Pcns ensino fundamental 1 ao 5.1

INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROSCURRICULARES NACIONAIS


PARÂMETROSCURRICULARES

NACIONAIS


NACIONAIS

Secretaria de Educação FundamentalI ara Glória A reias Prado

Departamento de Política da Educação FundamentalV irgínia Zélia de A zevedo Rebeis F arha

Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação FundamentalM aria I nês L aranjeira

PA RÂ M ET ROS CU RRI CU L A RES N A CI ON A I S (1ª A 4ª SÉRI E)

Volume 1 - I ntrodução aos Parâmetros Curriculares N acionaisVolume 2 - L íngua PortuguesaVolume 3 - MatemáticaVolume 4 - Ciências N aturaisVolume 5 - H istória e GeografiaVolume 6 - ArteVolume 7 - Educação F ísicaVolume 8 - A presentação dos T emas T ransversais e ÉticaVolume 9 - M eio A mbiente e SaúdeVolume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos

parâmetros curriculares nacionais / Secretaria deEducação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.

126p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ensino deprimeira à quarta série. I. Título.

CDU: 371.214

Brasília1997

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL




NACIONAIS


NACIONAIS

AO PROFESSOR

É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes àsquatro primeiras séries da Educação Fundamental.

Nosso objetivo é auxil iá-lo na execução de seu trabalho, comparti lhando seu esforço diário defazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãosplenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.

Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à cr iança brasi lei ra pleno acesso aosrecursos cul turais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto osdomínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contem-porâneas com o meio ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas àigualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade.

Nesse sentido, o propósi to do Ministér io da Educação e do Despor to, ao consol idar osParâmetros, é apontar metas de qual idade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual comocidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direi tos e deveres.

Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percor r ido. Mui tosparticiparam dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidadedo Ensino Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto dasdiscussões pedagógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seutrabalho, respeitando a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Noteque eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à real idade de cada região.

Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicasem sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobrea prática educativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindopara a sua atualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educação e do Desporto

Apresentação i .......................................................................................................... 9

Considerações Preliminares i ............................................................................... 13

O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais ................................................... 13

Breve histórico ........................................................................................................ 14

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais ...................... 17

A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais em face da situaçãodo ensino fundamenta l i ....................................................................................... 19

Número de alunos e de estabelecimentos ............................................................ 19Promoção, repetência e evasão .......................................................................... 22Desempenho ......................................................................................................... 27Professores ............................................................................................................. 29

Princípios e fundamentos dos Parâmetros Curriculare s Nacionais i ...................... 33Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais .................................... 35Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais ............................................ 38

A tradição pedagógica brasileira .................................................................... 38Escola e constituição da cidadania ................................................................ 44Escola: uma construção coletiva e permanente ............................................. 48Aprender e ensinar, construir e interagir ............................................................ 50

Organização dos Parâmetros Curriculares Naciona is i .................................. 57A organização da escolaridade em ciclos ............................................................ 59A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais .................. 62

Objetivos i ................................................................................................................. 67

Conteúdos i .............................................................................................................. 73

Avaliação i ............................................................................................................... 81Orientações para avaliação ................................................................................. 84Critérios de avaliação ............................................................................................ 86Decisões associadas aos resultados da avaliação ................................................ 88As avaliações oficiais: boletins e diplomas ............................................................. 90

Orientações didá ticas i ......................................................................................... 93Autonomia ............................................................................................................. 94Diversidade ............................................................................................................ 96Interação e cooperação ...................................................................................... 97Disponibilidade para a aprendizagem ................................................................... 99Organização do tempo ....................................................................................... 102Organização do espaço ..................................................................................... 103Seleção de material ............................................................................................ 104Considerações finais ............................................................................................ 105

Objetivos Gera is do Ensino Fundamenta l i ...................................................... 107

Estrutura organizaciona l dos Parâmetros Curricula re s Naciona is i ........... 109

Bibliogra fia i ........................................................................................................... 113

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Professor,

Você está recebendo uma coleção de dez volumes que compõem os Parâmetros CurricularesNacionais organizados da seguinte forma:

- um documento Introdução, que justifica e fundamenta as opções feitas para a elaboração

dos documentos de áreas e Temas Transversais;

- seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física;

- três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume

traz o documento de apresentação destes Temas, que explica e justifica a proposta de integrar

questões sociais como Temas Transversais e o documento Ética; no segundo, encontram-se os

documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e

Saúde.

Para garantir o acesso a este material e seu melhor aproveitamento, o MEC coloca à disposição

de cada educador seu próprio exemplar, para que possa lê-lo, consultá-lo, grifá-lo, fazer suas anotações

e utilizá-lo como subsídio na formulação do projeto educativo de sua escola.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelaboração da proposta

curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por

toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre todos os

educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o

debate em grupo e no local de trabalho.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da prática educativa,

buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela

responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro.

Dada a abrangência dos assuntos abordados e a forma como estão organizados, os Parâmetros

Curriculares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de

cada realidade e de cada momento. É possível iniciar a leitura por diferentes partes dos documentos,

mas reforçamos a necessidade de, com o tempo, se tomar em conta a totalidade deles para poder

haver uma compreensão e apropriação da proposta. Os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliam o

professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem

transformados continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilização são:

• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas

de aprendizagem e maneiras de avaliar;

• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos

propostos;

• preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;

• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou

menor participação nas atividades escolares;

• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais signi-

ficativos de aprendizagem;

• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.

O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante, para que profundas e imprescindíveis

transformações, há muito desejadas, se façam no panorama educacional brasileiro, e posicionar

você, professor, como o principal agente nessa grande empreitada.

Secretaria de Educação F undamental

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CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

O que são os ParâmetrosCurriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educaçãono Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investi-mentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiandoa participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontrammais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisõesregionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacionalempreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configu-ram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competênciapolítico-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões doPaís ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.

O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partirdos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidadesculturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificadae complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendocomo meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípiosdemocráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos,entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.

Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elementocatalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algumpretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem noPaís. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como aformação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira,a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiaisdidáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividadesescolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para apolítica educacional da nação brasileira.

Breve histórico

Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstospela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases daeducação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeirograu, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não-obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suaspotencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercícioconsciente da cidadania.

Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comumobrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma partediversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dosestabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulaçãode propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particularessituadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas

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foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que segeneralizaram nesse período.

Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien,na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assimcomo da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento de maiorcontingente populacional do mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educaçãofundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.

Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidosinternacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do PlanoDecenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticasem contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir docompromisso com a eqüidade e com o incremento da qualidade, como também com a constanteavaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento.

O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricularcapazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideaisdemocráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.

Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação dasresponsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a EmendaConstitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando aparticipação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação emgeral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educaçãobásica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comumindispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e emestudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter determinalidade e de continuidade.

Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o quepressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdosmínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar contadesse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maiorflexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da basenacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma partediversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da ConstituiçãoFederal.

Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quantopara o ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da línguaportuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e daEducação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos umalíngua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir daquinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesaspúblicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constituidisciplina dos horários normais das escolas públicas, mas é de matrícula facultativa, respeitadas aspreferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).

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O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é ode propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições deaprendizagem para:

“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínioda leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes edos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição deconhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerânciarecíproca em que se assenta a vida social” (art. 32).

Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educaçãoescolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dosobjetivos da educação democrática.

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudode propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela FundaçãoCarlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências deoutros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisasnacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental,bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.

Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um processode discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicase particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas dediferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos apro-ximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a suareelaboração.

A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelasdelegacias do MEC nos Estados da federação, que contaram com a participação de professores doensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros deconselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério.Os resultados apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento.

Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dosdocumentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementaçãoda proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades deatuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais,as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores,vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

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A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS EMFACE DA

SITUAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre aexpansão das oportunidades de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escolabásica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam agrande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.

Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), doMinistério da Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País,de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.

Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de criançasfora da escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios nalocalização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a exis-tência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas.

Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nasregiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste(7%), conforme indicado no gráfico 1.

Gráfico 1

ENSINO FUNDAMENTALDistribuição da Matrícula por Região

A maioria absoluta dos alunos freqüentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreasurbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e dacrescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenaspor 11,6% da oferta, em conseqüência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.

No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolassão rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, asescolas rurais concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em função de suas característicassocioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de expansão da rede física(gráfico 2).

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

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Gráfico 2

ENSINO FUNDAMENTALDistribuição dos Estabelecimentos por Localização

BRASIL - 1994

ENSINO FUNDAMENTALDistribuição de Matrícula por Localização

BRASIL - 1994

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nívelde escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente àprimeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relaçãoaos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% dapopulação do País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nívelsuperior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação decidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência dastarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo oquadro existente.

Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo,que apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilaçãodeste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero,como mostram os dados da tabela 1.



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Tabela 1: Número médio de anos de estudos; Brasil 1960 a 1990

1960 1970 1980 1990

GêneroMulher 1,9 2,2 3,5 4,9Homem 2,4 2,6 3,9 5,1

CorPreto 0,9 ... 2,1 3,3Pardo 1,1 ... 2,4 3,6Branco 2,7 ... 4,5 5,9Amarelo 2,9 ... 6,4 8,6

RegiõesNordeste 1,1 1,3 2,2 3,3Norte/Centro-Oeste 2,7 0,9 4 ...Sul 2,4 2,7 3,9 5,1Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7

Fonte: Relatório sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/IPEA, Brasília, 1996.

Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadrode escolarização desigual do País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda eníveis elevados de pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição1, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência eevasão do ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de pro-moção — sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de queda razoável das taxas médiasde repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.

Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas doquadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadi-rem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, agrande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxasde repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalhoprecoce.

Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoçãoe repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% dototal de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retençãoque acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5).

1. As taxas de transição (promoção, repetência e evasão) são definidas por: a) taxa de promoção na série s é a razão entre o total de alunospromovidos desta série (para série s+1) e a matrícula inicial da série s no ano anterior; b) a taxa de repetência na série s é o total derepetentes nesta série dividido pelo número de alunos matriculados na mesma série no ano anterior; e c) a taxa de evasão na série s é obtidadividindo-se o número de alunos evadidos desta série pelo total de alunos matriculados nesta série no ano anterior. Define-se por: i) alunospromovidos da série s aqueles que se matricularam no início do ano na série seguinte (s+1) àquela que estavam matriculados no ano anterior;ii) alunos repetentes na série s os que se matricularam no início do ano na mesma série (s) que estavam matriculados no ano anterior; e iii)alunos evadidos na série s são aqueles que estavam matriculados nesta série no ano anterior e não se matricularam em nenhuma escola noinício do ano.Neste relatório essas taxas estão calculadas em percentuais e foram estimadas por Ruben Klein (CNPq/LNCC).

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Gráfico 3

TAXAS DE PROMOÇÃO NOENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIES

BRASIL

Gráfico 4

TAXAS DE REPETÊNCIA NOENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIES

BRASIL

Gráfico 5

TAXAS DE EVASÃO NOENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIES

BRASIL




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Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiõesapresentam tendência à elevação das taxas médias de promoção e à queda dos índices de repetência(gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se,contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992,chegam muito próximas da média nacional (gráfico 8).

Gráfico 6

EDUCAÇÃO FUNDAMENTALTAXAS AGREGADAS DE PROMOÇÃO

BRASIL E GRANDES REGIÕES - 1989-92

Gráfico 7

EDUCAÇÃO FUNDAMENTALTAXAS AGREGADAS DE REPETÊNCIA


Gráfico 8

EDUCAÇÃO FUNDAMENTALTAXAS AGREGADAS DE EVASÃO


Fonte:MEC/SEDIAESEEC.



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As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemaseducacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos deníveis de renda mais baixos.

O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas sériesiniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pelasubutilização de recursos hu-manos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido dealunos.

Uma das conseqüências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-senitidamente nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental(gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação édramática:

• mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior àfaixa etária correspondente a cada série;

• as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional,ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente, cerca de42% e de 54%;

• as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional(respectivamente, 78% e 80%).

Gráfico 9

TAXAS DE DISTORÇÃO SÉRIE/IDADE NOENSINO FUNDAMENTAL

BRASIL E REGIÕES - 1994

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programasde aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dosindicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pes-quisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da EducaçãoBásica (SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos emLíngua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência,portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.


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Desempenho

O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas.Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículasem todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.

A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatroúltimas décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etáriaobrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 paracá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais.Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desen-volvimento socioeconômico do País e reflete suas desigualdades.

Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em umaamostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam abaixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura eprincipalmente em habilidade matemática.

Tabela 2: Percentual de acerto por série e por habilidade da leitura

Ensino Série Estabele- Extensão do Exame Crítico Totalcimento de Significado de SignificadoSignificado

Fundamental 4a 53,2 44,2 45,9 50,6

8a 63,2 63,5 58,0 63,0

Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidação dos Relatórios Preliminares da Avaliação do SAEB/1995.

Pelo exame da tabela 2, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento designificados do que com extensões ou aspectos críticos, já que os índices de acerto são sempremaiores nesse tipo de habilidade.

Tabela 3: Percentuais de acerto em matemática por habilidade, segundo série e área deconteúdo. Brasil 1995

Área de Conteúdo Série Compreensão Conhecimento de Aplicação ou Resoluçãode Conceitos Procedimentos de Problemas

Números e 4ª 41,0 31,0 31,0Operações 8ª 41,4 46,8 38,6

Medidas 4ª 51,0 43,0 30,08ª 58,7 34,5 29,1

Geometria 4ª 48,0 41,0 23,08ª 40,2 31,3 22,7

Análise de Dados, 4ª - - -Estatística eProbabilidade 8ª 59,7 41,9 42,5

Álgebra e 4ª - - -Funções 8ª 48,5 35,0 28,1

Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidação dos Relatórios Preliminares da Avaliação do SAEB/1995.

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Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório,pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhornas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento deprocedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamentedebatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que avinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fatoque chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da geometria.

Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para amelhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.

Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo demenos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, emuitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiênciasdo processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motiva-ção dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados eos problemas de disciplina.

Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados e Municípios vêm sendo tentadaspara a transformação desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiênciascircunscritas a realidades específicas.

Professores

O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos relativosà formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da quantidade deprofessores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentesdo ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (tabela 4).

Tabela 4: Número de funções docentes, por grau de formação e por região

Funções Docentes Educação Fundamental Educação Média Educação SuperiorFormação magistério outra Licenciatura outra

incompleta completa incompleta completa completa incompleta completa completa

Total 1.377.665 69.272 45.593 23.793 552.122 36.401 81.133 546.452 22.899

Rural 280.820 65.565 34.885 11.927 122.390 9.047 9.670 25.896 1.440

Urbana 1.096.845 3.707 10.708 11.866 429.732 27.354 71.463 520.556 21.459

Fonte: Sinopse Estatística Educação Fundamental - Censo Educacional de 1994, MEC/SEDIAE/SEEC.

A tabela 4 mostra a existência de 10% de funções docentes sendo desempenhadas sem o

nível de formação mínimo exigido. Ainda 5% de funções preenchidas por pessoas com escolaridade

de nível médio ou superior, mas sem função específica para o magistério. Finalmente, a ausência

de formação mínima concentra-se na área rural, onde chega a atingir 40%.

A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode

ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do

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ensino não se deve simplesmente à não-formação inicial de parte dos professores, resultando também

da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se

atuar na formação inicial dos professores.

Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e

sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia

para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não

pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre

a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas

reais condições de trabalho.

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PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processoeducacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto desociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimen-sões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação políticanecessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.

Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificaçãosocial e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte consi-derável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governoo papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entravesdiminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare einstrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação dequalidade para todos e às possibilidades de participação social.

Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade daformação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demandaatualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma práti-ca educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidadebrasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagensessenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar comcompetência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantespara a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita,os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam apercepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e dasmensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções dopapel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundocontemporâneo.

Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, aigualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidarieda-de e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar asdiferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do quenunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos ne-cessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.

No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o própriocorpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temasque ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quaiseram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e atémesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido,é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussãodessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política.

Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relaçõesentre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de

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um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escolaum horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava aconcepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantespara futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter emvista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimentode novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipode profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de respondera novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidadede iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandaspara a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construainstrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente.

Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagemde metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipótesesna construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desseprocesso, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limitese alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensinoque favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo,do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurançaem relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipee, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.

Natureza e função dosParâmetros Curriculares Nacionais

Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condiçõessocioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados ereconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferençassocioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquiloque é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grandecidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.

Mas, na medida em que o princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade dehaver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de umaformação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comumpara a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numarealidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterizee desvalorize peculiaridades culturais e regionais.

É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o País,ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com aeducação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediantea possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional.

Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é necessário situá-losem relação a quatro níveis de concretização curricular considerando a estrutura do sistemaeducacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas seqüenciais, mas sim amplitudes distintasda elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar umaintegração e, ao mesmo tempo, autonomia.

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular.São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para aqual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como osprojetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, à análise ecompra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar aelaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas eexperiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboraçãode projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.

Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência nacional em que sãoapontados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensinoe aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostassobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativasa o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém osdiferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organizaçãodos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma propostaarticuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização noprocesso de aprendizagem.

Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros Curriculares Nacionaissão abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção docurrículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não seimpõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio dodiálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até asorientações didáticas para a manutenção de um todo coerente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente — não são princípiosatemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando,portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC.

O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. OsParâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaboraçõescurriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cadalocal.

O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cadainstituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projetoeducativo a expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, refle-xão e elaboração contínua. Esse processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica,buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos ecom a adequação de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escolaestá inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe pedagógica discutem eorganizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos comomateriais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, numprocesso de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orien-tam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz deatender às reais necessidades dos alunos.

O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação dasatividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metasestabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo

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específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuiçãodos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias,seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de aresponsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental que esta seja compartilhadacom a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.

Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial econtinuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização deuma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras dereferência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realizaçãode trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do pro-fessor.

Fundamentos dos ParâmetrosCurriculares Nacionais

A T RA D I ÇÃ O PED A GÓGI CA BRA SI L EI RA

A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção deensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, dafunção social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importantepara que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerênciaentre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir dasconcepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percursoprofissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, aideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.

As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, namaioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezesmesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.

A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandesmovimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades denossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identifi-car, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, arenovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Taistendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativosde cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções,tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação.

A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função sedefine como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.

A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numaseqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidadede exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola,nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formaçãoesta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Osconteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraçõespassadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não buscaestabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre

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esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógicase caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processode aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significa-ção. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizadomoral, disciplinado e esforçado.

Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridademáxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processoeducativo.

A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma oude outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, emboraadmitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo comoser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares,mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo deaprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio daaprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dosalunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem porsi mesmos.

O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir doaluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações àscaracterísticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar anecessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essatendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim deinfância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.

Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristasda aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controladae dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível deser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxeconseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda acomunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas quedepende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor,mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividadefica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduoque reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito eavançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é paraajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dadapara as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiaisdidáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiucom a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformaçõessociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior dasociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presençada “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores deorientação marxista.

A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram nofinal dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve

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seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividadeescolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade socialimediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuaçãopara que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador deatividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.

A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe comouma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora”dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui partedo acervo cultural da humanidade.

A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante otrabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de umaefetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociaisatuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplaspara que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostassinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperaraspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando umareleitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatosque se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados eMunicípios do Brasil.

No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda,aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dosanos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se porum lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para aparticipação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica àscaracterísticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizageme é marcado pela influência da psicologia genética.

O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógicaaspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender asrelações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, àrelação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e àscaracterísticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.

A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento naconstrução do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representaçõesinternas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuiçãopara além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.

A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causougrande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando umarevisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigaçãoevidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamenteescolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança játem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia

construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a

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uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigaçãoacadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogiaconstrutivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendemfazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo deensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindopara que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância daparticipação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para aaprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades neces-sárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como umprocesso que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, oque se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado,porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro,porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização doconhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhe-cimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto naconceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devempermeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdoscurriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimentodessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própriaformação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito deconhecimento.

ESCOLA E CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA

A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acessoaos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, asocialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular asdeformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores. Osconteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais quemarcam cada momento histórico.

Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem deconteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantese em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de

modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitaraos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais.

No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolarcomo uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas

capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidadee de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condiçõesestas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e nãoexcludente.

A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família,no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação

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intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuoe extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com

competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos queestejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cujaaprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus

direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto depráticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos demaneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamenteeducativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e asocialização de seus alunos.

Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contextosocial e cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais,mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoasum conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao queindividualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem dasociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e osprocessos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade,as duas faces de um mesmo processo.

A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de suaprópria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentesaos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmenterelevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universalda humanidade.

O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, asmotoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção ereconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um,o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de umainfinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e serecriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se operana interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende naescola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qualinterferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.

As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessáriadiscussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar osjovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira,abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmentena formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, àsaúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.

Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente narealidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades quepossibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidarcom a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sidoavassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições paradesenvolver competência e consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidadesimediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.

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A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condições em que esta seencontra. A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na faltade condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grandeparte dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descréditona transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada,bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudançade rumo da educação diante da orientação política de cada governante. Às vezes as transformaçõespropostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para amaioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmoque lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade.

Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aqui proposta, precisampossibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidadesdos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos direta-mente no processo educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadas quefavorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender arespeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, aparticipar ativamente da vida científica, cultural, social e política do País e do mundo.

ESCOL A : U M A CON ST RU ÇÃ O COL ET I V AE PERM A N EN T E

Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questões sociais e com os valoresdemocráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também daprópria organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, queregem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo demaneira significativa sobre a formação dos alunos.

Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende aser apenas um local de tra balho individualizado e não uma organização com objetivos próprios, elaborados emanifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais.

Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto porprofessores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da escolaridadeobrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo.

Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundoa particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico emgrupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento deinício de ano ou dos períodos de “reciclagem”.

A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e aelaboração do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantespara a definição de um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, ocontato com outras experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais,

que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencialsignificativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento aser dado a eles.

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Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valorescoletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-

avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de traba-lho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo aimprovisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os

objetivos educacionais compartilhados.

A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidaspelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesseprocesso evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomandoconhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se

espera é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida.

Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge de umahora para outra e a escola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como sefossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, umconjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois

o desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o quesó é possível em um clima institucional favorável e com condições objetivas de realização.

A prender e ensinar, construir e interagir

Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, comodecorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação àaprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundoplano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vezque, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.

A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação de novosinstrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado,atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista.

A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativosdo desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjuntoorientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.

A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolardeu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e dasexplicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas idéias para desenvolver econceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuiçõesà teoria e à prática educativa.

O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento daimportância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí otermo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto comoalgo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo queo indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas

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próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qualinterferem fatores de ordem cultural e psicológica.

A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construirsignificados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.

Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações,que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por maisque possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idéias“equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto deaproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e,portanto, interpretadas como erros construtivos.

A tradição escolar — que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizageme simples enganos ou desconhecimentos — trabalha com a idéia de que a ausência de erros natarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científicana área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo deaprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro éresultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, de maneiraa dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superioresde conhecimento.

O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende daspossibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase dedesenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Istoé, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momentode sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultadode um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelosalunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam,contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa deconstruir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto,constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.

Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educaçãoescolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o quesignificam socialmente.

O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém,é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberessocialmente estruturados.

Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizaro papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário,situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos eprofessores atuam como co-responsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito doprocesso.

A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo, questões relativas aodesenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social.Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do

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grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem daexperiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamenteacumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interaçõesentre crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outrosagentes educativos.

O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica,necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. Asaprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguiremestabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentospreviamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados.

Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens como maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é possível estabeleceralguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informaçãoque o sujeito já possui.

A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisaelaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são impor-tantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinantena expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações einteresses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim como os significados construídos peloaluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as representaçõesque o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que aintervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigidapela aprendizagem significativa.

Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmocomo alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá ase transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesapossível é a manifestação de desinteresse.

A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto osníveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela interaçãocom os outros agentes.

Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento realdo potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho emuma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado peloque o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, conforme as observa, imitan-do, trocando idéias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas,sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada peladiferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dosoutros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dosmecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos deconstrução de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendi-zagem.

Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza efuncionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a aprendi-zagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os

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O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim depossibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada ecoerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programa-ção diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagemajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.

Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que devepotencializar a aprendizagem.

valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são fatoresdeterminantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o quee como os alunos aprendem.

Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimentosobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes deinfluência educativa que incidem sobre o processo de construção de significado desses conteúdos. Essasinfluências sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes,essa mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direçãodiferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário que aescola considere tais direções e forneça uma interpretação dessas diferenças, para que a intervençãopedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado de interação eintegração.

Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa sepreocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à escola.Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Masgarantir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguirrealizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógicasadequadas.

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ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pelaFundação Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organizaçãocurricular e a forma como seus componentes são abordados.

Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes umaperspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com aeducação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, amaioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto paraalcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos.

A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessacontradição. A integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia aoperacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passan-do por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindodesses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, osobjetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimentodessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular.

Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, osParâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo,procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediantesua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontamo que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos preten-didos.

As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenasalguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos demodo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas,em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integraçãoentre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematizaçãoe análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde,meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamentotransversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, emque as questões sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentescurriculares.

De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são considerados como um meiopara o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe àescola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relaci-onar conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos natransformação e construção de novas relações sociais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de tal forma que se possadeterminar, no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de

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profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, demodo a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.

A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade daaprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrantee instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivospropostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e aopróprio sistema escolar.

A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais,é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa de supe-rar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação quepossibilitem maior integração do conhecimento.

Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da experiência educacionalacumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências maisatuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão em torno da

busca de qualidade de ensino e aprendizagem.

A organização da escolaridade em ciclos

Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram o ensino fundamental a partirdas séries iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar oproblema da repetência e da evasão escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização daseriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período detempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.

Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos, tendocomo objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetivadas crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidadesde ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamentepara a superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, ondeforam implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, peloreconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituiçãoescolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo deaprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita asaproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intencionatransmitir.

Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certosobjetos de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso influenciao modo e o processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar:alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros.

Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não incorrer emmal-entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam essesritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros,estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar.

No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeirasérie sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque

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teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequercomo se pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com osobjetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta última hipótese, pormais rápidos que possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outrosrealizaram em anos?

Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão de dificuldades relacionadasa um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo.É fundamental que se considerem esses aspectos e é necessário que o professor possa intervir paraalterar as situações desfavoráveis ao aluno.

Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentesna relação com objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar essadiversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições para que possam progredirnas suas aprendizagens.

A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferençase está plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção deconhecimento e da função da escola que estão explicitados no item Fundamentos dos ParâmetrosCurriculares Nacionais.

Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e reconstruçãocontínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam comoa subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentes magnitudes.

Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos, é importante uma perspectivapedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensõesde tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolvercom sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetivapara garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar osentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.

A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculosinúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas se co-responsabilizecom o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidadeorganizativa, é necessário que se criem condições institucionais que permitam destinar espaço e tempo àrealização de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional.

Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensinoe aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançarcontinuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as freqüentesrupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo,dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptaçõessucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar suaprática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos, mais pelalimitação conjuntural em que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma comoestão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensinofundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, àterceira e à quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras quatro séries.

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Essa estruturação não contempla os principais problemas da escolaridade no ensinofundamental: não une as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e temcausado muita repetência e evasão, como também não define uma etapa maior para o início daescolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridadeobrigatória as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos para a organização dosciclos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de seusprincípios e fundamentações, nem como a única estratégia de intervenção no contexto atual daproblemática educacional.

A organização do conhecimento escolar:Áreas e Temas Transversais

As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal dequestões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura denosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.

O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas,que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em quevivem os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente ocorpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construção de representa-ções sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante também para que os professores

possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam queseus alunos aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagenscom sucesso.

Se é importante definir os contornos das áreas, é também essencial que estes se fundamentem em

uma concepção que os integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática didática. Porexemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas,registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados àárea de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão. O professor,

considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões arespeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos umaabordagem mais significativa e contextualizada.

Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação técnica da prática pedagógica, foi

considerada a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da área para que, a partir destas, sejapossível instaurar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de cada área são abordadosos seguintes aspectos: descrição da problemática específica da área por meio de um breve histórico nocontexto educacional brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental; fundamentação

epistemológica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta deensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção de conteúdos e objetivos gerais da áreapara o ensino fundamental.

A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos

Parâmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos, bemcomo Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.

Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessárioque trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem confrontados no

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seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos alunos,já há muito têm sido discutidas e freqüentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas àsCiências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.

Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de temáticassociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagemde uma única área.

Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacionaldos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas,mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é,permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, nodecorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integradodas áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões queestão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados navivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.

As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos dasáreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de tratamento que devem receber no todo daação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação por tema.

O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute asua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores quedefinem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e aconceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento específico paracada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos porenvolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e atémesmo de caráter universal.

A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigemadaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou mesmo de cadaescola. As características das questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentesnos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade.

Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais paraintegrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índicesde acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar aeducação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à pazou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podemexigir um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político,econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.

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OBJETIVOS

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções

educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da esco-

laridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta

proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de

comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao

desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à

diversidade de seus alunos.

Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva,

de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas

que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas

de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente

ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles

interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal

e gráfica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo

na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento

com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de

atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos

e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A

capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve

compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes

de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite

ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No

trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em

grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de

posição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as

diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos

históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por

um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e

opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e

para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento

dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes,

conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação

pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui

com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos,

incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando

o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente

situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se

como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-

se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é

nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar

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o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O

aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao

desenvolvimento dessa capacidade.

Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a

aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou

fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em

relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de

aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é,

portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma

que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam

expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.

Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilida-

des, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte

do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A

partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização

e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que

sirvam a novos aprendizados.

A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira

de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que

são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa;

preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades

básicas.

Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de

maneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o

desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades,

apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas

educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais

de Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no

primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao

alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a

seguir.

• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática,

gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir

das produções da cultura.

• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de

vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do

conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que

muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e

construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

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Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se

pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar,

sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as

áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a

serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos

didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente,

devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.

As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas

como referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização

curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas

específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações

e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que

não estejam explícitos.

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CONTEÚDOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aosconteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo,o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunosdesenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais eeconômicos.

A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta nobinômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como afinalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda aposição de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte aodesenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdoscomo uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos.

No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessari-amente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aosconteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneiracomo devem ser selecionados e tratados.

Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central,uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja,manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma comosão comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos ParâmetrosCurriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exigeuma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos,passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagemescolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formaçãoampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.

Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais,

que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem

de valores, normas e atitudes.

Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar

com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem

de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer

outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que

esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de

suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão

à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da

igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos

permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes

a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira

eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico,

mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica

— memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.

Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações(fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou

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análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: paracompreender o que vem a ser um texto jornalístico é necessário que o aluno tenha contato comesse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça sua estrutura e suafunção social. Exemplo 2: a solidariedade só pode ser compreendida quando o aluno passa porsituações em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suasexperiências, adquira informações que contribuam para a construção de tal conceito. Aprenderconceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.

Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: aprocedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizaruma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdosprocedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento,um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula.

No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada,não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor paraserem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algoespontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretadacomo o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino dasoperações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente correspondeà compreensão do conceito de adição.

É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de umaaprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com queos alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e osprocessos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizaruma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não seja o procedimentomais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possaresponder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar emmais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir umtexto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazerentrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referências em diferentes jornais, em filmes,comparar as informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercerum determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cadaetapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração dosconteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental importância, pois permite incluirconhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito,a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização,entre outros.

Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzirconhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação.Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo,se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente oucontraditório.

Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contextosocializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas,às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolaresfaz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos

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sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar umaposição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente medianteatitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimentode outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza aapresentação escolar do saber científico.

Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que ecomo se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento dasintenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdosbásicos, necessários e recorrentes.

É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco exploradado ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação comofator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não ésuficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática,em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e naescolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância noaprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seuspróprios valores e atitudes.

Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdosatitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessadimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindodiretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdosescolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dosconteúdos a serem abordados.

Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que osconceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles jáestão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estãoexplicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolaresdeve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não ematividades específicas.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos,valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de TemasTransversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais doEnsino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhestratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dosalunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocosde conteúdos e/ou organizações temáticas.

Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representamrecortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguemas especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tantopara o aluno como para o professor — é importante ter consciência do que se está ensinando e doque se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberemum tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tantoem extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que osmesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade,de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela

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contínua construção de conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinadosconteúdos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às operações de adição e subtração.Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhasficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segundapartida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeirapartida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das crianças noinício da escolaridade obrigatória em função do conhecimento matemático que já têm; no entanto,o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades paraoperar com os conceitos envolvidos, caso contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adiçãoe subtração — para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que oenvolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar também que situações aparentemente fáceis esimples são complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 avariação no local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente do problema 1. A complexidadedos próprios conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem um todo dinâmico, sendoimpossível esgotar a aprendizagem em um curto espaço de tempo. O conhecimento não é um bempassível de acumulação, como uma espécie de doação da fonte de informações para o aprendiz.

Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento derelações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de LínguaPortuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprendersobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; poroutro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral,ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determi-nada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo professor.

Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadroproposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento decapacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada loca-lidade. Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referênciasuficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões,resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades deaprendizagem de seus alunos.

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AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional,

que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendidacomo parte integrante e intrínseca ao processo educacional.

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é com-preendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar aintervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualita-

tiva do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou nãoda expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade,em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode

acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequaçãodas situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estãoem condições de enfrentar.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática,sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,

ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todogrupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades epossibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita

definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematica-mente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas dotrabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo deensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.

O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui,necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao finalde uma etapa de trabalho.

A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa pôr em práticaseu planejamento de forma adequada às características de seus alunos. Esse é o momento em queo professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partirdaí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devemser abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para proporatividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que já sabee do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante queocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série não é informaçãosuficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que oprofessor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre odesempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos nãodeixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodosletivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou desemestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas seqüênciasde situações didáticas.

É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um longo períodode diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual

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o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de quedispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que osalunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situaçãodidática.

O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagemalcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de umbimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou seqüência didática. Na verdade,a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanhao aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que oaluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantespor se constituírem boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e o que nãofoi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conheci-mento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saberse todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, oque diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.

Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos,que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberesconstituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permiteredimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam osobjetivos propostos.

Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superadoso caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticasescolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores paraa reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.

Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas requerque ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um momento deobservação de um processo dinâmico e não-linear de construção de conhecimento.

Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendidacomo: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é oajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjuntode ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexãocontínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomarconsciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processode ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamentode grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processoque o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliaçãose aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condiçõesoferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido— se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com suafinalidade: a de fazer aprender.

Orientações para ava liação

Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliaçãono processo educativo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, naperspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendi-

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zagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, paraque se possa alcançar o máximo de objetividade possível.

Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar aimportância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliaras diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dadosobtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.

É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico,o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo,muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais comple-xo sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situaçãode intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações,o professor pode realizar a avaliação por meio de:

• observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagemdos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas,listas de controle, diário de classe e outros;

• análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produçõesrealizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real dasaprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre acompetência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar atotalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros es-critos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras árease das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, alémdo texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;

• atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividadeao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso é importante,em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagemcomumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, emsua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixarclaro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunosestarão mais atentos a esses aspectos.

Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagemque se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoaise recursos para vencer dificuldades.

A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada funçãoexclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessáriapara que construam instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise einterpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desseaprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos,cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderáser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.

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Critérios de avaliação

Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósitodas exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas conseqüências.Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a seremavaliados.

No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagemdos alunos em conseqüência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios deavaliação propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens.Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunossurgirá o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação.

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as expectativas deaprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organizaçãológica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e aspossibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivoe social em uma derminada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimentodo ponto de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas aque os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento esocialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentestipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação eas atividades de ensino e aprendizagem.

É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as aprendizagensimprescindíveis ao final do ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições deaprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significariaum injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, conseqüentemente, o impedimento a priorida possibilidade de realização de aprendizagens consideradas essenciais.

Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenasaqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidadesprevistas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamentoseja comprometido.

Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nestes Parâmetros CurricularesNacionais, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenhamrealizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla paraser referência para as adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem se constituircritérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem para efetivar a concretização das intençõeseducativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir concretizaçõesdiversas por meio de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá haverum breve comentário explicativo que contribua para a identificação de indicadores nas produçõesa serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização desses critérios, em função dascaracterísticas do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.

Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo:

“Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspond ência fonográfica comosobre a segmentação do texto em palavras e frases.

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Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizarcorretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a convenção ortográficanão esteja sendo respeitada. Espera-se, também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentaçãodas palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podemtanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação indevida, comoem ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo usode recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.

A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de cada realidade;por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, afaixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, também,que as condições de escolaridade em uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, oque determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação bastantediferenciados.

A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros e dos indicadores especificadosao trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta dequalidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.

Decisões associadas aos resultadosda avaliação

Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dosresultados da avaliação, que não devem se restringir à reorganização da prática educativa encaminhadapelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas didáticascomplementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizadofeito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada escola pode

criar, ou até mesmo a solicitação de profissionais externos à escola para debate sobre questõesemergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional para essesencaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam

oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de aprendiza-gem.

A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as melhores condiçõesde aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respeito dasdiferentes capacidades do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou

ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar oureprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada no quanto seaprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar,simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional,

para que a decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade semfracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe, assim como a consideraçãodas questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada

de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.

Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita discussão, uma vez

que explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodando demais tanto educadorescomo políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vistacomo um problema em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e, conseqüentemente,

da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver. Como

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resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se umasituação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional.

A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento quemais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.

A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativapara que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a melhoriade condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno comdificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantira qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.

As avaliações oficia is: boletins e diplomas

Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema de ensino que dizrespeito ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e aaprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de seuscidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabeleceuma série de instrumentos para registro e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais deaproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações, reprovações,diplomas, etc., fazem parte das decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responderà necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor podeaproveitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos,para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliação, em função dasnecessidades psicopedagógicas.

É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação da avaliação e a qualificação.Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na avaliação, isto é, o retorno que oprofessor dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindotambém o diálogo entre a sua avaliação e a auto-avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é aqualificação que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins,diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas emqualificações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas, se asnotas não forem o único canal que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podemconstituir-se uma referência importante, uma vez que já se instituem como representação social doaproveitamento escolar.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma práticaeducativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nessa medida,os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsídios à reflexãosobre como ensinar.

Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexasinterações. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediadorna interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreendetambém a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticasapresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações deaprendizagem coerentes com essa concepção.

Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de orientações didáticasde caráter mais abrangente — orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção deensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo correspondemorientações didáticas específicas, que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados.Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o ensinar e o aprender, bem comoas explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de conteúdospara uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área.

No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalho em sala de aula,que extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciamque o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneoe idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala deaula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmicados acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistentedificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafetoe diversas outras variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto que se segue,são apontados alguns tópicos sobre didática considerados essenciais pela maioria dos profissionaisem educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem;organização do tempo; organização do espaço; e seleção de material.

Autonomia

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo tempo comocapacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticaspedagógicas.

A realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde semprepraticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um instrumentode fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma as relações que alunos eeducadores estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com a tarefa que realizame com a instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumirresponsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um processo educativo que valorize taisações.

Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nos Parâmetros CurricularesNacionais: uma opção metodológica que considera a atuação do aluno na construção de seus próprios

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conhecimentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que o alunoé dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno.

A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participarenunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em funçãode metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e elegerprincípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentesdimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos2 . Aindaque na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se quersaber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento,manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão,por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) eemocional que envolvem auto-respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc.

Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinadosprocedimentos e atitudes — tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas deresolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meiosde verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situação, considerar as regrasestabelecidas — é o instrumento para a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessanatureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los planejada esistematicamente criando situações que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente maisautônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem, emaproximações sucessivas, cada vez mais essa meta.

O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais.No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa na definição desses suportes:tempo e forma de realização das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados,resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a realização das atividades.Também é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individualé potencializado pelas exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas ações, suasidéias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo.O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como instrumento de desenvolvimento pessoal, exigeque os alunos considerem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem as regrasestabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia nadimensão grupal.

É importante salientar que a autonomia não é um estado psicológico geral que, uma vezatingido, esteja garantido para qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade deconhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinadoscampos e não em outros; por outro, por implicar o estabelecimento de relações democráticas depoder e autoridade é possível que alguém exerça a capacidade de agir com autonomia em algumassituações e não noutras, nas quais não pode interferir. É portanto necessário que a escola busquesua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões assumidaspelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentosadequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente alcançada mediante investimentos

sistemáticos ao longo de toda a escolaridade.

