PARA QUE NÃO SE ESQUEÇA: REFLEXÃO SOBRE OS DIREITOS

HUMANOS A PARTIR DO ENSINO SOBRE O REGIME CIVIL MILITAR

BRASILEIRO

Camila Maria Piccoli – Mestrado História UCS

Cmpiccol@ucs.br

Drª. Eliana Gasparini Xerri – Mestrado História UCS

Egxerri@ucs.br

Resumo

O estudo apresenta abordagens sobre direitos humanos no ensino de História, partindo

do questionamento: qual a importância da reflexão sobre o Regime Civil Militar

Brasileiro no texto presente no livro didático “História” do Ensino Médio para a

manutenção dos direitos humanos? A abordagem terá como base a análise de discurso

segundo Orlandi e a análise de conteúdo segundo Bardin. A escolha do livro deve-se ao

fato de ser um dos mais distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

de 2015. Utilizaremos como base teórica o Programa Nacional de Educação em Direitos

Humanos (2007) e o dossiê Direito à verdade e à memória (2007) para conceituar

direitos humanos. As reflexões até o momento apontam que a violação aos direitos

humanos ocorreu de forma institucionalizada pelo estado brasileiro e, que, se faz

presente ainda em espaços públicos e privados da sociedade, portanto, a análise didática

sendo permanente no ensino de história tende a contribuir para diminuir tal ação.

Palavras Chave: Regime Civil Militar Brasileiro, Direitos Humanos, Livro Didático.

O artigo é resultado parcial da pesquisa que vem sendo realizada no Programa

de Pós-Graduação Mestrado em História da Universidade de Caxias do Sul, intitulada

“Para que não se esqueça: a memória do Regime Civil Militar Brasileiro nos livros

didáticos de História do Ensino Médio”.

A pesquisa reflete sobre como o Regime Civil Militar Brasileiro (RCMB) é

abordado em livros didáticos (LD) de História do Ensino Médio, a partir da análise de

discurso e de conteúdo presente nas coleções. Para este estudo, a análise refere-se a um

dos cinco livros mais distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

de 2015, qual seja, “História1”. O recorte para a pesquisa é uma abordagem com ênfase

nos direitos humanos, pois acreditamos que este é um tema ainda pouco discutido em

nossa sociedade.

Sobre o Livro Didático

1 VAINFAS, Ronaldo; FARIA, Sheila de Castro; FERREIRA, Jorge; SANTOS, Gerogina dos. História.

Editora Saraiva, 2013.

Pelo menos há dois séculos, o Livro Didático (LD) permeia o cotidiano escolar,

sendo, muitas vezes, o único material utilizado por docentes e discentes em sala de aula,

no processo de aquisição de conhecimentos. O LD desempenha papel importante na

educação brasileira, e é utilizado pelos professores em diversas situações: como fonte de

orientação para explicações, apoio ao planejamento de aulas, sugestões para avaliações,

material de estudo e atualização. Segundo (ABUD, 2007, p.114-115):

(...) o livro didático é, provavelmente, a única leitura dos alunos e o único

tipo de livro que entra nas casas da maior parte da população brasileira. Não

é raro se encontrarem referências à leitura de capítulos de livros didáticos

pelas famílias dos alunos. Dessa forma, o livro informa, cria e reforça

concepções de História e visões de mundo, mesmo fora do ambiente escolar.

(...) A importância que os livros didáticos adquiriram faz deles os mais

poderosos instrumentos de produção do currículo no cotidiano escolar. (...) O

livro didático é quase que o único material de apoio que o professor encontra

à sua disposição e, por isso, apoia nele a parte central de seu trabalho –

planeja as aulas seguindo a disposição dos conteúdos, utiliza os textos em

sala de aula, monta com eles um material próprio e deles retira as questões da

avaliação .

A análise do LD fornece informações sobre as expectativas, valores e crenças

vigentes da e na sociedade, o grau de desenvolvimento científico e as circunstâncias

econômicas e materiais de sua produção, além de ter forte relação com a construção de

identidades2, sobretudo, as nacionais LUCA (2009, p.151). É neste sentido que verificar

o conteúdo sobre o Regime Civil Militar Brasileiro (RCMB), atentando para a questão

dos direitos humanos no texto presente no LD “História”, constituí tarefa importante no

ensino de História.

