo

Meta 4.6 Garantir que todos os jovens estejam

alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática

Meta 4.7 Competência de cidadania global e

desenvolvimento sustentável

OS1 Revitalizar a profissão docente para garantir qualidade e relêvancia em todos os niveis da educação

OS 2 Garantir um ambiente de aprendizagem permanente, saudável e harmonioso

OS 3 Utilizar a capacidade das TIC para melhorar o acesso, a qualidade e a gestão dos sistemas da educação e formação

OS 4 Garantir a acquisição de conhecimentos e competências necessárias

OS 5 Garantir que as raparigas (e rapazes, se necessário) se matriculem, permaneçam e terminem a escola

OS 6 Lançar programas de alfabetizaçao abrangentes e efectivos em todo continente para erradicar o flagelo do analfabetismo

OS 7 Reforçar os programas de ciência e matemática na formação dos jovens e disseminar conhecimentos científicos e cultura na sociedade

OS 8 Identificar conhecimentos e competências necessárias ao emprego e promover o emprendeedorismo e a inovação

OS 9 Relançar e expandir o ensino terciário, a investigação e a inovação

OS 10 Promover a educação para a paz e a prevenção e resolução de conflitos em todos os niveis de educação e para todos os grupos etários

Meta 4.a Ambiente de aprendizagem seguros e inclusivo

Meta 4.c Condiçoes de formação e trabalho dos

professores

ANEXOS DADOS EM FALTA SOBRE APRENDIZAGEM (E ENSINO)NOTA EXPLICATIVANos quadros seguintes, todos os dados em falta estão assinalados a laranja. A fonte de dados é o eAtlas da Educação 2030 da UNESCO/IEU, a base de dados oficial para monitorizar os progressos a nível do país sobre a realização do ODS4 ou o eAtlas da UNESCO/IEU sobre o abandono escolar20 ou o eAtlas da UNESCO/IEU sobre o abandono escolar21. Os dados são relativos ao ano mais recente disponível no período especificado.

PAÍSES

Rácio de Matrícula Líquido Ajustado22

(Primário)

Taxa de abandono escolar (2010-17)

Primário Básico Secundário complementar

Total F M Total Total TotalArgélia 99 2 2 1 - -Angola 78 34 11 23 23 82Benim 96 10 0 4 34 59Botsuana 90 10 11 11 - -Burkina Faso 76 25 23 24 48 71Burundi 97 3 3 3 29 73Cabo Verde 86 14 13 14 19 35Camarões 95 9 1 5 35 53República Centro-Africana 68 40 23 32 55 84Chade 79 32 11 21 - -Comores 83 19 16 17 28 51Congo 87 9 16 13 - - R.D. Congo - - - - - -Côte d’Ivoire 88 17 8 12 45 68Djibouti 59 44 38 41 52 69Egipto 99 1 2 1 7 24Guiné Equatorial 44 55 56 56 - -Eritreia 43 60 55 57 58 66Etiópia 86 17 11 14 47 74Gabão - - - - - -Gâmbia 79 17 25 21 23 -Gana 85 14 16 15 11 45Guiné 80 26 14 20 50 67Guiné-Bissau 72 30 26 28 - -Quénia 83 15 19 17 2 30Lesoto 81 18 21 20 25 43Libéria 38 64 61 62 28 29Líbia - - - - - -Madagáscar - - - - - -Malawi 97 1 5 3 24 62Mali 62 42 34 38 45 70Mauritânia 71 27 31 29 49 66Maurícia 95 3 6 5 6 16Marrocos 95 6 5 5 14 41Moçambique 90 13 8 10 44 70Namíbia 91 8 11 9 8 39Níger 64 41 31 36 66 88Nigéria 66 40 28 34 - -Ruanda 96 4 5 4 - -São Tomé e Príncipe 97 3 3 3 9 19Senegal 72 24 31 28 - -Seychelles - - - - - 0Sierra Leone 99 1 1 1 43 62Somália - - - - - -África do Sul 88 15 10 12 15 32Sudão do Sul 32 72 64 68 60 68Sudão 56 42 45 44 35 -Suazilândia 76 24 23 24 13 27Tanzânia 79 20 22 21 - -Togo 87 17 10 13 39 -Tunísia 100 2 1 0 - -Uganda 91 8 10 9 - 76Zâmbia 88 11 13 12 - -Zimbabué 85 14 16 15 10 53MÉDIA 80 21 19 20 32 53