2. É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de independência. O aluno pode serindependente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar são ainda incipientes. Aindependência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia.

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Diversidade

As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a necessidade deadequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade existenteno País. Essas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em umasala de aula.

Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, a educação escolar deveconsiderar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria daqualidade de ensino e aprendizagem.

Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à diversidade: éatribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades deaprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.

A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só ascapacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses emotivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em umdeterminado momento.

Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais,culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais de déficitsensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção aoaluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima. Trata-se de garantir condições deaprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na intervenção pedagógica ou demedidas extras que atendam às necessidades individuais.

A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças — nãoo elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa;podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.

Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio comprometido com a eqüidade, ou seja,com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimentoe socialização.

Interação e cooperação

Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciadae a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fundamentais assituações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitarcríticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta,etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívioescolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmopara adultos convencidos de sua necessidade.

A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende do compromisso do professorem aceitar contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa

ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação de todos osalunos.

Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a escrita como meios de reorganização ereconstrução das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho

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em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberema necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e

exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.

O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somenteem questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos,principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados

no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade eo ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho.A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido.

Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fatoressencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual

falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivode procedimentos, valores, normas e atitudes.

A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino eaprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere na organização dos grupos. Organizarpor ordem alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por capacida-des específicas; por isso é importante que o professor discuta e decida os critérios de agrupamentodos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio entre meninos e meninas,afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho, etc.

Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos para uma atividade. É necessárioque o professor decida a forma de organização social em cada tipo de atividade, em cada momentodo processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupamentosadequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualizaçãodo ensino.

Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos adquirem especial relevância. Épossível reunir grupos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que adiferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de cada um.

O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas defuncionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projetoeducativo. A comunicação clara dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos das atitudesde disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.

Disponibilidade para a aprendizagem

Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a disponibilidadepara o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que jásabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe paraalcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocarproblemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente daaprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecerrelações diretas e superficiais.

A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisatomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano,

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ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem.A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática

didática garanta condições para que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente,a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contratodidático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor

prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processoe a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais enão a mesma resposta de todos.

A intervenção do professor precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade,situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e seja capaz de

resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos edeterminações claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamentode seu trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade daatividade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado,

ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa ecompromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantirorganização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito

difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação desafiadora.

Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuaçãodos alunos é determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de formasuperficial. O professor precisa buscar um equilíbrio entre as necessidades da aprendizagem e oexíguo tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha.

Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem é a unidade entre escola,

sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extra-escolar, como, porexemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja, semque percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido às atividades escolares.

Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas condições, pode acontecer que aansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitudefavorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento deincapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou nãoreceber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender.

Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O processo, assim como seuresultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares,aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo como aprende, construin-do uma imagem de si como estudante. Essa auto-imagem é também influenciada pelasrepresentações que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, são explicitadasnas relações interpessoais do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, seestabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos alunos econtribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.

O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admiteque a culpa é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados:

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o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentosproblemáticos e de indisciplina.

Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda não éconhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança erespeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de todasas questões de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações doprofessor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas também deve serconseguido nas relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que osalunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativae solidária.

Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem significativa,desde que haja um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho poreles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendiza-gem. Quando não se instaura na classe um clima favorável de confiança, compromisso eresponsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos.

Organização do tempo

A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permiteao professor criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suasatividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constróimecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo.

Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador dotrabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o resultadode suas decisões sobre o uso do tempo.

Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livrementea respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos seinsere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menosrestritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia.

Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organizaçãoem grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto,dentro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala deaula torna-se insustentável pela indisciplina que gera.

Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecidopela legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério,e em função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horáriamais adequada.

No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professoresespecíficos e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras deotimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de proporatividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).

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Organização do espaço

Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação;armários trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecemo aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepçãometodológica adotada pelo professor e pela escola.

Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais épreciso que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso freqüente,as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais.Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidadepela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a serobjeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáti-cos ao longo da escolaridade.

É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendonecessário propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios,excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidadesexistentes em cada local e as necessidades de realização do trabalho escolar.

No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler,contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca infra-estruturade muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento deatividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.

Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepçãopedagógica e interferem diretamente na construção da autonomia.

Seleção de materia l

Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. Éimportante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneiramais ampla possível.

O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que osprofessores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relaçãoaos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve sero único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno teruma visão ampla do conhecimento.

Materiais de uso social freqüente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendemsobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo,estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extra-escolar. A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas,computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.

É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento deaprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação ese instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.

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A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecerdescabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar.Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativascriativas para que as metas sejam atingidas.

Considerações finais

A qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontade de um ou outroprofessor. É preciso a participação conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professorespolivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem comosua execução. Essas decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, poisdependem do ambiente local e da formação dos professores.

As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário que os profissionais estejamcomprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recursos, dificuldadese limitações sempre estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes nasociedade.

As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na reflexão sobre suas práticas ena elaboração do projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou nãofazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias didáticasmais adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, osmateriais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de conteúdos ea proposição de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso.

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OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que osalunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim comoexercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outroe exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen-tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitose de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noçãode identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferençasculturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras carac-terísticas individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindoativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento deconfiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseveran-ça na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitossaudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindocom responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal— como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar eusufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendoa diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos paraadquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidadede análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

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ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PARÂMETROS CURRICULARE SNACIONAIS

Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos ParâmetrosCurriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, queestabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, deatuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício dacidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao término da escolaridadeobrigatória, devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas constituintes do ensinofundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura — conteúdos — é que contribuirá parao desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.

Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da Concepçãode Área para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica dotratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos Gerais do EnsinoFundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridadeobrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuição específica dos diferentesâmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo deconhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Geraisde Área para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar a diversidade social ecultural e são suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter as especificidadeslocais.

O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho daárea no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediáriasque os alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com as intenções educativasgerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Áreapor Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos que abrangeme das principais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição dos ParâmetrosCurriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, háespecificação dos Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e segundo ciclos.

A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está diretamente relacionada com os ObjetivosGerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que também expressaa concepção de área adotada.

Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada cicloe se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçarque tais critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos.

O último item são as Orientações Didáticas, que discutem questões sobre a aprendizagem dedeterminados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação explicitadaanteriormente.

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ESTRUTURADOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

quinta a oitava série.

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FICHA TÉCNICA

CoordenaçãoAna Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.

ElaboraçãoAloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. CarolinoPires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling,Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina RibeiroPereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria TerezaPerez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A.Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.

ConsultoriaCésar CollDélia Lerner de Zunino

A ssessoriaAdilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. ÁvilaFernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini,Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de LaTaille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, quecontribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN.

Projeto gráficoVitor Nozek

Revisão e Copydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

82

AGRADECIMENTOS

Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes,Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, CelmaCerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da SilvaFerreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta Rosa Amo-roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereirados Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S. Grellet,Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

A poioPrograma das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD

Projeto BRA 95/014

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO

Fundo Nacional do Desenvolvimento da EducaçãoFNDE

LÍNGUA PORTUGUESALÍNGUA PORTUGUESA


NACIONAIS


NACIONAIS




PA RÂ M ET ROS CU RRI CU L A RES N A CI ON A I S (1ª A 4ª SÉRI ES)

Volume 1 - I ntrodução aos Parâmetros Curriculares N acionaisVolume 2 - L íngua PortuguesaVolume 3 - M atemáticaVolume 4 - Ciências N aturaisVolume 5 - H istória e GeografiaVolume 6 - A rteVolume 7 - Educação F ísicaVolume 8 - A presentação dos T emas T ransversais e ÉticaVolume 9 - M eio A mbiente e SaúdeVolume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.B823p Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :144p.

1.Parâmetros curriculares nacionais. 2. Línguaportuguesa : Ensino de primeira à quarta série. I. Título.

CDU: 371.214

Brasília1997




NACIONAIS


NACIONAIS

AO PROFESSOR


Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazercom que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamentereconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.

Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursosculturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do sabertradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio am-biente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidadedo ser humano e à solidariedade.

Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, éapontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.

Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaramdessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-damental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicasmais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a suaconcepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis,podendo ser adaptados à realidade de cada região.

Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas emsua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a práticaeducativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a suaatualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza



Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que

os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim

como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotan-

do, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às

injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas dife-

rentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões soci-

ais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente

a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência

ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasilei-

ro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,

posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças

culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras

características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do

ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, con-

tribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estéti-

ca, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perse-

verança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo

com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plásti-

ca e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas

idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú-

blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co-

municação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos

para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-

los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,

a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e

verificando sua adequação.



Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

quinta a oitava série.

Apresentação i ................................................................................................................ 15

1ª PARTE

Caracterização da área de Língua Portuguesa i ......................................................... 19

Introdução ............................................................................................................... 19

Linguagem e participação social .............................................................................. 23

Linguagem, atividade discursiva e textualidade ........................................................ 23

Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola i ..................................................... 29

Diversidade de textos ................................................................................................. 30

Que fala cabe à escola ensinar ................................................................................ 31

Que escrita cabe à escola ensinar ............................................................................ 32

Alfabetização e ensino da língua ......................................................................... 32

O texto como unidade de ensino ........................................................................ 35A especificidade do texto literário ....................................................................... 36

A prática de reflexão sobre a língua .......................................................................... 38

Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino fundamental .......................... 41

Os conteúdos de Língua Portuguesa no ensino fundame ntal i .................................. 43

Caracterização geral e eixos organizadores ............................................................. 43

Seqüência e organização dos conteúdos ................................................................. 44

Os conteúdos de Língua Portuguesa e os Temas Transversais .................................... 45

Os blocos de conteúdos e o tratamento didático ..................................................... 47

Considerações a respeito do tratamento didático dos conteúdos ...................... 47

Língua oral: usos e formas .................................................................................... 48

Língua escrita: usos e formas ................................................................................ 52

Prática de leitura ............................................................................................ 53

Tratamento didático ................................................................................. 54

Aprendizado inicial da leitura ................................................................... 55

Prática de produção de textos ...................................................................... 65

Tratamento didático ................................................................................. 69

Algumas situações didáticas fundamentais para a prática de produção de textos 70

Análise e reflexão sobre a língua ......................................................................... 78Revisão de texto ............................................................................................ 80

Aprendendo com textos ................................................................................ 82

Alfabetização ................................................................................................ 82

Ortografia ..................................................................................................... 84

Pontuação ..................................................................................................... 87

Aspectos gramaticais ..................................................................................... 89

Os recursos didáticos e sua utilização ........................................................................ 91

Critérios de avaliação i ................................................................................................. 95

2ª PARTE

Primeiro ciclo i ............................................................................................................... 101

Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no primeiro ciclo ............................... 101

Objetivos de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................... 103

Conteúdos de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................ 104

Tratamento didático ............................................................................................ 104

Conteúdos ........................................................................................................... 108

Conteúdos gerais do ciclo ............................................................................. 108

Valores, normas e atitudes ........................................................................ 110

Gêneros discursivos .................................................................................. 111

Blocos de conteúdos ..................................................................................... 113

Língua oral: usos e formas ........................................................................ 113

Língua escrita: usos e formas .................................................................... 114Análise e reflexão sobre a língua ............................................................. 117

Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo ........................... 119

SUMÁRIO

Segundo ciclo i .............................................................................................................. 123

Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no segundo ciclo .............................. 123

Objetivos de Língua Portuguesa para o segundo ciclo .............................................. 124

Desdobramento dos conteúdos de Língua Portuguesa no segundo ciclo ................. 125

Tratamento didático ............................................................................................ 125

Conteúdos .......................................................................................................... 126

Conteúdos gerais do ciclo ............................................................................. 126

Valores, normas e atitudes ........................................................................ 126

Gêneros discursivos .................................................................................. 128

Blocos de conteúdos ..................................................................................... 129

Língua oral: usos e formas ........................................................................ 129

Língua escrita: usos e formas .................................................................... 130

Análise e reflexão sobre a língua ............................................................. 133

Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o segundo ciclo .......................... 134

Bib liogra fia i ................................................................................................... 137

15

APRESENTAÇÃO

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois épor meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos devista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escolatem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos,necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

É com essa perspectiva que o documento de Língua Portuguesa está organizado, de modo aservir de referência, de fonte de consulta e de objeto para reflexão e debate.

A primeira parte faz uma breve apresentação da área e define as linhas gerais da proposta.Aborda questões relativas à natureza e às características da área, suas implicações para a aprendi-zagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Língua Portuguesa, apartir dos quais são apontados os conteúdos relacionados à Língua oral, Língua escrita e Análise ereflexão sobre a língua. O último tópico dessa parte apresenta e fundamenta os critérios de avaliaçãopara o ensino fundamental.

A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras séries do ensino fundamental,em objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a apresentá-los com a articulaçãonecessária para a sua coerência.

O documento não trata separadamente as orientações didáticas. A opção na área de LínguaPortuguesa, pelas suas especificidades, foi abordá-las ao longo da apresentação dos conteúdos.Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relações entre a seleção dos conteúdos e o tratamentodidático proposto.


1ª PARTE


19

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DELÍNGUA PORTUGUESA

Introdução

Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro

da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fun-

damental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e

da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitáveis mesmo

em países muito mais pobres — estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de

ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se

concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na

quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o

uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos,

o fim da oitava série.

Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos propostos

para leitura e organizar idéias por escrito de forma legível levou universidades a trocar os testes de

múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dissertativas e a não só aumentar o peso da

prova de redação na nota final como também a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatório.

Essas evidências de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturação do ensino de

Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da

leitura e da escrita.

Nos últimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educação pública desenvolveu, sob a

forma de reorientação curricular ou de projetos de formação de professores em serviço (em geral

os dois), um grande esforço de revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino

da Língua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa já estava praticamente satisfeita — e

isso abria espaço para a questão da qualidade da educação —, seja porque a produção científica na

área tornou possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua,

o fato é que a discussão da qualidade do ensino avançou bastante. Daí estes Parâmetros Curriculares

Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nesta

década, em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em

consideração, em sua dimensão política, também no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.

Sem a pretensão de historiar a área, é possível descrever em linhas gerais o processo de

transformação das idéias que, nas últimas três décadas, têm circulado na escola e funcionado como

referência para a prática dos professores das séries iniciais.

O conhecimento disponível nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar

— o que tinha sua lógica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa

ilustração dessa abordagem são os exercícios de — prontidão —. Pensava-se que aos alunos que

fracassavam devia faltar algo, sendo, então, necessário compensar esse déficit para que pudessem

aprender1.1. No Brasil, essa visão assumiu a forma didática de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes deiniciar-se a alfabetização. Essas atividades, conhecidas como “prontidão para alfabetização”, costumavam ocupar o primeiro bimestreda primeira série. A hipótese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condiçõesnecessárias para aprender a ler e a escrever.

20

No início dos anos 80, começaram a circular, entre educadores, livros e artigos que davamconta de uma mudança na forma de compreender o processo de alfabetização; deslocavam a ênfasehabitualmente posta em como se ensina” e buscavam descrever — como se aprende —. Tiveramgrande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigações, em especial a psicogêneseda língua escrita2.

Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagemda leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se começasse a desvelar as razões pelas quaisas crianças que vinham de famílias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura paralidar com as demandas escolares que as de famílias menos favorecidas. Com o deslocamento doeixo da investigação das questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi possívelcompreender que as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas nãoentravam na escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio. Mas,as de famílias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participação em atividades sociaismediadas pela escrita, possuíam muito mais experiências significativas com a escrita do que ascrianças das classes menos favorecidas, e essa diferença, que se expressava no desempenho, marcoua vida escolar dessas crianças desde o seu início.

Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetizaçãonão é um processo baseado em perceber e memorizar3 , e, para aprender a ler e a escrever, o alunoprecisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o quea escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

A divulgação desses resultados de pesquisas por várias secretarias de educação desencadeouem uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e técnicos um esforço derevisão das práticas de alfabetização. A primeira prática questionada foi a dos exercícios de prontidão.Também o silabário da cartilha — confundido muitas vezes com a própria idéia de alfabetização —tem sido substituído por uma grande variedade de textos. A divulgação dessas novas propostasdidáticas tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente, bastante desinformação: asmudanças em pedagogia são difíceis, pois não passam pela substituição de um discurso por outro,mas por uma real transformação da compreensão e da ação.

As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerandonão só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a

psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas

ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolingüística quanto da sociolingüística; tanto

da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do

discurso.

No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento dasáreas afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de umaaprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim

as falas adequadas ao contexto de uso.

Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longode uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o

2. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idéias (ou hipóteses) as crianças constroem sobre a língua escrita ao tentar compreendê-la. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicogênese da língua escrita, que consta da bibliografiadeste documento.3. Isso não significa que não haja lugar para a percepção e a memória, mas que elas não são o centro do processo.

21

uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los deoportunidades de conquistarem o uso desejável e eficaz4 . Em que a razão de ser das propostas deleitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de serdas propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e nãoa avaliação da correção do produto. Em que as situações didáticas têm como objetivo levar osalunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente.

A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita darialugar ao mundo da imagem; que a mídia eletrônica destruiria o mundo cultural criado pelo livroimpresso que propiciou a História, a Ciência e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anosaponta em outra direção. Ser um usuário competente da escrita é, cada vez mais, condição para aefetiva participação social.

Mas não são os avanços do conhecimento científico por si mesmos que produzem as mudançasno ensino. As transformações educacionais realmente significativas — que acontecem raramente —têm suas fontes, em primeiro lugar, na mudança das finalidades da educação, isto é, acontecemquando a escola precisa responder a novas exigências da sociedade. E, em segundo lugar, natransformação do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliação da presença, na escola,dos filhos do analfabetismo — que hoje têm a garantia de acesso mas não de sucesso — deflagrouuma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parâmetros Curriculares Nacionais pretendemcontribuir nesse sentido.

Linguagem e participação social

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social,pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defendepontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projetoeducativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e aresponsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessáriospara o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento5 das comunidadesem que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escolapromover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensinofundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

Linguagem, atividade discursiva e t extualidade

5. Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico etecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam asatividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, nãoexiste grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.

4. Eficácia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcançados em relação ao que se pretende. Por exemplo: convencer ointerlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc.

22

A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; umprocesso de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos deuma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem tantonuma conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir umacarta — diferentes práticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar naépoca atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tanto em relação ao assuntoquanto à forma de dizer, propriamente — características específicas do momento histórico. Alémdisso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entreprofessores ou operários de uma construção, tanto em função do registro6 e do conhecimentolingüístico quanto em relação ao assunto em pauta.

Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homemsignificar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também osseus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendeme interpretam a realidade e a si mesmas.

A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde omomento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilitanão só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também,comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar ooutro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes.

Essas diferentes dimensões da linguagem não se excluem: não é possível dizer algo a alguémsem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, só é possível a partir das representaçõesconstruídas sobre o mundo. Também a comunicação com as pessoas permite a construção de novosmodos de compreender o mundo, de novas representações sobre ele. A linguagem, por realizar-sena interação verbal7 dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se considere o seuvínculo com a situação concreta de produção. É no interior do funcionamento da linguagem que épossível compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem.

Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, deuma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significa que as escolhas feitasao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias — ainda que possam ser inconscientes —, masdecorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Quer dizer: quando se interageverbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que ointerlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias eantipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social ehierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas queserão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará, à seleção de procedimentos deestruturação e, também, à seleção de recursos lingüísticos. É evidente que, num processo deinterlocução, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discursopropriamente. Em geral, é durante o processo de produção que essas escolhas são feitas, nemsempre (e nem todas) de maneira consciente.

6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da língua, dependendo da situação comunicativa. Assim, épossível que uma mesma pessoa ora utilize a gíria, ora um falar técnico (o “pedagoguês”, o “economês”), ora uma linguagem maispopular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interação verbalocorrer.

7. Interação verbal, aqui, é entendida como toda e qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecemna presença (física) como na ausência do interlocutor. É interação verbal tanto a conversação quanto uma conferência ou umaprodução escrita, pois todas são dirigidas a alguém, ainda que esse alguém seja virtual.

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O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de textos. Assim,pode-se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todosignificativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma seqüência verbal constituída porum conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão8 e da coerência. Esse conjunto derelações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando podeser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrá-

rio, não passa de um amontoado aleatório de enunciados.

O discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa que é realizada

numa determinada situação, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem

quanto as condições nas quais foi produzido.

A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona,

de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da

atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros. A esta relação

entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade.

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero9 . Os vários gêneros existentes,

por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura,

caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-

se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas

características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula,

tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número

quase ilimitado.

Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das

condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão

forma aos textos. É por isso que, quando um texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida

de que está diante de um conto, porque todos conhecem tal gênero. Diante da expressão “senhoras

e senhores”, a expectativa é ouvir um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo,

pois sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa fórmula inicial. Do mesmo

modo, pode-se reconhecer outros gêneros como cartas, reportagens, anúncios, poemas, etc.

9. O termo “gênero” é utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.

8. Coesão, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenças se interligam, formando um texto.

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APRENDER E ENSINARLÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA

Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como

resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino.

O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age

sobre o objeto de conhecimento10. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua

Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas

e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da tríade, o

ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a prática educacional que organiza a mediação

entre sujeito e objeto do conhecimento11. Para que essa mediação aconteça, o professor deverá

planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e

orientar o esforço de ação e reflexão do aluno.

Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma construção do aprendiz

vem sendo interpretada de maneira espontaneísta, como se fosse possível que os alunos aprendessem

os conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformação —

que parece acompanhar a emergência de práticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas

que acabam por esvaziar a função do professor12 .

Diversidade de textos

A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo asdemandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentese muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudoindica que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço institucional de acessoao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva daspráticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras aserem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagema partir da diversidade de textos que circulam socialmente.

Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criarcondições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaçanecessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmis-são e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidose ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a

10.Objeto de conhecimento é tudo o que, sendo observável pelo sujeito, torna-se foco de seu esforço de conhecer.11. A relação entre os elementos dessa tríade é tratada com maior profundidade no documento de Introdução aos ParâmetrosCurriculares Nacionais.12.Uma delas é “agora não é mais para corrigir nada”. Isso não é verdade, a correção é bem-vinda sempre que for informativa. Oproblema é que, para decidir quando e qual correção é informativa, deve-se poder interpretar o erro — o que exige conhecimentonem sempre disponível.

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exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, oexercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plenaparticipação numa sociedade letrada.

Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulamsocialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, nãoconsegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulasde Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas deHistória, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois considera-se que traba-lhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa. Em conseqüência, oaluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentaruma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar afavor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso àinformação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a pos-sibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidadede ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomarpara si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.

Que fa la cabe à escola ensinar

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais13. Identificam-se geográficae socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valorsocial relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem asvariedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas.

O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve serenfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeitoà diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-sede alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar — a que se parece com a escrita— e o de que a escrita é o espelho da fala — e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala doaluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilaçãocultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como sefosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua nãocorresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha emum dado momento histórico.

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando ascaracterísticas do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situaçõescomunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando aquem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da línguaoral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quemo texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias deuso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir oefeito pretendido.

13. Variedades dialetais ou dialetos são compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, numdado momento histórico.

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As instituições sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um político, umprofessor, um religioso, um feirante, um repórter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam apalavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razão das também diferentes instânciasnas quais essa prática se realiza. A própria condição de aluno exige o domínio de determinadosusos da linguagem oral.

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas,especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários,diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quaisessas atividades façam sentido de fato14 , pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala.A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos maisformais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.

Que escrita cabe à escola ensinar

A L F A BET I ZA ÇÃ O E EN SI N O D A L Í N GU A

É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um foguete de doisestágios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espaço. O primeiro seriao que já se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo dalíngua propriamente dita.

Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinaro sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficasdo português — o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condiçãopara poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveriaem duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.

O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e apontapara a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para amaioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.

Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade de produzirtextos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho. Na Antiguidade grega,berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem com-punha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciadosem marcas gráficas que lhes davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices poucocontribuíram para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.

A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompecom a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino delíngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de formasimultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional15 : aescrita alfabética16 ; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.

A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender eproduzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático.

14. Quando se usa aqui a expressão “de fato”, a intenção é marcar a existência sociocultural extra-escolar dessas atividadesdiscursivas, sua existência no interior de práticas sociais comunicativas não-escolarizadas. Ao longo deste documento a expressão foiusada também referindo-se a textos, a usos da linguagem, a circunstâncias de enunciação, etc.15. Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representação convencional, como o sistema de escritaalfabético, a escrita dos números, a escrita musical, etc.16. A escrita alfabética é um sistema de escrita regido pelo princípio da fonografia, em que o signo gráfico representa normalmenteum ou mais fonemas do idioma.

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Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escreverconvencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, estes dois gêneros: desdeo vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos17 que lhes são característicos. Umaluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, umtexto cuja forma é escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto éaquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que tornapossível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textosverdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornemnecessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo textopertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entramna escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador18 , servindo comofonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual19 . A diversidade textualque existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado doaluno20.

Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas dalinguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não significa quea aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não

só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de

grande valor social.

É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizaro papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem (como parece tersido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, oconhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não aomissão, pois permite ao professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretaçãoem cada momento do processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno comopistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.

A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética, ocorredentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. Esse enfoque colocanecessariamente um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor de LínguaPortuguesa.

O T EX T O COM O U N I D A D E D E EN SI N O

O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos quese poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntarpalavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.

17. Recursos coesivos são os elementos lingüísticos da superfície de um texto que indicam as relações existentes entre as palavrase os enunciados que o compõem.18. Isto é, funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vão se familiarizando com as características discursivas dosdiferentes gêneros.19. A intertextualidade é constitutiva do processo de produção e compreensão de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quaisum texto, oral ou escrito, é dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido ecompreendido.20. Conhecimento letrado é aquele construído nas práticas sociais de letramento, tal como especificado na nota 5.

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Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com “textos” que só servem para ensinara ler. “Textos” que não existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nemsequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases.

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomarcomo unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que,descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva21 , que é questão central.Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que nãose enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.

Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do quedeve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada noasfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numalista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor, não é nem um texto nem parte deum texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.

Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes,novamente aparece a confusão entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidadede ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno são oferecidos textos curtos, de poucasfrases, simplificados, às vezes, até o limite da indigência.

Essa visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escolae influiu até na produção editorial: livros com uma ou duas frases por página e a preocupação deevitar as chamadas “sílabas complexas”. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruiresteticamente num texto desse tipo é, no mínimo, remota. Por trás da boa intenção de promovera aproximação entre crianças e textos há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos dascrianças — simplificando-os —, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.

Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente nomomento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar deler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.

A ESPECI F I CI D A D E D O T EX T O L I T ERÁ RI O

É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas

da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável deconstituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas,discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubricageral de texto literário.

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia

que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneiraparticular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indi-reta22. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário

como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo não-verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea).

21. Competência discursiva, neste documento, está sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos — orais ouescritos — adequados às situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesse processo.22. Conforme Northrop Frye, essa relação não é direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um corpo de criações hipotéticasque não se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar emtodo tipo de relações com ele, indo do mais ao menos explícito.

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Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que seestá diante de um inusitado tipo de diálogo regido por jogos de aproximações e afastamentos, em

que as invenções de linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, osmecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências indiciais,citações do cotidiano do mundo dos homens.

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto,

esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizamum tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos quecostumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los comoexpedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão,

dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de formadescontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitorescapazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade

das construções literárias.

A prática de reflexão sobre a língua

Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade de natureza

reflexiva, uma atividade de análise lingüística. Essa reflexão é fundamental para a expansão da

capacidade de produzir e interpretar textos. É uma entre as muitas ações que alguém considerado

letrado é capaz de realizar com a língua.

A análise lingüística refere-se a atividades que se pode classificar em epilingüísticas e

metalingüísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas se diferenciam nos seus

fins.

Nas atividades epilingüísticas a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior da atividade

lingüística em que se realiza. Um exemplo disso é quando, no meio de uma conversa um dos

interlocutores pergunta ao outro “O que você quis dizer com isso?”, ou “Acho que essa palavra

não é a mais adequada para dizer isso. Que tal...?”, ou ainda “Na falta de uma palavra melhor,

então vai essa mesma”. Em se tratando do ensino de língua, à diferença das situações de interlocução

naturais, faz-se necessário o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre

os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto — quer esses recursos se refiram a

aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturação dos discursos —, sem que a

preocupação seja a categorização, a classificação ou o levantamento de regularidades sobre essas

questões.

Já as atividades metalingüísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para adescrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos lingüísticos23. Essas atividades,portanto, não estão propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilização (ou daconstrução) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a língua. Quando parte integrantede uma situação didática, a atividade metalingüística desenvolve-se no sentido de possibilitar aoaluno o levantamento de regularidades de aspectos da língua, a sistematização e a classificação desuas características específicas. Assim, para que se possa discutir a acentuação gráfica, por exemplo,é necessário que alguns aspectos da língua — tais como a tonicidade, a forma pela qual é marcada

23. Os termos “análise lingüística”, “atividade epilingüística” e “atividade metalingüística” são utilizados aqui como propostos por JoãoWanderley Geraldi, no livro Portos de passagem.

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nas palavras impressas, a classificação das palavras quanto a esse aspecto e ao número de sílabas, aconceituação de ditongo e hiato, entre outros — sejam sistematizados na forma de umametalinguagem específica que favoreça o levantamento de regularidades e a elaboração de regrasde acentuação.

O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas habituais, tendea tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em si, não como um meio paramelhorar a qualidade da produção lingüística. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinadade forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, dotipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano — uma prática pedagógica que vai dametalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorizaçãode nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar gramática.Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como ensiná-la.

Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maiorqualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos,centrar-se na atividade epilingüística, na reflexão sobre a língua em situações de produção einterpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produçãolingüística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de naturezametalingüística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexãocompartilhada sobre textos reais.

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OBJETIVOS GERAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINOFUNDAMENTAL

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiramprogressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemasda vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado.Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se demodo que os alunos sejam capazes de:

• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la comeficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzirtextos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados aseus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos trata-dos;

• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedadelingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstânci-as da situação comunicativa de que participam;

• conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do portuguêsfalado;

• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam emdiferentes situações de participação social, interpretando-os corretamen-te e inferindo as intenções de quem os produz;

• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundoscriados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazesde recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;

• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo comoproceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaçõescontidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; ela-borar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos dediferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;

• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaçõespessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências,idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dosoutros, contrapondo-os quando necessário;

• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobrea língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e acapacidade de análise crítica;

• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo devalores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

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OS CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESANO ENSINO FUNDAMENTAL

Caracterização geral e eixos organizadores

O estabelecimento de eixos organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa no ensinofundamental parte do pressuposto que a língua se realiza no uso, nas práticas sociais; que os indivíduosse apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobreeles; que é importante que o indivíduo possa expandir sua capacidade de uso da língua e adquiriroutras que não possui em situações lingüisticamente significativas, situações de uso de fato.

A linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos orais ou escritos.Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os processos de produção e compreensão,por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quandose afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidadesdo uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas àsquatro habilidades lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

Disso decorre que os conteúdos de Língua Portuguesa no ensino fundamental devam serselecionados em função do desenvolvimento dessas habilidades e organizados em torno de doiseixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua, conforme demons-tra o quadro dos blocos de conteúdo:

Língua oral: Língua escrita: usos e formas usos e formas

Análise e reflexão sobre a língua

O bloco de conteúdos “Língua escrita: usos e formas” subdivide-se em “Prática de leitura”e “Prática de produção de texto”, que, por sua vez, se desdobra em “Aspectos discursivos” e“Aspectos notacionais”24.

A maioria dos guias curriculares em vigor já não organiza os conteúdos de Língua Portuguesaem alfabetização, ortografia, pontuação, leitura em voz alta, interpretação de texto, redação egramática, mas, na prática da sala de aula, essa estruturação é a que ainda prevalece. Esses conteúdostambém são propostos neste documento, mas estão organizados em função do eixo USO èREFLEXÃO è USO25. Aparecem, portanto, como “Prática de leitura”, “Prática de produção detexto” e “Análise e reflexão sobre a língua”.

24. Os aspectos notacionais referem-se às características da representação gráfica da linguagem e os aspectos discursivos referem-se às características da linguagem em uso.

25. De maneira mais específica, considerar a organização dos conteúdos no eixo USO è REFLEXÃO è USO significa compreenderque tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da língua é a produção/compreensão de discursos. Quer dizer: as situaçõesdidáticas são organizadas em função da análise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do próprio processo. Essa análisepermite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados/discutidos.Isso favorece uma revisão dos procedimentos e dos recursos lingüísticos utilizados na produção, o conhecimento e a aprendizagemde novos procedimentos/recursos a serem utilizados em produções futuras. Assim, os conteúdos são organizados em sub-blocos queremetem a práticas de uso da linguagem — de produção de textos, de leitura, de análise e reflexão sobre a língua. Também a suaseleção é realizada — ainda que respeitados os critérios de seqüenciação — a partir da contribuição que possam oferecer para que

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Seqüência e organização dos conteúdos

A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa em função do eixo USO è REFLEXÃOè USO pressupõe um tratamento cíclico, pois, de modo geral, os mesmos conteúdos aparecem aolongo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento e sistematização. Paragarantir esse tratamento cíclico é preciso seqüenciar os conteúdos segundo critérios que possibilitema continuidade das aprendizagens. São eles:

• considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao quese pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensina-dos foram realmente aprendidos;

• considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos comodefinidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização dasatividades, nos diferentes ciclos;

• considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, emfunção das possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentesmomentos do seu processo de aprendizagem.

É fundamental que esses critérios sejam utilizados de maneira articulada, de tal forma que,em cada escola, se possa organizar uma seqüência de conteúdos que favoreça a aprendizagem damelhor maneira possível. Portanto, este documento indica critérios, mas a seqüenciação dosconteúdos de ensino dentro de cada ciclo é responsabilidade da escola.

Os conteúdos de Língua Portuguesae os Temas Transversais

A transversalidade em Língua Portuguesa pode ser abordada a partir de duas questõesnucleares: o fato de a língua ser um veículo de representações, concepções e valores socioculturaise o seu caráter de instrumento de intervenção social.

Os temas transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e OrientaçãoSexual), por tratarem de questões sociais, pertencem à dimensão do espaço público e, portanto,necessitam de participação efetiva e responsável dos cidadãos na sua gestão, manutenção etransformação. Todos eles demandam tanto a capacidade de análise crítica e reflexão sobre valorese concepções quanto a capacidade de participação. Não cabe a este documento indicar quais devamser os projetos de estudo ou os textos a serem trabalhados na sala de aula; o que aqui se faz sãosugestões e referências para que as equipes das escolas possam planejar suas propostas. Recomenda-se que não se deixe de incluí-los, sob nenhum pretexto, nos critérios de eleição de princípiosmetodológicos, de projetos de estudo e de textos a serem oferecidos aos alunos.

Há conteúdos que podem ser trabalhados em situações de reflexão sobre a língua, com oobjetivo de conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitosde classe, credo, gênero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certostextos tratam questões sociais e étnicas, as discriminações veiculadas por meio de campanhas desaúde, os valores e as concepções difundidos pela publicidade, etc. Nesse sentido, a área de LínguaPortuguesa oferece inúmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que

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está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produçãode conhecimentos em todas as áreas e temas.

Os objetivos de Língua Portuguesa salientam também a necessidade de os cidadãosdesenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra eproduzir textos, em situações de participação social. Ao propor que se ensine aos alunos o uso dasdiferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita), busca-se o desenvolvimento da capacidadede atuação construtiva e transformadora. O domínio do diálogo na explicitação, discussão,contraposição e argumentação de idéias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no de-senvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. Aaprendizagem precisa então estar inserida em ações reais de intervenção, a começar pelo âmbitoda própria escola.

Os conteúdos dos temas transversais, assim como as práticas pedagógicas organizadas emfunção da sua aprendizagem, podem contextualizar significativamente a aprendizagem da língua,fazendo com que o trabalho dos alunos reverta em produções de interesse do convívio escolar e dacomunidade. Há inúmeras situações possíveis: produção e distribuição de livros, jornais ou quadrinhos,veiculando informações sobre os temas estudados; murais, seminários, palestras e panfletos deorientação como parte de companhas para o uso racional dos recursos naturais e para a prevençãode doenças que afetam a comunidade; folhetos instrucionais sobre primeiros socorros; cartazescom os direitos humanos, da criança, do consumidor, etc.

Os blocos de conteúdos e otratamento didático

CON SI D ERA ÇÕES A RESPEI T O D O T RA T A M EN T O D I D Á T I CO D OSCON T EÚ D OS

A seguir são apresentados alguns princípios e orientações para o trabalho didático com osconteúdos, visando o alcance dos objetivos propostos para a área.

Parte-se da concepção de que determinados objetivos só podem ser conquistados se osconteúdos tiverem um tratamento didático específico, ou seja, há uma estreita relação entre o quee como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a própria definição dos conteúdosé uma questão didática que tem direta relação com os objetivos colocados.

Um exemplo: se o objetivo é que os alunos tenham uma atitude crítica em relação à suaprópria produção de textos, o conteúdo a ser ensinado deverá ser procedimentos de revisão dostextos que produzem. A seleção desse tipo de conteúdo já traz, em si, um componente didático,pois ensinar a revisar é completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigidopelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar é algo que depende de se saber articularo necessário (em função do que se pretende) e o possível (em função do que os alunos realmenteconseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prévio do aluno é um princípiodidático para todo professor que pretende ensinar procedimentos de revisão quando o objetivo é— muito mais do que a qualidade da produção — a atitude crítica diante do próprio texto.

Assim, o critério de organização dos conteúdos de Língua Portuguesa em termos de USO èREFLEXÃO è USO, de certa forma, define também o eixo didático, a linha geral de tratamentodos conteúdos. Caracteriza um movimento metodológico de AÇÃO è REFLEXÃO è AÇÃO,

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em que se pretende que, progressivamente, a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas doaluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitorá-las com eficácia.

Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questão não é apenasqual informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamentodeve ser dado à informação que se oferece. A questão é então de naturezadidática. Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor decisivono processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar sistematicamente seela está adequada, se está contribuindo para as aprendizagens que se esperaa l c a n ç a r .

Em se tratando da área de Língua Portuguesa, o professor também terá outropapel fundamental: o de modelo. Além de ser aquele que ensina os conteúdos, éalguém que pode ensinar o valor que a língua tem, demonstrando o valor que tempara si. Se é um usuário da escrita de fato, se tem boa e prazerosa relação coma leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, funcionará como um excelentemodelo para seus alunos. Isso é especialmente importante quando eles provêm de comunidadespouco letradas, onde não participam de atos de leitura e escrita junto com adultos experientes.Nesse caso, muito provavelmente, o professor será a única referência.

L Í N GU A ORA L : U SOS E F ORM A S

Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança aprende muito antes daidade escolar. Talvez por isso, a escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usose formas da língua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dosalunos — por não ser coincidente com a variedade lingüística de prestígio social —, com a esperançade evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o preconceito contra aqueles que falam diferen-te da variedade prestigiada.

Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista emambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é. Assim, odesenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escolaconstituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas,sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situaçõescomunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é mas não lhe oferecer instrumentos paraenfrentar situações em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de suacomunidade. É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instânciaspúblicas, a fazer uso da língua oral de forma cada vez mais competente.

As situações de comunicação diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. Eisso é algo que depende do assunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intençãocomunicativa. A capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao ingressar na escola foiadquirida no espaço privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que,de certa forma, boa parte dessas situações também tenha lugar no espaço escolar, não se trata dereproduzi-las para ensinar aos alunos o que já sabem. Considerar objeto de ensino escolar a línguaque elas já falam requer, portanto, a explicitação do que se deve ensinar e de como fazê-lo.

Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica deforma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua.

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São essas situações que podem se converter em boas situações de aprendizagem sobre os usos e asformas da língua oral: atividades de produção e interpretação de uma ampla variedade de textosorais, de observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua oferece paraalcançar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, é necessário diversificar as situaçõespropostas tanto em relação ao tipo de assunto como em relação aos aspectos formais e ao tipo deatividade que demandam — fala, escuta e/ou reflexão sobre a língua. Supõe também um profundorespeito pelas formas de expressão oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grandeempenho por ensinar-lhes o exercício da adequação aos contextos comunicativos, diante dediferentes interlocutores, a partir de intenções de natureza diversa. É fundamental que essa tarefadidática se organize de tal maneira que os alunos transitem das situações mais informais e coloquiaisque já dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecerseus modos de funcionamento e aprender a utilizá-las.