Concordamos com FERRAZ (2011, p. 23), no que se refere ao uso desta fonte,

optando por situar o LD em suas diferentes dimensões: é preciso entendê-lo no tempo,

para isso utilizaremos um breve histórico das normatizações e leis que configuram o

material didático aqui analisado.

2 De acordo com Candaü, “no que se refere ao indivíduo, identidade pode ser um estado – resultante, por

exemplo, de uma instância administrativa: meu documento de identidade estabelece minha altura, minha

idade, meu endereço, etc, – uma representação – eu tenho uma ideia de quem sou – e um conceito, o de

identidade individual. (...) Aplicada a um grupo, a complexidade aumenta. (...) Se admitirmos esse uso

pouco rigoroso, metafórico, a identidade é certamente uma representação. Exemplos não faltam para

mostrar que, de maneira constantemente renovada, os indivíduos percebem-se (...) membros de um grupo

e produzem diversas representações quanto à origem, história e natureza desse grupo. (...) é provável que

os membros de uma mesma sociedade compartilhem as mesmas maneiras de estar no mundo

(gestualidade, maneiras de dizer, maneiras de fazer, etc), adquiridas quando de sua socialização primeira,

maneiras de estar no mundo que contribuem a definí-los e que memorizaram sem ter consciência”

(CANDAÜ, 2014, p. 25-26).

O LD no Brasil tem sua história combinada com as políticas públicas. A partir

de 1930 inúmeros decretos nortearam a produção e distribuição dos materiais didáticos

em nosso país, até que em 1985 é criado o PNLD, a partir do Decreto nº 91.542 de

19/08/85, que passa a permitir que o professor faça a escolha do livro que utilizará em

aula, e também fortalece a ideia de um livro durável e de boa qualidade, que será

reutilizado durante três anos. (FREITAG, COSTA e MOTTA, 1997, p. 17-18).

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC):

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal

objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da

distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica.

Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia

de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O

guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis,

aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico.

Em 1996, de acordo com MIRANDA e LUCA (2004, p. 126-127), é que inicia

dentro do PNLD, efetivamente, a avaliação pedagógica dos livros, sendo que para serem

distribuídos pelo governo, eles devem passar por inscrição e avaliação prévias através

de editais próprios para tal fim.

O LD pode ser considerado mercadoria, produto cultural, fruto da política

educacional, material escolar influenciado por editores, autores e sua ciência de

referência; material produzido num dado contexto histórico e influenciado por esse; se

distingue devido ao seu conteúdo, linguagem, natureza de edição e editor, autoria,

características físicas, público a que se destina e espaço de circulação.

Ao utilizarmos o LD como fonte de pesquisa precisamos atentar para os

procedimentos de sua produção, difusão, circulação, escolha e aquisição conforme nos

ensina MUNAKATA (2007, p. 138).

LAJOLO (1996, p. 4-5) contribui com o conceito de LD ao considerar que:

Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que

provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa

utilização. (...) Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define um

certo tipo de obra, o livro didático é um instrumento específico e

importantíssimo de ensino e de aprendizagem formal. (...) Por desfrutar de

uma tal importância na escola brasileira, o livro didático precisa estar

incluído nas políticas educacionais com que o poder público cumpre sua

parte na garantia da educação de qualidade para todos (...) Além disso, o livro

didático caracteriza-se ainda por ser passível de uso na situação específica da

escola, isto é, de aprendizado coletivo e orientado por um professor. Por tais

razões, o livro didático dirige-se, simultaneamente, a dois leitores: o

professor e o aluno (1996, p. 4-5).

Apesar de recentes pesquisas que abordam o LD, este suscita novas

abordagens, e tende ainda a oferecer contribuições significativas para o campo da

formação de professores, afirmam ALMEIDA e MIRANDA (2012, p. 269),

principalmente quando associados a temas como direitos humanos e possibilita

reflexões importantes junto aos estudantes.