QUADRO 1CRIANÇAS E ADOLESCENTES FORA DA ESCOLA

Não dados

Dados parciais

9 8

QUADRO 3QUADRO 2RESULTADOS DA APRENDIZAGEMPROFESSORES FORMADOS

PAÍSES

Percentagem de professores formados (2014-17)23

Pré-primário Primário Secundário

F M Total F M Total F M Total

Argélia - - - 100 100 100 - - -Angola - - - - - - - - -Benim - - - 66 70 68 22 20 21Botsuana - - - - - - - - -Burkina Faso 50 59 55 76 71 74 59 60 60Burundi 100 100 100 100 100 100 100 100 100Cabo Verde 30 30 93 93 93 93 87 90Camarões 57 45 51 62 55 59 64 49 57República Centro-Africana - - - - - - 49 45 47Chade - - - - - - - - -Comores - - - - - - - - -Congo - - - - - - - - -R.D. Congo 22 5 14 95 94 95 22 24 23Côte d’Ivoire 100 100 100 100 100 100 100 100 100Djibouti - - - 100 100 100 100 100 100Egipto 77 23 50 77 70 74 72 63 68Guiné Equatorial 89 86 88 41 35 38 - - -Eritreia 42 29 36 67 58 63 - - -Etiópia - - - - - - - - -Gabão - - - - - - - - - Gâmbia 66 72 69 89 87 88 93 95 94Gana 48 45 47 62 51 57 84 73 79Guiné - - - 80 73 77 - - -Guiné- Bissau - - - - - - - - -Quénia 80 90 85 - - - - - -Lesoto 100 100 100 85 78 82 92 89 91Libéria - - - 53 46 50 61 62 62Líbia - - - - - - - -Madagáscar 10 9 10 18 11 15 22 19 21Malawi - - - - - - - - -Mali - - - - - - - - -Mauritânia - - - 83 86 85 80 72 76Maurícia 100 100 100 100 100 100 36 27 32Marrocos - - - 100 100 100 86 85 86Moçambique - - - 95 92 94 - - - Namíbia - - - - - - - - - Níger - - - 60 51 56 15 15 15Nigéria - - - - - - - - -Ruanda 50 53 52 90 89 90 55 61 58São Tomé e Príncipe 29 24 27 32 22 27 57 26 42Senegal 31 44 38 67 71 69 87 73 80Seychelles 86 100 93 83 81 82 90 87 89Sierra Leone 56 44 50 66 49 58 79 69 74Somália - - - - - - - - - África do Sul - - - - - - - - - Sudão do Sul - - - - - - - - -Sudão 100 100 100 - - - - - -Suazilândia - - - 83 80 82 72 75 74Tanzânia - - - - - - - - -Togo 63 65 64 70 74 72 - - -Tunísia 100 100 100 100 100 100 - - - Uganda 9 17 13 - - - - - -Zâmbia - - - - - - - - -Zimbabué - - - - - - - - -

Não dados

Não dados

Dados parciais

Dados parciais

PAÍSES

Percentagem de estudantes que alcançam pelo menos um nível mínimo de proficiência em leitura

(2014 -17)

Percentagem de estudantes que alcançam pelo menos um nível mínimo de proficiência em matemática

(2014-17)