Não basta deixar que as crianças falem; apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheionão garantem a aprendizagem necessária. É preciso que as atividades de uso e as de reflexão sobrea língua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da área de LínguaPortuguesa, quer sejam das demais áreas do conhecimento. A linguagem tem um importante papelno processo de ensino, pois atravessa todas as áreas do conhecimento, mas o contrário tambémvale: as atividades relacionadas às diferentes áreas são, por sua vez, fundamentais para a realizaçãode aprendizagens de natureza lingüística.

A produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstâncias, dentro dos mais diversosprojetos:

• atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização depesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobreencaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados;

• atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultadospossíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentosempregados;

• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elabora-ção propriamente e de análise de sua qualidade;

• atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido decomunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas porquem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamen-tos em situações onde isso se faça necessário; narração de aconteci-mentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo detarefa requer preparação prévia, considerando o nível de conhecimentodo interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da fala própria coma dos colegas — dois procedimentos complexos que raramente seaprendem sem ajuda.

A exposição oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta série, por meio das chamadasapresentações de trabalho, cuja finalidade é a exposição de temas estudados. Em geral oprocedimento de expor oralmente em público não costuma ser ensinado. Possivelmente por seimaginar que a boa exposição oral decorra de outros procedimentos já dominados (como falar eestudar). No entanto, o texto expositivo — tanto oral como escrito — é um dos que maioresdificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatário. Assim, é importante que as situaçõesde exposição oral freqüentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as séries iniciais,intensificando-se posteriormente.

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A preparação e a realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral permitema articulação de conteúdos de língua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir doroteiro, etc.). Além disso, esse tipo de atividade representa um espaço privilegiado de intersecçãoentre diferentes áreas do conhecimento, pois são os assuntos estudados nas demais áreas quedarão sentido às atividades de exposição oral em seminários.

O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas:seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, dediscursos políticos e de outros usos públicos da língua oral. Só em atividades desse tipo é possíveldar sentido e função ao trabalho com aspectos como entonação, dicção, gesto e postura que, nocaso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos.

Além das atividades de produção é preciso organizar situações contextualizadas de escuta,em que ouvir atentamente faça sentido para alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmenteporque o conteúdo valha a pena. Propostas desse tipo requerem a explicação prévia dos seusobjetivos, a antecipação de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentação de pistas quepossam contribuir para a compreensão, a explicitação das atitudes esperadas pelo professor aolongo da atividade, do tempo aproximado de realização e de outros aspectos que se façam necessários.Mais do que isso, é preciso, às vezes, criar um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize aexpectativa: é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou relatos (o professor ou ospróprios alunos). A escuta e demais regras do intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas emcontextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outrotenham função e sentido, e não sejam apenas solicitações ou exigências do professor.

L Í N GU A ESCRI T A : U SOS E F ORM A S

Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é necessário que se compreenda que leitura eescrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente noprocesso de letramento — a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a falainfluencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas quepermitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentosmais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.

A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, noentanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto — consi-derando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzirtextos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos — que a relação entre essas duasatividades deve ser compreendida.

Prática de leitura

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e,conseqüentemente, a formação de escritores26, pois a possibilidade de produzir textos eficazestem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referênciasmodelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever.Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.

26. Não se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas capazes de escrever comeficácia.

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A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significadodo texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudoo que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador27 , do sistema de escrita, etc. Nãose trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra porpalavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidoscomeçam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente queconseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentosque utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção,antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência28 . É o usodesses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante dedificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovaçãodas suposições feitas, etc.

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre ostrechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegueutilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possaaprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleçarelações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem seratribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementosdiscursivos.

Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura detextos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos quecirculam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que aindanão sabem ler convencionalmente.

TRATAMENTO DIDÁTICO

A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa constituirtambém objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade deleitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realização imediata. Como se trata deuma prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagemdeve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalharcom a diversidade de textos e de combinações entre eles. Significa trabalhar com a diversidade deobjetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” — resolverum problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto — e comas diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando asinformações relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para a solução de umproblema.

Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais sedefrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na

27. O termo “portador” está sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portamtextos, isto é, os suportes em que os textos foram impressos originalmente.

28. Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são um recurso paraconstruir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando osirrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está ditoexplicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessasestratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada — a menos que, intencionalmente, se pretenda fazê-lo para efeitode análise do processo.

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escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leiturae com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deveoferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textoscuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos problemas do cotidiano. É preciso, portanto,oferecer-lhes os textos do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiamapenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professorpede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: otrabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não seformarão leitores competentes.

APRENDIZADO INICIAL DA LEITURA

É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principaldelas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensãoconseqüência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindogrande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormesdificuldades para compreender o que tentam ler.

O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não sedeve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao contrário, é preciso ofereceraos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bonsleitores utilizam. É preciso que antecipem, que façam inferências a partir do contexto ou doconhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas suposições — tanto em relação à escrita,propriamente, quanto ao significado. É disso que se está falando quando se diz que é preciso“aprender a ler, lendo”: de adquirir o conhecimento da correspondência fonográfica, de compreendera natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla de leitura. Paraaprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmoler — com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a lernão são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo paraque o aluno construa uma visão empobrecida da leitura.

De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. Entrea condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade temporária para lerautonomamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda dos já leitores, aprender a ler pelaprática da leitura. Trata-se de uma situação na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudoque sabe para descobrir o que não sabe, portanto, uma situação de aprendizagem. Essa circunstânciarequer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evolução de suas estratégiasde resolução das questões apresentadas pelos textos.

Essa atividade só poderá ser realizada com a intervenção do professor, que deverá colocar-se na situação de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulação deinformações entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento aserviço da troca, da colaboração e, conseqüentemente, da própria aprendizagem, sobretudo emclasses numerosas nas quais não é possível atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmotempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funçãoadicional de permitir que o professor não seja o único informante da turma.

Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos,testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é

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preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atráse diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.

A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo,a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma únicaforma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação doentendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou eraramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola não se possa eventualmente respondera perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em vozalta quando necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetiçãoinfindável dessas atividades escolares.

Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade deobjetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferentes objetivosexigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textosque podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam serlidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem serlidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltandoatrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregueapenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeitodisso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois.

Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepçãoque deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significadoestá dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor,a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. É necessário que oprofessor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aostextos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas;às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimentosobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais asdiferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários.Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, porexemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito.

Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a capacidade deler, o gosto e o compromisso com a leitura —, a escola terá de mobilizá-los internamente, poisaprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leituraé algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia eindependência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprenderfazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma práticapedagógica eficiente.

Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura —que não se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se fazdos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento daprática e do gosto pela leitura. Algumas dessas condições:

• dispor de uma boa biblioteca na escola;

• dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outrosmateriais de leitura;

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• organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia.Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura,que não conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professorenvolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Veralguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer tam-bém;

• planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham amesma importância que as demais;

• possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor,a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, énecessário que isso se preserve na escola;

• garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentosde leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão enten-dendo e outras questões;

• possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textospodem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outraspessoas da casa — principalmente quando se trata de histórias tradicio-nais já conhecidas;

• quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridospelos alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais inte-ressante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros — o quejá compõe uma biblioteca de classe — do que 35 livros iguais. Noprimeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundoapenas um;

• construir na escola uma política de formação de leitores na qual todospossam contribuir com sugestões para desenvolver uma práticaconstante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.

Além das condições descritas, são necessárias propostas didáticas orientadas especificamenteno sentido de formar leitores. A seguir são apresentadas algumas sugestões para o trabalho com osalunos, que podem servir de referência para a geração de outras propostas.

Leitura diária

O trabalho com leitura deve ser diário. Há inúmeras possibilidades para isso, pois a leitura

pode ser realizada:

• de forma silenciosa, individualmente;

• em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro

da atividade; e

• pela escuta de alguém que lê.

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No entanto, alguns cuidados são necessários:

• toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da

atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto

silenciosamente, com antecedência — uma ou várias vezes;

• nos casos em que há diferentes interpretações para um mesmo texto e

faz-se necessário negociar o significado (validar interpretações), essa

negociação precisa ser fruto da compreensão do grupo e produzir-se

pela argumentação dos alunos. Ao professor cabe orientar a discussão,

posicionando-se apenas quando necessário;

• ao propor atividades de leitura convém sempre explicitar os objetivos e

preparar os alunos. É interessante, por exemplo, dar conhecimento do

assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipóteses sobre

o tema a partir do título, oferecer informações que situem a leitura,

criar um certo suspense quando for o caso, etc.;

• é necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de

leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. São coisas muito

diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler

para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a intenção

do escritor, ler para revisar. É completamente diferente ler em busca

de significado — a leitura, de um modo geral — e ler em busca de

inadequações e erros — a leitura para revisar. Esse é um procedimento

especializado que precisa ser ensinado em todas as séries, variando ape-

nas o grau de aprofundamento em função da capacidade dos alunos.

Leitura colaborativa

A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um texto com a classe e, durante a

leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingüísticas que possibilitam a atribuição de determinados

sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratégia didática para o trabalho de formação de

leitores. É particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os

seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas

lingüísticas lhes foi possível realizar tais ou quais inferências, antecipar determinados acontecimentos,

validar antecipações feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação entre realidade

e ficção, a identificação de elementos discriminatórios e recursos persuasivos, a interpretação de

sentido figurado, a inferência sobre a intencionalidade do autor, são alguns dos aspectos dos conteúdos

relacionados à compreensão de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A

compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos.

Projetos de leitura

A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado por todos os

envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos trabalham. Além disso, os

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projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexível, pois o tempo tem o tamanho necessário

para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando são de longa

duração têm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos.

São ocasiões em que eles podem tomar decisões sobre muitas questões: controlar o tempo, dividir

e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em função do plano inicial, etc.

Os projetos são situações em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de

textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que

articulam esses diferentes conteúdos. São situações lingüisticamente significativas, em que faz

sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para não

esquecer, ler em voz alta em tom adequado. Nos projetos em que é preciso expor ou ler oralmente

para uma gravação que se destina a pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstância interessante

se apresenta: o fato de os interlocutores não estarem fisicamente presentes obriga a adequar a fala

ou a leitura a fim de favorecer sua compreensão, analisando o tom de voz e a dicção, planejando as

pausas, a entonação, etc. Os projetos de leitura são excelentes situações para contextualizar a

necessidade de ler e, em determinados casos, a própria leitura oral e suas convenções.

Alguns exemplos de projetos de leitura: produção de fita cassete de contos ou poemas lidos

para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituições; produção de vídeos (ou fitas cassete)

de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoção de eventos de leitura

numa feira cultural ou exposição de trabalhos.

Atividades seqüenciadas de leitura

São situações didáticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver

o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem

a partir da prática de leitura: formação de critérios para selecionar o material a ser lido, constituição

de padrões de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc.

Funcionam de forma parecida com os projetos — e podem integrá-los, inclusive —, mas não

têm um produto final predeterminado: neste caso o objetivo explícito é a leitura em si. Nas atividades

seqüenciadas de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gênero específico, um determinado

autor ou um tema de interesse.Atividades permanentes de leitura

São situações didáticas propostas com regularidade e voltadas para a formação de atitude

favorável à leitura. Um exemplo desse tipo de atividade é a “Hora de...” (histórias, curiosidades

científicas, notícias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por

um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extensão dos

textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou

quinzenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir também

uma breve caracterização da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida.

Outro exemplo é o que se pode chamar “Roda de Leitores”: periodicamente os alunostomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. Nodia combinado, uma parte deles relata suas impressões, comenta o que gostou ou não, o que pensou,

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sugere outros títulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da história para “vender” olivro que o entusiasmou aos colegas.

Leitura feita pelo professor

Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor há asque podem ser realizadas basicamente pelo professor. É o caso da leitura compartilhada de livrosem capítulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e às vezes difíceis) que,por sua qualidade e beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem sempre sejam capazes de lê-los sozinhos.

A leitura em voz alta feita pelo professor não é uma prática muito comum na escola. E,quanto mais avançam as séries, mais incomum se torna, o que não deveria acontecer, pois, muitasvezes, são os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.

Na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas razões. Ela pode:

• ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;

• estimular o desejo de outras leituras;

• possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação;

• permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido;

• expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;

• aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares — condição para a leiturafluente e para a produção de textos;

• possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens;

• informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;

• ensinar a estudar;

• possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e a escrita;

• favorecer a aquisição de velocidade na leitura;

• favorecer a estabilização de formas ortográficas.

Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e aescrever.

Prática de produção de textos

O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentescapazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

Um escritor29 competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidadesque estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendoaquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: seo que deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a

29. Como já foi explicado anteriormente, o termo “escritor” está sendo utilizado aqui para referir-se não a escritores profissionais esim a pessoas capazes de redigir.

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produção de um texto predominantemente argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinadaautoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta.Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em função doseu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero.É alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma expo-sição oral; que sabeesquematizar suas anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,experiências ou opiniões.

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto everificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente,capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a suaprópria produção.

As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado umarevolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Hoje já se sabe queaprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escritada língua — os aspectos notacionais — e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever— os aspectos discursivos; que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possívelgrafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leiturado que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistemaalfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala.

O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem implicações radicais na didáticada alfabetização. A principal delas é que não se deve ensinar a escrever por meio de práticascentradas apenas na codificação de sons em letras. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunosinúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condições semelhantes às que caracterizama escrita fora da escola. É preciso que se coloquem as questões centrais da produção desde o início:como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina— afinal, a eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de dizer, oque efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam os aspectosnotacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições ortográficas) no interior de um processode aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso que se está falando quando se diz que épreciso “aprender a escrever, escrevendo”.

Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhara utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questõesque a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receberajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não podeinibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmentequando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse éo início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita.

Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham

condições de assumir a palavra — também por escrito — para produzir textos adequados, é preciso

organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. É necessário,

portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem — os aspectos notacionais

relacionados ao sistema alfabético e às restricões ortográficas — como com a linguagem escrita —

os aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso

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que, tão logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que

não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça convencionalmente.

Quando se analisam as principais dificuldades de redação nos diferentes níveis de escolaridade,

freqüentemente se encontram narrações que “não contam histórias”, cartas que não parecem cartas,

textos expositivos que não expõem idéias, textos argumentativos que não defendem nenhum

ponto de vista. Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, encontram-se

também enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases, ao agrupamento

dessas em parágrafos e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas dificuldades para

redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliação como objetivo da escrita.

Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade

discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas

as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que,

para quem, onde e como se escreve.

Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada de produção de

textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma

aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produzem esses textos.

Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas caraterísticas

que precisam ser aprendidas.

TRATAMENTO DIDÁTICO

Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção detextos na escola:

• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura(quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se tornapossível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o queprecisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São essestextos que podem se converter em referências de escrita para os alunos;

• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou paraser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando aindanão se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é umaexperiência importante;

• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quaisos alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentestarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégiadidática bastante produtiva porque permite que as dificuldades ineren-tes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejamdivididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-sea uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais.São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve,enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando essesdiferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cadavez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competênciapara posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentosenvolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem

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um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como paraexplicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer aajuda que se fizer necessária durante a atividade;

• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégiadidática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, porexemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasiascriadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores(de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamentenão deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, escondeo processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que osalunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não éfácil para ninguém.

ALGUMAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS FUNDAMENTAIS PARA APRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

Projetos

Os projetos30 são excelentes situações para que os alunos produzam textos de formacontextualizada — além do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta deleituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta oumédia duração, envolver ou não outras áreas do conhecimento e resultar em diferentes produtos:uma coletânea de textos de um mesmo gênero (poemas, contos de assombração ou de fadas,lendas, etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vários temas estudados, ummural, uma cartilha sobre cuidados com a saúde, um jornal mensal, um folheto informativo, umpanfleto, os cartazes de divulgação de uma festa na escola ou um único cartaz.

Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de textos escritos, carregamexigências de grande valor pedagógico:

• podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade detextos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, quecaracterísticas possuem ou quais têm mais qualidade. Trata-se, nessecaso, de uma atividade de reflexão sobre aspectos próprios do gêneroque será produzido. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poderápôr em evidência o fato de que praticamente todos os cartazes são escritoscom letras grandes — para permitir a leitura a distância — e com mensa-gens curtas — para que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. Issopoderá alertar tanto alunos como professores sobre o fato de que cartazesproduzidos com textos longos e letra manuscrita pequena (como algu-mas vezes se pode observar nos corredores das escolas) não são eficazes;

• o exercício de o escritor ajustar o texto à imagem que faz do leitorfisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escri-tos mais completos, com características de textos escritos mesmo. Porexemplo, deve aprender que não poderá usar dêiticos (ele, ela, aqui, lá,etc.) sem que o referente já tenha aparecido anteriormente no texto(quem é ele, ela; onde é aqui, lá, etc.); que não se pode ser tão redundantea ponto de correr o risco de o leitor desistir de ler o texto; que a correta

30. Conforme já especificado anteriormente, “a característica básica de um projeto é ter um objetivo compartilhado por todos osenvolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos trabalham”.

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ortografia pode ajudar na compreensão de quem lê; que, dificilmente, aspessoas suportam ler textos cuja letra é incompreensível;

• quando há leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade derevisão e de cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade passaa ser um objetivo deles também e não só do professor;

• por intermédio dos projetos é possível uma intersecção entre conteúdosde diferentes áreas: por um lado, há os projetos da área de Língua Por-tuguesa que, em função do objetivo de trabalhar com textos informativos,privilegiam assuntos de outras áreas, dos temas transversais, por exemplo.Por outro lado, no ensino das outras áreas, é imprescindível que se façauso do registro escrito como recurso de documentação e de estudo. Esseregistro pode resultar na elaboração de portadores de textos específicos,ao final ou durante o trabalho. Por exemplo: fazer um diário de viagem(pelos lugares que estão sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre oque é a coleta seletiva do lixo, sua importância e instruções para realiza-ção; escrever um livro sobre as grandes navegações; ou um panfletocom estatísticas a respeito de um assunto discutido;

• os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com sua própriaaprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o início, ede haver um produto final em torno do qual o trabalho de todos se orga-niza, contribui muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas comoum todo, do que quando essas são definidas pelo professor; determinadaspráticas habituais que não fazem qualquer sentido quando trabalhadasde forma descontextualizada podem ganhar significado no interior dosprojetos: a cópia, o ditado, a produção coletiva de textos, a correçãoexaustiva do produto final, a exigência de uma ortografia impecável,etc.

Textos provisórios

A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permiteseparar não só o escritor do destinatário da mensagem (comunicação a distância), como tambémpermite romper a situação de produção do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidadecria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita.

A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma única versão de seu texto e,muitas vezes, a própria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto serentendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos31 éimprescindível. É uma excelente estratégia didática para que o aluno perceba a provisoriedade dostextos e analise seu próprio processo.

Nesse sentido, a revisão do texto32 assume um papel fundamental na prática de produção. Épreciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada vez mais, assuma sua real função: monitorartodo o processo de produção textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possacoordenar eficientemente os papéis de produtor, leitor e avaliador do seu próprio texto. Isso significadeslocar a ênfase da intervenção, no produto final, para o processo de produção, ou seja, revisar,desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade doproduto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar nas mãos o seu próprio processode planejamento, escrita e revisão dos textos. Quando isso ocorre, pode assumir um papel maisintencional e ativo no desenvolvimento de seus procedimentos de produção.

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Produção com apoio

A constatação das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos — dificuldades decorrentesda exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo — requer a apresentação de propostaspara os alunos iniciantes que, de certa forma, possam “eliminar” algumas delas, para que seconcentrem em outras. É importante que essas situações sejam planejadas de tal forma que osalunos apenas se preocupem com as variáveis que o professor priorizou por se relacionarem com odesenvolvimento do conteúdo em questão. Por exemplo:

• reescrever ou parafrasear bons textos já repertoriados mediante a leitura;

• transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partirde uma notícia policial e vice-versa; transformar uma entrevista emreportagem e vice-versa, etc.;

• produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que opersonagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário deum personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dadasituação, uma notícia informando a respeito do desfecho de uma trama,uma crônica sobre acontecimentos curiosos, etc.;

• dar o começo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, paraque escrevam o início e o meio);

• planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) paraque depois cada aluno escreva a sua versão (ou que o façam em paresou trios).

Situações de criação

Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso também oferecer condiçõesde os alunos criarem seus próprios textos e de avaliarem o percurso criador. Evidentemente, issosó se torna possível se tiverem constituído um amplo repertório de modelos, que lhes permitarecriar, criar, recriar as próprias criações. É importante que nunca se perca de vista que não hácomo criar do nada: é preciso ter boas referências. Por isso, formar bons escritores depende não só

de uma prática continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.

Uma forma de trabalhar a criação de textos são as oficinas ou ateliês de produção. Uma

oficina é uma situação didática onde a proposta é que os alunos produzam textos tendo à disposição

diferentes materiais de consulta, em função do que vão produzir: outros textos do mesmo gênero,

dicionários, enciclopédias, atlas, jornais, revistas e todo tipo de fonte impressa eventualmente

necessária (até mesmo um banco de personagens criados e caracterizados pelos próprios alunos

para serem utilizados nas oficinas).

A possibilidade de avaliar o percurso criador é importante para a tomada de consciência das

questões envolvidas no processo de produção de textos. Isso é algo que depende de o professor

chamar a atenção para certos aspectos, fazer com que os alunos exponham suas preferências,

dificuldades ou as alternativas escolhidas e abandonadas — o percurso propriamente. Esse trabalho

31. O termo “rascunho” está sendo usado aqui com o sentido de “esboço” e não com o sentido que lhe é habitual em muitas escolasde texto escrito com “letra feia” que precisa ser “passado a limpo”.32. Ver, adiante, o item “Revisão de texto”.

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de explicitação permite que, com o tempo, os procedimentos de análise propostos pelo professor

se incorporem à prática de reflexão do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo

criador. Uma contribuição importante é conhecer o processo criador de outros autores, seja por

meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vídeos,

entrevistas, etc.

Finalmente, é importante destacar que nem todos os conteúdos são possíveis de serem

trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: às vezes, é preciso

escrever unicamente para aprender. O importante, de qualquer forma, é dar sentido às atividades

de escrita.

Por outro lado, considerar o texto como unidade básica do ensino de Língua Portuguesa não

significa que, eventualmente, não seja necessário analisar unidades como as palavras e até mesmo

as sílabas, como se pode ver a seguir.

A N Á L I SE E REF L EX Ã O SOBRE A L Í N GU A

As atividades de análise lingüística são aquelas que tomam determinadas características dalinguagem como objeto de reflexão. Essas atividades apóiam-se em dois fatores:

• a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e osfenômenos da linguagem; e

• a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, defalar sobre a própria linguagem.

Isso torna possível organizar um trabalho didático de análise lingüística, aqui denominado“Análise e reflexão sobre a língua”, cujo objetivo principal é melhorar a capacidade de compreensãoe expressão dos alunos, em situações de comunicação tanto escrita como oral.

As atividades de análise lingüística não são uma invenção escolar. Por exemplo, quandoalguém, no meio de uma conversa, pergunta “O que você quis dizer com isso?”, está realizandouma atividade epilingüística33 . Quando planejadas didaticamente, situações desse tipo podemconstituir uma importante fonte de questionamento, análise e organização de informações sobre alíngua e, no processo de ensino, devem anteceder as práticas de reflexão metalingüística, para queessas possam ter algum significado para os alunos.

Em relação à escrita de textos, a prática de análise e reflexão sobre a língua permite que seexplicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço para sua reelaboração. Ela implica umaatividade permanente de formulação e verificação de hipóteses sobre o funcionamento da lingua-gem que se realiza por meio da comparação de expressões, da experimentação de novos modos deescrever, da atribuição de novos sentidos a formas lingüísticas já utilizadas, da observação deregularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortográficos ougramaticais) e da exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos (supressões,ampliações, substituições, alterações de ordem, etc.). No caso da produção oral, essa prática éprioritariamente de explicitação do que os alunos sabem utilizar — mas não têm consciência deque o fazem e por que —, ou seja, um trabalho focado sobre aspectos da linguagem que, se

33. Conforme já visto anteriormente, a análise lingüística refere-se a atividades que se podem classificar em epilingüísticas emetalingüísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas diferenciam-se nos seus fins. Nas atividades epilingüísticas areflexão está voltada para o uso, no próprio interior da atividade lingüística em que se realiza. Já as atividades metalingüísticas estãorelacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos lingüísticos.

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compreendidos, podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos oraismais eficazes: a comparação, por exemplo, entre formas de falar utilizadas em variadas situações,com o objetivo de que o aluno se aproprie progressivamente dos diferentes registros. Em se tratandoda língua oral, valer-se da diversidade lingüística é um recurso fundamental, pois aquilo que não éfacilmente observável pode evidenciar-se pelo contraste.

No que se refere às atividades de leitura, o trabalho de reflexão sobre a língua é importantepor possibilitar a discussão sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementosdiscursivos que validam ou não essas atribuições de sentido. Propicia ainda a construção de umrepertório de recursos lingüísticos a ser utilizado na produção de textos. Uma prática fundamentalde análise e reflexão sobre a língua, que tem relação com a produção oral e com a prática deleitura, é a recepção ativa34 : prática que, cada vez mais, torna-se uma necessidade, especialmenteno que diz respeito aos textos veiculados pelos meios de comunicação de massa. Nesse caso,possibilita o reconhecimento do tipo de linguagem característica, a interpretação crítica dasmensagens ou a identificação do papel complementar de elementos não-lingüísticos, como a imageme a trilha sonora, para conferir sentido às mensagens veiculadas. A compreensão crítica é algo quedepende do exercício de recepção ativa: a capacidade de, mais do que ouvir/ler com atenção,trabalhar mentalmente com o que se ouve ou se lê. Trata-se de uma atividade de produção desentido que pressupõe analisar e relacionar enunciados, fazer deduções e produzir sínteses: umaatividade privilegiada de reflexão sobre a língua. É possível estabelecer, por meio da recepçãoativa, a relação de elementos não-lingüísticos com a fala, identificar aspectos possivelmenterelevantes aos propósitos e intenções de quem produz o texto ou inferir a intencionalidade implícita.Um recurso didático particularmente interessante, no caso do texto oral, é a gravação em áudio ouvídeo — de uma exposição oral, ao vivo, como por meio do rádio ou da televisão, de um debate,um pronunciamento, uma entrevista, etc. —, pois permite observar com atenção coisas que nãoseriam possíveis apenas a partir da escuta direta e voltar sobre elas, seja da fala do outro ou daprópria fala.

O trabalho didático de análise lingüística a partir dessas considerações se organiza tendocomo ponto de partida a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento dalinguagem. Isso é o contrário de partir da definição para chegar à análise (como tradicionalmentese costuma fazer). Trata-se de situações em que se busca a adequação da fala ou da escrita própriae alheia, a avaliação sobre a eficácia ou adequação de certas expressões no uso oral ou escrito, oscomentários sobre formas de falar ou escrever, a análise da pertinência de certas substituições deenunciados, a imitação da linguagem utilizada por outras pessoas, o uso de citações, a identificaçãode marcas da oralidade na escrita e vice-versa, a comparação entre diferentes sentidos atribuídos aum mesmo texto, a intencionalidade implícita em textos lidos ou ouvidos, etc.

Revisão de texto

Um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, produção escrita e reflexãosobre a língua (e mesmo de comparação entre linguagem oral e escrita) é o das atividades derevisão de texto. Chama-se revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais umtexto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o momento, suficientemente bemescrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações queafetam tanto o conteúdo como a forma do texto.

Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se sobre o texto buscando

34. Recepção ativa está sendo usada aqui como referência simultânea tanto à escuta ativa como à leitura.

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melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que sepretendia, isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua pararesolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando porções do texto, com o objetivode torná-lo mais legível para o leitor. O que pode significar tanto torná-lo mais claro e compreensívelquanto mais bonito e agradável de ler. Esse procedimento — parte integrante do próprio ato deescrever — é aprendido por meio da participação do aluno em situações coletivas de revisão dotexto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientação do professor, quepermitem e exigem uma reflexão sobre a organização das idéias, os procedimentos de coesãoutilizados, a ortografia, a pontuação, etc. Essas situações, nas quais são trabalhadas as questões quesurgem na produção, dão origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporandoprogressivamente à atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a revisãode texto seria uma espécie de controle de qualidade da produção, necessário desde o planejamentoe ao longo do processo de redação e não somente após a finalização do produto.

A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectospretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmotempo. Ou bem se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivose pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, é possível,ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo organizadamente aogrupo de alunos.

Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requerdistanciamento do próprio texto, procedimento difícil especialmente para crianças pequenas. Nessecaso, é interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasião em que oprofessor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questõespara serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.

Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discussão sobre os textosalheios e próprios, além do objetivo imediato de buscar a eficácia e a correção da escrita, temobjetivos pedagógicos importantes: o desenvolvimento da atitude crítica em relação à própria pro-dução e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.

A prendendo com textos

Um tipo especial de trabalho de análise lingüística — que quando bem realizado tem umgrande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos pelos alunos — é o de observar textosimpressos de diferentes autores com a intenção de desvelar a forma pela qual eles resolvem ques-tões da textualidade35 . De preferência, textos especialmente bem escritos, de autores reconhecidos,a fim de que, analisando os recursos que utilizam, possam aprender com eles. São situações em queo grupo de alunos busca encontrar no texto a forma pela qual o autor resolveu o problema darepetição por meio de substituições, ou observa as características da pontuação usada por umdeterminado autor que marca seu estilo particular, ou mesmo o rastreamento, em um conto, detodas as expressões que o autor usou para indicar mudança de lugar, de tempo ou do personagemem cena: é possível que, assim, se amplie o repertório em uso pelos alunos, que se avance noconhecimento de recursos coesivos e até que, desta última lista de expressões, saia uma de locuçõesadverbiais (se e quando for o caso).

35. Ver capítulo “Linguagem, atividade discursiva e textualidade”.

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A lfabetização

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escritarepresenta e como ela representa graficamente a linguagem.

Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistemaalfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção àanálise — tanto quantitativa como qualitativa — da correspondência entre segmentos falados eescritos. São situações privilegiadas de atividade epilingüística, em que, basicamente, o aluno precisa:

• ler, embora ainda não saiba ler; e

• escrever, apesar de ainda não saber escrever.

Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poderrealizá-las.

Nas atividades de “leitura” o aluno precisa analisar todos os indicadores disponíveis paradescobrir o significado do escrito e poder realizar a “leitura” de duas formas:

— pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e

— pela combinação de estratégias de antecipação (a partir de informações obtidas no contex-to, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em especial os relacionados àcorrespondência fonográfica.

Mas não é qualquer texto que, além de permitir este tipo de “leitura”, garante que o esforçode atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender.No primeiro caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral,

se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de propaganda edemais portadores de texto que possibilitem suposições de sentido a partir do conteúdo, da imagemou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto é, de qualquer elemento do texto ou do seuentorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar aí escrito.

Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma correspondência inicial poucodiferenciada, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise em que passa afazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondência passa por ummomento silábico — em que, ainda que nem sempre com consistência, atribui uma letra a umasílaba — antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.

Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda não sabe escreverconvencionalmente precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar formasde representar graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso que esta é uma boa atividadede alfabetização: havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre o sistema de escrita,os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize.

As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem suaprópria produção, ao menos parcialmente. A escrita de listas36 ou quadrinhas que se sabe de corpermite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr deacordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade

36. Listas são textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro que definem um campo semânicoe têm uma função pragmática. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita,etc.

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escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que sabe acerca do conhecimentoque cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocarquestões que apóiem a análise e oferecer informação específica sempre que necessário.

Ortografia

De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição verbal deregras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguidade uma tarefa onde o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar dogrande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos — se bem que capazes de “recitar” asregras quando solicitados — continuam a escrever errado.

Ainda que tenha um forte apelo à memória, a aprendizagem da ortografia não é um processopassivo: trata-se de uma construção individual, para a qual a intervenção pedagógica tem muito acontribuir.

É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em tornode dois eixos básicos:

• o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”37 nanotação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobri-mento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não,a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretasfixadas pela norma; e

• a distinção entre palavras de uso freqüente e infreqüente na linguagemescrita impressa.

Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo afavorecer:

• a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir daexplicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possívelutilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessasregularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposiçõesde como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas degrafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressiva-menteconsciência do funcionamento da ortografia);

• a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não édefinida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas eo esforço de memorização.

Os casos em que as regras existem podem ser descritos38 como produzidos por princípiosgeradores “biunívocos”, “contextuais” e “morfológicos”. O princípio gerador biunívoco é o própriosistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema evice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante,etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema paranotar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se

37. É produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras - o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas porescrito - e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória.38. Utilizou-se aqui a descrição proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.

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aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipomorfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra parapoder decidir sua forma ortográfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E,OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentílicosterminados em /esa/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.). Éimportante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilizaçãode nomenclatura gramatical.

A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares — cuja escrita não se orienta porregularidades da norma — exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos,não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, umposicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maiorinvestimento no ensino.

A posição que se defende é a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares —definidas por regras ou não —, as formas ortográficas mais freqüentes na escrita devem ser aprendidaso quanto antes. Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderartodas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de “quando” e de“questiúncula”, de “hoje” e de “homilia” — dada a enorme diferenciação da freqüência de uso de umase outras. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberara atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário.

A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre asdo próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética(não só das letras iniciais mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbosnão aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar sedeterminada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado,pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos.

O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, emsituações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade sejafundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado parao desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupaçãocom a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notaçãoescrita — como a pontuação —, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente nonível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto deatividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de atividades que tenham palavrasnão necessariamente vinculadas a um texto específico.

Pontuação

O ensino da pontuação tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuação. A umaapresentação do tipo “serve para” ou “é usado para” segue-se uma exemplificação cujo objetivo éservir de referência ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorpo-rem a pontuação a seus textos.

A partir da compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade detextualização39 , essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumasidéias, nem sempre explícitas, sobre as quais esta didática se apóia. A primeira delas é que a pontuaçãoserviria para indicar as pausas na leitura em voz alta e a segunda é que o que se pontuam são asfrases.

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A história da pontuação é tributária da história das práticas sociais de leitura. O costume deler apenas com os olhos, que caracteriza a forma moderna de ler40, incorporou ao texto um aparatográfico cuja função é indicar ao leitor unidades para o processamento da leitura41 . Na página impressa,a pontuação — aí considerados os brancos da escrita: espaços entre parágrafos e alíneas42 — organizao texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas de tal forma que a leitura possareencontrar, na articulação visual da página, as conexões intelectuais ou discursivas do raciocínio.Não se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois, ainda que um locutor possa usar apontuação para isso, não é essa sua função no texto escrito43 .

O texto não é uma soma de frases, é um fluxo contínuo que precisa ser dividido em partes-frase que podem ou não conter partes também — os apostos, por exemplo. Frases que se agrupamtipograficamente em parágrafos44 . A pontuação aparece sempre em posições que indicam frontei-ras sintático-semânticas. Aliás, é principalmente para isso que ela serve: para separar.

Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar aoleitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica asseparações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de arti-culação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido.

A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar: entre o sujeitoe o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais são possibilidades. Por isso — aocontrário da ortografia — na pontuação a fronteira entre o certo e o errado nem sempre é bemdefinida. Há, quase sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de algunsgramáticos45 apresentarem-na como “a arte de dividir, por meio de sinais gráficos, as partes dodiscurso que não têm entre si ligação íntima, e de mostrar do modo mais claro as relações queexistem entre essas partes”.

Aprender a pontuar não é, portanto, aprender um conjunto de regras a seguir e sim aprenderum procedimento que incide diretamente sobre a textualidade. Um procedimento que só é possívelaprender sob tutoria, isto é, fazendo juntamente com quem sabe:

— conversando sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar e por quê;

— analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado quanto dos aspectosestilísticos e escolhendo a que parece melhor entre as possíveis;

— observando os usos característicos da pontuação nos diferentes gêneros e suas razões (agrande quantidade de vírgulas/aposições nas notícias jornalísticas como instrumento para condensaro texto, por exemplo);

— analisando os efeitos estilísticos obtidos por meio da pontuação pelos bons autores.

39. Ver capítulo “linguagem, atividade discursiva e textualidade”.40. A prática de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produção de livros em escala industrial. Até então o ato de ler seconfundia com o ato de recitar o texto em voz alta.41. O estudo de textos antigos mostra que quem pontuava o texto não era o escritor e sim o leitor . Ele lia, estabelecia a suainterpretação e preparava a leitura em voz alta marcando de próprio punho as pausas que considerava necessárias ao bom entendimentopelos ouvintes. Hoje, quandoo texto impresso é formado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorizaçãodo que está escrito, esta função, de estreitar o campo das possibilidades de interpretação indicando graficamente as unidades deprocessamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor.42. Usou-se o termo “alínea” para designar o recurso da linha no início dos parágrafos.43. Convém lembrar que, se é verdade que sempre que há uma vírgula (no escritor) há uma pausa (no oral), o contrário não éverdadeiro. É comum, por exemplo, fazer uma pausa (no oral) entre o sujeito e o predicado de uma oração, o que seria inconcebívelpor escrito.44. O parágrafo, segundo Todorov (DUCROT e TODOROV, 1988), é uma unidade tipográfica de várias frases.45. Julio Ribeiro (ALMEIDA, 1994) e Napoleão Mendes de Almeida.

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A spectos gramaticais

É no interior da situação de produção de texto, enquanto o escritor monitora a própria escritapara assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham utilidade os conhecimentossobre os aspectos gramaticais.

Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado, etc. nãosignifica ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando seenfatiza a importância das atividades de revisão é por esta razão: trata-se de uma oportunidadeprivilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que éfonte de conteúdos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais — e outros discursivoscomo a pontuação — devem ser selecionados a partir dos das produções escritas dos alunos. Ocritério de relevância dos aspectos identificados como problemáticos — que precisam, portanto,ser ensinados prioritariamente — deve ser composto pela combinação de dois fatores: por um lado,o que pode contribuir para maior adequação e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dosalunos em cada momento.

A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que torna possível aanálise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma metalinguagem. Em relação a essaterminologia característica, é preciso considerar que, embora seja peculiar a situações de análiselingüística (em que inevitavelmente se fala sobre língua), não se deve sobrecarregar os alunos comum palavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério doque deve ser ou não ensinado é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordaros conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua excluindo-se tudoo que for desnecessário e costuma apenas confundir os alunos.

Por exemplo, torna-se necessário saber, nas séries iniciais, o que é “proparoxítona”, no fimde um processo em que os alunos, sob orientação do professor, analisam e estabelecem regularidadesna acentuação de palavras e chegam à regra de que são sempre acentuadas as palavras em que asílaba tônica é a antepenúltima. Também é possível ensinar concordância sem necessariamentefalar em sujeito ou em verbo.

Isso não significa que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas devemser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para a reflexão sobre a língua.

Finalmente, é preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha ematividades de análise e reflexão sobre a língua: é um espaço de discussão de estratégias para aresolução das questões que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificaçãode diferentes hipóteses, de comparação de diferentes pontos de vista, de colaboração entre osalunos para a resolução de tarefas de aprendizagem. O princípio didático básico das atividades nãoapenas deste bloco, mas de todos os outros, é sempre o mesmo: partir do que os alunos já sabemsobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questões que representam dificuldades paraque adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nessesentido, pretende-se que o aluno evolua não só como usuário mas que possa assumir, progressiva-mente, o monitoramento da própria atividade lingüística.

Se o objetivo é que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prática dereflexão sobre a língua para melhorar a capacidade de compreensão e expressão, tanto em situaçõesde comunicação escrita quanto oral, é preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva.Sendo assim, ainda que os conteúdos relacionados a esse tipo de prática estejam organizados numbloco separado, eles devem remeter-se diretamente às atividades de uso da linguagem. Mais doque isso, devem estar a seu serviço.

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Os recursos didáticos e sua utilização

Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área de Língua Portuguesa,deve-se levar em consideração os seguintes aspectos:

• sua utilização nas diferentes situações de comunicação de fato; e

• as necessidade colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem.

Entre os principais recursos que precisam estar disponíveis na escola para viabilizar a propostadidática da área, estão os textos autênticos. A utilização de textos autênticos pressupõe cuidadocom a manutenção de suas características gráficas: formatação, paginação, diferentes elementosutilizados para atribuição de sentido — como fotografias, desenhos gráficos, ilustrações, etc. Damesma forma, é importante que esses textos, sempre que possível, sejam trazidos para a sala deaula nos seus portadores de origem (ainda que em algumas situações possam ser agrupados segundogênero ou tema, por exemplo, para atender a necessidades específicas dos projetos de estudo).

As bibliotecas — escolar e de classe — são, nessa perspectiva, fundamentais para um trabalhocomo o proposto por este documento.