Nesse sentido, o reconhecimento sobre as narrativas3 presentes no LD de

História do Ensino Médio podem apontar para a permanência de conceitos e valores que

pouco remetem a questionamentos sobre o período a ser abordado e também

estabelecem relações precárias com os direitos humanos e a democracia. Essas questões

demonstram a necessidade da realização de estudos que abordem a forma como o

RCMB está sendo trabalhado no Ensino Médio, a partir da avaliação de materiais

disponíveis.

É importante considerar que no edital do PNLD de 2015, são 12 as etapas de

avaliação do LD, desde a elaboração do edital, até a escolha do livro pelo professor que

o utilizará na escola. Esse cuidado objetiva levar às salas de aula apenas obras de

qualidade, porém acreditamos que uma análise posterior, como a que apresentamos

neste trabalho, é importante no sentido de verificar se as etapas da avaliação tem surtido

efeito na escolha dos livros. Por se tratar de tema da História do Brasil recente, e, sob o

qual há muito a ser investigado, entendemos que os materiais devem estar atualizados

pois são disponibilizados e distribuídos para todo o país. Suas abordagens podem

comprometer o processo de construção do ensino pois nem sempre se revelam críticos e,

desta forma, pouco contribuem para a formação da consciência histórica.

Educação para Direitos Humanos no livro “História”

A partir destas colocações, pensaremos a Educação para Direitos Humanos.

Segundo MIRANDA (2006, p. 33), a história dos Direitos Humanos no Brasil é algo

recente. A primeira lei sancionada, relacionada com o tema, criou o Conselho de Defesa

3 De acordo com J. Rüsen, “nenhum historiador pode negar o fato de que existe uma atividade criadora da

mente humana funcionando no processo do pensamento e do reconhecimento históricos. A narrativa é a

maneira como essa atividade é produzida e ‘História’ – mais precisamente, uma história – é o produto

dela”. Para o autor, a narrativa histórica é “um sistema de operações mentais que define o campo da

consciência histórica (...) a narrativa é, portanto, o processo de constituição de sentido da experiência no

tempo” (RÜSEN, 2011, p. 94-95).

dos Direitos da Pessoa Humana (CDDPH) em 16 de março de 1964, quinze dias antes

do golpe militar4 que deu início ao RCBM, sendo que sua instalação ocorreu 50 dias

antes do Ato Institucional número 5, o qual constituiu a negação dos direitos humanos,

cancelando as garantias institucionais, estabelecendo o acirramento da censura à

imprensa, extinguindo os direitos civis, sociais e políticos. Foi durante o período da

ditadura que os direitos humanos são pensados no Brasil, importante considerar que o

CDDPH se reunia em sigilo, o que caracteriza uma contradição de atos. Várias

entidades surgem a partir deste período, lutando a favor da anistia e se posicionando

pelos direitos humanos.

Ainda sobre a importância do tema, FIGUEIREDO (2015, p. 132) descreve o

processo de ocultação e extinção de arquivos secretos dos órgãos militares brasileiros, o

que corrobora para ainda não termos alcançado a plena democracia. Para o autor, “a

cumplicidade de militares e civis na ocultação dos arquivos da ditadura é um entrave

para a conclusão do processo de redemocratização” Ele conclui:

É preciso dizer: as graves violações dos direitos humanos cometidas na

ditadura foram (e seguem sendo) ocultadas graças a um pacto entre militares

e civis. Um pacto desenhado no final do regime militar e amadurecido em

tempos de democracia. O acordo silencioso subverte a própria lógica da

democracia, ao permitir que o poder militar negue subordinação ao poder

civil. E também ao aceitar que o poder civil, por sua vez, seja incapaz de

enquadrar o poder militar.

De acordo com o dossiê Direito à Verdade e à Memória: Comissão Especial

sobre Mortos e Desaparecidos Políticos5, (BRASIL, 2007, p. 18).

Só conhecendo profundamente os porões e as atrocidades daquele lamentável

período de nossa vida republicana, o País saberá construir instrumentos

eficazes para garantir que semelhantes violações dos Direitos Humanos não

se repitam nunca mais.