Grau 2 & 3 Fim do Primário Básico Grau 2 & 3 Fim do Primário Básico

F M Total F M Total F M Total F M Total F M Total F M Total

Argélia - - - - - - 28 15 22 - - - - - - 21 18 20Angola - - - - - - - - - - - - - - - - - -Benin 10 9 10 51 52 52 - - - 36 32 34 40 40 40 - - -Botswana - - - - - - - - - - - - - - - 52 42 47Burkina Faso 36 35 36 56 58 57 - - - 58 61 60 56 62 59 - - -Burundi 79 79 79 63 51 57 - - - 97 96 97 92 82 87 - - -Cabo Verde - - - - - - - - - - - - - - - - - -Camarões 28 31 30 53 45 49 - - - 51 60 56 37 34 36 - - -República Centro Africana

- - - - - - - - - - - - - - - - - -

Chade 18 20 19 13 17 15 - - - 35 60 48 14 22 18 - - -Comores - - - - - - - - - - - - - - - - -Congo 39 37 38 43 38 41 - - - 70 72 71 27 31 29 - - -R. D. Congo - - - - - - - - - - - - - - - -Côte d’Ivoire 16 19 18 49 47 48 - - 28 39 34 24 30 27 - -Djibouti - - - - - - - - - - - - - - - - - -Egipto - - - - - - - - - - - - - - - 49 45 47Guiné Equatorial - - - - - - - - - - - - - - - - - -Eritreia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Etiópia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Gabão - - - - - - - - - - - - - - - - - -Gâmbia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Gana - - - - - - - - - - - - - - - - - -Guiné - - - - - - - - - - - - - - - - - -Guiné-Bissau - - - - - - - - - - - - - - - - - -Quénia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Lesoto - - - - - - - - - - - - - - - - - -Libéria - - - - - - - - - - - - - - - - - -Líbia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Madagáscar - - - - - - - - - - - - - - - - - -Malawi - - - - - - - - - - - - - - - - - -Mali - - - - - - - - - - - - - - - - - -Mauritânia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Maurícia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Marrocos - - - - - - - - - 41 41 41 - - - 41 41 41Moçambique - - - - - - - - - - - - - - - - - -Namíbia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Níger 10 10 10 8 9 9 - - - 24 31 28 6 9 8 - - -Nigéria - - - - - - - - - - - - - - - - - -Ruanda - - - - - - - - - - - - - - - - - -São Tomé e Príncipe - - - - - - - - - - - - - - - - - -Senegal 27 31 29 60 62 61 - - - 58 66 62 57 61 59 - - -Seychelles - - - - - - - - - - - - - - - - - -Sierra Leone - - - - - - - - - - - - - - - - - -Somália - - - - - - - - - - - - - - - - - -África do Sul - - - - - - - - - 42 36 39 - - - 36 33 35Sudão do Sul - - - - - - - - - - - - - - - - - -Sudão - - - - - - - - - - - - - - - - - -Suazilândia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Tanzânia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Togo 19 21 20 41 37 39 - - - 39 44 42 46 49 48 - - -Tunísia - - - - - - 33 23 28 - - - - - - 24 27 26Uganda - - - - - - - - - - - - - - - - - -Zâmbia - - - - - - - - - - - - - - - - - -Zimbabué - - - - - - - - - - - - - - - - - -

1110

1 UNESCO. 2015. Education for All Global Monitoring Report: Education for All: Achievements and Challenges. Paris, UNESCO, p. 20;

2 UIS. 2018. One in Half Children, Adolescents and Youth is out of School. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS Factsheet n°48, p. 1);

3 A definição utilizada para a África Sub-Saariana é a do Instituto de Estatísticas da UNESCO (IEU);

4 UIS. 2017. More than One-Half of children and Adolescents are not learning Worldwide. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS FactSheet n. 46, p.3 and 24);

5 Dados extraídos do eAtlas de Educação da UNESCO 2030 em 20.04.2018, UNESCO Instituto de Estatísticas;

6 UIS. 2017. More than One-Half of children and Adolescents are not learning Worldwide. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS FactSheet n. 46, p.7);