Na biblioteca escolar é necessário que sejam colocados à disposição dos alunos textos dosmais variados gêneros, respeitados os seus portadores: livros de contos, romances, poesia,enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e outrosjogos), livros de consulta das diversas áreas do conhecimento, almanaques, revistas de literaturade cordel, textos gravados em áudio e em vídeo, entre outros. Além dos materiais impressos quese pode adquirir no mercado, também aqueles que são produzidos pelos alunos — produtos dosmais variados projetos de estudo — podem compor o acervo da biblioteca escolar: coletâneas decontos, trava-línguas, piadas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas ficcionais, dossiêssobre assuntos específicos, diários de viagens, revistas, jornais, etc.

A biblioteca de classe não precisa ser excessivamente ampla no que se refere ao número devolumes disponíveis. Ao contrário, é preciso que a variedade de materiais e títulos esteja garantida,o que permite uma diversificação de leitura aos alunos. Também é possível que se tenha, emalgumas situações, um volume para cada aluno de um único título: nesse caso, é preciso que setenha propostas específicas de trabalho que justifiquem essa opção. Do acervo da classe tambémpodem constar produções dos próprios alunos.

O papel da escola (e principalmente do professor) é fundamental, tanto no que se refere àbiblioteca escolar quanto à de classe, para a organização de critérios de seleção de material impressode qualidade e para a orientação dos alunos, de forma a promover a leitura autônoma, a aprendiza-gem de procedimentos de utilização de bibliotecas (empréstimo, seleção de repertório, utilização deíndices, consulta a diferentes fontes de informação, seleção de textos adequados às suas necessidades,etc.), e a constituição de atitudes de cuidado e conservação do material disponível para consulta.Além disso, a organização do espaço físico — iluminação, estantes e disposição dos livros,agrupamentos dos livros no espaço disponível, mobiliário, etc. — deve garantir que todos os alunostenham acesso ao material disponível. Mais do que isso: deve possibilitar ao aluno o gosto porfreqüentar aquele espaço e, dessa forma, o gosto pela leitura.

O emprego de recursos audiovisuais pode ser de grande utilidade na realização de diversasatividades lingüísticas. Entre as diferentes possibilidades — sl ides, cartazes, fotografias,transparências de textos para serem utilizadas no retroprojetor, etc. —, o gravador e o vídeomerecem destaque: além de possibilitarem o acesso a textos que combinam sistemas verbais enão-verbais de comunicação (o que é importante do ponto de vista comunicativo), possuemaplicações didáticas interessantes para a organização de situações de aprendizagem da língua.

O gravador é um recurso bastante útil nas atividades de revisão de textos orais produzidospelos alunos. Ao serem gravadas leituras expressivas de textos, simulações de anúncios e programas

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de rádio e entrevistas, por exemplo, é possível que os alunos revisem esses textos de maneira acentrar sua atenção sobre alguns aspectos específicos da produção oral: a entonação, o ritmo, aredundância no uso de certos termos e a organização do discurso.

O vídeo também pode ser útil nas atividades de revisão de texto: permite que se volte sobreas produções orais dos alunos para analisar tanto aspectos lingüísticos como não-lingüísticos (gesto,postura corporal, expressão facial, etc.) da produção do discurso.

Na alfabetização inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor:alfabetos, crachás ou cartazes com os nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos pela classe,pastas de determinados gêneros de textos, dicionários organizados pelos alunos com suas dificul-dades ortográficas mais freqüentes, jogos didáticos que proponham exercícios lingüísticos, porexemplo.

Finalmente, é necessário que se faça menção ao computador: alguns programas possibilitama digitação e edição de textos produzidos pelos alunos para publicações internas da classe ou daescola; outros permitem a comunicação com alunos de outras escolas, estados, países; outros,ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens específicas, sobretudo a leitura.

O mais importante, no entanto, é realizar uma boa seleção dos materiais que se incorporarãoà aula, tendo como critério a qualidade tanto do ponto de vista lingüístico quanto gráfico. Alémdisso, é fundamental que sejam adequados à proposta didática a ser desenvolvida: há ocasiões emque é possível utilizar materiais do entorno próximo; em outras, haverá necessidade de se recorrera materiais produzidos com finalidades especificamente didáticas.

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CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os objetivos do ensino balizam a avaliação46 : são eles que permitem a elaboração de critériospara avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Neste documento, foram definidos apenas os critériosde avaliação para os dois primeiros ciclos. Têm como referência os objetivos especificados para osrespectivos ciclos e representam as aprendizagens imprescindíveis ao final desse período, possíveisà imensa maioria dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. Não são, portanto,coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem — essas estão expressas nos objetivos,cuja função é orientar o ensino. Os critérios de avaliação não podem, de forma alguma, ser tomadoscomo objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, conse-qüentemente, a não-garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais.

Outro alerta importante é que não tem sentido utilizar os critérios indicados neste documentopara avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a práticas educativas orientadas por outrosobjetivos (que não os aqui especificados). A adoção destes critérios pressupõe a adoção tambémdos objetivos propostos neste documento e às adaptações dos objetivos que cada equipe escolarjulgar necessárias precisam corresponder adaptações também dos critérios.

Para avaliar segundo os critérios estabelecidos é necessário considerar indicadores bastanteprecisos que sirvam para identificar de fato as aprendizagens realizadas. No entanto, é importantenão perder de vista que um progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se dediferentes formas, em diferentes alunos. E uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avançoem relação a um critério estabelecido, e, para outro, não. Por isso, além de necessitarem deindicadores precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados em seu conjunto, consideradosde forma contextual e, muito mais do que isso, analisados à luz dos objetivos que realmenteorientaram o ensino oferecido aos alunos. E se o propósito é avaliar também o processo, além doproduto, não há nenhum instrumento de avaliação da aprendizagem melhor do que buscar identi-ficar por que o aluno teria dado as respostas que deu às situações que lhe foram propostas. Aanálise dos exemplos que se seguem pretende contribuir para a reflexão sobre esses aspectos.

Diante de uma proposta de avaliação pautada pelo critério “Escrever textos considerandoum leitor real, embora ausente...”, o fato de não estar precisamente definido e caracterizado operfil do destinatário poderia ter como conseqüência resultados absolutamente diferentes. Paramuitos alunos a proposta demandaria esforços de acréscimo de informações não previstas a priori,sofisticação do vocabulário, maior cuidado na escolha das palavras para ser mais preciso, não-utilização de redundâncias e repetições de informações já oferecidas, uso de uma maior quantida-de e diversidade de recursos de coesão, utilização de frases mais longas e períodos compostos, etc.O que, provavelmente, coincidiria com a expectativa do professor, visto que, teoricamente, aausência do interlocutor pressupõe um cuidado maior de adequação do texto para garantir a com-preensão do leitor. No entanto, a suposição de que os leitores de seu texto seriam crianças deprimeira série poderia levar um aluno com excelente desempenho textual a realizar um enormeesforço de ajuste de sua produção ao destinatário e escrever um “texto” como os de cartilha porconsiderá-lo adequado a alunos dessa série. Nos dois casos teria havido excelente desempenhoem relação ao critério de adequação do texto ao leitor a que se destina, embora, do ponto de vistada qualidade do texto resultante desse esforço, o desempenho fosse muito diferenciado (e, nocaso do aluno com o texto de qualidade discursiva inferior, isso nem seria indicativo de suacompetência).

46. Ver item referente à Avaliação na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

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Tomando-se um outro critério, como, por exemplo, a autonomia progressiva na produção detextos escritos ao longo da escolaridade, um aparente indicador de progresso seria conseguir escreversem ajuda de terceiros, de maneira independente. Assim, se se considerar um aluno que solicitavaconstantemente a ajuda do professor para escrever e que deixa de fazê-lo, se concluiria que eletornou-se mais autônomo. Mas, nesse aspecto, recorrer ou não ao professor constantemente não éum indicador de autonomia, pois a independência para realizar uma tarefa não tem relação diretacom a capacidade de realizá-la com autonomia: diferentes razões podem levar um aluno a perguntarou não enquanto produz. É necessário considerar para que e em quais situações os alunos solicitamajuda: um mesmo aluno, que anteriormente recorria ao professor ou aos colegas sempre que deparavacom um problema de ortografia, pode passar a fazê-lo apenas quando se defrontar com problemasde pontuação, por exemplo. Nesse caso, pode ter ocorrido a aprendizagem de um procedimentoautônomo de consulta a materiais escritos para a resolução das dificuldades ortográficas, mas omesmo pode ainda não ter ocorrido com relação à pontuação. Embora o procedimento geral desolicitação de ajuda não tenha mudado, houve avanço com relação ao critério em um domínioespecífico.

É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser compreendidos: por umlado, como aprendizagens indispensáveis ao final de um período; por outro, como referências quepermitem — se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o alunoiniciou a aprendizagem — a análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando que asmanifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas.

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2ª PARTE


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PRIMEIRO CICLO

Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesano primeiro ciclo

Os conhecimentos lingüísticos construídos por uma criança que inicia o primeiro ciclo serão

tanto mais aprofundados e amplos quanto o permitirem as práticas sociais mediadas pela linguagem

das quais tenha participado até então. É pela mediação da linguagem que a criança aprende os

sentidos atribuídos pela cultura às coisas, ao mundo e às pessoas; é usando a linguagem que constrói

sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a própria linguagem. Essas são as principais razões

para, da perspectiva didática, tomar como ponto de partida os usos que o aluno já faz da língua ao

chegar à escola, para ensinar-lhe aqueles que ainda não conhece.

É possível aprender, tanto sobre a linguagem verbal quanto sobre as práticas sociais nas

quais ela se realiza, por meio da troca interpessoal. Por isso, as atividades de aprendizagem de

Língua Portuguesa ganham muito quando se realizam num contexto de cooperação. No processo

de aprendizagem, aquilo que num dado momento um aluno consegue realizar apenas com ajuda

posteriormente poderá fazê-lo com autonomia. Daí a importância de uma prática educativa

fundamentalmente apoiada na interação grupal, que, apesar de só se materializar no trabalho em

grupo, não significa necessariamente a mesma coisa.

O trabalho em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos que, embora tenham enorme

valor social e pedagógico, nem sempre implicam interação produtiva do ponto de vista dos conteúdos

escolares. Para que a interação grupal cumpra seu papel didático é preciso que os alunos realmente

realizem juntos uma determinada atividade, que o resultado seja, de fato, produto da ação do

grupo — não coincidente, portanto, com o que nenhum aluno poderia realizar individualmente.

Se, diante da proposta de recuperar de memória uma história conhecida, uma dupla de alunos temcomo resultado basicamente o trabalho de um deles (ainda que com a concordância do outro), pormais interessantes que tenham sido os intercâmbios durante a atividade, não se pode afirmar queo produto final seja resultado da interação dos dois. Nesse sentido, o grande desafio é criar condiçõesdidáticas para que a interação verdadeiramente ocorra.

Desde o início do primeiro ciclo é imprescindível que se ofereça aos alunos a possibilidadede perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter respostas. Respostas queprecisam ser adequadas e suficientes para que possam aprender com elas. Da mesma forma, épreciso que o professor investigue quais são as idéias que seus alunos possuem sobre a língua parapoder organizar o trabalho pedagógico levando-as em consideração.

Por outro lado, a observação criteriosa do comportamento dos alunos durante odesenvolvimento das atividades oferece informações valiosas para a organização dos agrupamentosna classe: quais alunos têm informações para trocar; quais constituem um grupo realmente produ-tivo ao trabalharem juntos; quem precisa trabalhar com quem para poder aprender algo. Mas, ocritério de agrupamento não pode ter apenas como referência os aspectos cognitivos, pois hámuitas outras variáveis importantes a serem consideradas. Assim, se ao propor uma tarefa o professorsabe que determinado aluno tem informações que poderia transmitir a outro, mas é alguém quenão age cooperativamente no trabalho em parceria, terá então de decidir se vale a pena colocá-losjuntos, se isso será realmente produtivo, ou se é o caso, por exemplo, de identificar um terceirocolega que poderia equilibrar o grupo.

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Sem dúvida, durante toda a escolaridade, a aprendizagem dos alunos depende muito daintervenção pedagógica do professor. Entretanto, no primeiro ciclo ela assume uma característicaespecífica, pois, além de todos os conteúdos escolares a serem aprendidos, há ainda um conjunto deaprendizados decorrentes de uma situação nova para a maioria dos alunos: a convivência no espaçopúblico da escola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o início desse processoseja a base de um convívio solidário e democrático. Se o trabalho em colaboração é condição para ainteração grupal — e essa, por sua vez, é condição para uma prática educativa baseada nessespressupostos —, é imprescindível que o professor tenha metas para a formação de relações produtivasentre os alunos, construa coletivamente as normas de convívio e funcione como modelo de parceiroexperiente e solidário.

É também no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituição de algo que se poderia chamarde “papel de estudante”: a disponibilidade para aprender, a responsabilidade com os estudos e como material escolar, a capacidade de trabalhar em parceria, o respeito a diferentes pontos de vista, orespeito às normas de convivência e aos “combinados” do grupo, à preservação do espaço público,entre outras atitudes.

Objetivos de Língua Portuguesapara o primeiro ciclo

As práticas educativas devem ser organizadas de modo a garantir, progressivamente, que osalunos sejam capazes de:

• compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatáriodireto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificarelementos possivelmente relevantes segundo os propósitos e intençõesdo autor;

• ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias dedecifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência everificação;

• utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções esituações comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressarsentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimen-tos, expor sobre temas estudados;

• participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo econsiderando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos defalar;

• produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e oobjeto da mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte quemelhor atendem à intenção comunicativa;

• escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando a escritaalfabética e preocupando-se com a forma ortográfica;

• considerar a necessidade das várias versões que a produção do textoescrito requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor.

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Conteúdos de Língua Portuguesapara o primeiro ciclo

T RA T A M EN T O D I D Á T I CO

No início da escolaridade, é preciso dedicar especial atenção ao trabalho de produção detexto em função da crença, ainda muito comum, de que produzir textos é algo possível apenas apósa alfabetização inicial. E, no entanto, é possível produzir linguagem escrita oralmente: por exem-plo, ditando uma história tal como aparece por escrito — portanto, em linguagem que se usa paraescrever — para que alguém grafe. É por meio de atividades desse tipo que o conhecimento sobrea linguagem escrita pode ir sendo construído antes mesmo que se saiba escrever autonomamente.

Dessa forma — porque é possível que se aprenda a produzir textos antes mesmo de saberescrevê-los —, os alunos do primeiro ciclo devem ser amplamente solicitados a participar deatividades de escuta da leitura de textos impressos (feita pelo professor ou por outros leitores) e deatividades nas quais se realizem tanto a leitura como a produção de textos, seja em colaboraçãocom o professor, com pares mais avançados ou individualmente.

No primeiro ciclo deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que não o façamconvencionalmente. Mas o fato de as escritas não-convencionais serem aceitas não significa ausênciade intervenção pedagógica para a construção da escrita convencional, muito pelo contrário. Por sercondição para a constituição da autonomia leitora, escritora e também intelectual, o conhecimentosobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelos alunos oquanto antes. Isto é, quanto mais rapidamente os alunos chegarem à escrita alfabética, mais emelhor poderão avançar na aprendizagem dos conteúdos propostos nesse ciclo.

É necessário, portanto, organizar situações de aprendizagem que possibilitem a discussão ereflexão sobre a escrita alfabética47 . Essas situações de aprendizagem devem acontecer de modoa possibilitar que o professor conheça as concepções que os alunos possuem sobre como escrevere assim possa intervir para ajudá-los a pensar sobre elas, a avançar para além delas. Para tanto, aescola precisa oferecer variados materiais impressos de leitura, que sirvam como referência e fontede informação ao processo de aprendizagem da linguagem escrita.

Se a produção de textos já merece bastante atenção no início da escolaridade, mais ainda aprodução de textos por escrito. Isso porque, ao escrevê-los, os alunos se envolvem numa tarefaparticularmente difícil para um aprendiz: a de coordenar decisões sobre o que dizer (organizaçãodas idéias ao longo do texto) com decisões sobre como dizer (léxico, recursos coesivos, etc.), coma tarefa, quase sempre mais lenta, de grafar. Ou seja, a produção de textos escritos envolvecomplexos procedimentos necessários tanto à produção de textos como à escrita. É uma tarefa quesupõe que o escritor (ainda que iniciante) assuma diferentes papéis: o de quem planeja o texto, ode quem o lê para revisá-lo e o de quem o corrige propriamente.

É importante que as atividades de produção de textos escritos se organizem, portanto, deforma que seja possível para os alunos a apropriação progressiva dos diferentes procedimentosnecessários ao ato de escrever e a experimentação dos diferentes papéis envolvidos. Coordenaresses papéis também é uma tarefa especialmente difícil, que supõe um exercício constante econtínuo, e não esporádico. No primeiro ciclo, é imprescindível que os alunos produzam diferentestextos por escrito, ainda que, para tanto, necessitem da ajuda do professor ou dos colegas.

47. Ver, no tópico sobre “Os conteúdos de Língua Portuguesa no ensino fundamental”, o item “Alfabetização”.

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Em se tratando da leitura, ainda que o primeiro ciclo seja o momento da aprendizagem dosistema de notação escrita, as atividades precisam realizar-se num contexto em que o objetivo sejaa busca e a construção do significado, e não simplesmente a decodificação. O leitor iniciante temtambém uma tarefa não muito simples nas mãos: precisa aprender a coordenar estratégias dedecifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação. Inicialmente, essaaprendizagem se dá pela participação do aluno em situações onde se leia para atingir alguma finalidadeespecífica, em colaboração com os colegas, sob a orientação e com a ajuda do professor.

Desde o primeiro ciclo é preciso que os alunos leiam diferentes textos que circulamsocialmente. A seleção do material de leitura deve ter como critérios: a variedade de gêneros, apossibilidade de o conteúdo interessar, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa das demaisáreas, o subsídio aos projetos da própria área. Por exemplo, para o desenvolvimento de uma propostade produção de um diário sobre uma viagem imaginária, é importante que se leiam diferentesmateriais: textos informativos sobre como se pode chegar ao lugar escolhido, como é a fauna e aflora da região, qual a localização geográfica do continente, qual o clima, quais roupas são adequadaspara o trajeto, qual o tempo de duração da viagem e o meio de transporte escolhido, etc. Tambémé importante que se leiam textos como os encontrados num diário, para aprender como são escritos,caso a classe tenha conhecimento insuficiente do gênero para produzi-lo.

Por outro lado, se ao produzirem textos escritos os alunos utilizarem recursos inadequadospara indicar a fala dos diferentes personagens, é desejável que o professor selecione, para leitura,textos nos quais seja possível identificar como diferentes autores resolveram essa questão. Essetrabalho — de análise lingüística — amplia o repertório, permitindo escolhas mais adequadas.

No primeiro ciclo, é fundamental que os alunos comecem a aprender a utilizar a língua paraaprender. Isso só será possível (sobretudo quando ainda não sabem escrever com autonomia) sereceberem ajuda constante do professor para fazer anotações sobre os assuntos tratados na aula,organizando-as no caderno; utilizar as anotações posteriormente, quando necessário; consultar odicionário ou outras fontes escritas para resolver problemas ortográficos; pesquisar em enciclopédias;preparar a fala para uma exposição oral; organizar argumentos para um debate; buscar, num texto,elementos que validem determinadas interpretações.

Além disso, precisam de ajuda para desenvolver procedimentos e atitudes que contribuampara o convívio no espaço público: saber escutar ativamente o que o outro diz, respeitando tanto asua forma de falar quanto a sua opinião; utilizar uma forma de falar que lhe permita discordar dooutro sem ofendê-lo; saber selecionar argumentos coerentes para poder discordar; saber compreendero que ouve, podendo perceber a intenção de quem fala; ter flexibilidade para mudar de opiniãoquando necessário; compartilhar conhecimentos adquiridos em diferentes situações.

O primeiro ciclo deve favorecer o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos que osalunos possuem sobre a linguagem e oferecer condições de desenvolverem cada vez mais suaautonomia. Isso não se consegue em todos os aspectos e ao mesmo tempo. Assim, se ao final desseciclo é fundamental que o aluno seja autônomo no que se refere ao domínio da escrita alfabética,o mesmo não acontece com relação à ortografia: no primeiro ciclo, é necessário que tenha atençãoà forma ortográfica, isto é, que a dúvida ortográfica e a preocupação com as regularidades da normajá estejam instaladas. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentaçãoem frases nos seus textos, mas isso não significa que se espere que ele utilize com precisão osrecursos do sistema de pontuação. No entanto, o fato de não se exigir um “conhecimento acabado”de determinado conteúdo ao final do primeiro ciclo não significa que não pode (ou não deve) serensinado. Da mesma forma, não significa que parte da classe não possa dominá-lo.

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CON T EÚ D OS

Os conteúdos relacionados neste item — tanto em relação ao primeiro quanto ao segundociclo — referem-se, por um lado, aos considerados gerais do ciclo, os quais precisarão ser tratadosem qualquer um dos blocos de conteúdos devido a sua estreita relação com todos eles. Estãorelacionados em separado com a finalidade de se evitar repetições, dado que são recorrentes.Constituem-se em conteúdos de “Valores, normas e atitudes” e “Gêneros discursivos”, e suaaprendizagem não é possível a não ser em relação à aprendizagem dos demais.

Por outro lado, serão relacionados os conteúdos específicos de cada um dos “Blocos deconteúdos” considerados imprescindíveis para a conquista dos objetivos propostos para o primeirociclo. Representam o que precisa ser ensinado e não o que deve ser exigido dos alunos ao términodo ciclo48.

Conteúdos gerais do ciclo

A seguir estão arrolados primeiramente valores, normas e atitudes que se espera que osalunos adquiram ou desenvolvam. Implicam aprendizagens que dificilmente ocorrerão por instruçãodireta, mas que, por sua importância, precisam estar claramente configurados como conteúdos deensino.

Posteriormente, sob o título “Gêneros discursivos”, em coerência com o princípio didáticoque prevê a organização das situações de aprendizagem a partir da diversidade textual, estãoespecificados gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral e com a linguagem escrita.Embora não se tenha, neste documento, estabelecido exatamente quais gêneros seriam adequadospara o trabalho específico com a leitura e com a produção de textos, isso não significa que devamser utilizados indiscriminadamente. Alguns textos — como os de enciclopédia, previstos para oprimeiro ciclo, ou os normativos, previstos para o segundo — são mais adequados em situações deleitura feita pelo professor. Outros podem integrar atividades tanto de leitura como de escrita: é ocaso de cartas, parlendas, anúncios, contos, fábulas, entre outros. No entanto, o critério de seleçãode quais textos podem ser abordados em quais situações didáticas cabe, em última instância, aoprofessor.

VALORES, NORMAS E ATITUDES

• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias eopiniões.

• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender eprocurar entender os outros.

• Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refereàs idéias quanto ao modo de falar.

• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbi-os comunicativos.

• Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organiza-ção coletiva e com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas.

48. Para maiores esclarecimentos a respeito, verificar a relação entre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação tratada no tópicosobre “Critérios de Avaliação”.

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• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento.

• Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários einformativos e por compartilhar opiniões, idéias e preferências (aindaque com ajuda).

• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da bibliote-ca escolar.

• Cuidado com os livros e demais materiais escritos.

• Atitude crítica diante de textos persuasivos dos quais é destinatáriodireto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com a ajuda doprofessor).

• Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto noque se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.

• Respeito aos diferentes modos de falar.

GÊNEROS DISCURSIVOS

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:

• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;

• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;

• saudações, instruções, relatos;

• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);

• seminários, palestras.

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:

• receitas, instruções de uso, listas;

• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;

• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites,diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.);

• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,lides, notícias, classificados, etc.;

• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;

• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;

• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,

folhetos de cordel, fábulas;

• textos teatrais;

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• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos

expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta,

didáticos, etc.).

Blocos de conteúdos

Encontram-se relacionados neste item os conteúdos referentes a cada um dos blocos de

conteúdos. São aqueles considerados imprescindíveis para que a conquista dos objetivos propostos

seja possível ao aluno.

LÍNGUA ORAL: USOS E FORMAS

• Participação em situações de intercâmbio oral que requeiram: ouvir com

atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder

perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões,

adequar as colocações às intervenções precedentes, propor temas.

• Manifestação de experiências, sentimentos, idéias e opiniões de forma

clara e ordenada.

• Narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.

• Narração de histórias conhecidas, buscando aproximação às característi-

cas discursivas do texto-fonte.

• Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de persona-

gens, cenários e objetos.

• Exposição oral com ajuda do professor, usando suporte escrito, quando

for o caso.

• Adequação do discurso ao nível de conhecimento prévio de quem ouve

(com ajuda).

• Adequação da linguagem às situações comunicativas mais formais que

acontecem na escola (com ajuda).

LÍNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS

Prática de leitura

• Escuta de textos lidos pelo professor.

• Atribuição de sentido, coordenando texto e contexto (com ajuda).

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• Utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências em relação

ao conteúdo (sucessão de acontecimentos, paginação do texto,

organização tipográfica, etc.).

• Emprego dos dados obtidos por meio da leitura para confirmação ou

retificação das suposições de sentido feitas anteriormente.

• Utilização de recursos para resolver dúvidas na compreensão: consulta

ao professor ou aos colegas, formulação de uma suposição a ser verificada

adiante, etc.

• Uso de acervos e bibliotecas:

• busca de informações e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais,

revistas, enciclopédias, etc.), com ajuda;

• manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e, quando possível,

empréstimo de materiais para leitura em casa (com supervisão do

professor);

• socialização das experiências de leitura.

Prática de produção de texto

• Produção de textos:

• considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características

do gênero;

• introduzindo progressivamente os seguintes aspectos notacionais:

* o conhecimento sobre o sistema de escrita em português (corres-

pondência fonográfica);

* a separação entre palavras;

* a divisão do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pon-

tuação: maiúscula inicial, ponto final, exclamação, interrogação e

reticências;

* a separação entre discurso direto e indireto e entre os turnos do

diálogo, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas;

* a indicação, por meio de vírgulas, das listas e enumerações;

* o estabelecimento das regularidades ortográficas (inferência das

regras) e a constatação de irregularidades (ausência de regras);

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* a utilização, com ajuda, de dicionário e outras fontes escritas

impressas para resolver dúvidas ortográficas;

• introduzindo progressivamente os seguintes aspectos discursivos:

* a organização das idéias de acordo com as características textuais

de cada gênero;

* a substituição do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí”, “então”, etc.

pelos recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e

pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita

e expressões que marcam temporalidade, causalidade, etc.;

• utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos,

revisar e cuidar da apresentação, com orientação.

ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA

• Análise da qualidade da produção oral, alheia e própria (com ajuda),

considerando:

• presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem

ouve;

• adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.

• Escuta ativa de diferentes textos produzidos na comunicação direta ou

mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado e

identificando (com ajuda) a intencionalidade explícita do produtor.

• Identificação (com ajuda) de razões de mal-entendidos na comunicação

oral e suas possíveis soluções.

• Comparação (com ajuda) entre diferentes registros utilizados em

diferentes situações comunicativas.

• “Leitura” para os alunos que ainda não lêem de forma independente:

• relação oral/escrito: estabelecimento de correspondência entre partes

do oral e partes do escrito em situação onde o texto escrito é

conhecido de cor, considerando indicadores como segmentos do

texto, índices gráficos, etc.;

• relação texto/contexto: interrogar o texto, buscando no contexto

elementos para antecipar ou verificar o sentido atribuído.

• Análise dos sentidos atribuídos a um texto nas diferentes leituras

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individuais e identificação dos elementos do texto que validem ou não

essas diferentes atribuições de sentido (com ajuda).

• Análise — quantitativa e qualitativa — da correspondência entre

segmentos falados e escritos, por meio do uso do conhecimento dispo-

nível sobre o sistema de escrita.

• Revisão do próprio texto com ajuda:

• durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificando

a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever;

• depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o

rascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões:

adequação ao gênero, coerência e coesão textual, pontuação,

paginação e ortografia.

• Explicitação de regularidades ortográficas.

• Exploração das possibilidades e recursos da linguagem que se usa para

escrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizados

como referência ou modelo.

Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo

• N arrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamentodos fatos e sua seqüência cronológica, ainda que com ajuda

Espera-se que o aluno reconte oralmente histórias que já ouviu ou leu, e narre acontecimentos

dos quais participou (ou cujo relato ouviu ou leu), procurando manter a ordem cronológica dos

fatos e o tipo de relação existente entre eles. Ao recontar, deve tanto procurar manter as caracte-

rísticas lingüísticas do texto lido ou ouvido como esforçar-se para adequar a linguagem à situação

de comunicação na qual está inserido o reconto ou a narração (é diferente recontar para os colegas

de classe, numa situação de “Hora da História”, por exemplo, e recontar para gravar uma fita

cassete que comporá o acervo da biblioteca, ou ainda numa reunião aberta a toda a comunidade

escolar). Essas atividades poderão ser realizadas com ajuda e orientação do professor e de colegas.

• D emonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta

Espera-se que o aluno, por meio de uma conversa, de um debate, de um reconto ou por

escrito, demonstre ter compreendido o texto (lido por alguém ou por ele próprio) de maneira

global e não fragmentada. Quer dizer: espera-se que ele saiba não apenas localizar informações

específicas nos textos (por exemplo: para quem Chapeuzinho Vermelho foi levar os docinhos),

como utilizá-las para construir a idéia geral do texto (por exemplo: é a história de uma menina que

não obedeceu à mãe, seguiu pelo caminho que não devia e foi enganada pelo lobo. Mas foi salva

pelo caçador, que salvou também a vovó e castigou o lobo).

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• L er de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares

Espera-se que o aluno leia textos cujo conteúdo (assunto) e forma (gênero) já conheça,

conseguindo resgatar o seu significado e compreender a idéia global.

• E screver utilizando a escr ita alfabética, demonstrando p reocupação com asegmentação do texto em palavras e em frases e com a conv enção ortográfica

Espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente, preocupando-se com a ortografia,

ainda que não saiba fazer uso adequado das convenções. Espera-se, também, que faça uso de seu

conhecimento sobre a segmentação do texto em palavras ainda que possam ocorrer, por exemplo,

escritas tanto sem segmentação, como em “derepente”, quanto com segmentação indevida, como

em “de pois”. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentação em

frases nos seus textos, mas isso não significa que se espere que ele utilize com precisão os recursos

do sistema de pontuação. Escrever textos considerando o leitor, ainda que com ajuda de terceiros

(professores, colegas ou outros adultos).

Espera-se, também, que o aluno considere as restrições que se colocam para o escritor pelo

fato de o leitor de seu texto não estar presente fisicamente no momento de sua produção, quer seja

esse leitor determinado (uma pessoa em específico) ou genérico.

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SEGUNDO CICLO

Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no segundo ciclo

No segundo ciclo, o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado de maneiraa garantir a continuidade do que foi aprendido no ciclo anterior e a superação de dificuldades queeventualmente se tenham acumulado no período. Para tanto, é necessário que o professor investiguequais conhecimentos o aluno já construiu sobre a linguagem verbal para poder organizar a suaintervenção de maneira adequada. Esse procedimento precisa ser garantido não só no início dosciclos, mas durante todo o processo de ensino e aprendizagem: não é, portanto, esporádico. Após arealização das atividades, é possível (e desejável) saber o que foi aprendido pelos alunos parapoder identificar o que é necessário ser trabalhado a seguir, tendo em vista os objetivos propostos.No entanto, a análise daquilo que foi ou não aprendido precisa ser realizada num contexto em quese considere também o que foi de fato ensinado e a maneira pela qual isso foi feito. É a partir darelação estabelecida entre ensino e aprendizagem que se torna possível ao professor compreendermelhor por que alguns aspectos dos conteúdos abordados foram mais bem aprendidos que outros(ou não). Isso pode fornecer informações mais precisas para modificar a sua intervenção — casoseja necessário —, dotando sua prática de maior qualidade.

A interação grupal é, em toda a escolaridade, um importante recurso pedagógico: trabalharverdadeiramente em colaboração possibilita maior produtividade na aprendizagem. A análise peloprofessor de como os alunos procederam em relação à tarefa, de como se relacionaram durante suarealização, e dos resultados obtidos em relação aos objetivos propostos permite identificar melhorespossibilidades de intercâmbio para atividades futuras.

A progressiva autonomia que se espera no desempenho dos alunos depende tanto de suaspossibilidades cognitivas como da complexidade dos conteúdos ensinados. Considerando que essesfatores se constituem critérios de seqüenciação que, por sua vez, definem o nível de aprofundamentodos conteúdos ensinados, a expectativa no segundo ciclo é de que os alunos tenham um desempenhomais autônomo em relação àqueles conteúdos que já vinham sendo trabalhados sistematicamenteno ciclo anterior.

Objetivos de Língua Portuguesapara o segundo ciclo

As práticas educativas devem ser organizadas de maneira a garantir, progressivamente, queos alunos sejam capazes de:

• compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que édestinatário direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reco-nhecer a intencionalidade implícita e conteúdos discriminatórios ou per-suasivos, especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de co-municação;

• ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo,sabendo identificar aqueles que respondem às suas necessidadesimediatas e selecionar estratégias adequadas para abordá-los;

• utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experiências e idéias,

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acolhendo, interpretando e considerando os das outras pessoas erespeitando os diferentes modos de falar;

• utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intençõese situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais,o planejamento prévio do discurso, a coerência na defesa de pontos devista e na apresentação de argumentos e o uso de procedimentos denegociação de acordos necessários ou possíveis;

• produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos gênerosprevistos para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados;

• escrever textos com domínio da separação em palavras, estabilidade depalavras de ortografia regular e de irregulares mais freqüentes na escritae utilização de recursos do sistema de pontuação para dividir o texto emfrases;

• revisar seus próprios textos a partir de uma primeira versão e, com ajudado professor, redigir as versões necessárias até considerá-lo suficiente-mente bem escrito para o momento.

Desdobramento dos conteúdos de LínguaPortuguesa para o segundo ciclo

T RA T A M EN T O D I D Á T I CO

Nesse ciclo, espera-se que o aluno já tenha aprendido a escrever alfabeticamente e já realizeatividades de leitura e de escrita com maior independência. Ter esse conhecimento construídopossibilita que sua atenção se concentre mais em outras questões, do ponto de vista tanto notacionalcomo discursivo. Espera-se que os alunos consigam utilizar autonomamente estratégias de leitura— decifrar, antecipar, inferir e verificar — e coordenar, mesmo que com ajuda, os diferentespapéis que precisam assumir ao produzir um texto: planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar daapresentação.

No que se refere aos aspectos discursivos, amplia-se o trabalho realizado anteriormente e,pela inclusão de novos gêneros de textos, aprofunda-se o tratamento de conteúdos referentes àorganização dos elementos específicos desses diferentes gêneros, do tipo de relação que seestabelece entre eles, dos recursos coesivos utilizados, léxico adequado, etc.

As propostas de análise e reflexão sobre a língua já podem buscar, a partir desse ciclo, umamaior explicitação de regras de ortografia e acentuação e sistematização de conteúdos de naturezagramatical. É preciso ressaltar, porém, que os conteúdos desse bloco devem continuar sendoselecionados em função das necessidades apresentadas pelos alunos no processo de produção ecompreensão de textos.

De maneira geral, o segundo ciclo deve caracterizar-se por possibilitar ao aluno, de um lado,maior autonomia na realização de atividades que envolvam conteúdos desenvolvidos no cicloanterior, e, de outro, por introduzir o trabalho com novos e diferentes aspectos relacionados aosusos e formas da língua. Nesse caso, o grau de autonomia na realização da atividade pode ainda serpequeno, requerendo a colaboração de outros ou o monitoramento do professor.

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CONTEÚDOS49

C onteúdos gerais do ciclo

VALORES, NORMAS E ATITUDES

• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias eopiniões.

• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender eprocurar entender os outros.

• Segurança na defesa de argumentos próprios e flexibilidade para modificá-los, quando for o caso.

• Respeito diante de colocações de outras pessoas, no que se refere tantoàs idéias quanto ao modo de falar.

• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbioscomunicativos.

• Reconhecimento do valor da língua escrita como meio de informação etransmissão da cultura.

• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento.

• Interesse, iniciativa e autonomia para ler, especialmente textos literáriose informativos.

• Interesse por compartilhar opiniões, idéias e preferências sobre leiturasrealizadas.

• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da bibliotecaescolar.

• Manuseio cuidadoso de livros e demais materiais escritos.

• Interesse no uso e conhecimento das regras de utilização de bibliotecas,centros de documentação e redes de informação.

• Sensibilidade para reconhecer e capacidade de questionar, com ajuda doprofessor, conteúdos discriminatórios, veiculados por intermédio da lin-guagem.

• Atitude crítica diante de textos persuasivos dos quais é destinatário diretoou indireto.

• Exigência de qualidade com relação às produções escritas próprias, noque se refere tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.

• Interesse em explorar a dimensão estética da linguagem.

• Respeito aos diferentes modos de falar.

49. Ver observações realizadas no item Conteúdos, referente ao primeiro ciclo.

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GÊNEROS DISCURSIVOS

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:

• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;

• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,piadas, provérbios;

• saudações, instruções, relatos;

• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);

• seminários, palestras.

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:

• cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversário,de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem,etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:títulos, lides, notícias, resenhas, classificados, etc.;

• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;

• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,piadas;

• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendaspopulares,folhetos de cordel, fábulas;

• textos teatrais;

• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário,textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livrosde consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras áreas etextos normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc.


Neste item encontram-se relacionados os conteúdos específicos de cada um dos blocos deconteúdos. São aqueles considerados fundamentais para que os alunos possam conquistar osobjetivos propostos.

LÍNGUA ORAL: USOS E FORMAS

• Escuta ativa dos diferentes textos ouvidos em situações de comunicaçãodireta ou mediada por telefone, rádio ou televisão: inferência sobrealguns elementos de intencionalidade implícita (sentido figurado, humor,

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etc.), reconhecimento do significado contextual e do papel complementarde alguns elementos não-lingüísticos para conferir significação aos textos(gesto, postura corporal, expressão facial, tom de voz, entonação).

• Utilização da linguagem oral em situações como as do primeirociclo, ampliando-as para outras que requeiram:

• maior nível de formalidade no uso da linguagem;

• preparação prévia;

• manutenção de um ponto de vista ao longo da fala;

• uso de procedimentos de negociação de acordos;

• réplicas e tréplicas.

• Utilizaçã de recursos eletrônicos (gravador e vídeo) para registrarsituações de comunicação oral tanto para documentação como para análise.

LÍNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS

Prática de leitura

• Atribuição de sentido, coordenando texto e contexto.

• Utilizaçã de indicadores para fazer antecipações e inferências emrelação ao conteúdo (tipo de portador, características gráficas,conhecimento do gênero ou do estilo do autor, etc.) e àintencionalidade.

• Emprego dos dados obtidos por intermédio da leitura para confirmaçãoou retificação das suposições de sentido feitas anteriormente.

• Uso de recursos variados para resolver dúvidas na leitura: seguir lendoem busca de informação esclarecedora, deduzir do contexto, consultardicionário, etc.

• Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentesobjetivos: ler para revisar, para obter informação rápida, etc.

• Uso de acervos e bibliotecas:

• busca de informações e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais,revistas, enciclopédias, etc.), com orientação do professor;

• leitura de livros na classe, na biblioteca e empréstimo de livros paraleitura em casa;

• socialização das experiências de leitura;

• rastreamento da obra de escritores preferidos;

• formação de critérios para selecionar leituras e desenvolvimento depadrões de gosto pessoal.

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Prática de produção de texto

• Produção de textos considerando o destinatário, a sua finalidade e ascaracterísticas do gênero.

• Aspectos notacionais:

• divisão do texto em frases por meio de recursos do sistema depontuação: maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogaçãoe reticências); e reunião das frases em parágrafos;

• separação, no texto, entre discurso direto e indireto e entre os turnosdo diálogo, utilizando travessão e dois pontos, ou aspas;

• indicação, por meio de vírgulas, das listas e enumerações no texto;

• estabelecimento das regularidades ortográficas (inferência das regras,inclusive as da acentuação) e constatação de irregularidades (ausênciade regras);

• acentuação das palavras: regras gerais relacionadas à tonicidade.

• Utilização de dicionário e outras fontes escritas para resolver dúvidasortográficas.

• Produção de textos utilizando estratégias de escrita: planejar o texto,redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação.

• Controle da legibilidade do escrito.

• Aspectos discursivos:

• organização das idéias de acordo com as características textuais decada gênero;

• utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuaçãoe pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita,expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituiçõeslexicais, manutenção do tempo verbal, etc.;

• emprego de regência verbal e concordância verbal e nominal.

• Utilização da escrita como recurso de estudo:

• tomar notas a partir de exposição oral;

• compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentesfontes;

• fazer resumos.

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ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA

• Análise da qualidade da produção oral alheia e própria, reconhecendoprogressivamente a relação entre as condições de produção e o textodecorrente (no que diz respeito tanto à linguagem como à organizaçãodo conteúdo).

• Comparação entre diferentes registros utilizados em diferentes situaçõescomunicativas.