Assim, consideramos que cerca de 50 mil pessoas teriam sido detidas nos

primeiros meses do RCMB, e em torno de 10 mil teriam vivido no exílio em algum

momento do período, de acordo com o projeto Brasil Nunca Mais (1979 - 1985).

Confirmando a importância disto, (BARBOSA, 2007, p.157-158) contribui:

4 Adotamos neste momento Golpe Militar por considerarmos a violação aos Direitos Humanos. O termo é

uma referência usual ao período RCMB. 5 Produzido pela Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos e pela Secretaria Especial de

Direitos Humanos do Brasil, que foi criada a partir da Lei nº 9.140 de 1995.

É preciso que a geração atual e as futuras tenham plena consciência de que as

ditaduras, qualquer que seja o pretexto de que se valham, são muito

parecidas: não toleram opositores, cerceiam as liberdades, censuram a

imprensa, violam os direitos humanos, prendem, torturam e matam. É

também fundamental que essas gerações formem a convicção inabalável de

que o surgimento das ditaduras pode ter muitas causas e, entre elas, está

quase sempre a descrença na democracia e a crença ilusória em promessas

milagrosas

O Brasil foi o único país da América Latina que perdoou os militares sem

exigir nem reconhecimento dos crimes cometidos, nem pedido de perdão, na anistia

“ampla, geral e irrestrita” que os próprios articularam antes de deixar o poder, assinala

KEHL (2010, p. 124).

O fato de não discutirmos direitos humanos da forma devida no Brasil

demostra a fragilidade da memória coletiva das lutas pela democracia em nosso país. A

transição política ocorreu, apesar de não punir os assassinos e torturadores do período

em estudo, porém ainda ouve-se o discurso de apoiadores do RCMB, (BARBOSA,

2007, p. 165-166);

No Brasil, após passadas mais de duas décadas do término do regime

autoritário, ainda não se restaurou por inteiro a verdade, não se revelou

plenamente o conteúdo da memória, fundamental para a ação educativa

permanente em direitos humanos, apesar da existência de iniciativas, tais

como o Projeto Brasil Nunca Mais, (...), bem como o livro Direito à Memória

e à Verdade (...). Tanto assim é que ainda não foram totalmente

disponibilizados a qualquer cidadão os assim chamados arquivos da ditadura,

o que impede a consolidação da memória, como um processo educativo

imprescindível, viola preceitos básicos de direitos e ignora os anseios da

cidadania pela construção de uma memória coletiva e pelo acesso a

informações estruturais para as vidas individuais de milhares de cidadãos

brasileiros.

Para referendarmos as afirmações acima, PIOVESAN (2010, p. 96), nos diz

que, considerando a historicidade dos direitos humanos e a fixação de parâmetros

protetivos mínimos à dignidade humana, a partir da Declaração Universal dos Direitos

Humanos de 1948, do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos (1966), da

Convenção contra a Tortura (1984) e da Convenção Americana de Direitos Humanos

(1969), devemos destacar quatro direitos: o direito a não ser submetido à tortura, o

direito à justiça, o direito à verdade e o direito à prestação jurisdicional efetiva, na

hipótese de violação a direitos.

Adotamos estes marcos por estarem intimamente relacionados com um dos

temas que devem permear as aulas e reflexões no ensino de história. Entendemos que,

(MOVIMENTO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS, 2007, p. 17):

O não reconhecimento do direito à memória e à verdade de forma efetiva é

mais um ingrediente para a persistência de violações graves aos direitos

humanos, como a tortura, as execuções sumárias e extrajudiciais, o

extermínio e outras formas bárbaras de ação de instituições públicas e de

grupos privados. Também contribui para alimentar posturas conservadoras

que continuam criminalizando lideranças e movimentos populares que lutam

pelos direitos humanos.