7 Instituto de Estatísticas da UNESCO. Dados extraídos do eAtlas da Educação 2030 da UNESCO em 20.04.2018;

8 World Bank. 2018. World Development Report: Learning to Realize the Education’s Promise. Washington, DC, World Bank, p. 95;

9 Dados recolhidos em 2016, uma nova ronda de recolha de dados realiza-se em 2018;

10 Para uma lista completa da PGE, queira visitar https://www.globalpartnership.org/about-us/developing-countries

11 A definição utilizada aqui é a desenvolvida por Marguerite Clarke em Clarke M., 2012. What Matters most for Students’ Assessment Systems: A Framework paper. Washington, DC, World Bank, p.15;

12 UNESCO. 2015. Education for All Global Monitoring Report: The Challenge of Teacher Shortage and Quality. Paris, UNESCO (Policy Paper 19);

13 UIS. 2016. The World needs Almost 69 Million New Teachers to reach the 2030 Education Goals. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (UIS Factsheet n°39, p. 2);

14 Número total de alunos do grupo etário que frequenta a escola primária oficial e que está matriculado no ensino primário ou secundário, expresso como percentagem da população correspondente. O objectivo do ANER é avaliar o nível de realização da meta da Educação Primária Universal (EPU) e medir a actual participação escolar da população oficial com idade para frequentar o ensino primário. Fonte: http://glossary.uis.unesco.org/glossary/map/terms/176 (consultado em 20.04.2018);

15 UIS. 2018. One in Half Children, Adolescents and Youth is out of School. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (UIS Factsheet n°48, p. 8);

16 UNICEF. 2017. United Nations Data cited in Generation 2030 Africa 2.0: Prioritizing investments in children to reap the demographic dividend, New York, UNICEF;

17 UIS. 2016. The cost of not assessing learning outcomes. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (Information Paper n°26);

18 Yoshikawa H., Kabay S., 2015. The evidence base on early childhood care and education in global contexts. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2015, Education for All 2000-2015: achievements and challenges;

19 Zubairi A., Rose P., 2015. Bright and Early: How financing pre-primary education gives every child a fair start in life. REAL Centre, Cambridge, University of Cambridge;

20 Dados extraídos do eAtlas da Educação 2030 da UNESCO, em 20.04.2018, Instituto de Estatísticas da UNESCO ;

21 Dados extraídos do eAtlas da UNESCO sobre o Abandono Escolar em 20.04.2018, Instituto de Estatísticas da UNESCO ;

22 Professor que cumpriu pelo menos os requisitos mínimos de formação docente organizada (formação inicial ou estágio) para ensinar um nível específico de educação de acordo com as relevantes políticas ou leis nacionais. http://glossary.uis.unesco.org/glossary/map/terms/176 (consultado em 20.04.2018);

NOTAS

ESTE DOCUMENTO FOI ELABORADO PELO SECRETARIADO DA TALENT EM JULHO DE 2018

COM O APOIO DOS SEGUINTES MEMBROS

A TALENT agradece às instituições nacionais membros da rede pela sua contribui-ção e apoio. As ideias e opiniões expressas neste documento de promoção são

dos autores; não são necessariamente as das organizações membros da TALENT e não comprometem essas organizações.

Esta publicação está também disponível em Francês e em Português.

A TALENT é concebida para servir de plataforma temática para apoiar a implementação do Quadro de Acção do Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 sobre Educação 2030. TALENT é uma das equipas de trabalho do Grupo Regional de Coordenação sobre o ODS4-Educação 2030 na África Ocidental e Central desde Junho de 2016.

Para mais informações sobre as actividades da TALENT ou para comentários sobre esta nota, queira contactar:Valérie Djioze-Gallet (v.djioze@unesco.org) ou Davide Ruscelli (d.ruscelli@unesco.org)

ou consultar

www.education2030-africa.org/index.php/en/talent-en

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