• Análise dos sentidos atribuídos a um texto nas diferentes leiturasindividuais e discussão dos elementos do texto que validem ou não es-sas diferentes atribuições de sentido.

• Revisão do próprio texto:

• durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificandoa articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever;

• depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunhopara aprimorá-lo, considerando as seguintes questões: adequação aogênero, coerência e coesão textual, pontuação, paginação e ortografia.

• Exploração das possibilidades e recursos da linguagem quese usa para escrever, a partir da observação e análise detextos especialmente bem escritos.

• Análise de regularidades da escrita:

• derivação de regras ortográficas;

• concordância verbal e nominal (e outros aspectos que se mostremnecessários a partir das dificuldades de redação);

• relações entre acentuação e tonicidade: regras de acentuação.

Critérios de avaliação deLíngua Portuguesa para o segundo ciclo

• N arrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamentodos fatos e sua seqüência cronológica, de maneira autônoma

Espera-se que o aluno reconte oralmente histórias que já ouviu ou leu, bem comoacontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, procurando manter a ordemtemporal dos fatos e o tipo de relação existente entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforçosde adequação do registro utilizado à situação de comunicação na qual está inserido o reconto, bemcomo realizar essa atividade de maneira autônoma.

• D emonstrar compreensão de textos ouvidos por meio de resumo das idéias

Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos ouvidos, deforma que sejam preservadas as idéias principais.

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• C oordenar estratégias de decodificação com as de antec ipação, inferência everificação, utilizando procedimentos simples para resol ver dúvidas na compreensão

Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, não se limite à decodificação: que utilizecoordenadamente procedimentos necessários para a compreensão do texto. Assim, se ele antecipouou inferiu uma informação, é necessário que busque no texto, pela decodificação, por exemplo,pistas que confirmem ou não a antecipação ou a inferência realizada.

• U tilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar,ler para escrever

Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando osprocedimentos adequados a cada situação.

• Escrever textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que com falhas,utilizando alguns recursos do sistema de pontuação

Espera-se que o aluno já demonstre conhecimento de regularidades ortográficas e saibautilizar o dicionário e outras fontes impressas para resolver as dúvidas relacionadas às irregularidades.Espera-se também que demonstre conhecimento sobre o sistema de pontuação, segmentando otexto em frases, pontuando diálogos, etc.

• Produzir textos escritos, considerando características do gênero, utilizando recursoscoesivos básicos

Espera-se que o aluno produza textos respeitando as características próprias de cada gênero,no que se refere tanto aos aspectos discursivos quanto às características gráfico-espaciais (paginação),utilizando os recursos coesivos básicos (nexos e pontuação) e apropriados.

• Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá -los

Espera-se que o aluno, tanto enquanto produz textos quanto após terminar a sua escrita,volte a eles, procurando aprimorá-los e dar-lhes uma melhor qualidade.

• Escrever textos considerando o leitor

Espera-se que o aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restrições que secolocam para o escritor pelo fato de o leitor de seu texto não estar presente fisicamente no momentode sua produção, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em específico) ou não.

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FICHA TÉCNICA






Revisão e CopydeskCecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

92

AGRADECIMENTOS



Projeto BRA 95/014



MATEMÁTICAMATEMÁTICA


NACIONAIS


NACIONAIS






B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais : matemática /

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997.

142p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Matemática :Ensino de primeira à quarta série. I. Título.

CDU: 371.214

Brasília1997




NACIONAIS


NACIONAIS

AO PROFESSOR

É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às quatroprimeiras séries da Educação Fundamental.





Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em suaescola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativae na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualizaçãoprofissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza



Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental queos alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim comoexercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, nodia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas dife-rentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediarconflitos e de tomar decisões coletivas;


• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasilei-ro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferençasculturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras ca-racterísticas individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador doambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, con-tribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento deconfiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estéti-ca, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perse-verança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitossaudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agin-do com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plásti-ca e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suasidéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú-blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co-municação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicospara adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos everificando sua adequação.



Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos

Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.

SUMÁRIO

Apresentação i ............................................................................................................15

1ª PARTE

Caracterização da área de Matemática i ................................................................19

Considerações preliminares ....................................................................................19

Breve análise da trajetória das reformas e do quadro atual do

ensino de Matemática ............................................................................................20

O conhecimento matemático ...............................................................................26

Principais características ...................................................................................26

O papel da Matemática no ensino fundamental ..............................................29

Matemática e construção da cidadania..........................................................29

Matemática e os Temas Transversais .................................................................31

Aprender e ensinar Matemática no ensino fundamental i ......................................37

O aluno e o saber matemático ..............................................................................37

O professor e o saber matemático .........................................................................38

As relações professor-aluno e aluno-aluno .............................................................39

Alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula ....................................42

O recurso à Resolução de Problemas...............................................................42O recurso à História da Matemática .................................................................45

O recurso às Tecnologias da Informação .........................................................46

O recurso aos Jogos .........................................................................................48

Objetivos gerais de Matemática para o ensino fundam ental i ................................51

Os conteúdos de Matemática para o ensino fundamenta l i ...................................53

Seleção de conteúdos ...........................................................................................53

Blocos de conteúdos ..............................................................................................54

Números e Operações .....................................................................................54

Espaço e Forma ...............................................................................................55

Grandezas e Medidas .......................................................................................56

Tratamento da Informação ...............................................................................56

Organização de conteúdos ...................................................................................57

Avaliação em Matemática .....................................................................................58

2 2ª PARTEPrimeiro ciclo i ...........................................................................................................63

Ensino e aprendizagem de Matemática no primeiro ciclo .....................................63

Objetivos de Matemática para o primeiro ciclo .....................................................65

Conteúdos de Matemática para o primeiro ciclo ..................................................66

Conteúdos conceituais e procedimentais ........................................................70Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal .................................70

Operações com Números Naturais .............................................................71

Espaço e Forma .........................................................................................72

Grandezas e Medidas .................................................................................73

Tratamento da Informação .........................................................................74

Conteúdos atitudinais ........................................................................................75

Critérios de avaliação de Matemática para o primeiro ciclo .................................76

Segundo ciclo

Ensino e aprendizagem de Matemática no segundo ciclo ....................................79

Objetivos de Matemática para o segundo ciclo ....................................................80

Conteúdos de Matemática para o segundo ciclo .................................................82

Conteúdos conceituais e procedimentais ........................................................85

Números Naturais, Sistema de Numeração Decimal eNúmeros Racionais ......................................................................................85

Operações com Números Naturais e Racionais ..........................................87

Espaço e Forma .........................................................................................88

Grandezas e Medidas .................................................................................89

Tratamento da Informação .........................................................................90

Conteúdos atitudinais ........................................................................................91

Critérios de avaliação de Matemática para o segundo ciclo ................................93

Orientações didáticas i ..............................................................................................97

Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal .............................................97

Números Racionais ............................................................................................... 101

Operações com Números Naturais ....................................................................... 104Adição e Subtração: significados ................................................................... 104

Multiplicação e Divisão: significados ............................................................... 108

Repertório básico para o desenvolvimento do cálculo .................................. 112

Ampliação dos procedimentos de cálculo .................................................... 115

Cálculo mental ......................................................................................... 117

Aproximações e estimativas ..................................................................... 118

Cálculo escrito .......................................................................................... 120

Operações com Números Racionais .................................................................... 124

Os significados ................................................................................................ 124

O cálculo com números racionais .................................................................. 124

Espaço e Forma ................................................................................................... 125

Grandezas e Medidas ........................................................................................... 129

Tratamento da Informação................................................................................... 131

Bibliografia ........................................................................................................... 135

15

APRESENTAÇÃO

O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte dequem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de umaárea de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidoscom muita freqüência em relação à sua aprendizagem.

A constatação da sua importância apóia-se no fato de que a Matemática desempenha papeldecisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo dotrabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outrasáreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais,na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno.

A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade dereverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para oaluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveiscom a formação que hoje a sociedade reclama.

No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios não é tarefa simples, nem paraser feita solitariamente. O documento de Matemática é um instrumento que pretende estimular abusca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções que precisam transformar-se emações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos osalunos.

A primeira parte do documento apresenta os princípios norteadores, uma breve trajetória dasreformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características daárea e do papel que ela desempenha no currículo escolar. Também trata das relações entre o saber,o aluno e o professor, indica alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula, destaca osobjetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discute aspectos daavaliação.

A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagem de Matemáticapara as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivos gerais são dimensionados emobjetivos específicos para cada ciclo, da mesma forma os blocos de conteúdos, critérios de avalia-ção e algumas orientações didáticas.


1ª PARTE


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CARACTERIZAÇÃO DA ÁREADE MATEMÁTICA

Considerações preliminares

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensino fundamental

estão pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos

nos últimos anos. São eles:

— A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a

sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos

quais os cidadãos devem se apropriar.

— A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve

ser meta prioritária do trabalho docente.

— A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a

construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender

e transformar sua realidade.

— No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionarobservações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste emrelacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, acomunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a“escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, aaprender como organizar e tratar dados.

— Aaprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão dosignificado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suasrelações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos emcompartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em queas conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta dasconexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e dasconexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.

— A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna daMatemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectualdo aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.

— O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamenteconstruído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em suaprática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.

— Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outrosmateriais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisamestar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância,a base da atividade matemática.

— A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grandevariedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio

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de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectoscomo seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que seprocessa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.

Breve análise da tra jetória das reformas e do quadro atual do ensino de Matemática

Os princípios enunciados no item precedente têm origem nas discussões que, nos últimosanos, vêm ocorrendo no Brasil e em outros países. O objetivo tem sido o de adequar o trabalhoescolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimento emdiversos campos da atividade humana.

Para melhor situá-los é importante retomar a trajetória das reformas curriculares ocorridasnos últimos anos e analisar, mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemática noBrasil.

Nas décadas de 60/70, o ensino de Matemática, em diferentes países, foi influenciado porum movimento que ficou conhecido como Matemática Moderna.

A Matemática Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa política demodernização econômica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a área deCiências Naturais, ela se constituía via de acesso privilegiada para o pensamento científico e tecnológico.

Desse modo, a Matemática a ser ensinada era aquela concebida como lógica, compreendidaa partir das estruturas, conferia um papel fundamental à linguagem matemática. Os formuladoresdos currículos dessa época insistiam na necessidade de uma reforma pedagógica, incluindo a pesquisade materiais novos e métodos de ensino renovados — fato que desencadeou a preocupação com aDidática da Matemática, intensificando a pesquisa nessa área.

Ao aproximar a Matemática escolar da Matemática pura, centrando o ensino nas estruturas efazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou de considerar um ponto básico queviria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especialdaqueles das séries iniciais do ensino fundamental.

O ensino passou a ter preocupações excessivas com abstrações internas à própria Matemática,mais voltadas à teoria do que à prática. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, foiintroduzida com tal ênfase que a aprendizagem de símbolos e de uma terminologia interminávelcomprometia o ensino do cálculo, da geometria e das medidas.

No Brasil, a Matemática Moderna foi veiculada principalmente pelos livros didáticos e tevegrande influência. O movimento Matemática Moderna teve seu refluxo a partir da constatação dainadequação de alguns de seus princípios e das distorções ocorridas na sua implantação.

Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics — NCTM —, dos Estados Unidos,apresentou recomendações para o ensino de Matemática no documento “Agenda para Ação”.Nele destacava-se a resolução de problemas como foco do ensino da Matemática nos anos 80.Também a compreensão da relevância de aspectos sociais, antropológicos, lingüísticos, naaprendizagem da Matemática, imprimiu novos rumos às discussões curriculares.

Essas idéias influenciaram as reformas que ocorreram mundialmente, a partir de então. Aspropostas elaboradas no período 1980/1995, em diferentes países, apresentam pontos de convergência,como, por exemplo:

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• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competênciasbásicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparaçãode estudos posteriores;

• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construçãodo seu conhecimento;

• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partirdos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;

• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos,incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística,probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que indicaa necessidade de abordar esses assuntos;

• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do usoda tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.

Também no Brasil essas idéias vêm sendo discutidas e algumas aparecem incorporadas pelaspropostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educação, havendoexperiências bem-sucedidas que comprovam a fecundidade delas. No entanto, é importante salientarque ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistência no trabalho com os conjuntos nas séries iniciais,o predomínio absoluto da Álgebra nas séries finais, a formalização precoce de conceitos e a poucavinculação da Matemática às suas aplicações práticas.

Dentre os trabalhos que ganharam expressão nesta última década, destaca-se o ProgramaEtnomatemática, com suas propostas alternativas para a ação pedagógica. Tal programa contrapõe-se às orientações que desconsideram qualquer relacionamento mais íntimo da Matemática comaspectos socioculturais e políticos — o que a mantém intocável por fatores outros a não ser suaprópria dinâmica interna. Do ponto de vista educacional, procura entender os processos depensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto culturaldo próprio indivíduo. A Etnomatemática procura partir da realidade e chegar à ação pedagógica demaneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural.

Todavia, tanto as propostas curriculares como os inúmeros trabalhos desenvolvidos por gruposde pesquisa ligados a universidades e a outras instituições brasileiras são ainda bastantedesconhecidos de parte considerável dos professores que, por sua vez, não têm uma clara visãodos problemas que motivaram as reformas. O que se observa é que idéias ricas e inovadoras nãochegam a eles, ou são incorporadas superficialmente ou recebem interpretações inadequadas, semprovocar mudanças desejáveis.

Resultados obtidos nos testes de rendimento em Matemática, aplicados em 1993 pelo SistemaNacional de Avaliação Escolar da Educação Básica (SAEB), indicavam que, na primeira série doensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse índice caíapara 17,9% na terceira série, tornava a cair para 3,1%, na quinta série, e subia para 5,9% na sétimasérie.

Em 1995, numa avaliação que abrangeu alunos de quartas e oitavas séries do primeiro grau,os percentuais de acerto por série/grau e por processo cognitivo em Matemática evidenciaram,além de um baixo desempenho global, que as maiores dificuldades são encontradas em questõesrelacionadas à aplicação de conceitos e à resolução de problemas.

Além dos índices que indicam o baixo desempenho dos alunos na área de Matemática em

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testes de rendimento, também são muitas as evidências que mostram que ela funciona como filtropara selecionar alunos que concluem, ou não, o ensino fundamental. Freqüentemente, a Matemáticatem sido apontada como disciplina que contribui significativamente para elevação das taxas deretenção.

Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão relacionados ao processo deformação do magistério, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada.Decorrentes dos problemas da formação de professores, as práticas na sala de aula tomam por baseos livros didáticos, que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. A implantaçãode propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formação profissional qualificada, naexistência de concepções pedagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condiçõesde trabalho.

Tais problemas acabam sendo responsáveis por muitos equívocos e distorções em relaçãoaos fundamentos norteadores e idéias básicas que aparecem em diferentes propostas.

Assim, por exemplo, as orientações sobre a abordagem de conceitos, idéias e métodos sob aperspectiva de resolução de problemas ainda são bastante desconhecidas; outras vezes a resoluçãode problemas tem sido incorporada como um item isolado, desenvolvido paralelamente comoaplicação da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resolução depende basicamenteda escolha de técnicas ou formas de resolução conhecidas pelos alunos.

As recomendações insistentemente feitas no sentido de que conteúdos são veículo para odesenvolvimento de idéias fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalência, etc.) edevem ser selecionados levando em conta sua potencialidade quer para instrumentação para avida, quer para o desenvolvimento do raciocínio, nem sempre são observadas.

Quanto à organização dos conteúdos, é possível observar uma forma excessivamentehierarquizada de fazê-lo. É uma organização, dominada pela idéia de pré-requisito, cujo únicocritério é a definição da estrutura lógica da Matemática, que desconsidera em parte as possibilida-des de aprendizagem dos alunos. Nessa visão, a aprendizagem ocorre como se os conteúdos searticulassem como elos de uma corrente, encarados cada um como pré-requisito para o que vaisucedê-lo.

Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros necessários e deve-se escolherum certo percurso, não existem, por outro lado, amarras tão fortes como algumas que podem serobservadas comumente. Por exemplo, trabalhar primeiro apenas os números menores que 10,depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.; apresentar a representação fracionáriados racionais para introduzir, posteriormente, a decimal; desenvolver o conceito de semelhança,para depois explorar o Teorema de Pitágoras.

Por vezes, essa concepção linear faz com que, ao se definir qual será o elo inicial da cadeia,tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. É o que ocorre, por exemplo, quandose privilegiam as noções de “ponto, reta e plano” como referência inicial para o ensino de Geometriaou quando se tomam os “conjuntos” como base para a aprendizagem de números e operações, oque não é, necessariamente, o caminho mais adequado.

Também a importância de se levar em conta o “conhecimento prévio” dos alunos naconstrução de significados geralmente é desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam-se osconceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociaisimediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos dariqueza de conteúdo proveniente da experiência pessoal.

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Outra distorção perceptível refere-se a uma interpretação equivocada da idéia de “cotidiano”,ou seja, trabalha-se apenas com o que se supõe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse modo,muitos conteúdos importantes são descartados ou porque se julga, sem uma análise adequada, quenão são de interesse para os alunos, ou porque não fazem parte de sua “realidade”, ou seja, não háuma aplicação prática imediata. Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindoefeito contrário ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem.

Apresentada em várias propostas como um dos aspectos importantes da aprendizagemmatemática, por propiciar compreensão mais ampla da trajetória dos conceitos e métodos dessaciência, a História da Matemática também tem se transformado em assunto específico, um item amais a ser incorporado ao rol de conteúdos, que muitas vezes não passa da apresentação de fatos oubiografias de matemáticos famosos.

A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo alguns materiais específicos, é feitaem quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prática, nem sempre há clareza do papeldos recursos didáticos no processo ensino-aprendizagem, bem como da adequação do uso dessesmateriais, sobre os quais se projetam algumas expectativas indevidas.

Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem enfrentados esolucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das intenções anunciadas nas diretrizescurriculares dos anos 80 e início dos 90, e a inclusão de novos elementos à pauta de discussões.

O conhecimento matemático

PRI N CI PA I S CA RA CT ERÍ ST I CA S

A Matemática, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana, converteu-se emum imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais ciências, reflete as leissociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza.

Mesmo com um conhecimento superficial da Matemática, é possível reconhecer certos traçosque a caracterizam: abstração, precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões, bemcomo o extenso campo de suas aplicações.

A abstração matemática revela-se no tratamento de relações quantitativas e de formasespaciais, destacando-as das demais propriedades dos objetos. A Matemática move-se quaseexclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas inter-relações. Para demonstrar suas

afirmações, o matemático emprega apenas raciocínios e cálculos.

É certo que os matemáticos também fazem constante uso de modelos e analogias físicas erecorrem a exemplos bem concretos, na descoberta de teoremas e métodos. Mas os teoremasmatemáticos são rigorosamente demonstrados por um raciocínio lógico.

Os resultados matemáticos distinguem-se pela sua precisão e os raciocínios desenvolvem-senum alto grau de minuciosidade, que os torna incontestáveis e convincentes.

Mas a vitalidade da Matemática deve-se também ao fato de que, apesar de seu caráter abstrato,

seus conceitos e resultados têm origem no mundo real e encontram muitas aplicações em outrasciências e em inúmeros aspectos práticos da vida diária: na indústria, no comércio e na áreatecnológica. Por outro lado, ciências como Física, Química e Astronomia têm na Matemáticaferramenta essencial.

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Em outras áreas do conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia, Medicina,Economia Política, embora seu uso seja menor que nas chamadas ciências exatas, ela também

constitui um subsídio importante, em função de conceitos, linguagem e atitudes que ajuda adesenvolver.

Em sua origem, a Matemática constituiu-se a partir de uma coleção de regras isoladas,decorrentes da experiência e diretamente conectadas com a vida diária. Não se tratava, portanto,

de um sistema logicamente unificado.

A Aritmética e a Geometria formaram-se a partir de conceitos que se interligavam. Talvez,

em conseqüência disso, tenha se generalizado a idéia de que a Matemática é a ciência da quantidadee do espaço, uma vez que se originou da necessidade de contar, calcular, medir, organizar o espaçoe as formas.

O desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da Álgebra marcaram uma ruptura comos aspectos puramente pragmáticos da Matemática e impulsionaram a sistematização dosconhecimentos matemáticos, gerando novos campos: Geometria Analítica, Geometria Projetiva,Álgebra Linear, entre outros. O estudo das grandezas variáveis deu origem ao conceito de funçãoe fez surgir, em decorrência, um novo ramo: a Análise Matemática.

A Matemática transforma-se por fim na ciência que estuda todas as possíveis relações einterdependências quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos eprocedimentos de análise, metodologias próprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.

Embora as investigações no campo da Matemática se situem ora dentro do campo da chamadamatemática pura, ora dentro da chamada matemática aplicada, elas se influenciam mutuamente; dessaforma, descobertas dos chamados “matemáticos puros” revelam mais tarde um valor prático inesperado,assim como o estudo de propriedades matemáticas em acontecimentos particulares conduzem às vezes aochamado conhecimento matemático teórico.

Se Matemática pura e aplicada não se contrapõem, também a característica de exatidão não

diminui a importância de teorias como das probabilidades, nem de procedimentos que envolvem a

estimativa e a aproximação.

O conhecimento matemático é fruto de um processo de que fazem parte a imaginação, oscontra-exemplos, as conjecturas, as críticas, os erros e os acertos. Mas ele é apresentado de formadescontextualizada, atemporal e geral, porque é preocupação do matemático comunicar resultadose não o processo pelo qual os produziu.

A Matemática desenvolve-se, desse modo, mediante um processo conflitivo entre muitoselementos contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, ofinito e o infinito, o discreto e o contínuo. Curioso notar que tais conflitos encontram-se tambémno âmbito do ensino dessa disciplina.

O PA PEL D A M A T EM Á T I CA N OEN SI N O F U N D A M EN T A L

A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências quedespertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair,favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da

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vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobrequantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividadescomo agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizadaem estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar presente nacomposição musical, na coreografia, na arte e nos esportes.

Essa potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais amplapossível, no ensino fundamental.

Para tanto, é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente,seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilizaçãodo raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana eatividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreascurriculares.

M A T EM Á T I CA E CON ST RU ÇÃ O D A CI D A D A N I A

O papel que a Matemática desempenha na formação básica do cidadão brasileiro norteiaestes Parâmetros. Falar em formação básica para a cidadania significa falar da inserção das pessoasno mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira.

A pluralidade de etnias existente no Brasil, que dá origem a diferentes modos de vida, valores,crenças e conhecimentos, apresenta-se para a educação matemática como um desafio interessante.

Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições, construídos através das

experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam à sala de aula com diferenciadas

ferramentas básicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Além disso, aprendem

a atuar de acordo com os recursos, dependências e restrições de seu meio.

A par desses esquemas de pensamentos e práticas, todo aluno brasileiro faz parte de uma

sociedade em que se fala a mesma língua, se utiliza o mesmo sistema de numeração, o mesmo

sistema de medidas, o mesmo sistema monetário; além disso, recebe informações veiculadas por

meio de mídias abrangentes, que se utilizam de linguagens e recursos gráficos comuns,

independentemente das características particulares dos grupos receptores.

Desse modo, um currículo de Matemática deve procurar contribuir, de um lado, para a

valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submissão no confronto com

outras culturas; de outro, criar condições para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a

um determinado espaço social e se torne ativo na transformação de seu ambiente.

A compreensão e a tomada de decisões diante de questões políticas e sociais também

dependem da leitura e interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias, que

incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de comunicação. Ou seja, para exercer

a cidadania, é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações

estatisticamente, etc.

Da mesma forma, a sobrevivência numa sociedade que, a cada dia, torna-se mais complexa,

exigindo novos padrões de produtividade, depende cada vez mais de conhecimento.

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Uma característica contemporânea marcante é que na maioria dos campos profissionais o

tempo de um determinado método de produção não vai além de cinco a sete anos, pois novas

demandas surgem e os procedimentos tornam-se superados. Isso faz com que o profissional tenha

que estar num contínuo processo de formação e, portanto, “aprender a aprender” é também

fundamental.

Novas competências demandam novos conhecimentos: o mundo do trabalho requer pessoas

preparadas para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vão além da comunicação oral e

escrita), instalando novos ritmos de produção, de assimilação rápida de informações, resolvendo e

propondo problemas em equipe.

Para tanto, o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem exploradas

metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação,

o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia

advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.

É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento

que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua capacidade expressiva, de sua

sensibilidade estética e de sua imaginação.

M A T EM Á T I CA E OS T EM A S T RA N SV ERSA I S

A interação do ensino de Matemática com os Temas Transversais é uma questão bastante

nova. Centrado em si mesmo, limitando-se à exploração de conteúdos meramente acadêmicos, de

forma isolada, sem qualquer conexão entre seus próprios campos ou com outras áreas de

conhecimento, o ensino dessa disciplina pouco tem contribuído para a formação integral do aluno,

com vistas à conquista da cidadania.

No intuito de reverter esse quadro, a alternativa do desenvolvimento de projetos vem sendo

praticada por muitas escolas.

Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizaros conteúdos de forma a lhes conferir significado. É importante identificar que tipos de projetosexploram problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da Matemática, e em que medida elaoferece subsídios para a compreensão dos temas envolvidos.

Tendo em vista o estabelecimento de conexões entre a Matemática e os Temas Transversais, algumasconsiderações devem ser ponderadas.

Ética

A formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas de Matemática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno, como, por exemplo, a confiança na própriacapacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participarativamente das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas.

Isso ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre os alunoscomo forma de aprendizagem, promover o intercâmbio de idéias como fonte de aprendizagem,respeitar ele próprio o pensamento e a produção dos alunos e desenvolver um trabalho livre do

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preconceito de que Matemática é um conhecimento direcionado apenas para poucos indívíduostalentosos.

A construção de uma visão solidária de relações humanas a partir da sala de aula contribuirápara que os alunos superem o individualismo e valorizem a interação e a troca, percebendo que aspessoas se complementam e dependem umas das outras.

Orientação Sexual

Acomodar num mesmo patamar os papéis desempenhados por homens e mulheres naconstrução da sociedade contemporânea ainda encontra barreiras ancoradas em expectativasbastante diferenciadas com relação ao papel futuro de meninos e meninas.

No entanto, como importante instituição formadora de cidadãos, a escola não pode

estabelecer qualquer tipo de diferença em relação à capacidade de aprendizagem entre alunos de

diferentes sexos.

Ao ensino de Matemática cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendizagem e de

desenvolvimento de aptidões a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens

e mulheres.

M eio A mbiente

A compreensão das questões ambientais pressupõe um trabalho interdisciplinar em que a

Matemática está inserida. A quantificação de aspectos envolvidos em problemas ambientais favo-

rece uma visão mais clara deles, ajudando na tomada de decisões e permitindo intervenções

necessárias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por exemplo).

A compreensão dos fenômenos que ocorrem no ambiente — poluição, desmatamento, limites para

uso dos recursos naturais, desperdício — terá ferramentas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes,

proporcionalidade, etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos,

coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática da argumentação, etc.).

Saúde

As informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dados estatísticos, permitem o

estabelecimento de comparações e previsões, que contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o

autocuidado e ajudam a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde.

O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura) e o estudo

dos elementos que compõem a dieta básica são alguns exemplos de trabalhos que podem servir de

contexto para a aprendizagem de conteúdos matemáticos e também podem encontrar na Mate-

mática instrumentos para serem mais bem compreendidos.

Pluralidade Cultural

A construção e a utilização do conhecimento matemático não são feitas apenas por

matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos

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socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, re-

presentar, jogar e explicar, em função de suas necessidades e interesses.

Valorizar esse saber matemático, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do universo

cultural em que o aluno está inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e

aprendizagem.

Por outro lado, ao dar importância a esse saber, a escola contribui para a superação do

preconceito de que Matemática é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados

grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas.

Nesse trabalho, a História da Matemática, bem como os estudos da Etnomatemática, são

importantes para explicitar a dinâmica da produção desse conhecimento, histórica e socialmente.

Outros temas

Além dos temas apresentados, cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outrasquestões consideradas de relevância para a comunidade. Temas relacionados à educação doconsumidor, por exemplo, são contextos privilegiados para o desenvolvimento de conteúdos rela-tivos a medida, porcentagem, sistema monetário, e, desse modo, podem merecer especial atençãono planejamento de Matemática.

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APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICANO ENSINO FUNDAMENTAL

O estudo dos fenômenos relacionados ao ensino e à aprendizagem da Matemática pressupõea análise de variáveis envolvidas nesse processo — aluno, professor e saber matemático —, assimcomo das relações entre elas.

Numa reflexão sobre o ensino da Matemática é de fundamental importância ao professor:

• identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos,de suas ramificações e aplicações;

• conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagensfundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto,suas condições sociológicas, psicológicas e culturais;

• ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vezque a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição deobjetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intima-mente ligadas a essas concepções.

O aluno e o saber matemático

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligênciaessencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomardecisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemática.Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.

No entanto, apesar dessa evidência, tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem emMatemática pelo caminho da reprodução de procedimentos e da acumulação de informações; nemmesmo a exploração de materiais didáticos tem contribuído para uma aprendizagem mais eficaz,por ser realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial.

É fundamental não subestimar a capacidade dos alunos, reconhecendo que resolvemproblemas, mesmo que razoavelmente complexos, lançando mão de seus conhecimentos sobre oassunto e buscando estabelecer relações entre o já conhecido e o novo.

O significado da atividade matemática para o aluno também resulta das conexões que eleestabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que elepercebe entre os diferentes temas matemáticos.

Ao relacionar idéias matemáticas entre si, podem reconhecer princípios gerais, comoproporcionalidade, igualdade, composição e inclusão e perceber que processos como oestabelecimento de analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho com númerose operações como em espaço, forma e medidas.

O estabelecimento de relações é tão importante quanto a exploração dos conteúdosmatemáticos, pois, abordados de forma isolada, os conteúdos podem acabar representando muitopouco para a formação do aluno, particularmente para a formação da cidadania.

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O professor e o saber matemático

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dosprofessores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática comociência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica,sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.

Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de construção de conceitos é degrande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dosalunos.

O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser transformado parase tornar passível de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teóriconão são passíveis de comunicação direta aos alunos. Essa consideração implica rever a idéia, quepersiste na escola, de ver nos objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência.

Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não passa apenas pormudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado por condições de ordem social e culturalque resultam na elaboração de saberes intermediários, como aproximações provisórias, necessáriase intelectualmente formadoras. É o que se pode chamar de contextualização do saber.

Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações diferentes daquelasque serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizados,os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados novamente emoutras situações. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido nãofique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas que possa ser generalizado,transferido a outros contextos.

As relações professor-a luno e a luno-aluno

Tradicionalmente, a prática mais freqüente no ensino de Matemática era aquela em que oprofessor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração depropriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que oaluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de queocorrera a aprendizagem.

Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenasuma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.

É relativamente recente, na história da Didática, a atenção ao fato de que o aluno é agenteda construção do seu conhecimento, pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévionum contexto de resolução de problemas.

Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno perante o saber, é precisoredimensionar também o papel do professor que ensina Matemática no ensino fundamental.

Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como protagonista da construçãode sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é a deorganizador da aprendizagem; para desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais,

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expectativas e competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) quepossibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resolução, sempretendo em vista os objetivos a que se propõe atingir.

Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não mais aquele queexpõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que oaluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, tex-tos, etc.

Outra de suas funções é como mediador, ao promover a confrontação das propostas dosalunos, ao disciplinar as condições em que cada aluno pode intervir para expor sua solução,questionar, contestar. Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os procedimentos empre-gados e as diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar asreformulações e valorizar as soluções mais adequadas. Ele também decide se é necessário prosseguiro trabalho de pesquisa de um dado tema ou se é o momento de elaborar uma síntese, em funçãodas expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.

Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização das atividades e fixarprazos, sem esquecer de dar o tempo necessário aos alunos.

Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação entre os alunos,tão importante quanto a própria interação adulto/criança. A confrontação daquilo que cada criançapensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é umaforma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulaçãode argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo,questionando).

Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos desempenha papelfundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspectoafetivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos de construção de conhecimento.

Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de aprendizagens, como:

• perceber que além de buscar a solução para uma situação propostadevem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;

• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender opensamento do outro;

• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido epersistir na tentativa de construir suas próprias idéias;

• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensãoacerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.

Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor proporcionar umambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliaridéias.

É importante atentar para o fato de que as interações que ocorrem na sala de aula — entreprofessor e aluno ou entre alunos — devem ser regulamentadas por um “contrato didático” noqual, para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas responsabilidadesdiante do outro.

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Alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula

É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único emelhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecerdiversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa suaprática. Dentre elas, destacam-se algumas.

O RECU RSO À RESOL U ÇÃ O D E PROBL EM A S

Resolução de problemas é um caminho para o ensino de Matemática que vem sendo discutidoao longo dos últimos anos.

A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas provenientesde diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras,cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem comopor problemas relacionados a investigações internas à própria Matemática.

Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro papel noensino, pois, na melhor das hipóteses, são utilizados apenas como forma de aplicação deconhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos.

A prática mais freqüente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou técnica e depoisapresentar um problema para avaliar se os alunos são capazes de empregar o que lhes foi ensinado.Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálculos com os números doenunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas.

Desse modo, o que o professor explora na atividade matemática não é mais a atividade, elamesma, mas seus resultados, definições, técnicas e demonstrações.

Conseqüentemente, o saber matemático não se apresenta ao aluno como um sistema deconceitos, que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminável discursosimbólico, abstrato e incompreensível.

Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem subjacente é a de que o aluno aprendepor reprodução/imitação.

Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que se defende é uma proposta que poderiaser resumida nos seguintes princípios:

• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas oproblema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias emétodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração deproblemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolveralgum tipo de estratégia para resolvê-las;

• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, deforma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só háproblema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão quelhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;

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• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver umcerto tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o queaprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações,rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar nahistória da Matemática;

• o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, masconstrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo deproblemas. Um conceito matemático se constrói articulado com outrosconceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações;

• a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvidaem paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientaçãopara a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podeapreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.

Considerados esses princípios, convém precisar algumas características das situações quepodem ser entendidas como problemas.

Um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma seqüência deações ou operações para obter um resultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, noentanto é possível construí-la.

Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos não constituemverdadeiros problemas, porque, via de regra, não existe um real desafio nem a necessidade deverificação para validar o processo de solução.

O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em função do seu nível dedesenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispõe.

Resolver um problema pressupõe que o aluno:

• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por exemplo,realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);

• compare seus resultados com os de outros alunos;

• valide seus procedimentos.

Resolver um problema não se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostasaplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido,pode ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é garantia de apropriaçãodo conhecimento envolvido.

Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os resultados,testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho,o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resolução.

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema,a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção deensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refleti-da que constrói conhecimentos.

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O RECU RSO À H I ST ÓRI A D A M A T EM Á T I CA

A História da Matemática, mediante um processo de transposição didática e juntamente comoutros recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer uma importante contribuição ao processode ensino e aprendizagem em Matemática.

Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupaçõesde diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre osconceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade dedesenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.

Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história constituem-se veículos deinformação cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. A História da Matemáticaé, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade cultural.

Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode esclarecer idéias matemáticasque estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês” e,desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de conheci-mento.

O RECU RSO À S T ECN OL OGI A S D A I N F ORM A ÇÃ O

As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes detransformação da sociedade, pelas implicações que exercem no cotidiano das pessoas.

Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem sãocapturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafiopara a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita,novas formas de comunicar e conhecer.

Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementostecnológicos já é uma realidade para parte significativa da população.

Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode contribuirpara a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode serusada como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.

Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber aimportância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade contemporânea. A calculadoraé também um recurso para verificação de resultados, correção de erros, podendo ser um valiosoinstrumento de auto-avaliação.

Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação que se tornariaimprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e ainterpretar os resultados que obtém quando divide um número sucessivamente por dois(se começar pelo 1, obterá 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terámuito mais condições de prestar atenção no que está acontecendo com os resultados e de construiro significado desses números.

O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhecimento por simulação, típico dacultura informática, faz com que o computador seja também visto como um recurso didático cadadia mais indispensável.

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Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao processo de ensinoe aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelaspossibilidades de sua aplicação nesse processo.

Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do desenvolvimentocognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece adistintos ritmos de aprendizagem.

Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis para a maioria das escolas,eles já começam a integrar muitas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maiorescala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporação de estudos nessa área, tanto naformação inicial como na formação continuada do professor do ensino fundamental, seja para poderusar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais.

Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda a escolhê-los emfunção dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e deaprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimen-tos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados,elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como ferramenta para odesenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprendercom seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as.

O RECU RSO A OS JOGOS

Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está presente, o jogo é uma atividadenatural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obrigaçãoexterna e imposta”, embora demande exigências, normas e controle.

No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se oautoconhecimento — até onde se pode chegar — e o conhecimento dos outros — o que se podeesperar e em que circunstâncias.

Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem sistematicamente mas quepossuem um sentido funcional (jogos de exercício), isto é, são fonte de significados e, portanto,possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essarepetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no sentidode ajudar a criança a perceber regularidades.

Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendema lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam aser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadorasde convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.

Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que serão empregadas noprocesso de ensino e aprendizagem. Essa compreensão favorece sua integração num mundo socialbastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações.

Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações mais complexas (jogoscom regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinações arbitrárias que os

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jogadores definem; percebem também que só podem jogar em função da jogada do outro (ou dajogada anterior, se o jogo for solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neleso fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.

A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional,moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.

Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno,que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar,cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspectocurricular que se deseja desenvolver.

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OBJETIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA PARAO ENSINO FUNDAMENTAL

As finalidades do ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental,levar o aluno a:

• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreen-der e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogointelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula ointeresse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimentoda capacidade para resolver problemas;

• fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativosdo ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior númeropossível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimentomatemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico,combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir informaçõesrelevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente;

• resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução,intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentosmatemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;

• comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar eapresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela ediferentes representações matemáticas;

• estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos eentre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;

• sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentosmatemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na buscade soluções;

• interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamentena busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectosconsensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo depensar dos colegas e aprendendo com eles.

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OS CONTEÚDOS DE MATEMÁTICANO ENSINO FUNDAMENTAL

A discussão sobre a seleção e a organização de conteúdos tem como diretriz a consecuçãodos objetivos arrolados no item precedente e seu caráter de essencialidade ao desempenho dasfunções básicas do cidadão brasileiro.

Assim sendo, trata-se de uma discussão complexa que não se resolve com a apresentação deuma listagem de conteúdos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.

Seleção de conteúdos

Há um razoável consenso no sentido de que os currículos de Matemática para o ensinofundamental devam contemplar o estudo dos números e das operações (no campo da Aritmética eda Álgebra), o estudo do espaço e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas edas medidas (que permite interligações entre os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria).

O desafio que se apresenta é o de identificar, dentro de cada um desses vastos campos, deum lado, quais conhecimentos, competências, hábitos e valores são socialmente relevantes; deoutro, em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na cons-trução e coordenação do pensamento lógico-matemático, da criatividade, da intuição, da capacidadede análise e de crítica, que constituem esquemas lógicos de referência para interpretar fatos efenômenos.

Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a essesconteúdos aqueles que permitam ao cidadão “tratar” as informações que recebe cotidianamente,aprendendo a lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos, a raciocinar utilizando idéias relativasà probabilidade e à combinatória.

Embora nestes Parâmetros a Lógica não se constitua como bloco de conteúdo a ser abordadode forma sistemática no ensino fundamental, alguns de seus princípios podem ser tratados de formaintegrada aos demais conteúdos, desde as séries iniciais. Tais elementos, construídos por meio deexemplos relativos a situações-problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender melhoras próprias situações.

Assim, por exemplo, ao estudarem números, os alunos podem perceber e verbalizar relaçõesde inclusão, como a de que todo número par é natural; mas observarão que a recíproca dessaafirmação não é verdadeira, pois nem todo número natural é par. No estudo das formas, mediantea observação de diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de um triângulo terângulos com medidas idênticas às medidas dos ângulos de um outro triângulo é uma condiçãonecessária, embora não suficiente, para que os dois triângulos sejam congruentes.

Também algumas idéias ou procedimentos matemáticos, como proporcionalidade, composiçãoe estimativa, são fontes naturais e potentes de inter-relação e, desse modo, prestam-se a umaabordagem dos conteúdos em que diversas relações podem ser estabelecidas.

A proporcionalidade, por exemplo, está presente na resolução de problemas multiplicativos,nos estudos de porcentagem, de semelhança de figuras, na matemática financeira, na análise detabelas, gráficos e funções. O fato de que vários aspectos do cotidiano funcionam de acordo comleis de proporcionalidade evidencia que o raciocínio proporcional é útil na interpretação defenômenos do mundo real. Ele está ligado à inferência e à predição e envolve métodos depensamento qualitativos e quantitativos (Essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou me-nor?). Para raciocionar com proporções é preciso abordar os problemas de vários pontos de vista etambém identificar situações em que o que está em jogo é a não-proporcionalidade.