Conscientes de que a sociedade brasileira possui entre as suas instituições a

escola como uma das mais importantes, várias são as possibilidades que permeiam seus

espaços, entre elas, o ensino de história oferece, ou não, espaços de reflexões associados

à memória, ao convívio pautado pela cidadania e pela reflexão sobre os direitos

humanos. Consideramos ainda que, REIS (2014, p. 5), aponta que os temas relacionados

ao RCMB continuam atuais, visto que aspectos de seu legado permanecem à espera de

soluções, tais como o autoritarismo que continua a impregnar certas relações sociais; a

democratização incompleta do Estado e da sociedade, visto que parte desta ainda não é

capaz de exercer plenamente a cidadania; os níveis elevados de violência social e

policial a que estamos submetidos; e as desigualdades sociais extremas que ainda

caracterizam o Brasil. Compartilhamos com o autor a ideia de que o RCMB não foi o

causador de tais problemas, mas interrompeu um processo político que poderia ter

levado ao enfrentamento de algumas destas questões, e ainda conduziu ao agravamento

das desigualdades que as geraram.

Aponta CERRI (2011, p. 8) que a tradição brasileira de conciliação política fez

com que a ditadura e os ditadores saíssem de cena quase despercebidos, e, desta forma,

os esqueletos no armário da ditadura não se calaram totalmente.

De tempos em tempos, algum protesto, alguma manifestação ou concessão de

pensão a ex-presos políticos ou às famílias de desaparecidos por ação da

forças repressivas recoloca no centro da cena aquelas feridas cobertas que

ainda doem.

Dessa forma, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH)

aponta que a educação deve contribuir para, (BRASIL, 2007, p. 25):

a) criar uma cultura universal dos direitos humanos;

b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das

diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-

individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção

política, dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações;

c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma

sociedade livre.

Em conformidade ao propósito deste estudo, passaremos a verificação de como

isso acontece no LD escolhido.

Educação em Direitos Humanos no Livro Didático “História”

Para a realização do trabalho a pesquisa estará embasada na metodologia

qualitativa e quantitativa, através da análise de discurso e de conteúdo, considerando os

LD mais utilizados no Ensino Médio, metodologias usualmente utilizadas pelas

propostas da área educacional. Através da medição e quantificação será possível

estabelecer categorias de palavras e ideias que proporcionarão uma nova abordagem de

livros-textos no Ensino Médio.

No LD “História” os capítulos analisados são o capítulo 48 e o capítulo 49. A

escolha refere-se ao fato de estes capítulos serem relativos ao período do RCMB, o que

vem de encontro ao nosso objetivo de pesquisa, e faremos a análise de cada deles

pautada em uma das metodologias aqui apresentadas.

Utilizamos a análise do discurso no capítulo 48, para compreender como os

autores justificam o golpe; enquanto que,no capítulo 49, utilizamos a análise de

conteúdo, para mensurar as expressões mais pontuais do período e como elas são

apresentadas pelos autores.

O capítulo 48, intitulado “O Brasil e a República democrática”, ocupa as

páginas 724 até 745, e é composto por três substítulos: “A crise do Estado Novo”,

“Tempo de democracia” e “O golpe de 1964”. O capítulo 49, “Brasil: a república dos

generais” vai da página 746 a página 762 e é composto por sete subtítulos: “A ditadura

disfarçada”, “O avanço das oposições e o AI-5”, “O crescimento econômico”, “A luta

armada”, “Começa a abertura”, “A ditadura sem saída” e “Diretas Já!”.

Em uma primeira verificação, ainda de forma descomprometida, percebemos

que os mesmos são apresentados nas cores verde/amarelo, possibilitando a identificação

com as cores propagadas durantes o RCMB, e que objetivavam a aproximação de forma

lúdica da população com o governo instaurado. Iniciamos a análise do capítulo, cujo

último ponto da cronologia presente na linha do tempo a qual abre o capítulo, é “1964 –

Golpe derruba Jango da presidência da República”. Este capítulo será estudado através

da análise de discurso, a partir de Orlandi.

O primeiro subtítulo, “A crise do Estado Novo” aponta que os comandantes

militares que até então apoiavam Getúlio passaram a exigir um regime democrático,

sendo que o ano de 1945 marcou a transição entre ditadura e democracia. Os termos

ditadura e democracia são citados, porém não são explicados no texto. Este capítulo fala

ainda do fim da censura à imprensa e da anistia, que “libertou todos os presos políticos”,

sendo que também não são explicados os termos censura e anistia. Na sequência são

apresentados breves textos sobre o período conhecido como democrático e populista, os

quais não serão objeto de análise nesse artigo, visto não terem relação com nosso

objetivo de pesquisa.

Em seguida o texto apresenta um box intitulado “Conversa de Historiador”

com um fragmento de texto da historiadora Angela de Castro Gomes sobre a “Terceira

República (1945-1964), que fala sobre a democracia no período. O box encerra com a

questão: “Apesar das limitações existentes, quais os argumentos utilizados pela autora

para definir o regime político de 1945-1964 como democrático”? O subtítulo: “O

crescimento das esquerdas”, inicia da seguinte forma: “nesse período, grupos que

defendiam reformas sociais se multiplicaram e se fortaleceram” (p. 735). O texto aponta

que o movimento sindical e dos estudantes se fortalecem, o Partido Comunista volta a

crescer adotando uma postura mais moderada, e os trabalhadores rurais também não

ficam alheios a estes movimentos, com a criação das Ligas Camponesas, permitindo

assim a reflexão sobre o crescimento da democracia, a qual será violada nas próximas

páginas.

O capítulo permanece apontando aspectos da política eleitoral, ações dos

governos JK, Jânio e Jango. Sobre o último governo do período, o título escolhido

é “João Goulart e a radicalização política”, o qual descreve que João Goulart toma posse

em setembro de 1961, e em seu programa político são citadas as reformas de base,

defendidas pelas esquerdas (reforma bancária, fiscal, urbana, tributária, administrativa,

agrária e universitária). Continua escrevendo sobre o regime parlamentarista, onde João

Goulart não tinha como levar adiante as reformas. O texto aponta que em janeiro de

1963, a partir de um plebiscito, a população vota pelo retorno do presidencialismo. “O

clima político no país estava acirrado” (p. 739), sendo que as organizações de esquerda

exigiam uma reforma agrária radical. O lema era “reforma agrária na lei ou na marra”.

“A reforma agrária era tida como necessária por diversos setores da sociedade

brasileira, incluindo os conservadores” (p. 739). O texto fala ainda de duas organizações

de direita que se destacam no período: Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (Ipes) e

Instituto Brasileiro de Ação Democrática (Ibad). “O Ipes e o Ibad tinham como objetivo

conspirar para a queda de Goulart” “Além disso, a tensa conjuntura internacional da

Guerra Fria atuava de maneira negativa na política brasileira, agravando os conflitos

entre direitas e esquerdas. O processo revolucionário cubano assustava os grupos

conservadores, receosos que o mesmo pudesse ocorrer no Brasil” (p. 739).É mister

considerar nestas abordagens, a construção do discurso presente no texto didático, pois,

conforme ORLANDI (2000, p.16)

Levando em conta o homem na sua história, considera os processos e as

condições de produção da linguagem, pela análise da relação estabelecida

pela língua com os sujeitos que a falam e as situações em que se produz o

dizer. Desse modo, para encontrar as regularidades da linguagem em sua

produção, o analista de discurso relaciona a linguagem à sua exterioridade.

Consideramos que a relação entre o discurso do LD e os fatos da época,

necessitam, para maior compreensão, dialogar, estabelecendo vínculos entre os

discentes e o material impresso, caso contrário, a significação será prejudicada. Ao

percebermos a forma discursiva, consideramos também as exigências das produções

editoriais, mas reconsideramos que o número de páginas, box e outros elementos,

precisam conversar e se aproximar do universo discente.

Na continuidade do capítulo, no ítem “Oposição nas ruas” é escrito que no

início de 1964 o presidente aceita a proposta das esquerdas, anunciando no Comício da

Central do Brasil o projeto da reforma agrária e a nacionalização das refinarias de

petróleo particulares. O comício e as reformas irritaram os setores de direita, que

realizaram uma passeata contra Jango, a Marcha da Família com Deus pela Liberdade.

Dias depois, marinheiros e fuzileiros navais revoltaram-se contra o comando da

Marinha. A anistia que eles receberam do governo causou grande indignação nos

oficiais das Forças Armadas. Muitos militares passam então a apoiar os colegas que

queriam derrubar o presidente. Verificar se tem fotografia para podermos comentar.