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Finalmente, a seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva maisampla, ao procurar identificar não só os conceitos mas também os procedimentos e as atitudes aserem trabalhados em classe, o que trará certamente um enriquecimento ao processo de ensino eaprendizagem.


N Ú M EROS E OPERA ÇÕES

Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numéricos são construídos e assimiladospelos alunos num processo dialético, em que intervêm como instrumentos eficazes para resolverdeterminados problemas e como objetos que serão estudados, considerando-se suas propriedades,relações e o modo como se configuram historicamente.

Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversas categorias numéricas criadas emfunção de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar — números naturais, númerosinteiros positivos e negativos, números racionais (com representações fracionárias e decimais) enúmeros irracionais. À medida que se deparar com situações-problema — envolvendo adição,subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação —, ele irá ampliando seu conceito denúmero.

Com relação às operações, o trabalho a ser realizado se concentrará na compreensão dosdiferentes significados de cada uma delas, nas relações existentes entre elas e no estudo reflexivodo cálculo, contemplando diferentes tipos — exato e aproximado, mental e escrito.

Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-álgebra, é especialmente nasséries finais do ensino fundamental que os trabalhos algébricos serão ampliados; trabalhando comsituações-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra (como modelizar, resolverproblemas aritmeticamente insolúveis, demonstrar), representando problemas por meio de equações(identificando parâmetros, variáveis e relações e tomando contato com fórmulas, equações, variáveise incógnitas) e conhecendo a “sintaxe” (regras para resolução) de uma equação.

ESPA ÇO E F ORM A

Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensinofundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhepermite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.

A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações-problema e é um tema peloqual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noções geométricas contribuipara a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a criança a observar, perceber semelhançase diferenças, identificar regularidades e vice-versa.

Além disso, se esse trabalho for feito a partir da exploração dos objetos do mundo físico, deobras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer conexõesentre a Matemática e outras áreas do conhecimento.

GRA N D EZA S E M ED I D A S

Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social, com evidente caráter prático eutilitário. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão presentes em quase todas as

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atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currículo, pois mostramclaramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano.

As atividades em que as noções de grandezas e medidas são exploradas proporcionam melhorcompreensão de conceitos relativos ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para o trabalhocom os significados dos números e das operações, da idéia de proporcionalidade e escala, e umcampo fértil para uma abordagem histórica.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

A demanda social é que leva a destacar este tema como um bloco de conteúdo, embora pudesse serincorporado aos anteriores. A finalidade do destaque é evidenciar sua importância, em função de seu usoatual na sociedade.

Integrarão este bloco estudos relativos a noções de estatística, de probabilidade e de combinatória.Evidentemente, o que se pretende não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de termosou de fórmulas envolvendo tais assuntos.

Com relação à estatística, a finalidade é fazer com que o aluno venha a construir procedimentos paracoletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecemfreqüentemente em seu dia-a-dia.

Relativamente à combinatória, o objetivo é levar o aluno a lidar com situações-problema que envolvamcombinações, arranjos, permutações e, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem.

Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a de que o aluno compreenda que grande partedos acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória e é possível identificar prováveis resultados des-ses acontecimentos. As noções de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradasna escola, em situações nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaços equiprováveis).

Organização de conteúdos

Uma vez selecionados os conteúdos para o ensino fundamental, eles se organizam em ciclos e,posteriormente, em projetos que cada professor realizará ao longo de um ano letivo.

A organização de conteúdos pressupõe, portanto, que se analise:

• A variedade de conexões que podem ser estabelecidas ent re osdiferentes blocos , ou seja, ao planejar suas atividades, o professor procuraráarticular múltiplos aspectos dos diferentes blocos, visando possibilitar a com-preensão mais fundamental que o aluno possa atingir a respeito dos princípios/métodos básicos do corpo de conhecimentos matemáticos (proporcionalidade,equivalência, dedução, etc.); além disso, buscará estabelecer ligações entre aMatemática, as situações cotidianas dos alunos e as outras áreas do conheci-mento.

• A ênfase maior ou menor que deve ser dada a cada item , ou seja, quepontos merecem mais atenção e que pontos não são tão fundamentais; assim,por exemplo, o estudo da representação decimal dos números racionais éfundamental devido à disseminação das calculadoras e de outros instrumentosque a utilizam.

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• Os níveis de aprofundamento dos conteúdos em função daspossibilidades de compreensão dos alunos , isto é, levando em conta queum mesmo tema será explorado em diferentes momentos daaprendizagem e sua consolidação se dará pelo número cada vez maiorde relações estabelecidas, é preciso identificar o nível de aprofundamentoadequado a cada ciclo.

O detalhamento de conteúdos por ciclos, que será feito na seqüência deste documento, nãoimplica sua imediata transposição para a prática da sala de aula. É fundamental ressaltar que, aoserem reinterpretados regionalmente (nos Estados e Municípios) e localmente (nas unidadesescolares), os conteúdos, além de incorporarem elementos específicos de cada realidade, serãoorganizados de forma articulada e integrada ao projeto educacional de cada escola.

Avaliação em Matemática

Mudanças na definição de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem,na interpretação e na abordagem dos conteúdos matemáticos implicam repensar sobre as finalidades daavaliação, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem,como a resolução de problemas, o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnológicos, entre outros.

Alguns professores têm procurado elaborar instrumentos para registrar observações sobre os alunos.Um exemplo são as fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questões como:Procura resolver problemas por seus próprios meios? Faz perguntas? Usa estratégias criativas ou apenas asconvencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos traba-lhos em grupo? Ajuda os outros na resolução de problemas? Contesta pontos que não compreende ou com osquais não concorda?

Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam eles provas, trabalhos, postura emsala, constituem indícios de competências e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constituium permanente exercício de interpretação de sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta juízos de valorque lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica.

Ao levantar indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obtere que uso fará desses indícios. Nesse sentido, a análise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz.

Na aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminhopara buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz tentativas, à sua maneira, construindouma lógica própria para encontrar a solução.

Ao procurar identificar, mediante a observação e o diálogo, como o aluno está pensando, o professorobtém as pistas do que ele não está compreendendo e pode interferir para auxiliá-lo.

Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno que erra o resultado daoperação 126 - 39 pode não ter estabelecido uma correspondência entre os dígitos ao “armar” a conta; podeter subtraído 6 de 9, apoiado na idéia de que na subtração se retira o número menor do número maior; podeter colocado qualquer número como resposta por não ter compreendido o significado da operação; pode terutilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de cálculo por falta de umrepertório básico.

Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele planeja a intervenção adequada paraauxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Se, por outro lado, todos os erros forem tratados damesma maneira, assinalando-se os erros e explicando-se novamente, poderá ser útil para algunsalunos, se a explicação for suficiente para esclarecer algum tipo particular de dúvida, mas é bemprovável que outros continuarão sem compreender e sem condições de reverter a situação.

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MATEMÁTICA

2ª PARTE

MATEMÁTICA

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PRIMEIRO CICLO

Ensino e aprendizagem de Matemáticano primeiro ciclo

As crianças que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou não pela pré-escola, trazem

consigo uma bagagem de noções informais sobre numeração, medida, espaço e forma, construídas

em sua vivência cotidiana. Essas noções matemáticas funcionarão como elementos de referência

para o professor na organização das formas de aprendizagem.

As coisas que as crianças observam (a mãe fazendo compras, a numeração das casas, os

horários das atividades da família), os cálculos que elas próprias fazem (soma de pontos de um

jogo, controle de quantidade de figurinhas que possuem) e as referências que conseguem

estabelecer (estar distante de, estar próximo de) serão transformadas em objeto de reflexão e se

integrarão às suas primeiras atividades matemáticas escolares.

Desse modo, é fundamental que o professor, antes de elaborar situações de aprendizagem,

investigue qual é o domínio que cada criança tem sobre o assunto que vai explorar, em que situações

algumas concepções são ainda instáveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para

enfrentar este ou aquele desafio.

É importante salientar que partir dos conhecimentos que as crianças possuem não significarestringir-se a eles, pois é papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condiçõesa elas de estabelecerem vínculos entre o que conhecem e os novos conteúdos que vão construir,possibilitando uma aprendizagem significativa.

Uma característica marcante dos alunos deste ciclo é que sua participação nas atividades temum caráter bastante individualista, que os leva a não observar a produção dos colegas; nesse sentido,é fundamental a intervenção do professor, socializando as estratégias pessoais de abordagem de

um problema, sejam elas semelhantes ou diferentes, e ensinando a compartilhar conhecimentos.

Eles também se utilizam de representações tanto para interpretar o problema como para

comunicar sua estratégia de resolução. Essas representações evoluem de formas pictóricas (desenhos

com detalhes nem sempre relevantes para a situação) para representações simbólicas, aproximan-

do-se cada vez mais das representações matemáticas. Essa evolução depende de um trabalho do

professor no sentido de chamar a atenção para as representações, mostrar suas diferenças, as

vantagens de algumas, etc.

Ao explorarem as situações-problema, os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos

como materiais de contagem (fichas, palitos, reprodução de cédulas e moedas), instrumentos de

medida, calendários, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais, etc.

Contudo, de forma progressiva, vão realizando ações, mentalmente, e, após algum tempo,

essas ações são absorvidas. Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capazes de encontrar

todas as possíveis combinações aditivas que resultam 10, sem ter necessidade de apoiar-se em

materiais e é importante que isso seja incentivado pelo professor.

Um aspecto muito peculiar a este este ciclo é a forte relação entre a língua materna e a

linguagem matemática. Se para a aprendizagem da escrita o suporte natural é a fala, que funciona

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como um elemento de mediação na passagem do pensamento para a escrita, na aprendizagem da

Matemática a expressão oral também desempenha um papel fundamental.

Falar sobre Matemática, escrever textos sobre conclusões, comunicar resultados, usando aomesmo tempo elementos da língua materna e alguns símbolos matemáticos, são atividadesimportantes para que a linguagem matemática não funcione como um código indecifrável para osalunos.

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Objetivos de Matemática parao primeiro ciclo

Neste ciclo, o ensino de Matemática deve levar o aluno a:

• Construir o significado do número natural a partir de seus diferentesusos no contexto social, explorando situações-problema que envolvamcontagens, medidas e códigos numéricos.

• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobreelas, com base na observação de regularidades, utilizando-se dalinguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.

• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significadosdas operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesmaoperação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo problemapode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.

• Desenvolver procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,aproximado — pela observação de regularidades e de propriedades dasoperações e pela antecipação e verificação de resultados.

• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora comoinstrumento para produzir e analisar escritas.

• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entreobjetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando terminologiaadequada.

• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço,identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaçõesque envolvam descrições orais, construções e representações.

• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida.

• Utilizar informações sobre tempo e temperatura.

• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados eexpressá-los por meio de representações não necessariamenteconvencionais.

• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura einterpretação de informações e construir formas pessoais de registropara comunicar informações coletadas.

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Conteúdos de Matemática parao primeiro ciclo

No primeiro ciclo as crianças estabelecem relações que as aproximam de alguns conceitos,descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a Matemática.

Os conhecimentos das crianças não estão classificados em campos (numéricos, geométricos,métricos, etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser preservada no trabalho doprofessor, pois as crianças terão melhores condições de apreender o significado dos diferentesconteúdos se conseguirem perceber diferentes relações deles entre si.

Desse modo, embora o professor tenha os blocos de conteúdo como referência para seutrabalho, ele deve apresentá-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possível.

Em função da própria diversidade das experiências vivenciadas pelas crianças também nãoé possível definir, de forma única, uma seqüência em que conteúdos matemáticos serão trabalhadosnem mesmo o nível de aprofundamento que lhes será dado.

Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido não pode ser improvisado, pois há objetivos aserem atingidos. Embora seja possível e aconselhável que em cada sala de aula sejam percorridosdiferentes caminhos, é importante que o professor tenha coordenadas orientadoras do seu traba-lho; os objetivos e os blocos de conteúdos são excelentes guias.

Uma abordagem adequada dos conteúdos supõe uma reflexão do professor diante da questãodo papel dos conteúdos e de como desenvolvê-los para atingir os objetivos propostos.

Com relação ao número, de forma bastante simples, pode-se dizer que é um indicador dequantidade (aspecto cardinal), que permite evocá-la mentalmente sem que ela esteja fisicamentepresente. É também um indicador de posição (aspecto ordinal), que possibilita guardar o lugarocupado por um objeto, pessoa ou acontecimento numa listagem, sem ter que memorizar essalista integralmente. Os números também são usados como código, o que não tem necessariamenteligação direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal (por exemplo, número de telefone,de placa de carro, etc.).

No entanto, essas distinções não precisam ser apresentadas formalmente, mas elas serãoidentificadas nas várias situações de uso social que os alunos vivenciam e para as quais o professorvai lhes chamar a atenção.

É a partir dessas situações cotidianas que os alunos constroem hipóteses sobre o significadodos números e começam a elaborar conhecimentos sobre as escritas numéricas, de forma semelhanteao que fazem em relação à língua escrita.

As escritas numéricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem que sejanecessário compreendê-las e analisá-las pela explicitação de sua decomposição em ordens e classes(unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as características do sistema de numeração são observadas,principalmente por meio da análise das representações numéricas e dos procedimentos de cálculo,em situações-problema.

Grande parte dos problemas no interior da Matemática e fora dela são resolvidos pelasoperações fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta essa relação, as atividadespara o estudo das operações se iniciasse e se desenvolvesse num contexto de resolução deproblemas.

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No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho é iniciado pela obtenção de resultadosbásicos, seguido imediatamente pelo ensino de técnicas operatórias convencionais e finalizadopela utilização das técnicas em “problemas-modelo”, muitas vezes ligados a uma única idéia dasvárias que podem ser associadas a uma dada operação.

No primeiro ciclo, serão explorados alguns dos significados das operações, colocando-se emdestaque a adição e a subtração, em função das características da situação.

Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos básicos das operações (cálculos comdois termos, ambos menores do que dez), constituindo um repertório que dá suporte ao cálculomental e escrito. Da mesma forma, a calculadora será usada como recurso, não para substituir aconstrução de procedimentos de cálculo pelo aluno, mas para ajudá-lo a compreendê-los.

Diversas situações enfrentadas pelos alunos não encontram nos conhecimentos aritméticoselementos suficientes para a sua abordagem. Para compreender, descrever e representar o mundoem que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber localizar-se no espaço, movimentar-se nele,dimensionar sua ocupação, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relação disso com seu uso.

Assim, nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, é importante estimular osalunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referência em seu entorno, a situar-seno espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo instruções, compreendendo termos como esquer-da, direita, distância, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrevera posição, construindo itinerários. Também é importante que observem semelhanças e diferençasentre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e não planas, que construam erepresentem objetos de diferentes formas.

A exploração dos conceitos e procedimentos relativos a espaço e forma é que possibilita aoaluno a construção de relações para a compreensão do espaço a sua volta.

Tanto no trabalho com números e operações como no trabalho com espaço e forma, grandezasde diversas naturezas estarão envolvidas. Pela comparação dessas grandezas, em situações-problemae com base em suas experiências pessoais, as crianças deste ciclo usam procedimentos de medidae constroem um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto sãopassíveis de mensuração.

Não é objetivo deste ciclo a formalização de sistemas de medida, mas sim levar a criança acomprender o procedimento de medir, explorando para isso tanto estratégias pessoais quanto aouso de alguns instrumentos, como balança, fita métrica e recipientes de uso freqüente. Também éinteressante que durante este ciclo se inicie uma aproximação do conceito de tempo e umaexploração do significado de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelosmeios de comunicação. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relógios de ponteiros,relógios digitais e termômetros.

Os assuntos referentes ao Tratamento da Informação serão trabalhados neste ciclo de modoa estimularem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relações, a construir justificativas e adesenvolver o espírito de investigação.

A finalidade não é a de que os alunos aprendam apenas a ler e a interpretar representaçõesgráficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentosmatemáticos.

Neste ciclo é importante que o professor estimule os alunos a desenvolver atitudes deorganização, investigação, perseverança. Além disso, é fundamental que eles adquiram uma postura

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diante de sua produção que os leve a justificar e validar suas respostas e observem que situaçõesde erro são comuns, e a partir delas também se pode aprender. Nesse contexto, é que o interesse,a cooperação e o respeito para com os colegas começa a se constituir.

O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho com atividades queaproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das formas e espaço e da organizaçãode informações, pelo estabelecimento de vínculos com os conhecimentos com que ele chega àescola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira confiança em sua própria capacidadepara aprender Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam avançarno processo de formação de conceitos.

CON T EÚ D OS CON CEI T U A I S E PROCED I M EN T A I S

N úmeros N aturais e Sistema de N umeração D ecimal

• Reconhecimento de números no contexto diário.

• Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de umacoleção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência deagrupamentos.

• Utilização de diferentes estratégias para identificar números emsituações que envolvem contagens e medidas.

• Comparação e ordenação de coleções pela quantidade de elementos eordenação de grandezas pelo aspecto da medida.

• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificaçãoda quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escritanumérica.

• Leitura, escrita, comparação e ordenação de números familiares oufreqüentes.

• Observação de critérios que definem uma classificação de números(maior que, menor que, estar entre) e de regras usadas em seriações(mais 1, mais 2, dobro, metade).

• Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, dedois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquernúmero dado.

• Identificação de regularidades na série numérica para nomear, ler eescrever números menos freqüentes.

• Utilização de calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.

• Organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparaçãoentre grandes coleções.

• Leitura, escrita, comparação e ordenação de notações numéricas pelacompreensão das características do sistema de numeração decimal (base,valor posicional).

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Operações com N úmeros N aturais

• Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema,compreendendo alguns dos significados das operações, em especial daadição e da subtração.

• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem serresolvidas por uma única operação e de que diferentes operações podemresolver um mesmo problema.

• Utilização de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operações.

• Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-problema, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

• Organização dos fatos básicos das operações pela identificação deregularidades e propriedades.

• Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização docálculo mental exato e aproximado.

• Cálculos de adição e subtração, por meio de estratégias pessoais e algumastécnicas convencionais.

• Cálculos de multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais.

• Utilização de estimativas para avaliar a adequação de um resultado euso de calculadora para desenvolvimento de estratégias de verificaçãoe controle de cálculos.

Espaço e F orma

• Localização de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentespontos de referência e algumas indicações de posição.

• Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentespontos de referência e algumas indicações de direção e sentido.

• Descrição da localização e movimentação de pessoas ou objetos noespaço, usando sua própria terminologia.

• Dimensionamento de espaços, percebendo relações de tamanho e forma.

• Interpretação e representação de posição e de movimentação no espaçoa partir da análise de maquetes, esboços, croquis e itinerários.

• Observação de formas geométricas presentes em elementos naturais enos objetos criados pelo homem e de suas características: arredondadasou não, simétricas ou não, etc.

• Estabelecimento de comparações entre objetos do espaço físico e objetosgeométricos — esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais,prismáticos — sem uso obrigatório de nomenclatura.

• Percepção de semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados,paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.

• Construção e representação de formas geométricas.

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Grandezas e M edidas

• Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégiaspessoais e uso de intrumentos de medida conhecidos — fita métrica,balança, recipientes de um litro, etc.

• Identificação de unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre,semestre, ano — e utilização de calendários.

• Relação entre unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre,semestre, ano.

• Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.

• Identificação dos elementos necessários para comunicar o resultado deuma medição e produção de escritas que representem essa medição.

• Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.

T ratamento da I nformação

• Leitura e interpretação de informações contidas em imagens.

• Coleta e organização de informações.

• Criação de registros pessoais para comunicação das informaçõescoletadas.

• Exploração da função do número como código na organização deinformações (linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros deidentidade, bibliotecas, roupas, calçados).

• Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, de dupla entrada egráficos de barra para comunicar a informação obtida.

• Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.

CON T EÚ D OS A T I T U D I N A I S

• Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem deMatemática.

• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diantede situações-problema.

• Valorização da troca de experiências com seus pares como forma deaprendizagem.

• Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dosnúmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.

• Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo.

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• Valorização da utilidade dos elementos de referência para localizar-se eidentificar a localização de objetos no espaço.

• Sensibilidade pela observação das formas geométricas na natureza, nasartes, nas edificações.

• Valorização da importância das medidas e estimativas para resolverproblemas cotidianos.

• Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizamformas gráficas para apresentar informações.

• Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.

Critérios de avaliação de Matemáticapara o primeiro ciclo

Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relação às competênciasque se espera que um aluno desenvolva até o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa formaque permite a cada professor adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua salade aula.

• Resolver situações-problema que envolvam contagem e medida, significados dasoperações e seleção de procedimentos de cálculo

Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situações orais, textos ourepresentações matemáticas e utilize conhecimentos relacionados aos números, às medidas, aossignificados das operações, selecionando um procedimento de cálculo pessoal ou convencional eproduzindo sua expressão gráfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operaçõesnão estão consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que já foram apropriadospelos alunos, priorizando as situações de adição e subtração.

• L er e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a esc rita posicional

Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o número como um instrumento para representare resolver situações quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreensão das regrasdo sistema de numeração decimal.

• Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas fami liares aos alunos,interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação

Espera-se que o aluno tenha noção de quantidade e utilize procedimentos para identificar ecomparar quantidades, em função da ordem de grandeza envolvida, e seja capaz de ordenarquantidades, localizar números em intervalos, numa seqüência numérica (o “limite” da seqüêncianumérica é estabelecido em função do que for possível avançar, considerando-se as experiênciasnuméricas da classe).

• M edir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medi da não-convencionaisou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponíveis econhecidos

Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida não-convencionais,que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades einstrumentos convencionais não são essenciais até o final do primeiro ciclo e dependem da famili-

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aridade que os alunos possam ter com esses elementos em situações do cotidiano. Outro aspecto aser observado é a capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medições.

• L ocalizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar característicasnas formas dos objetos

Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para situar-se emovimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como para definir a situação de umobjeto num determinado espaço. É importante também verificar se ele é capaz de estabelecersemelhanças e diferenças entre os objetos, pela observação de suas formas. A expressão dessasobservações é feita por meio de diferentes representações (gráficas, orais, com materiais, etc.).

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SEGUNDO CICLO

Ensino e aprendizagem de Matemáticano segundo ciclo

Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem abordados no itemreferente ao primeiro ciclo precisam também ser considerados pelos professores do segundo ciclo.Dentre esses aspectos, destaca-se a importância do conhecimento prévio do aluno como ponto departida para a aprendizagem, do trabalho com diferentes hipóteses e representações que as criançasproduzem, da relação a ser estabelecida entre a linguagem matemática e a língua materna e do usode recursos didáticos como suporte à ação reflexiva do aluno.

No entanto, há outros aspectos a considerar, levando-se em conta que as capacidadescognitivas dos alunos sofrem avanços significativos.

Eles começam a estabelecer relações de causalidade, o que os estimula a buscar a explicaçãodas coisas (porquês) e as finalidades (para que servem). O pensamento ganha maior flexibilidade,o que lhes possibilita perceber transformações. A reversibilidade do pensamento permite aobservação de que alguns elementos dos objetos e das situações permanecem e outros setransformam. Desse modo, passam a descobrir regularidades e propriedades numéricas, geométricase métricas. Também aumenta a possibilidade de compreensão de alguns significados das opera-ções e das relações entre elas. Ampliam suas hipóteses, estendendo-as a contextos mais amplos.Assim, por exemplo, percebem que algumas regras, propriedades, padrões, que identificam nosnúmeros que lhes são mais familiares, também valem para números “maiores”.

É importante ressaltar que, apesar desses avanços, as generalizações são ainda bastanteelementares e estão ligadas à possibilidade de observar, experimentar, lidar com representações,sem chegar, todavia, a uma formalização de conceitos.

Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades de maior concentraçãoe capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idéias e pontos de vista. Pode-se notarainda uma evolução das representações pessoais para as representações convencionais; em muitoscasos têm condições de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com asescritas matemáticas.

Outro ponto importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabelecem entre si,os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergaros pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisardiferentes estratégias de solução.

Objetivos de Matemática parao segundo ciclo

Neste ciclo, o ensino de Matemática deve levar o aluno a:

• Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.

• Construir o significado do número racional e de suas representações(fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.

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• Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras dosistema de numeração decimal e estendendo-as para a representaçãodos números racionais na forma decimal.

• Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaçõesfundamentais e construindo novos, em situações que envolvam númerosnaturais e, em alguns casos, racionais.

• Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,aproximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamen-tais, de propriedades das operações e pela antecipação e verificação deresultados.

• Refletir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação dosignificado do número e das operações, utilizando a calculadora comoestratégia de verificação de resultados.

• Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar alocalização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando termino-logia adequada para descrever posições.

• Identificar características das figuras geométricas, percebendosemelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decom-posição, simetrias, ampliações e reduções.

• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los eexpressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas egráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.

• Utilizar diferentes registros gráficos — desenhos, esquemas, escritasnuméricas — como recurso para expressar idéias, ajudar a descobrir formasde resolução e comunicar estratégias e resultados.

• Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios apartir de situações-problema, utilizando recursos estatísticos eprobabilísticos.

• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema queexpressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimentoe possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,selecionando o mais adequado em função da situação-problema e dograu de precisão do resultado.

• Representar resultados de medições, utilizando a terminologiaconvencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida,comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre diferentesunidades de medida.

• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentescontextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, os conceitose procedimentos matemáticos abordados neste ciclo.

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• Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que pararesolvê-los é preciso compreender, propor e executar um plano desolução, verificar e comunicar a resposta.

Conteúdos de Matemáticapara o segundo ciclo

No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos já trabalhados no ciclo anterior (como o denúmero natural, adição, medida, etc.), estabelecem relações que os aproximam de novos conceitos(como o de número racional, por exemplo), aperfeiçoam procedimentos conhecidos (contagem,medições) e constroem novos (cálculos envolvendo proporcionalidade, por exemplo).

Se no primeiro ciclo o trabalho do professor centra-se na análise das hipóteses levantadaspelos alunos e na exploração das estratégias pessoais que desenvolvem para resolver situações-problema, neste ciclo ele pode dar alguns passos no sentido de levar seus alunos a compreenderemenunciados, terminologias e técnicas convencionais sem, no entanto, deixar de valorizar e estimularsuas hipóteses e estratégias pessoais.

Em relação aos números naturais, os alunos têm oportunidade de ampliar idéias eprocedimentos relativos a contagem, comparação, ordenação, estimativa e operações que osenvolvem. Pela análise das regras de funcionamento do sistema de numeração decimal, os alunospodem interpretar e construir qualquer escrita numérica, inclusive a dos números racionais na formadecimal.

Neste ciclo, são apresentadas aos alunos situações-problema cujas soluções não se encontramno campo dos números naturais, possibilitando, assim, que eles se aproximem da noção de númeroracional, pela compreensão de alguns de seus significados (quociente, parte-todo, razão) e de suasrepresentações, fracionária e decimal.

Quanto às operações, os significados já trabalhados no ciclo anterior são consolidados e novassituações são propostas com vistas à ampliação do conceito de cada uma dessas operações.

Os recursos de cálculo são ampliados neste ciclo pelo fato de o aluno ter uma compreensãomais ampla do sistema de numeração decimal, além de uma flexibilidade de pensamento paraconstrução do seu cálculo mental.

Os procedimentos de validação de estratégias e de resultados obtidos na resolução deproblemas também são aprimorados neste ciclo. Nesse contexto, a calculadora pode ser utilizadacomo um recurso didático, tanto para que o aluno analise resultados que lhe são apresentados,como para controlar e corrigir sua própria produção.

O trabalho com Espaço e Forma centra-se, ainda, na realização de atividades exploratóriasdo espaço. Assim, deslocando-se no espaço, observando o deslocamento de outras pessoas,antecipando seus próprios deslocamentos, observando e manipulando formas, os alunos percebemas relações dos objetos no espaço e utilizam o vocabulário correspondente (em cima, embaixo, aolado, atrás, entre, esquerda, direita, no mesmo sentido, em direção contrária).

Mas é importante também que sejam incentivados a trabalhar com representações do espaço,produzindo-as e interpretando-as. O trabalho com malhas e diagramas, a exploração de guias emapas podem constituir um recurso para a representação do espaço.

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Quanto às formas, o professor estimula a observação de características das figuras tridimensionaise bidimensionais, o que lhes permite identificar propriedades e, desse modo, estabelecer algumasclassificações.

Em relação às grandezas e medidas, os alunos deste ciclo podem compreender melhor comose processa uma dada medição e que aspectos do processo de medição são sempre válidos. Ouseja, percebem a necessidade de escolher uma certa “unidade”, de comparar essa unidade com oobjeto que estão medindo e de contar o número de vezes que essa unidade foi utilizada.

Nesse processo, descobrem que, dependendo da unidade escolhida, o resultado da mediçãovaria e há unidades mais adequadas que outras, em função do que se pretende medir. Relaçõesusuais (metro, centímetro, grama, quilograma, etc.) são exploradas, sem, no entanto, exagerar notrabalho com conversões desprovidas de significado prático (quilômetro para milímetro, por exemplo).

Outra observação é que, embora os alunos possam medir usando padrões não-convencionais,é importante conhecerem os sistemas convencionais, especialmente porque facilitam a comunicação.

O trabalho com medidas evidencia as relações entre sistemas decimais de medida, sistemamonetário e sistema de numeração decimal. Também neste ciclo serão ampliadas as noçõesreferentes a tempo e temperatura.

Relativamente ao tratamento da informação, o trabalho a ser desenvolvido a partir da coleta,organização e descrição de dados possibilita aos alunos compreenderem as funções de tabelas egráficos, usados para comunicar esses dados: a apresentação global da informação, a leitura rápidae o destaque dos aspectos relevantes.

Lendo e interpretando dados apresentados em tabelas e gráficos, os alunos percebem queeles permitem estabelecer relações entre acontecimentos e, em alguns casos, fazer previsões.Também, ao observarem a freqüência de ocorrência de um acontecimento, ao longo de um grandenúmero de experiências, desenvolvem suas primeiras noções de probabilidade.

A produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas, e a construçãode gráficos e tabelas, com base em informações contidas em textos jornalísticos e científicos,constituem um aspecto importante a que o professor deve dar especial atenção.

O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que permitem aoaluno progredir na construção de conceitos e procedimentos matemáticos. No entanto, esse ciclonão constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses conteúdos, o que significa que otrabalho com números naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento dainformação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares de conhecimento.

Nesse trabalho, é fundamental que o aluno reafirme confiança em si próprio diante da resoluçãode problemas, valorize suas estratégias pessoais e também aquelas que são frutos da evoluçãohistórica do conhecimento matemático.

CON T EÚ D OS CON CEI T U A I S E PROCED I M EN T A I S

N úmeros N aturais, Sistema de N umeração D ecimale N úmeros Racionais

• Reconhecimento de números naturais e racionais no contexto diário.

• Compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal,para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais dequalquer ordem de grandeza.

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• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação daposição dos algarismos na representação decimal de um número racional.

• Extensão das regras do sistema de numeração decimal para compreensão,leitura e representação dos números racionais na forma decimal.

• Comparação e ordenação de números racionais na forma decimal.

• Localização na reta numérica, de números racionais na forma decimal.

• Leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionárias deuso fre- qüente.

• Reconhecimento de que os números racionais admitem diferentes (infinitas)representações na forma fracionária.

• Identificação e produção de frações equivalentes, pela observação derepresentações gráficas e de regularidades nas escritas numéricas.

• Exploração dos diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo, quociente e razão.

• Observação de que os números naturais podem ser expressos na formafracionária.

• Relação entre representações fracionária e decimal de um mesmo númeroracional.

• Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto diário.

Operações com N úmeros N aturais e Racionais

• Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema,compreendendo diferentes significados das operações envolvendo númerosnaturais e racionais.

• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidaspor uma única operação e de que diferentes operações podem resolver ummesmo problema.

• Resolução das operações com números naturais, por meio de estratégias pessoaise do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processosnelas envolvidos.

• Ampliação do repertório básico das operações com números naturais para odesenvolvimento do cálculo mental e escrito.

• Cálculo de adição e subtração de números racionais na forma decimal, por meiode estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

• Desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de resultados pelouso do cálculo mental e da calculadora.

• Decisão sobre a adequação do uso do cálculo mental — exato ouaproximado — ou da técnica operatória, em função do problema, dosnúmeros e das operações envolvidas.

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• Cálculo simples de porcentagens.

Espaço e F orma

• Descrição, interpretação e representação da posição de uma pessoa ouobjeto no espaço, de diferentes pontos de vista.

• Utilização de malhas ou redes para representar, no plano, a posição deuma pessoa ou objeto.

• Descrição, interpretação e representação da movimentação de umapessoa ou objeto no espaço e construção de itinerários.

• Representação do espaço por meio de maquetes.

• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre corpos redondos,como a esfera, o cone, o cilindro e outros.

• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre poliedros (como osprismas, as pirâmides e outros) e identificação de elementos como faces,vértices e arestas.

• Composição e decomposição de figuras tridimensionais, identificandodiferentes possibilidades.

• Identificação da simetria em figuras tridimensionais.

• Exploração das planificações de algumas figuras tridimensionais.

• Identificação de figuras poligonais e circulares nas superfícies planasdas figuras tridimensionais.

• Identificação de semelhanças e diferenças entre polígonos, usandocritérios como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria,etc.

• Exploração de características de algumas figuras planas, tais como: rigideztriangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.

• Composição e decomposição de figuras planas e identificação de quequalquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares.

• Ampliação e redução de figuras planas pelo uso de malhas.

• Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nascriações artísticas.

• Representação de figuras geométricas.

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Grandezas e M edidas

• Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de umaunidade de medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.

• Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento,massa, capacidade, superfície, etc.

• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida como metro,centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro,metro quadrado, alqueire, etc.

• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo e detemperatura.

• Estabelecimento das relações entre unidades usuais de medida de umamesma grandeza.

• Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e conversõesusuais, utilizando-as nas regras desse sistema.

• Reconhecimento e utilização das medidas de tempo e realização deconversões simples.

• Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em função doproblema e da precisão do resultado.

• Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.

• Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em malhasquadriculadas e comparação de perímetros e áreas de duas figuras semuso de fórmulas.

T ratamento da I nformação

• Coleta, organização e descrição de dados.

• Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada(por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos) e construção dessasrepresentações.

• Interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos,para identificação de características previsíveis ou aleatórias deacontecimentos.

• Produção de textos escritos, a partir da interpretação de gráficos e tabelas,construção de gráficos e tabelas com base em informações contidasem textos jornalísticos, científicos ou outros.

• Obtenção e interpretação de média aritmética.

• Exploração da idéia de probabilidade em situações-problema simples,identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de“sorte”.

• Utilização de informações dadas para avaliar probabilidades.

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• Identificação das possíveis maneiras de combinar elementos de umacoleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.

CON T EÚ D OS A T I T U D I N A I S

• Confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas.

• Perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados.

• Segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-los.

• Respeito pelo pensamento do outro, valorização do trabalho cooperativoe do intercâmbio de idéias, como fonte de aprendizagem.

• Apreciação da limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e naapresentação dos trabalhos.

• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos números, de seusregistros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.

• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais decálculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias paracalcular e os procedimentos de cálculo que permitem generalizações eprecisão.

• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos procedimentos einstrumentos de cálculo utilizados por diferentes grupos culturais.

• Valorização da utilidade dos sistemas de referência para localização noespaço.

• Sensibilidade para observar simetrias e outras características das formasgeométricas, na natureza, nas artes, nas edificações.

• Curiosidade em conhecer a evolução histórica das medidas, unidades demedida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais ereconhecimento da importância do uso adequado dos instrumentos eunidades de medida convencionais.

• Interesse na leitura de tabelas e gráficos como forma de obterinformações.

• Hábito em analisar todos os elementos significativos presentes em umarepresentação gráfica, evitando interpretações parciais e precipitadas.

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Critérios de avaliação de Matemátiapara o segundo ciclo

Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relação às competênciasque se espera que um aluno desenvolva até o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa formaque permite a cada professor adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua salade aula.

• Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os significados dasoperações, utilizando estratégias pessoais de resoluçã o e selecionando procedimentosde cálculo

Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos relacionados aos númerosnaturais e racionais (na forma fracionária e decimal), às medidas e aos significados das operações,produzindo estratégias pessoais de solução, selecionando procedimentos de cálculo, justificandotanto os processos de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.

• L er, escrever números naturais e racionais, ordenar números naturais e racionaisna forma decimal, pela interpretação do valor posiciona l de cada uma das ordens

Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar seqüências e localizar, emintervalos, números naturais e números racionais na forma decimal, pela identificação das principaiscaracterísticas do sistema de numeração decimal.

• Realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo núme ros naturais eracionais (apenas na representação decimal) e comprovar o s resultados, por meiode estratégias de verificação

Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratégias pessoais e

convencionais, distinguindo as situações que requerem resultados exatos ou aproximados. É

importante também avaliar a utilização de estratégias de verificação de resultados, inclusive as que

fazem uso de calculadoras.

• M edir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unida des e instrumentos demedida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição realizada

Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e o instrumento mais adequado

a cada situação, fazer previsões razoáveis (estimativas) sobre resultados de situações que envolvam

grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando

a notação convencional das medidas.

• I nterpretar e construir representações espaciais (croqui s, itinerários, maquetes),utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo relações entre eles

Espera-se que o aluno identifique e estabeleça pontos de referência e estime distâncias ao

construir representações de espaços conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia usual

referente a posições.

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• Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e bidimensionais

Espera-se que o aluno identifique características das formas geométricas tridimensionais e

bidimensionais, percebendo semelhanças e diferenças entre elas (superfícies planas e arredondadas,

formas das faces, simetrias) e reconhecendo elementos que as compõem (faces, arestas, vértices,

lados, ângulos).

• Recolher dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, util izando procedimentos deorganização, e expressar o resultado utilizando tabelas e gráficos

Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informações por meio de tabelas e

gráficos, interpretando essas formas de registro para fazer previsões.

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As orientações didáticas apresentadas a seguir pretendem contribuir para a reflexão a respeitode como ensinar, abordando aspectos ligados às condições nas quais se constituem os conhecimentosmatemáticos.

Analisam os conceitos e procedimentos a serem ensinados, os modos pelos quais eles serelacionam entre si, e também as formas por meio das quais as crianças constroem essesconhecimentos matemáticos.

Números Naturais e Sistemade Numeração Decimal

Os conhecimentos a respeito dos números naturais são construídos num processo em queeles aparecem como um instrumento útil para resolver determinados problemas e como um objetoque pode ser estudado por si mesmo.

Sua utilidade é percebida pelas crianças antes mesmo de chegarem à escola; elas conhecemnúmeros de telefone, de ônibus, lidam com preços, numeração de calçado, idade, calendário. Oestudo dos números como objeto matemático também deve partir de contextos significativos paraos alunos, envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existência de diferentes tipos de números(naturais, racionais e outros) e de suas representações e classificações (primos, compostos, pares,ímpares, etc.).

A criança vem para a escola com um razoável conhecimento não apenas dos números de 1 a9, como também de números como 12, 13, 15, que já lhe são bastante familiares, e de outrosnúmeros que aparecem com freqüência no seu dia-a-dia — como os números que indicam os diasdo mês, que vão até 30/31.

Desse modo, as atividades de leitura, escrita, comparação e ordenação de notações numéricasdevem tomar como ponto de partida os números que a criança conhece. Esse trabalho pode serfeito por meio de atividades em que, por exemplo, o professor:

• elabora, junto com os alunos, um repertório de situações em que usamnúmeros;

• pede aos alunos que recortem números em jornais e revistas e façam aleitura deles (do jeito que sabem);

• elabora, com a classe, listas com números de linhas de ônibus da cidade,números de telefones úteis, números de placas de carros, e solicita aleitura deles;

• orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar osnúmeros referentes a si próprio, tais como: idade, data de nascimento,número do calçado, peso, altura, número de irmãos, número de amigos,etc.;

• trabalha diariamente com o calendário para identificar o dia do mês eregistrar a data;

• solicita aos alunos que façam aparecer, no visor de uma calculadora,números escritos no quadro ou indicados oralmente;

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• pede aos alunos que observem a numeração da rua onde moram, ondecomeça e onde termina, e registrem o número de suas casas e de seusvizinhos;

• verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura denúmeros com dois ou mais dígitos e que hipóteses possuem acerca dasescritas desses números.

Na prática escolar, no entanto, o mais comum é tentar explicitar, logo de início, as ordens quecompõem uma escrita numérica — unidade, dezena, etc. — para que o aluno faça a leitura e aescrita dos números com compreensão.

Embora isso possa parecer simples e natural do ponto de vista do adulto, que já conhece asregras de formação do sistema de numeração, o que se observa é que os alunos apresentamdificuldades nesse trabalho, deixando o professor sem compreender por que isso acontece.