Apoiamos a análise em ORLANDI (2000, p. 19) pois,

Nos estudos discursivos, não se separam forma e conteúdo e procura-se

compreender a língua não só como uma estrutura mas sobretudo como

acontecimento. Reunindo estrutura e acontecimento a forma material é vista

como o acontecimento do significante (língua) em um sujeito afetado pela

história.

Afetar o discente pela história é interagir também com o uso da linguagem, e

portanto, com o discurso, uma vez que, esse aproxima ou distancia. Ao abordar o

período imediatamente anterior ao RCMB, os autores não significam os fatos, apenas os

narram “friamente”, consideramos que o processo em análise deveria ser melhor

contextualizado, utilizando outras representações como imagens, músicas, poesia, ou

seja, aspectos vivenciados cotidianamente pelos jovens do ensino médio.

O último subtítulo, “O golpe de 1964”, conta como se deu o golpe entre 31 de

março e 01 de abril de 1964, explicando que uma tropa liderada pelo General Olímpio

Mourão Filho saiu de Minas Gerais em direção à Guanabara para tomar o poder. O texto

cita ainda que “sindicalistas, sargentos, fuzileiros navais, estudantes e militantes de

esquerda tentaram em vão de mobilizar contra o golpe”.

Frase interessante: “nos bairros ricos do Rio de Janeiro, de São Paulo e de Belo

Horizonte, muitos comemoravam a deposição do presidente”.

O texto cita ainda que, declarado vago o cargo de presidente, Jango não

apresentou resistência, e como muitos outros imaginava que a situação repetiria o

quadro de 1945, logo havendo o retorno à normalidade democrática. “A interrupção do

regime democrático parecia não interessar a ninguém” (p. 743). “A sociedade brasileira

não se deu conta de que era o início de uma ditadura que duraria 21 anos”. (p. 743).

Sendo esta a última abordagem do capítulo 48, percebemos uma narrativa

linear, pautada por destacar ações pessoais mais do que coletivas, governamentais mais

do que sociais, refletindo aspectos da historiografia positivista mesmo que em box tenha

ensaiado breves reflexões, as quais não foram aprofundadas, portanto não colaborando

para entendimentos acerca de democracia e cidadania.

Apresentaremos o capitulo 49 intitulado “Brasil: A República dos Generais”,

utilizando a análise do conteúdo, a partir de BARDIN (1977, p. 43-44).

O objeto “(...) da análise de conteúdo é a palavra, isto é, o aspecto individual

e atual (em ato) da linguagem (...) a análise de conteúdo trabalha a palavra,

quer dizer, a prática da língua realizada por emissores identificáveis. (...) a

análise de conteúdo toma em consideração as significações (conteúdo),

eventualmente a sua forma e a distribuição destes conteúdos e formas

(índices formais e análise de co-ocorrência)”

BARDIN (1977, p. 36) esclarece em unidades de codificação, no caso desta

pesquisa serão as palavras e unidades de contexto. Para a análise, consideramos palavras

e expressões que acreditamos serem representativas, de acordo com o interesse do

trabalho, separando-as em dois grupos. O primeiro grupo diz respeito à nomenclatura

utilizada para o RCMB, e o segundo grupo trata das que representem cidadania e

direitos humanos.

As palavras e expressões selecionadas são:

Grupo 1 - Ditadura, regime militar, governo militar, golpe militar, revolução,

regime autoritário.

Grupo 2 – Cidadãos, direitos, direitos humanos, violência, repressão, tortura.

Desta forma, a partir da contagem destas palavras e expressões, será possível

procedermos com a análise de conteúdo, conforme Bardin, que afirma que “na análise

quantitativa, o que serve de informação é a frequência com que surgem certas

características do conteúdo” (BARDIN, 1977, p. 21).

O quadro abaixo apresenta a contagem das palavras, separadas em grupos:

Quadro 1.

Grupo 1 Grupo 2

Palavra /

Unidades de

contexto

Número de

ocorrências no

texto

Palavra /

Unidades de

contexto

Número de

ocorrências no

texto

Ditadura 28 Cidadãos 2

Regime / Regime

militar

20 Direitos 8

Governo militar 6 Direitos humanos 1

Golpe / Golpe

militar

7 Violência 1

Revolução 2 Repressão 10

Regime autoritário 1 Tortura 6

Fonte: autoras.

A partir do quadro, percebemos que o maior número de ocorrências, no que diz

respeito à nomenclatura utilizada para o RCBM é a de Ditadura, que aparece no capítulo

em questão em 28 ocasiões, enquanto a expressão Regime / Regime militar aparece 20

vezes no texto, as expressões Governo Militar e Golpe / Golpe Militar aparecem 7 vezes

cada, Revolução aparece duas vezes, enquanto Regime autoritário ocorre apenas uma

vez.

Analisamos que, entre 13 subtítulos que compõem o capítulo 49, em 11 deles

os autores não fazem distinção no uso dos verbetes Ditadura / Regime militar / Golpe

militar / Regime autoritário, sendo que estes são utilizados para designar um mesmo

contexto.

Percebemos, porém, que na introdução, no qual aparecem mais vezes a palavra

Direitos, a opção é por utilizar apenas a expressão Ditadura, como também acontece no

subtítulo “Linha dura em ação”, que só trás a expressão Ditadura representada.

Acreditamos que essa escolha dos autores demonstre uma visão de que a Ditadura foi

um momento de cerceamento de liberdades, porém nem por isto a expressão Direitos

Humanos aparece muito representada no texto, sendo que sua ocorrência é uma única

vez.

No que diz respeito as expressões referentes ao nosso objetivo de estudo, qual

seja, analisar os direitos humanos no livro didático de História, percebemos que a

expressão Repressão aparece no texto 10 vezes, e a expressão Tortura ocorre 6 vezes, o

que nos leva a concluir que os autores estão preocupados em demonstrar no capítulo a

questão da violência praticada no período do RCMB. A palavra Direitos, em vários

contextos, aparece 8 vezes, porém, como já identificamos anteriormente, a expressão

Direitos Humanos ocorre apenas uma vez. A palavra cidadania, por sua vez, não

aparece no texto em nenhum momento, enquanto a palavra cidadãos aparece duas vezes.

Desta forma, entendemos que a nossa preocupação com a questão dos direitos

humanos no LD é confirmada, visto termos identificado durante a análise que essas

expressões não são discutidas no texto didático. É importante considerar ainda a

formatação do livro, para tanto utilizamos ABUD (2007, p. 114-115).

Os livros de História ‘integrada’ secundarizam os contéudos de História do

Brasil, que fica restrito à quarta parte do total de números de páginas de cada

coleção. Com problemas de espaço na publicação, em grande parte do

material didático, fatos de História do Brasil são simplificados, para que sua

explicação caiba em poucas linhas. (...) Em alguns livros, dá-se mais espaço

às revoltas de servos e vilões na Idade Média ou às técnicas de embalsamento

no Egito do que aos movimentos sociais no Brasil do início do século XX.

Conclusões Iniciais

Concluímos a necessidade de estudar e possibilitar aos estudantes a construção

de conceitos fundamentais, como Direitos Humanos. Também assinala esta

importância, a necessidade de melhor conhecer a história recente do país, a fim de

refletir sobre fatos pouco esclarecidos e suscitar novas pesquisas sobre a temática.

Mesmo que considerarmos as limitações impostas pelas normas que

oficializam a produção dos livros didáticos, consideramos de significativa importância

maior aprofundamento sobre o tema aqui analisado, pois, não restam dúvidas de que a

violência instalada pelo RCMB, cuja violação ainda não foi plenamente conhecida pela

sociedade brasileira e, portanto, acaba por influenciar ações de respeito aos Direitos

Humanos, necessita ser refletido e dessa forma avitada.

Sendo o Ensino de História um espaço privilegiado para a construção e

reflexão de conceitos relacionados à vida, também os livros didáticos acabam por ser

influenciadores ou não de práticas que permeiem e incentivem a consciência histórica.

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