No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numeração decimal, as crianças sãocapazes de indicar qual é o maior número de uma listagem, em função da quantidade de algarismospresentes em sua escrita (justificam que 156 é maior que 76 porque tem mais “números”); tambémsão capazes de escrever e interpretar números compostos por dois ou três algarismos.

Para produzir escritas numéricas, alguns alunos recorrem à justaposição de escritas que jáconhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128, podemescrever 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito).

É importante que o professor dê a seus alunos a oportunidade de expor suas hipóteses sobreos números e as escritas numéricas, pois essas hipóteses constituem subsídios para a organização deatividades.

Dentre as situações que favorecem a apropriação da idéia de número pelos alunos, algumas sedestacam. Uma delas consiste em levá-los à necessidade de comparar duas coleções do ponto devista da quantidade, seja organizando uma coleção que tenha tantos objetos quanto uma outra, sejaorganizando uma coleção que tenha o dobro, ou o triplo, etc., de uma outra, seja completando umacoleção para que ela tenha a mesma quantidade de objetos de uma outra.

Outra situação é aquela em que os alunos precisam situar algo numa listagem ordenada, sejapara lembrar da posição de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em que secontem pontos, ou para ordenar uma seqüência de fatos, do primeiro ao último. Nessas situações,utilizarão diferentes estratégias como a contagem, o pareamento, a estimativa, o arredondamentoe, dependendo da quantidade, até a correspondência de agrupamentos.

Os procedimentos elementares de cálculo, por sua vez, também contribuem para odesenvolvimento da concepção do número. Isso ocorre, por exemplo, quando precisam identificardeslocamentos (avanços e recuos) numa pista graduada; ou então quando necessitam indicar a quan-tidade de elementos de coleções que juntam, separam, repartem.

Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos não exclui outro aspecto fundamentalque é o de caminhar em direção às escritas convencionais, sem as quais não terão referência para seapropriarem do conhecimento socialmente estabelecido.

As características do sistema de numeração — agrupamentos de 10 em 10, valor posicional —serão observadas, principalmente, por meio da análise das representações numéricas e dosprocedimentos de cálculo em situações-problema.

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É no trabalho com números “maiores” e menos freqüentes na vivência das crianças que seránecessário explorar os procedimentos de leitura, associando-os à representação escrita do número.

O recurso à história da numeração e aos instrumentos como ábacos e calculadoras podecontribuir para um trabalho interessante com os números e, em especial, com o sistema denumeração.

Números Racionais

A abordagem dos números racionais no segundo ciclo tem como objetivo principal levar osalunos a perceberem que os números naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolverdeterminados problemas.

Explorando situações em que usando apenas números naturais não conseguem exprimir amedida de uma grandeza ou o resultado de uma divisão, os alunos identificam nos números racionaisa possibilidade de resposta a novos problemas.

A construção da idéia de número racional é relacionada à divisão entre dois números inteiros,excluindo-se o caso em que o divisor é zero. Ou seja, desde que um número represente o quocienteentre dois inteiros quaisquer (o segundo não nulo), ele é um número racional. Como neste ciclotrabalha-se apenas com os naturais e ainda não com os inteiros negativos, os números racionais aserem tratados são quocientes de números naturais.

No entanto, em que pese às relações entre números naturais e racionais, a aprendizagem dosnúmeros racionais supõe rupturas com idéias construídas pelos alunos acerca dos números naturais,e, portanto, demanda tempo e uma abordagem adequada.

Ao raciocinar sobre os números racionais como se fossem naturais, os alunos acabam tendoque enfrentar vários obstáculos:

• um deles está ligado ao fato de que cada número racional pode serrepresentado por diferentes (e infinitas) escritas fracionárias; porexemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 são diferentes representações de um mesmonúmero;

• outro diz respeito à comparação entre racionais: acostumados com arelação 3 > 2, terão que construir uma escrita que lhes parececontraditória, ou seja, 1/3 < 1/2;

• se o “tamanho” da escrita numérica era um bom indicador da ordem degrandeza no caso dos números naturais (8.345 > 41), a comparação entre2,3 e 2,125 já não obedece o mesmo critério;

• se ao multiplicar um número natural por outro natural (sendo estediferente de 0 ou 1) a expectativa era a de encontrar um número maiorque ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se surpreenderão ao ver que oresultado é menor do que 10;

• se a seqüência dos números naturais permite falar em sucessor eantecessor, para os racionais isso não faz sentido, uma vez que entredois números racionais quaisquer é sempre possível encontrar outroracional; assim, o aluno deverá perceber que entre 0,8 e 0,9 estãonúmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87.

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Ao optar por começar o estudo dos racionais pelo seu reconhecimento no contexto diário,deve-se observar que eles aparecem no cotidiano das pessoas muito mais em sua representaçãodecimal (números com vírgula) do que na forma fracionária.

O advento das calculadoras fez com que as representações decimais se tornassem bastantefreqüentes. Desse modo, um trabalho interessante consiste em utilizá-las para o estudo dasrepresentações decimais na escola. Por meio de atividades em que os alunos são convidados adividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levantar hipóteses sobre asescritas que aparecem no visor da calculadora, eles começarão a interpretar o significado dessasrepresentações decimais.

Usando a calculadora, também perceberão que as regras do sistema de numeração decimal,utilizadas para representar números naturais, podem ser aplicadas para se obter a escrita dosracionais na forma decimal, acrescentando-se novas ordens à direita da unidade (a primeira or-dem) e de forma decrescente.

Além da exploração dessas escritas pelo uso da calculadora, os alunos também estabelecerãorelação entre elas e as representações referentes ao sistema monetário e aos sistemas de medida.

Já o contato com representações fracionárias é bem menos freqüente; na vida cotidiana ouso de frações limita-se a metades, terços, quartos e mais pela via da linguagem oral do que dasrepresentações.

A prática mais comum para explorar o conceito de fração é a que recorre a situações emque está implícita a relação parte-todo; é o caso das tradicionais divisões de um chocolate, ou deuma pizza, em partes iguais.

A relação parte-todo se apresenta, portanto, quando um todo se divide em partes(equivalentes em quantidade de superfície ou de elementos). A fração indica a relação queexiste entre um número de partes e o total de partes.

Outro significado das frações é o de quociente; baseia-se na divisão de um natural poroutro (a : b = a / b; b ≠ 0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretação anterior, pois dividir umchocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes é uma situação diferente daquela em que épreciso dividir 2 chocolates para 3 pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado é representadopela mesma notação: 2/3.

Uma terceira situação, diferente das anteriores, é aquela em que a fração é usada comouma espécie de índice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando éinterpretada como razão. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com informações do tipo “2de cada 3 habitantes de uma cidade são imigrantes”.

Outros exemplos podem ser dados: a possibilidade de sortear uma bola verde de umacaixa em que há 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores (2 em 10); o trabalho com escalas emmapas (a escala é de 1 cm para 100 m); a exploração da porcentagem (40 em cada 100 alunos daescola gostam de futebol).

A essas três interpretações, bastante interessantes de serem exploradas neste ciclo,acrescenta-se mais uma, que será trabalhada nos ciclos posteriores. Trata-se do significado dafração como operador, ou seja, quando ela desempenha um papel de transformação, algo queatua sobre uma situação e a modifica. Essa idéia está presente, por exemplo, num problema dotipo “que número devo multiplicar por 3 para obter 2”.

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Esse breve resumo das interpretações mostra que a construção do conceito de número racionalpressupõe uma organização de ensino que possibilite experiências com diferentes significados e representações,o que demanda razoável espaço de tempo; trata-se de um trabalho que apenas será iniciado no segundo ciclodo ensino fundamental e consolidado nos dois ciclos finais.

Operações com Números Na tura is

ADIÇÃO E SU BTRAÇÃO: SIGN IFICADOS

O desenvolvimento da investigação na área da Didática da Matemática traz novas referências para otratamento das operações. Entre elas, encontram-se as que apontam os problemas aditivos e subtrativoscomo aspecto inicial a ser trabalhado na escola, concomitantemente ao trabalho de construção do significadodos números naturais.

A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos baseia-se no fato de queeles compõem uma mesma família, ou seja, há estreitas conexões entre situações aditivas e subtrativas. Atítulo de exemplo, analisa-se a seguinte situação:

“João possuía 8 figurinhas e ganhou mais algumas num jogo. Agora ele tem 13 figurinhas”1.

Ao observar as estratégias de solução empregadas pelos alunos, pode-se notar que a descoberta dequantas figurinhas João ganhou, às vezes, é encontrada pela aplicação de um procedimento aditivo, e, outrasvezes, subtrativo.

Isso evidencia que os problemas não se classificam em função unicamente das operações aeles relacionadas a priori, e sim em função dos procedimentos utilizados por quem os soluciona.

Outro aspecto importante é o de que a dificuldade de um problema não está diretamenterelacionada à operação requisitada para a sua solução. É comum considerar-se que problemas aditivossão mais simples para o aluno do aqueles que envolvem subtração.

Mas a análise de determinadas situações pode mostrar o contrário:

— Carlos deu 5 figurinhas a José e ainda ficou com 8 figurinhas. Quantas figurinhas Carlostinha inicialmente?

— Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo. Com quantas figurinhas ele ficou?O primeiro problema, que é resolvido por uma adição, em geral se apresenta como mais

difícil do que o segundo, que freqüentemente é resolvido por uma subtração.

Pelo aspecto do cálculo, adição e subtração também estão intimamente relacionadas. Paracalcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decompor onúmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um número que devem juntar a 26para se obter 40, recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.

A construção dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta de diferentesprocedimentos de solução. Assim, o estudo da adição e da subtração deve ser proposto ao longodos dois ciclos, juntamente com o estudo dos números e com o desenvolvimento dos procedimen-tos de cálculo, em função das dificuldades lógicas, específicas a cada tipo de problema, e dosprocedimentos de solução de que os alunos dispõem.

1. As situações que aparecem como exemplos neste texto têm apenas a função de evidenciar os aspectos fundamentais e asdiferenças existentes entre os significados das operações. No trabalho escolar, elas devem estar incorporadas a outras, mais ricas,contextualizadas, que possibilitem interpretação, análise, descoberta e verificação de estratégias.

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Dentre as situações que envolvem adição e subtração a serem exploradas nesses dois ciclos,

podem-se destacar, para efeito de análise e sem qualquer hierarquização, quatro grupos:

N um primeiro grupo, estão as situações associadas à idéi a de combinar dois estadospara obter um terceiro, mais comumente identificada como açã o de “juntar”.

Exemplo:

— Em uma classe há 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianças há nessa classe?

A partir dessa situação é possível formular outras duas, mudando-se a pergunta. As novas

situações são comumente identificadas como ações de “separar/tirar”. Exemplos:

— Em uma classe há alguns meninos e 13 meninas, no total são 28 alunos. Quantos meninos

há nessa classe?

— Em uma classe de 28 alunos, 15 são meninos. Quantas são as meninas?

N um segundo grupo, estão as situações ligadas à idéia de transformação, ou seja,alteração de um estado inicial, que pode ser positiva o u negativa.

Exemplos:

— Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num jogo. Quantas figurinhas ele temagora? (transformação positiva).

— Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora?(transformação negativa).

Cada uma dessas situações pode gerar outras:

— Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou com 20. Quantas figurinhas elepossuía?

— Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 27. Quantas figurinhas ele ganhou?

— No início de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No decorrer do jogo ele perdeu 20e terminou o jogo com 7 figurinhas. Quantas figurinhas ele possuía no início do jogo?

— No início de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele terminou o jogo com 8 figurinhas. Oque aconteceu no decorrer do jogo?

N um terceiro grupo, estão as situações ligadas à idéia de comparação.

Exemplo:

— No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlostinha 10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos?

Se se alterar a formulação do problema e a proposição da pergunta, incorporando ora dadospositivos, ora dados negativos, podem-se gerar várias outras situações:

— Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quantas figurinhasCarlos deve ganhar para ter o mesmo número que Paulo?

— Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo. Quantas figurinhastem Carlos?

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N um quarto grupo, estão as situações que supõem a compreensão de mais de umatransformação (positiva ou negativa).

Exemplo:

— No início de uma partida, Ricardo tinha um certo número de pontos. No decorrer do jogoele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no finaldo jogo?

Também neste caso as variações positivas e negativas podem levar a novas situações:

— No início de uma partida, Ricardo tinha um certo número de pontos. No decorrer do jogoele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo?

— Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo?

Embora todas estas situações façam parte do campo aditivo, elas colocam em evidêncianíveis diferentes de complexidade. Note-se que no início da aprendizagem escolar os alunosainda não dispõem de conhecimentos e competências para resolver todas elas, necessitando deuma ampla experiência com situações-problema que os leve a desenvolver raciocínios maiscomplexos por meio de tentativas, explorações e reflexões.

Desse modo, o trabalho com as operações deve ser planejado coletivamente pelos professores,não apenas para ser desenvolvido nos dois primeiros ciclos, mas também na quinta e sexta séries.

M U L T I PL I CA ÇÃ O E D I V I SÃ O: SI GN I F I CA D OS

Uma abordagem freqüente no trabalho com a multiplicação é o estabelecimento de umarelação entre ela e a adição. Nesse caso, a multiplicação é apresentada como um caso particular daadição porque as parcelas envolvidas são todas iguais. Por exemplo:

— Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias. Quantos comprimidos precisocomprar?

A essa situação associa-se a escrita 5 x 4, na qual o 4 é interpretado como o número que serepete e o 5 como o número que indica a quantidade de repetições.

Ou seja, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada da escrita

4 + 4 + 4 + 4 + 4.

A partir dessa interpretação, definem-se papéis diferentes para o multiplicando (o númeroque se repete) e para o multiplicador (o número de repetições), não sendo possível tomar um pelo

outro. No exemplo dado, não se pode tomar o número de comprimidos pelo número de dias. Saber

distinguir o valor que se repete do número de repetições é um aspecto importante para a resolução

de situações como esta.

No entanto, essa abordagem não é suficiente para que os alunos compreendam e resolvam

outras situações relacionadas à multiplicação, mas apenas aquelas que são essencialmente situações

aditivas.

72

Além disso, ela provoca uma ambigüidade em relação à comutatividade da multiplicação.

Embora, matematicamente, a x b = b x a, no contexto de situações como a que foi analisada (dos

comprimidos) isso não ocorre.

Assim como no caso da adição e da subtração, destaca-se a importância de um trabalho

conjunto de problemas que explorem a multiplicação e a divisão, uma vez que há estreitas conexões

entre as situações que os envolvem e a necessidade de trabalhar essas operações com base em um

campo mais amplo de significados do que tem sido usualmente realizado.

Dentre as situações relacionadas à multiplicação e à divisão, a serem exploradas nestes doisciclos, podem-se destacar, para efeito de análise e sem qualquer hierarquização, quatro grupos:

N um primeiro grupo, estão as situações associadas ao que se poderia denominarmultiplicação comparativa.

Exemplos:

— Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto tem Lia?

— Marta tem 4 selos e João tem 5 vezes mais selos que ela. Quantos selos tem João?

A partir dessas situações de multiplicação comparativa é possível formular situações queenvolvem a divisão. Exemplo:

— Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro?

N um segundo grupo, estão as situações associadas à compara ção entre razões, que,portanto, envolvem a idéia de proporcionalidade.

Os problemas que envolvem essa idéia são muito freqüentes nas situações cotidianas e, por isso,são mais bem compreendidos pelos alunos.

Exemplos:

— Marta vai comprar três pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vaipagar pelos três pacotes? (A idéia de proporcionalidade está presente: 1 está para 8, assim como 3está para 24.)

— Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses abacaxis? (Situação em queo aluno deve perceber que comprará o dobro de abacaxis e deverá pagar — se não houver desconto— o dobro, R$ 5,00, não sendo necessário achar o preço de um abacaxi para depois calcular o de4.)

A partir dessas situações de proporcionalidade, é possível formular outras que vão conferirsignificados à divisão, associadas às ações “repartir (igualmente)” e “determinar quanto cabe”.

Exemplos associados ao primeiro problema:

— Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada pacote? (A quantiaem dinheiro será repartida igualmente em 3 partes e o que se procura é o valor de uma parte.)

— Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate que custavam R$ 3,00 cadaum. Quantos pacotes de chocolate ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em24, ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)

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N um terceiro grupo, estão as situações associadas à conf iguração retangular.

Exemplos:

— Num pequeno auditório, as cadeiras estão dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantascadeiras há no auditório?

— Qual é a área de um retângulo cujos lados medem 6 cm por 9 cm?

Nesse caso, a associação entre a multiplicação e a divisão é estabelecida por meio de situaçõestais como:

— As 56 cadeiras de um auditório estão dispostas em fileiras e colunas. Se são 7 as fileiras,quantas são as colunas?

— A área de uma figura retangular é de 54 cm2. Se um dos lados mede 6 cm, quanto medeo outro lado?

N um quarto grupo, estão as situações associadas à idéia de combinatória.

Exemplo:

— Tendo duas saias — uma preta (P) e uma branca (B) — e três blusas — uma rosa (R), umaazul (A) e uma cinza (C) —, de quantas maneiras diferentes posso me vestir?

Analisando-se esses problemas, vê-se que a resposta à questão formulada depende dascombinações possíveis; no segundo, por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num primeiromomento, fazendo desenhos, diagramas de árvore, até esgotar as possibilidades:

(P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C):

Esse resultado que se traduz pelo número de combinações possíveis entre os termos iniciaisevidencia um conceito matemático importante, que é o de produto cartesiano.

Note-se que por essa interpretação não se diferenciam os termos iniciais, sendo compatívela interpretação da operação com sua representação escrita. Combinar saias com blusas é o mesmoque combinar blusas com saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2.

A idéia de combinação também está presente em situações relacionadas com a divisão:

— Numa festa, foi possível formar 12 casais diferentes para dançar. Se havia 3 moças etodos os presentes dançaram, quantos eram os rapazes?

Os alunos costumam solucionar esse tipo de poblema por meio de tentativas apoiadas emprocedimentos multiplicativos, muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocínio:

74

— Um rapaz e 3 moças formam 3 pares.

— Dois rapazes e 3 moças formam 6 pares.

— Três rapazes e 3 moças formam 9 pares.

— Quatro rapazes e 3 moças formam 12 pares.

Levando-se em conta tais considerações, pode-se concluir que os problemas cumprem umimportante papel no sentido de propiciar as oportunidades para as crianças, do primeiro e segundociclos, interagirem com os diferentes significados das operações, levando-as a reconhecer que ummesmo problema pode ser resolvido por diferentes operações, assim como uma mesma operaçãopode estar associada a diferentes problemas.

REPERT ÓRI O BÁ SI CO PA RA OD ESEN V OL V I M EN T O D O CÁ L CU L O

Uma boa habilidade em cálculo depende de consistentes pontos de apoio, em que se destacamo domínio da contagem e das combinações aritméticas, conhecidas por denominações diversascomo tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis, repertório básico, etc.

Evidentemente, a aprendizagem de um repertório básico de cálculos não se dá pela simplesmemorização de fatos de uma dada operação, mas sim pela realização de um trabalho que envolvea construção, a organização e, como conseqüência, a memorização compreensiva desses fatos.

A construção apóia-se na resolução de problemas e confere significados a escritas do tipoa + b = c, a x b = c. Já a organização dessas escritas e a observação de regularidades facilita amemorização compreensiva.

Ao construírem e organizarem um repertório básico os alunos começam a perceber,intuitivamente, algumas propriedades das operações, tais como a associatividade e a comutatividade,na adição e multiplicação. A comutatividade na adição é geralmente identificada antes de qualquerapresentação pelo professor. Isso pode ser notado em situações em que, ao adicionarem 4 + 7,invertem os termos para começar a contagem pelo maior número.

Também algumas regularidades, presentes nas operações, começam a ser percebidas, taiscomo: observar que, nas multiplicações por 2, todos os resultados são pares; que, na tabuada docinco, os resultados terminam em zero ou em cinco, etc.

Dentre os procedimentos que os alunos costumam utilizar na construção e organização desserepertório, podem-se destacar:

— contar de dois em dois, três em três para construir as multiplicações por 2, por 3...;

— usar resultados de adições de números iguais, como 4 + 4, 7 + 7 para cálculos com númerosmaiores como 40 + 40, 700 + 700, etc.;

— “dobrar e adicionar um” para se chegar ao resultado de 5 + 6 como sendo 5 + 5 + 1;

— adicionar pares de números iguais, como, por exemplo, 8 + 8, para calcular 7 + 9;

— adicionar 10 e subtrair 1 para somar 9;

— aplicar as adições que resultam 10 em situações como 7 + 4, calculando (7 + 3) + 1 (um dosnúmeros é decomposto de maneira a completar um outro para formar dez);

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— usar regras ou padrões na construção de listas, como, por exemplo:

07 + 5 = 12 = 5 + 0717 + 5 = 22 = 5 + 1727 + 5 = 32 = 5 + 2737 + 5 = 42 = 5 + 37;

— encontrar resultados de multiplicações pela adição ou pela subtração: 6 x 8 pode sercalculado como 5 x 8 + 8 = 40 + 8 = 48, e 9 x 7 como 10 x 7 - 7 = 70 - 7 = 63;

— decompor um número para multiplicá-lo, usando a propriedade distributiva da multiplicaçãoem relação à adição: 12 x 5 = (10 x 5) + ( 2 x 5) ou (6 x 5) + (6 x 5).

A construção dos fatos da subtração e da divisão deve ser realizada, buscando-se compreendersuas relações com a adição e a multiplicação, utilizando-se como recurso a exploração de estratégiassemelhantes usadas no cálculo dessas operações. Nesse trabalho também é importante que osalunos observem:

— a validade da “invariância da diferença”: adicionar ou subtrair um mesmo valor aos doistermos de uma subtração não altera a diferença — 16 - 9 dá o mesmo resultado que 17 - 10;

— a validade de “simplificar” os termos de uma divisão para obter o quociente (16 : 4 dá omesmo resultado que 8 : 2 e 4 : 1);

— a não-validade, na subtração e na divisão, de propriedades presentes na adição e namultiplicação, tais como a comutatividade e a associatividade.

O foco do trabalho de construção de um repertório básico para o desenvolvimento do cálculoconsiste em identificar as estratégias pessoais utilizadas pelos alunos e fazer com que eles evidenciemsua compreensão por meio de análises e comparações, explicitando-as oralmente. Já a organizaçãodesse repertório dá-se por meio da exploração das escritas numéricas e apóia-se na contagem, nouso de materiais didáticos e da reta numérica.

A M PL I A ÇÃ O D OS PROCED I M EN T OS D E CÁ L CU L O

A construção de um repertório básico constitui suporte para a ampliação dos diferentesprocedimentos e tipos de cálculos que o aluno vai desenvolver ao longo dos ciclos iniciais: cálculomental ou escrito, exato ou aproximado.

Os diferentes procedimentos e tipos de cálculo relacionam-se e complementam-se. O cálculoescrito, para ser compreendido, apóia-se no cálculo mental e nas estimativas e aproximações. Porsua vez, as estratégias de cálculo mental, pela sua própria natureza, são limitadas. É bastantedifícil, principalmente tratando-se de cálculos envolvendo números com vários dígitos, armazenarna memória uma grande quantidade de resultados. Assim, a necessidade de registro de resultadosparciais acaba originando procedimentos de cálculo escrito.

Nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho com o cálculo consiste em fazercom que os alunos construam e selecionem procedimentos adequados à situação-problemaapresentada, aos números e às operações nela envolvidos. Por exemplo: numa situação de compraem um supermercado, para saber se é possível continuar comprando ou não, em função do dinheirode que se dispõe, basta fazer um cálculo mental aproximado; enquanto para saber qual é o saldo ouo débito em uma conta bancária recorre-se a um procedimento de cálculo exato.

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Assim, é recomendável que a organização do estudo do cálculo privilegie um trabalho queexplore concomitantemente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito, exato e aproximado,de tal forma que o aluno possa perceber gradativamente as relações existentes entre eles e comisso aperfeiçoar seus procedimentos pessoais, para torná-los cada vez mais práticos, aproximando-os aos das técnicas usuais.

A importância do estudo do cálculo, em suas diferentes modalidades desde as séries iniciais,justifica-se pelo fato de que é uma atividade básica na formação do indivíduo, visto que:

— possibilita o exercício de capacidades mentais como memória, dedução, análise, síntese,analogia e generalização;

— permite a descoberta de princípios matemáticos como a equivalência, a decomposição, aigualdade e a desigualdade;

— propicia o desenvolvimento de conceitos e habilidades fundamentais para aprofundar osconhecimentos matemáticos;

— favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade para tomar decisões e deatitudes de segurança para resolver problemas numéricos cotidianos.

Cálculo mental

Os procedimentos de cálculo mental constituem a base do cálculo aritmético que se usa nocotidiano.

De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operação,recorrendo-se a procedimentos confiáveis, sem os registros escritos e sem a utilização deinstrumentos.

Por exemplo, a adição entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes, como,por exemplo: 43.000 mais 10.000, que é igual a 53.000 43.000 mais 20.000, que é igual a 63.000

53.000 mais 9.000 que é igual a 62.000 63.000 menos 1.000 que é igual a 62.000

O cálculo mental apóia-se no fato de que existem diferentes maneiras de calcular e pode-seescolher a que melhor se adapta a uma determinada situação, em função dos números e das operaçõesenvolvidas. Assim, cada situação de cálculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionadode diferentes maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar ao resultado.

No cálculo mental, a reflexão centra-se no significado dos cálculos intermediários e issofacilita a compreensão das regras do cálculo escrito. O exercício e a sistematização dos procedimentosde cálculo mental, ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratégia de controle docálculo escrito.

A proximações e estimativas

Grande parte do cálculo realizado fora da escola é feito a partir de procedimentos mentais,que nem sempre são levados em conta no trabalho escolar.

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Nas situações práticas, freqüentemente, não se dispõe de lápis e papel, tampouco é necessário,pois a maioria das respostas não precisa ser exata, basta uma aproximação. Existem ainda as balançase as calculadoras que informam resultados com precisão.

Por essas razões, uma das finalidades atuais do ensino do cálculo consiste em fazer com queos alunos desenvolvam e sistematizem procedimentos de cálculo por estimativa e estratégias deverificação e controle de resultados.

Para atender a esse objetivo, é primordial que aprendam a reconhecer se certos resultadosrelacionados a contagens, medidas, operações são ou não razoáveis em determinadas situações.

A estimativa constrói-se juntamente com o sentido numérico e com o significado das operaçõese muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decisões. O trabalho com estimativassupõe a sistematização de estratégias. Seu desenvolvimento e aperfeiçoamento depende de umtrabalho contínuo de aplicações, construções, interpretações, análises, justificativas e verificaçõesa partir de resultados exatos.

Desde as primeiras experiências com quantidades e medidas, as estimativas devem estarpresentes em diversas estratégias que levem os alunos a perceber o significado de um valoraproximado, decidir quando é conveniente usá-lo e que aproximação é pertinente a uma determi-nada situação, como, por exemplo, identificar unidades de medida adequadas às grandezas.

Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitável ou não, os alunos aprendem a

justificar e comprovar suas opiniões e vão refinando suas habilidades em cálculo. Por isso as

estimativas devem ir além da simples identificação das relações “maior que”, “menor que” e

centrar-se na relação “estar entre”.

O uso associado das calculadoras e dos procedimentos de estimativa é de grande importância,

porque oferece aos alunos informações para que eles percebam se utilizaram corretamente o

instrumento e se o resultado obtido é razoável. Assim, a utilização da estimativa pode reduzir a

incidência de erros e evitar o uso mecânico desse instrumento.

Os procedimentos de cálculo por estimativa desenvolvem-se concomitantemente aos

processos de cálculo mental: pelo reconhecimento da grandeza numérica, por meio de

decomposições dos números, pelo estabelecimento de relações de dobro e metade, entre outros.

O cálculo por estimativas apóia-se em aspectos conceituais referentes aos números e às

operações (ordem de grandeza, valor posicional, proporcionalidade e equivalência), em

procedimentos (como decompor, substituir, arredondar, compensar), na aplicação de estratégias

de cálculo mental.

Alguns exemplos de atividades que exploram aproximações e estimativas:

— estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29 é um resultado próximo de 3 x

30);

— posicionar um número racional entre números naturais (0,7 está entre 0 e 1);

— ao resolver 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar que 19 é o mesmo

que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter o resultado? Esse é um procedimento

prático?

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Cálculo escrito

Na atividade de resolução de problemas é comum que os alunos construam registros numéricos

para expressar os procedimentos de cálculo mental que utilizam. A análise desses registros evidencia,

muitas vezes, o domínio de conhecimentos matemáticos que são a base para o cálculo escrito e

particularmente para a compreensão das técnicas de cálculo que usualmente são ensinadas na

escola.

Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7 + 7 x 7 isso mostra que, nessa

situação, ele recorre à decomposição de um dos termos e à distributividade para encontrar o

resultado, de uma forma bastante simples. Partindo desse raciocínio é possível fazer com que ele

verifique que existe uma outra forma de decompor o número que também leva à obtenção do

resultado: 10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de decomposição — nas unidades das diversas ordens que

compõem o número — é utilizada na técnica usual da multiplicação.

Assim como outros procedimentos de cálculo, as técnicas operatórias usualmente ensinadas

na escola também apóiam-se nas regras do sistema de numeração decimal e na existência de

propriedades e regularidades presentes nas operações. Porém, muitos dos erros cometidos pelos

alunos são provenientes da não-disponibilidade desses conhecimentos ou do não-reconhecimento

de sua presença no cálculo. Isso acontece, provavelmente, porque não se exploram os registros

pessoais dos alunos, que são formas intermediárias para se chegar ao registro das técnicas usuais.

Alguns recursos podem auxiliar a compreensão das técnicas operatórias:

— A escrita decomposta dos números ajuda a evidenciar o estabelecimento de correspondência

entre as unidades das diversas ordens, no registro da técnica da adição e da subtração; também

evidencia o “transporte”, no caso da adição, e o “empréstimo”, no caso da subtração, à ordem

imediatamente superior.

200 50 5+100 40 8

300 + 90 + 13300 + 100 + 3400 + 3

200 140 15300 50 5

-100 60 8

100 + 80 + 7

— A aplicação da invariância da diferença — adicionar (ou subtrair) um mesmo número aos

dois termos de uma subtração não altera a diferença — permite a compreensão de uma das técnicas

utilizadas para subtrair.

300 150 15200 70

-100 60 8100 + 80 + 7

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— A explicitação de que a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição é a

base da técnica operatória da multiplicação dá o apoio necessário ao entendimento da técnica.

20 4x 10 2

40 8200 40

200 + 80 + 8

— A obtenção de quocientes parciais que depois são adicionados é uma forma de efetuar a

divisão:

1524 12 Quantas vezes o 12 cabe em 1.524? Mais que 10?

1200 100 Mais que 100? Cabe 200 vezes?

300 Estimativa: cabe 100 vezes

Sobra resto: 300

1524 12 Quantas vezes o 12 cabe em 300? Mais que 10?

1200 100 Mais que 30?

300 20 Estimativa: cabe 20 vezes

240 Sobra resto: 60

60

1524 12 Quantas vezes o 12 cabe em 60? Mais que 10?

1200 100 Menos que 10?

300 20 Estimativa: cabe 5 vezes

240 5 Sobra resto: 0

60

60

0

1524 12 Para encerrar a divisão, basta adicionar os

1200 100 quocientes parciais e obter o quociente final.

300 20

240 5

60 125

60

0

80

O cálculo deve ser incentivado nas mais diferentes situações de aprendizagem. O recurso àscalculadoras é uma delas. Na elaboração de atividades envolvendo o uso de calculadoras é importanteque a criança seja colocada diante de desafios e estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito,os procedimentos que utiliza. A título de exemplo, apresentam-se algumas atividades que podemser feitas usando a calculadora:

— A partir de um número registrado no visor da calculadora, sem apagá-lo, fazer aparecer umoutro número; por exemplo, transformar:

a) 459 em 409

b) 7.403 em 7.003

c) 354 em 9.054

— Eliminar o “7” das seguintes escritas numéricas, sem apagá-las: 3.074, 32.479, 879.

— Descobrir o resultado das operações, nas condições dadas:

a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adição;

b) 1.000 : 43, usando só a tecla que indica a adição; só a tecla que indica a multiplicação; sóa tecla que indica a divisão;

c) partindo do número 572, com uma única operação, obter: 502; 5.720; 57, 2.

Operações com Números Racionais

OS SI GN I F I CA D OS

Muitos dos significados das operações, analisados em situações que envolvem númerosnaturais, podem ser estendidos às situações com números racionais.

Assim, a adição e a subtração são exploradas em situações de transformação, de combinação,de comparação. Também a multiplicação e a divisão são exploradas em diferentes situações comorazão, comparação, configuração retangular. Apenas o significado da multiplicação como procedi-mento combinatório não é extensivo aos números racionais não-inteiros.

O CÁ L CU L O COM N Ú M EROS RA CI ON A I S

Assim como se podem estender as regras do sistema de numeração decimal para facilitar acompreensão dos números racionais na forma decimal, os procedimentos de cálculo empregadosnos cálculos com números naturais também podem ser utilizados como recursos para realizar cálculosenvolvendo números decimais.

Além disso, é importante que as atividades de cálculo com números decimais estejam semprevinculadas a situações contextualizadas, de modo que seja possível fazer uma estimativa ouenquadramento do resultado, utilizando números naturais mais próximos.

Assim, por exemplo, diante da situação: “Qual é o valor do perímetro de uma figura retangularque mede 13,2 cm de um lado e 7,7 cm do outro?”, o aluno pode recorrer a um procedimento porestimativa, calculando um resultado aproximado ( 2 x 13 + 2 x 8), que lhe dará uma boa referênciapara conferir o resultado exato, obtido por meio de um procedimento de cálculo escrito.

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Outra recomendação é que os alunos desenvolvam uma boa base em leitura e escrita denúmeros decimais e acompanhem a realização do cálculo escrito, com verbalizações que auxiliema perceber o valor posicional das ordens que compõem os números com os quais estão operando.

Também a compreensão de deslocamentos da vírgula, uma, duas, três ordens para a direitaou para a esquerda, nos números decimais, pode ser facilitada se os alunos souberem dividir emultiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000.

Em relação ao cálculo de porcentagem nos dois primeiros ciclos, alguns recursos mais simplese evidentes para as crianças podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a apresentaçãode técnicas convencionais.

Partindo de um trabalho em que o aluno compreenda o significado da expressão “dez porcento”, ele pode, por exemplo, calcular 35% de 120, achando 10% de 120 (12), 5% de 120 (metadede 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 + 12 + 6 = 42.

Espaço e Forma

Estudos sobre a construção do espaço pela criança destacam que a estruturação espacial seinicia, desde muito cedo, pela constituição de um sistema de coordenadas relativo ao seu própriocorpo. É a fase chamada egocêntrica, no sentido de que, para se orientar, a criança é incapaz deconsiderar qualquer outro elemento, que não o seu próprio corpo, como ponto de referência. Aospoucos, ela toma consciência de que os diferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentampara ela são perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma consciência dos movimen-tos de seu próprio corpo, de seu deslocamento.

Essa capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber o espaço de diferentes pontosde vista são condições necessárias à coordenação espacial e nesse processo está a origem dasnoções de direção, sentido, distância, ângulo e muitas outras essenciais à construção do pensa-mento geométrico.

Num primeiro momento, o espaço se apresenta para a criança de forma essencialmenteprática: ela constrói suas primeiras noções espaciais por meio dos sentidos e dos movimentos.

Esse espaço percebido pela criança — espaço perceptivo, em que o conhecimento dos objetosresulta de um contato direto com eles — lhe possibilitará a construção de um espaço representativo— em que ela é, por exemplo, capaz de evocar os objetos em sua ausência.

O ponto, a reta, o quadrado não pertencem ao espaço perceptivo. Podem ser concebidos demaneira ideal, mas rigorosamente não fazem parte desse espaço sensível. Pode-se então dizer quea Geometria parte do mundo sensível e o estrutura no mundo geométrico — dos volumes, dassuperfícies, das linhas e dos pontos.

A questão que se pode levantar, então, é: como passar de um espaço a outro?

É multiplicando suas experiências sobre os objetos do espaço em que vive que a criançaaprenderá a construir uma rede de conhecimentos relativos à localização, à orientação, que lhepermitirá penetrar no domínio da representação dos objetos e, assim, distanciar-se do espaço sen-sorial ou físico. É o aspecto experimental que colocará em relação esses dois espaços: o sensível eo geométrico. De um lado, a experimentação permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passano espaço sensível, e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representações dos objetos do

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espaço geométrico e, assim, desprender-se da manipulação dos objetos reais para raciocinar sobrerepresentações mentais.

A localização é apontada como um fator fundamental de apreensão do espaço e está ligadainicialmente à necessidade de levar em conta a orientação. Para orientar-se no espaço é precisocomeçar por se orientar a partir de seu próprio corpo. O conhecimento do corpo procede do conhe-cimento do espaço e, ao mesmo tempo, o torna possível.

No primeiro ciclo, é fundamental propor atividades para que o aluno seja estimulado aprogredir na capacidade de estabelecer pontos de referência em seu entorno, para efeito delocalização.

Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se situe no espaço, desloque-senele, dê e receba instruções de localização, compreenda e utilize termos como esquerda, direita,giro, distância, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto.

Outro trabalho rico que deve ser explorado é o de construção de itinerários, a partir deinstruções dadas. É interessante que os alunos relatem oralmente como é o trajeto do lugar ondemoram até a escola, desenhem o itinerário que fazem, sempre dando pontos de referência.

No segundo ciclo, o trabalho de localização pode ser aprofundado por meio de atividadesque mostram a possibilidade de utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e mapas.

O estudo do espaço na escola pode ser feito a partir de atividades que tenham a ver comoutras áreas, como a Geografia, a Astronomia, a Educação Física e a Arte.

Com relação às formas, experiências mostram que as crianças discriminam algumas formasgeométricas bem mais cedo do que as reproduzem.

O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as criançasconhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidaspor suas formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não por suas partes ou propriedades.

Por meio da observação e experimentação elas começam a discernir as características deuma figura, e a usar as propriedades para conceituar classes de formas.

Os objetos que povoam o espaço são a fonte principal do trabalho de exploração das formas.O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posições relativas dos objetos, a reconhecerno seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais ebidimensionais, planas e não planas, a fazer construções, modelos ou desenhos do espaço (dediferentes pontos de vista) e descrevê-los.

Um trabalho constante de observação e construção das formas é que levará o aluno a percebersemelhanças e diferenças entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realizadas: compore decompor figuras, perceber a simetria como característica de algumas figuras e não de outras,etc.

Dessa exploração resultará o reconhecimento de figuras tridimensionais (como cubos,paralelepípedos, esferas, cilindros, cones, pirâmides, etc.) e bidimensionais (como quadrados,retângulos, círculos, triângulos, pentágonos, etc.) e a identificação de suas propriedades.

Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geometria consiste em levar o alunoa perceber e valorizar sua presença em elementos da natureza e em criações do homem. Isso pode

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ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar formas como as de flores, elementosmarinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura,ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papéis decorativos, mosaicos, pisos, etc.

As atividades geométricas podem contribuir também para o desenvolvimento deprocedimentos de estimativa visual, seja de comprimentos, ângulos ou outras propriedades métricasdas figuras, sem usar instrumentos de desenho ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, pormeio de trabalhos com dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem deformas em argila ou massa.

Construir maquetes e descrever o que nelas está sendo representado é também uma atividademuito importante, especialmente no sentido de dar ao professor uma visão do domínio geométrico deseus alunos.

O uso de alguns softwares disponíveis também é uma forma de levar o aluno a raciocinargeometricamente.

Grandezas e Medidas

Nas situações cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a existência de grandezas de naturezasdiversas e a freqüente necessidade de estabelecer comparação entre elas, ou seja, de medi-las,justificam a necessidade do trabalho com este conteúdo.

A comparação de grandezas de mesma natureza que dá origem à idéia de medida e odesenvolvimento de procedimentos para o uso adequado de instrumentos, tais como balança, fitamétrica e relógio, conferem a este conteúdo um acentuado caráter prático.

O trabalho com medidas dá oportunidade para abordar aspectos históricos da construção desseconhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade, praticamente em todas as civilizações, a atividadematemática dedicou-se à comparação de grandezas.

Assim, por exemplo, a utilização do uso de partes do próprio corpo para medir (palmos, pés)é uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque permite a reconstrução histórica deum processo em que a medição tinha como referência as dimensões do corpo humano, além dedestacar aspectos curiosos como o fato de que em determinadas civilizações as medidas do corpodo rei eram tomadas como padrão.

No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de unidades debase como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o segundo; paratemperatura, o kelvin; para intensidade elétrica, o ampère, etc.

É no contexto das experiências intuitivas e informais com a medição que o aluno constróirepresentações mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou30 centímetros são possíveis de se visualizar numa régua, que 1 quilo é equivalente a um pacotepequeno de açúcar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.

Essas representações mentais favorecem as estimativas e o cálculo, evitam erros e permitemaos alunos o estabelecimento de relações entre as unidades usuais, ainda que não tenham acompreensão plena dos sistemas de medidas.

Desde muito cedo as crianças têm experiências com as marcações do tempo (dia, noite, mês,hoje, amanhã, hora do almoço, hora da escola) e com as medidas de massa, capacidade, temperatura,

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etc., mas isso não significa que tenham construído uma sólida compreensão dos atributosmensuráveis de um objeto, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo, é importanteque ao longo do ensino fundamental os alunos tomem contato com diferentes situações que oslevem a lidar com grandezas físicas, para que identifiquem que atributo será medido e o quesignifica a medida.

Estruturas conceituais relativas às medidas são desenvolvidas por meio de experiências emque se enfatizam aspectos, tais como:

— o processo de medição é o mesmo para qualquer atributo mensurável; é necessário escolheruma unidade adequada, comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e, finalmente,computar o número de unidades obtidas;

— a escolha da unidade é arbitrária, mas ela deve ser da mesma espécie do atributo que sedeseja medir. Há unidades mais e menos adequadas e a escolha depende do tamanho do objeto eda precisão que se pretende alcançar;

— quanto maior o tamanho da unidade, menor é o número de vezes que se utiliza para medirum objeto;

— se, por um lado, pode-se medir usando padrões não-convencionais, por outro lado, ossistemas convencionais são importantes, especialmente em termos de comunicação.

Resolvendo situações-problema, o aluno poderá perceber a grandeza como uma propriedadede uma certa coleção de objetos; observará o aspecto da “conservação” de uma grandeza, isto é,o fato de que mesmo que o objeto mude de posição ou de forma, algo pode permanecer constante,como, por exemplo, sua massa. Reconhecerá também que a grandeza pode ser usada como umcritério para ordenar uma determinada coleção de objetos: do mais comprido para o mais curto oudo mais pesado para o mais leve.

Finalmente, o estabelecimento da relação entre a medida de uma dada grandeza e um númeroé um aspecto de fundamental importância, pois é também por meio dele que o aluno ampliará seudomínio numérico e compreenderá a necessidade de criação de números fracionários, negativos,etc.

Tratamento da Informação

É cada vez mais freqüente a necessidade de se compreender as informações veiculadas,especialmente pelos meios de comunicação, para tomar decisões e fazer previsões que terãoinfluência não apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade.

Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados apresentadosde maneira organizada e construir representações, para formular e resolver problemas que impliquemo recolhimento de dados e a análise de informações.

Essa característica da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma demandaem abordar elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade, desde os ciclos iniciais.

Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar relacionadas a assuntos de interesse das

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crianças. Assim, por exemplo, trabalhando com datas de aniversário pode-se propor a organizaçãode uma lista com as informações sobre o assunto. Um critério para organizar essa lista de nomesprecisa ser definido: ordem alfabética, meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver pronta, ascrianças a analisam e avaliam se as informações podem ser encontradas facilmente. O professorpode então propor a elaboração de uma outra forma de comunicar os aniversariantes de cada mês,orientando-as, por exemplo, a construir um gráfico de barras.

Na construção de gráficos é importante verificar se os alunos conseguem ler as informaçõesneles representadas. Para tanto, deve-se solicitar que dêem sua interpretação sobre gráficos epropor que pensem em perguntas que possam ser respondidas a partir deles.

Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avós, times defutebol de sua preferência, podem ser trabalhados e apresentados graficamente.

A construção de tabelas e gráficos que mostram o comportamento do tempo durante umperíodo (dias ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das previsões do tempo pelosmeios de comunicação indicam a possibilidade de se fazer algumas previsões, pela observação deacontecimentos. Pela observação da freqüência de ocorrência de um dado acontecimento, e umnúmero razoável de experiências, podem-se desenvolver algumas noções de probabilidade.

87

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FICHA TÉCNICA







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AGRADECIMENTOS



Projeto BRA 95/014



CIÊNCIAS NATURAIS


NACIONAIS

CIÊNCIAS NATURAIS


NACIONAIS






B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais /

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997.

136p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ciênciasnaturais : Ensino de primeira à quarta série. I. Título.

CDU: 371.214

Brasília1997


CIÊNCIAS NATURAISCIÊNCIAS NATURAIS


NACIONAIS


NACIONAIS

5

AO PROFESSOR







Paulo Renato Souza


OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTA L

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental queos alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim comoexercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando ooutro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentessituações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e detomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção deidentidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bemcomo aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contraqualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, decrenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamentepara a melhoria do meio ambiente;



• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plásticae corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suasidéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú-blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co-municação;


• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos everificando sua adequação.

SUMÁRIOApresentação i .............................................................................................................. 15

1ª PARTE

Caracterização da área de Ciências Naturais i ......................................................... 19

Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes ........ 19

Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental: CiênciasNaturais e Cidadania ................................................................................................. 23

Ciências Naturais e Tecnologia ................................................................................. 26Aprender e ensinar Ciências Naturais no ensino fund amental i ............................... 31

Avaliação ................................................................................................................ 36Obje tivos ge ra is de Ciênc ia s Na tura is pa ra o ensino funda menta l i ...... 39Os conteúdos de Ciênc ia s Na tura is no ensino funda me nta l i .................. 41

Blocos temáticos ...................................................................................................... 43Ambiente ............................................................................................................ 45Ser humano e saúde .......................................................................................... 50Recursos tecnológicos ...................................................................................... 54

2ª PARTE

Prime iro c ic lo ............................................................................................................ 61Ciências Naturais no primeiro ciclo ....................................................................... 61

Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ........................................... 63

Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ......................................... 65Ambiente ............................................................................................................ 65Ser humano e saúde .......................................................................................... 71Recursos tecnológicos ...................................................................................... 76

Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ....................... 80Segundo c ic lo i .......................................................................................................... 83

Ciências Naturais no segundo ciclo ....................................................................... 83

Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo ........................................... 84

Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo ......................................... 86Ambiente ............................................................................................................ 87Ser humano e saúde .......................................................................................... 93Recursos tecnológicos ...................................................................................... 101

Água, lixo, solo e saneamento básico ........................................................ 102Captação e armazenamento da água ......................................................... 103Destino das águas servidas ......................................................................... 104Coleta e tratamento de lixo ......................................................................... 105Solo e atividades humanas .......................................................................... 106Poluição ........................................................................................................ 107Diversidade dos equipamentos .................................................................. 108

Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo ....................... 112Orientações didáticas i ................................................................................................. 117

Problematização ....................................................................................................... 117

Busca de informações em fontes variadas ................................................................ 119Observação ........................................................................................................ 120Experimentação .................................................................................................. 122Leitura de textos informativos ............................................................................... 124

Sistematização de conhecimentos ............................................................................ 125

Projetos ................................................................................................................ 126Definição do tema .............................................................................................. 126Escolha do problema .......................................................................................... 127Conteúdos e atividades necessários ao tratamento do problema ...................... 127Intenções educativas ou objetivos ....................................................................... 128Fechamento do projeto ...................................................................................... 128Avaliação ............................................................................................................ 128

Bibliografia i ................................................................................................................... 131

15

APRESENTAÇÃO

A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento

científico e tecnológico é cada vez mais valorizado.

Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do

mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante

do Universo.

Os conceitos e procedimentos desta área contribuem para a ampliação das explicações

sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos

de nela intervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos

naturais.

A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um

breve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância do

ensino de Ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico

e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não-neutras. Também

expõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia

estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.

A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras séries

do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento, apresenta objetivos, conteúdos, crité-

rios de avaliação e orientações didáticas.



1ª PARTE

19

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DECIÊNCIAS NATURAIS

Breve histórico do ensino de CiênciasNaturais: fases e tendências dominantes

O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental, tem se

orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda que

resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem sua importância como

parte de um processo.

Até a pro m u lgação da L ei de D ir etrizes e Bases n . 4.024 /61, m in istrava m -se au las de C iênc ias

N aturais apenas nas duas ú lti m as séries do antigo curso ginasial. E ssa lei estendeu a obrigatoriedade

do ens ino da d isci p li na a todas as sér ies g inas iais. Apenas a part ir de 1971 , co m a L ei n . 5.692 ,

C iênc ias N aturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do pri m eir o grau .

Q uando foi pro m u lgada a L ei n . 4.024 /61, o cenár io esco lar era do m inado pe lo ens ino tra d i-

cional, ainda que esforços de renovação estivesse m em p rocesso . Aos professores cab ia a tra nsm issão

de conhec im en tos acu m u la dos pe la hu m anidade , po r m eio de au las expos iti vas , e aos a lunos , a

absorção das in for m ações . O conhec im en to científico era to m ado co m o neu tro e não se punha e m

questão a verdade c ient ífica. A qua li dade do cu rso era def in ida pe la quan ti dade de con t eúdos

tra balhados . O p ri nc ipal r ecurso de estudo e ava liação era o questionário, ao qual os alunos deveria m

responder detendo-se nas idé ias a p resentadas e m aula ou no li vro-texto esco lh ido pe lo p rofessor.

As propostas para o ens ino de C iênc ias debat idas para a confecção da lei orientava m -se pe la

necess idade de o curr íc u lo responder ao avanço do conhec im en to científico e às de m andas geradas

po r i n fl uênc ia da E sco la N ova . E ssa tendênc ia des locou o e ixo da questão pedagóg ica, dos aspectos

pu ra m en te lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo

de aprend izage m . O b jetivos preponderante m en te infor m ativos dera m lugar a ob jetivos ta m bé m

for m ativos. As ativi dades prát icas passara m a representar im po rta n te e lem en to para a co m preensão

ativa de conce it os.

A p reocupação e m desenvo lve r ativi dade expe ri m en tal co m eçou a ter presença m arcante

nos pro jetos de ens ino e nos cursos de for m ação de professores . As ativi dades prát icas chegara m a

ser proc lam adas co m o a grande so l ução para o ens ino de C iênc ias, as grandes facilitadoras do

processo de trans m issão do saber c ien tífic o.

O ob jetivo funda m en tal do ens ino de C iênc ias passou a ser o de dar cond ições para o a luno

iden tificar p rob lem as a partir de observações sobre u m fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las

e abandoná- las quando fosse o caso , tra balhando de for m a a tirar conclusões soz inho . O al uno

deve ria ser capaz de “redescobr ir ” o já conhecido pe la ciência, apropriando-se da sua for m a de

traba lho , co m preend i da então co m o “o m ét odo c i en tífic o” : u m a seqüênc ia rí g ida de e tapas

preestabe lec idas . É com essa perspect iva que se buscava , naque la ocasião, a de m ocratização do

conhec im en to científico, reconhecendo-se a i m po rtância da v ivênc ia ci en tífica não apenas para

even t uais f u t u ros cientistas, m as ta m bé m para o c idadão co m um .

É inquest ionáve l a i m po rtâ nc ia das d isc ussões ocorr idas nesse per íodo para a m udança de

m en tali dade do p rofessor, que co m eça a assi m ilar, m esm o que nu m p la no teórico, novos objetivos

para o ens ino de C iênc ias N aturais. Poré m , a a p licação efetiva dos projetos e m sala de au la acabará

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se dando apenas em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram aplicados na suatotalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. É o caso da aplicação de material instrucionalcomposto por textos e atividades experimentais, em que se “pulavam” as atividades e estudavam-se apenas os textos, também porque era já acentuada a carência de espaço e equipamento adequadoàs atividades experimentais.

A ênfase no “método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensinode Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologiacientífica com metodologia do ensino de Ciências.

As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendizagem das Ciências

subjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência diretacom os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza. Durante a década de 80pesquisadores do ensino de Ciências Naturais puderam demonstrar o que professores já reconheciam

em sua prática, o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico.

Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave crise

econômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagradoapós a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo à industrializaçãoacelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, ignorando-se os custos

sociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenasdo Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil.Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obrigatória

em todos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis deprofundidade e pertinência.

Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na neutralidade daCiência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão dasimplicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos,

tanto em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais asdiscussões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino,conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e éimportante até os dias de hoje.

No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade

são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaramem correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dosConteúdos. Foram correntes que influenciaram o ensino de Ciências em paralelo à tendência

CTS. Era traço comum a essas tendências a importância conferida aos conteúdos socialmenterelevantes e aos processos de discussão em grupo. Se por um lado houve renovação dos critériospara escolha de conteúdos, o mesmo não se verificou com relação aos métodos de ensino/aprendizagem, pois ainda persistia a crença no método da redescoberta que caracterizou a área

desde os anos 60.

A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos.A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e Geociênciascomeçou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, buscando-se um caráterinterdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.

21

Ao longo das várias mudanças, as críticas ao ensino de ciências voltavam-se basicamente àatualização dos conteúdos, aos problemas de inadequação das formas utilizadas para a transmissãodo conhecimento e à formulação da estrutura da área.

Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo deconstrução do conhecimento científico pelo aluno. Correntes da psicologia demonstraram aexistência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou pré-concepções acerca dosfenômenos naturais. Noções que não eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem esão centrais nas tendências construtivistas. O reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamenteensinados não chegavam a ser corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar osconceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam à escola, mobilizou pesquisas para oconhecimento das representações espontâneas dos alunos.

Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmica de pesquisas voltadas à investigaçãodas pré-concepções de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações comos conceitos científicos. Uma importante linha de pesquisa acerca dos conceitos intuitivos é aquelaque, norteada por idéias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos sobre História dasCiências, dentro e fora do Brasil. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das criançase adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É o caso das explicaçõesde tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida e das concepções semelhantes àsaristotélicas para o movimento dos corpos.

A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o modelo de aprendizagempor mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostosbásicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do conheci-mento e as idéias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que sóé possível embasada naquilo que ele já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados emcurrículos oficiais recentes.

Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigaçõespara além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimentocientífico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e suasrelações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências.

Tais críticas não invalidam o processo de construção conceitual e seus pressupostos. Sãoúteis, sobretudo, para redimensionar as pesquisas e as práticas construtivistas da área.

Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundame ntal:Ciências Naturais e cidadania

Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico ecom a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de umcidadão crítico à margem do saber científico.

Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo esuas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é ameta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitose procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação dasexplicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de

22

intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos querealizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,Sociedade e Tecnologia.

É importante que se supere a postura “cientificista” que levou durante muito tempo aconsiderar-se ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ouexperimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos nointerior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.

Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. O homemacreditou que a natureza estava à sua disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seusciclos, redefiniu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise ambiental que coloca emrisco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir parauma reconstrução da relação homem-natureza em outros termos.

O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para oaluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas açõesde forma mais consciente. São exemplos dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos,o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial,hospitalar e doméstico, entre muitas outras.

Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo como um tododinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológicaquanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se na arquitetura do corpo. O corpohumano, portanto, não é uma máquina e cada ser humano é único como único é seu corpo. Nessaperspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúdecomo um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.

A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer

época do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-se ao

mundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para

interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas

aplicações.

Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e

tecnológicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos na sua criação, produção e distri-

buição, tornando-se assim indivíduos que, pela falta de informação, não exercem opções autônomas,

subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede o exercício da cidadania

crítica e consciente.

O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicaçõessobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem serexpostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelasoriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece odesenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação apriori de idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo,inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento eação.

Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil,não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma

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aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje,e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social eviabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro.

Ciências Naturais e TecnologiaNão se pretende traçar considerações aprofundadas acerca de cada uma dessas atividades

humanas, das interações entre elas e de seu desenvolvimento histórico. Mas é intenção destetexto oferecer aos educadores alguns elementos que lhes permitam compreender as dimensõesdo fazer científico, sua relação de mão dupla com o tecnológico e o caráter não-neutro dessesfazeres humanos.

O conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de informações einterpretações, embora o processo de acumulação, de herança, teve e sempre terá grande significado— a própria designação e concepção de muitos ramos das ciências e da Matemática, como aGeometria, são as mesmas da Grécia antiga1 .

Mas o percurso das Ciências tem rupturas e depende delas. Quando novas teorias são aceitas,convicções antigas são abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos são descritos em novostermos criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado segundouma nova compreensão geral, ou seja, um novo paradigma2 .

São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo —como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida —, descobrir e explicarnovos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pelacomunidade científica, que também se ocupa da difusão social do conhecimento produzido.

Na história das Ciências são notáveis as transformações na compreensão dos diferentesfenômenos da natureza especialmente a partir do século XVI, quando começam a surgir os paradigmasda Ciência moderna.

Esse processo tem início na Astronomia, por meio dos trabalhos de Copérnico, Kepler eGalileu (séculos XVI e XVII), que, de posse de dados mais precisos obtidos pelo aperfeiçoamentodas técnicas, reinterpretam as observações celestes e propõem o modelo heliocêntrico, que deslocadefinitivamente a Terra do centro do Universo.

A Mecânica foi formulada por Newton (século XVII) a partir das informações acumuladaspelos trabalhos de outros pensadores, notadamente de Galileu e Kepler. Reinterpreta-as com oauxílio de um modelo matemático que esquematizou, estabelecendo um paradigma rigoroso ehegemônico até o século passado.

Na Química, a teoria da combustão pelo oxigênio, formulada por Lavoisier (século XVIII),teve importante papel na solução dos debates da época e é considerada, segundo muitos filósofose historiadores, a pedra angular da Revolução Química.

Lyell (século XIX) teoriza acerca da crosta terrestre ser constituída por camadas de diferentesidades, contribuindo para a concepção de que a Terra se formou ao longo do tempo, mediante mudançasgraduais e lentas, e não como produto de catástrofes, como afirmavam a Bíblia e alguns cientistas, entreeles Buffon e Cuvier.

Poucas décadas depois da publicação da geologia de Lyell, as ciências da vida alcançam uma teoriaunificadora por meio da obra de Darwin, que foi leitor e amigo do geólogo. Tomando os1. Por exemplo, a classificação geral das plantas com semente remonta a Teofrasto, discípulo deAristóteles, que estabeleceu a distinção entre as angiospermas e as gimnospermas, identificaçõesque perduram até hoje.2. Segundo T. Kuhn, eminente teórico deste assunto, os paradigmas se constituem em “realizaçõescientíficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluçõesmodelares para uma comunidade de praticantes de uma Ciência”.

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conhecimentos produzidos pela Botânica, Zoologia, Paleontologia e Embriologia, avaliando-os àluz dos dados que obteve em suas viagens de exploração e das relações que estabeleceu entre taisachados, Darwin elabora uma teoria da evolução que possibilita uma interpretação geral para ofenômeno da diversidade da vida, assentada sobre os conceitos de adaptação e seleçãonatural. Mesmo que tal teoria tenha encontrado muitos opositores e revelado pontos frágeis, estesforam, mais tarde, explicados com o desenvolvimento da Genética e a com cooperação de outroscampos do conhecimento, confirmando e dando mais consistência à formulação de Darwin.

Não foi sem debates e controvérsias que se instalaram os paradigmas fundadores das ciênciasmodernas. Esta apresentação, muito sucinta e linear, não poderia mostrar esse aspecto que possibilitacompreender como as mudanças dos paradigmas são revoluções não apenas no âmbito interno dasCiências, mas que alcançam, mais cedo ou mais tarde, toda a sociedade. Também não traz à luz aintrincada rede de relações entre a produção científica e o contexto socioeconômico e político emque ela se dá. Ao longo da história é possível verificar que a formulação e o sucesso das dife- rentesteorias científicas estão associados a aspectos de seu momento histórico.

Este século presencia um intenso processo de criação científica, inigualável a temposanteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se estreita, assegurando a parceria em resultados:os semicondutores que propiciaram a informática e a chamada “terceira revolução industrial”, aengenharia genética, capaz de produzir novas espécies vegetais e animais com característicaspreviamente estipuladas, são exemplos de tecnologias científicas que alcançam a todos, ainda quenem sempre o leigo consiga entender sua amplitude.

O desenvolvimento da tecnologia de produção industrial deu margem a desenvolvimentoscientíficos, a exemplo da termodinâmica, que surgiu com a primeira revolução industrial. Da mesmaforma, as tecnologias de produção também se apropriaram de descobertas científicas, a exemploda eletrodinâmica na segunda revolução industrial e da quântica na terceira. Há assim um movimentoretroalimentado, de dupla mão de direção, em que, a despeito do distinto “estatuto” da investiga-ção científica, é pretensa qualquer separação radical entre esta e inúmeros desenvolvimentostecnológicos. Isso valeu para a roda d’água medieval, para o motor elétrico do século passado epara o desenvolvimento do laser e dos semicondutores neste século.

Atualmente, em meio à industrialização intensa e à urbanização absurdamente concentrada,também potenciadas pelos conhecimentos científicos e tecnológicos, conta-se com a sofisticaçãoda medicina científica das tomografias computadorizadas e com a enorme difusão da teleinformática.Ao mesmo tempo, convive-se com ameaças como o buraco na camada de ozônio, a bomba atômica,a fome, as doenças endêmicas não-controladas e as decorrentes da poluição. A associação entreCiência e Tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vezmais, o próprio mundo.

As idéias herdadas da cultura clássica revelam-se insuficientes para explicar fenômenos,quando abordados do ponto de vista do infinitamente pequeno e do infinitamente grande.

Elétrons, por exemplo, consagrados como partículas, comportam-se como ondas aoatravessarem um cristal. A luz, consagrada como onda, pode se comportar como partícula. E essadualidade onda-partícula é um traço universal do mundo quântico de toda matéria, no âmago cristalinodas grandes rochas, na delicada estrutura da informação genética das células vivas.

No mundo quântico a lógica causal e a relação de identificação espaço/tempo são outras, nãoalcançadas pela lógica do senso comum. O desenvolvimento da física quântica mostrou uma realidadeque demanda outras representações.

Essa nova lógica permitirá compreender, pela primeira vez, a enorme regularidade daspropriedades químicas, ópticas, magnéticas e elétricas dos materiais e desvendar a estruturamicroscópica da vida.

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A Biologia reflete e abriga os dilemas dessa nova lógica. Explica-se quanticamente a estruturainfinitesimal, as microscópicas estruturas de construção dos seres, sua reprodução e seudesenvolvimento. E se debate, com questões existenciais de grande repercussão filosófica, se aorigem da vida é um acidente, uma casualidade que poderia não ter acontecido ou se, pelo contrário,é a realização de uma ordem já inscrita na própria constituição da matéria primeva3 .

A lógica quântica mostra que a intervenção do observador modifica o objeto observado. Oobservador interfere no fenômeno, pois a observação é uma interação. Assim, seria vã a esperançade um conhecimento objetivo do mundo desprendida de qualquer influência subjetiva. “O que nóschamamos de realidade não é nada mais que uma síntese humana aproximativa, construída a partirde observações diversas e de olhares descontínuos”4. Essa continua sendo, no entanto, uma polêmicadeste século, pois há ainda quem advogue uma total objetividade do conhecimento científico.

Finalmente, é importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologiasão fortemente associadas às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente singelas, comoa curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o indivíduoque investiga a natureza. Mas freqüentemente interesses econômicos e políticos conduzem aprodução científica ou tecnológica.Não há, portanto, neutralidade nos interesses científicos dasnações, das instituições, nem dos grupos de pesquisa que promovem e interferem na produção doconhecimento.

3. Ver Monod, J., 1970.4. Nas palavras de Jean Hamburger, “as incertezas postas pela ciência contemporânea nos remetem a uma questão eterna: qual osignificado, a natureza, o limite de alcance do nosso conhecimento do mundo exterior?”.

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APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS NATURAISNO ENSINO FUNDAMENTAL

Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, resumidos na introdução, apontam aimportância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem deCiências Naturais para compreendê-lo e reestruturá-lo.

Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da áreaque favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formaçãode uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, énecessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino eaprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência.

De um lado, os estudantes possuem um repertório de representações, conhecimentos intui-tivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serãoensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formaçãoescolar são relevantes na elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso, é necessárioconsiderar, o professor também carrega consigo muitas idéias de senso comum, ainda que tenhaelaborado parcelas do conhecimento científico. De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimen-to científico e seu processo histórico de produção, que envolve relações com várias atividadeshumanas, especialmente a Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência.

Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Biologia, Física, Geociências eQuímica — têm por referência as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos deproposições e metodologias altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, doaluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias científicas, em suacomplexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais noensino fundamental.

As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias de raciocínio, um painel deobjetos de estudo — fenômenos naturais e modos de realizar transformações no meio —, que sãoum horizonte para onde orientar as investigações em aulas e projetos de Ciências.

A história das Ciências também é fonte importante de conhecimentos na área. A história dasidéias científicas e a história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e comos recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que se possa construir com os alunos umaconcepção interativa de Ciência e Tecnologia não-neutras, contextualizada nas relações entre associedades humanas e a natureza. A dimensão histórica pode ser introduzida na séries iniciais naforma de história dos ambientes e das invenções. Também é possível o professor versar sobre ahistória das idéias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com mais profundidade nas sériesfinais do ensino fundamental.

Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível desenvolvera área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenosda natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço eno tempo. Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas idéias, entre o comum e odiferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universode conhecimentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente dopensamento científico.

Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao seestruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro

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entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassaro conhecimento intuitivo e o senso comum.

Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam umaautonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem comouma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvidona construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formaçãode atitudes e valores humanos.

Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimentode ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.

Os alunos têm idéias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos modos de realizartransformações no meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da suacultura. Convidados a expor suas idéias para explicar determinado fenômeno e a confrontá-lascom outras explicações, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade denovas informações; estarão em movimento de ressignificação.

Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do professor. É oprofessor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes esignificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conheci-mentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em umcorpo de conhecimentos sistematizados.

Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento científico se fazgradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendoque o estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais.

Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover umavanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social.

Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitoscientíficos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual,mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Alémdisso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência dacoexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos,estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações. Ganharconsciência da existência de diferentes fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundoé tão importante quanto aprender conceitos científicos.

Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma classe têm idéias prévias acercade um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não deva ser estudado. Significa, sim,que a intervenção do professor será a de apresentar idéias gerais a partir das quais o processo deinvestigação sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o alunotambém é instigante, e durante as investigações surgem dúvidas, constroem-se representações,buscam-se informações e confrontam-se idéias.

É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não seresume à apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão dosalunos. Definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que oaluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentose atitudes também são aprendidos.

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Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação,a comunicação e o debate de fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação, oestabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textosinformativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas etextos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidospor investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possi-bilitam a aprendizagem.

Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos devem ser construídospelos alunos por meio de comparações e discussões estimuladas por elementos e modelos oferecidospelo professor.

No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à prática de tais procedimentos,no início imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao trabalhar odesenho de observação, o professor inicia a atividade desenhando na lousa, conversando com ascrianças sobre os detalhes de cores e formas que permitem que o desenho seja uma representaçãodo objeto original. Em seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de observação, sendoesperado que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades ascrianças poderão começar o desenho de observação sem o modelo do professor, que ainda assimconversa com os alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O ensino desses procedimentos sóé possível pelo trabalho com diferentes temas de interesse científico, que serão investigados deformas distintas. Certos temas podem ser objeto de observações diretas e/ou experimentação,outros não.

Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o professor não se dê conta estarásempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal é ele uma referência importante para suaclasse. É muito importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensinodo professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos tendo em vista o aluno que se tema intenção de formar.

Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes àsrelações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valoresenvolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre ohomem e a natureza. Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas obtidaspor intermédio de investigação e a colaboração na execução das tarefas são elementos quecontribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e aoambiente.

Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência nabusca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorizaçãoda vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e àcoletividade, têm lugar no processo de ensino e aprendizagem.

No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de aula, cada umadas dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejamlevadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que seadotou para os conteúdos do aprendizado.

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Avaliação

Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a avaliação deveconsiderar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com relação à aprendizagem de conceitos,de procedimentos e de atitudes.

Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição de conceitos pelos

alunos, mediante questionários nos quais grande parte das questões exige definições de significados.Pergunta-se: “O que é...?”. Perguntas desse tipo são bastante inadequadas a alunos dos três pri-meiros ciclos do ensino fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau degeneralização requerido. A essas perguntas acabam respondendo com exemplos: “Por exemplo,

...”. Diante dessa situação, as ocorrências mais freqüentes são: o professor aceita os exemploscomo definição, transmitindo para o aluno a noção de que exemplificar é definir, ou consideraerrada a resposta, entendendo que o aluno não conseguiu aprender. Nos dois casos a intervenção

do professor comprometeu a aprendizagem, pois em nenhum deles considerou que a inadequaçãoera da pergunta e não da resposta. Outro tipo bastante freqüente de perguntas são aquelas quesolicitam respostas extraídas diretamente dos livros-texto ou das lições ditadas pelo professor. O

fato de os alunos responderem de acordo com o texto não significa que tenham compreendido oconceito em questão.

A avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar aoaluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estãosendo aprendidos, ou seja, que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho de texto,

um problema ou um experimento. São situações semelhantes, mas não iguais, àquelas vivenciadasanteriormente no decorrer dos estudos. São situações que também induzem a realizar comparações,estabelecer relações, proceder a determinadas formas de registro, entre outros procedimentos

que desenvolveu no curso de sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evolução conceitual quantoa aprendizagem de procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas.

É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente número de vezes paraque o professor possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e procedimentos em estudo,se estão em processo de aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios.

Note-se que este tipo de avaliação não constitui uma atividade desvinculada do processo deensino e aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse mesmo processo. Se se consideraroportuno superar o ensino “ponto-questionário”, não apenas os métodos de ensino precisam serrevistos, mas, de modo coerente, os meios e a concepção de avaliação.

O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas,argumentações e formulações incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado não comoincapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva doaluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construçãode seu conhecimento. O erro é um elemento que permite ao aluno entrar em contato com seupróprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitoscientíficos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.

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OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINOFUNDAMENTAL

Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o alunodesenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e comocidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos de áreasão coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos Parâmetros CurricularesNacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais.

O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensinofundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades:

• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humanoparte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;

• identificar relações entre conhecimento científico, produção detecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evoluçãohistórica;

• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reaisa partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em práticaconceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado es-colar;

• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc.,para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informa-ções;

• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperati-va para a construção coletiva do conhecimento;

• compreender a saúde como bem individual e comum que deve serpromovido pela ação coletiva;

• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio danatureza e ao homem.

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OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAISNO ENSINO FUNDAMENTAL

Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteúdos, mas em blocos temáticos,dada a natureza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam tratados como

assuntos isolados. Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e dão organização aosconteúdos sem se configurarem como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentesseqüências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdosdos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais.

Em cada bloco temático são apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para a

compreensão da temática em foco.

Os conceitos da área de Ciências Naturais, que são conhecimentos desenvolvidos pelasdiferentes ciências e aqueles relacionados às tecnologias, são um primeiro referencial para osconteúdos do aprendizado. Estão organizados em teorias científicas, ou em conhecimentostecnológicos, que não são definidos, mas se transformam continuamente, conforme já discutido

neste documento.

A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, aBiologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deveser considerada pelo professor em seu planejamento.

A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, dependedo estabelecimento de vínculos conceituais entre as diferentes ciências. Os conceitos de energia,

matéria, espaço, tempo, transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação, interaçãoe vida estão presentes em diferentes campos e ciências, com significados particulares ou comuns,mas sempre contribuindo para conceituações gerais. Por isso, adotou-se como segundo referencial

esse conjunto de conceitos centrais, para compreender os fenômenos naturais e os conhecimentostecnológicos em mútua relação.

Um terceiro referencial para os conteúdos nas Ciências Naturais são as explicações intuitivas,de senso comum, acerca da natureza e da tecnologia. São conceitos que importam e interferem noaprendizado científico.

São procedimentos os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento. Implicamobservar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento.

As atitudes em Ciências Naturais relacionam-se ao desenvolvimento de posturas e valoreshumanos, na relação entre o homem, o conhecimento e o ambiente.

Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos, e o ser humano parteintegrante e agente de transformação dessa rede, são muitos e diversos os conteúdos objetos deestudo da área. Faz-se necessário, portanto, o estabelecimento de critérios para a seleção dosconteúdos, de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos apresentados nestesParâmetros Curriculares Nacionais. São eles:

• os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos,atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento inte-lectual do aluno, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos eavançar efetivamente nos seus conhecimentos;

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• os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo,que se apresenta como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de transformação. Oensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais eobjetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundopermanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre oconhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo;

• os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e terrevelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compre-ender, em seu cotidiano, as relações entre o homem e a naturezamediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre arealidade à sua volta. Os Temas Transversais apontam conteúdos par-ticularmente apropriados para isso.

Blocos temáticos

São quatro os blocos temáticos propostos para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humanoe saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo.

Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental,apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos.

O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo e não será abordadoneste documento, completo apenas para os dois primeiros ciclos.

Antes de entrar na explicitação dos blocos temáticos e suas possíveis conexões, vale apontaras inúmeras possibilidades que esta estrutura traz para a organização dos currículos regionais elocais, permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua realidade.

Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Taisconteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seuplanejamento. Na composição dos temas podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos.

Os temas em Ciências podem ser muito variados, pois há assuntos sobre o ser humano e omundo que podem e devem ser investigados em aulas de Ciências Naturais ao longo do primeirograu. Existem temas já consagrados — como água, poluição, energia, máquinas, culinária. Trata-dos como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentoscientíficos nas relações com aspectos socioculturais.

De certo ponto de vista, os temas são aleatórios. Por exemplo, uma notícia de jornal, umfilme, um programa de TV, um acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a seremtrabalhados e converterem-se em temas de investigação. Um mesmo tema pode ser tratado demuitas maneiras, escolhendo-se abordagens compatíveis com o desenvolvimento intelectual daclasse, com a finalidade de realizar processos consistentes de ensino e aprendizagem.

A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar dasCiências Naturais. É também mais flexível para se adequar ao interesse e às características doaluno, pois é menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidosconsiderando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivênciacultural de alunos e professores.

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O tratamento dos conteúdos por meio de temas não deve significar, entretanto, que a estruturado conhecimento científico não tenha papel no currículo. É essa estrutura que embasará osconhecimentos a serem transmitidos, e compreendê-la é uma das metas da evolução conceitualde alunos e professores.

Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são reiteradamenteescolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais atualizados realizada pela Fundação CarlosChagas: Ambiente e Ser humano e saúde.

A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros ciclos, reúne conteúdosque poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgênciasocial, merece especial destaque.

No próximo tópico será aprofundado o contorno geral dos três blocos temáticos que sedesenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando-se algumas conexões geraisentre eles e indicando-se as correlações com os temas transversais.

A M BI EN T E

Nas últimas décadas presenciou-se a divulgação de debates sobre problemas ambientais nosmeios de comunicação, o que sem dúvida tem contribuído para que as populações estejam alertas,mas a simples divulgação não assegura a aquisição de informações e conceitos referendados pelasCiências. Ao contrário, é bastante freqüente a banalização do conhecimento científico — o empregode ecologia como sinônimo de meio ambiente é um exemplo — e a difusão de visões distorcidassobre a questão ambiental.

A partir do senso comum, os indivíduos desenvolvem representações sobre o meio ambientee problemas ambientais, geralmente pouco rigorosas do ponto de vista científico. É papel daescola provocar a revisão dos conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquecê-loscom informações científicas.

Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as relações recíprocasentre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e valores.As questões específicas dos recursos tecnológicos, intimamente relacionadas às transformaçõesambientais, também são importantes conhecimentos a serem desenvolvidos.

O tema transversal Meio Ambiente traz a discussão a respeito da relação entre os problemasambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos. São problemas que acarretamdiscussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimentosustentado, na perspectiva da reversão da crise socioambiental planetária. Sua discussão completademanda fundamentação em diferentes campos de conhecimento. Assim, tanto as ciências humanasquanto as ciências naturais contribuem para a construção de seus conteúdos.

Em coerência com os princípios da educação ambiental (tema transversal Meio Ambiente),aponta-se a necessidade de reconstrução da relação homem-natureza, a fim de derrubardefinitivamente a crença do homem como senhor da natureza e alheio a ela e ampliando-se oconhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa.

É necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o papelfundamental das Ciências Naturais nas decisões importantes sobre os problemas ambientais.

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Entretanto, um conhecimento profundo dessas relações só é possível mediante sucessivas aproxi-mações dos conceitos, procedimentos e atitudes relativos à temática ambiental, observando-se aspossibilidades intelectuais dos alunos, de modo que, ao longo da escolaridade, o tratamento dosconceitos de interesse geral ganhe profundidade.

A Ecologia é o principal referencial teórico para os estudos ambientais. Em uma definiçãoampla, a Ecologia estuda as relações de interdependência entre os organismos vivos e destes comos componentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema aberto denominadoecossistema. Tais relações são enfocadas nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos níveistróficos (produção, consumo e decomposição), do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da dinâmicadas populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. Em cada um desses capítuloslança-se mão de conhecimentos da Química, da Física, da Geologia, da Paleontologia, da Biologiae de outras ciências, o que faz da Ecologia uma ciência interdisciplinar.

A fim de se observar a abrangência dos estudos ambientais do ponto de vista das Ciências,serão examinados por alto dois exemplos: a questão do fluxo de energia nos ambientes e as relaçõesdos seres vivos com os componentes abióticos do meio.

O conceito de fluxo de energia no ambiente só pode ser compreendido, em sua amplitude,ao reunir noções sobre:

• fontes e transformações de energia;

• radiação solar diferenciada conforme a latitude geográfica da região;

• fotossíntese (transformação de energia luminosa em energia química dosalimentos produzidos pelas plantas) e respiração celular (processo que converteenergia acumulada nos nutrientes em energia disponível para a célula dosorganismos vivos);

• teia alimentar (que sinaliza passagem e dissipação de energia em cada nívelda teia);

• dinâmica terrestre (a ocorrência de vulcões);

• transformações de energia provocadas pelo homem. Este assunto, por sisó, suscita inúmeras investigações, como, por exemplo, a origem remotados combustíveis fósseis, formados num tempo muito anterior (aproxi-madamente 650 milhões de anos) ao surgimento do homem na Terra(aproximadamente 1,5 milhão de anos); a natureza desses combustíveis(hipóteses sobre o processo de fossilização em condições primitivas); osprocessos de extração e refino dos combustíveis (destacados no bloco“Recursos tecnológicos”).

O conceito de relação dos seres vivos com os componentes abióticos do meio, por sua vez,também considerado em linhas gerais, deve levar em conta:

• a relação geral entre plantas e luz solar (fotossíntese), que de fato éespecífica, considerando-se a variação da intensidade luminosa em di-ferentes ambientes terrestres e aquáticos no decorrer do ano e as adap-tações evolutivas dos organismos autótrofos a essas condições;

• as relações entre animais e luz, considerando-se suas adaptaçõesmorfofisiológicas aos hábitos de vida noturno ou diurno;

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• as relações entre água e seres vivos, que por si só merecem várioscapítulos das Ciências Naturais, posto que repor a água é condição paradiferentes processos metabólicos (funcionamento bioquímico dos or-ganismos), para processos de reprodução (em plantas, animais e outrosseres vivos que dependem da disponibilidade de água para areprodução), para a determinação do hábitat e do nicho ecológico, nocaso de seres vivos aquáticos;

• as relações entre solo e seres vivos, que são variadíssimas e muitoantigas, pois se considera a formação dos solos como conseqüênciadessa relação desde milhares de anos.

• as relações entre seres vivos entre si no espaço e no tempo, determi-nando a biodiversidade de ambientes naturais específicos.

O enfoque das relações entre os seres vivos e não-vivos, matéria e energia, em dimensõesinstantâneas ou de longa duração, locais ou planetárias, aplicado aos múltiplos conteúdos da temáticaambiental, oferece subsídios para a formação de atitudes de respeito à integridade ambiental,observando-se o longo período de formação dos ambientes naturais — muito mais remoto que osurgimento do homem na Terra — e que a natureza tem ritmo próprio de renovação e reconstituiçãode seus componentes, por meio de processo complexo.

Os fundamentos científicos devem subsidiar a formação de atitudes dos alunos. Não bastaensinar, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas ou que é necessário não desperdiçarmateriais, como água, papel ou plástico. Para que essas atitudes e valores se justifiquem, para nãoserem dogmas vazios de significados, é necessário informar sobre as implicações ambientais dessasações. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros entupidos e água de chuva sem escoamento,favorecendo as enchentes e a propagação de moscas, ratos ou outros veículos de doenças. Por suavez, o desperdício de materiais, considerado no enfoque das relações entre os componentes doambiente, pode significar a intensificação de extração de recursos naturais, como petróleo evegetais que são matéria-prima para a produção de plásticos e papel.

Ao realizarem procedimentos de observação e experimentação, os alunos buscam informaçõese estabelecem relações entre elementos dos ambientes, subsidiados por informaçõescomplementares oferecidas por outras fontes ou pelo professor.

É importante considerar que os conceitos de Ecologia são construções teóricas e nãofenômenos observáveis ou passíveis de experimentação. Este é o caso das cadeias alimentares,do fluxo de energia, da fotossíntese, da adaptação dos seres vivos ao ambiente, da biodiversidade.Não são aspectos que possam ser vistos diretamente, só podem ser interpretados, são idéiasconstruídas com o auxílio de outras mais simples, de menor grau de abstração, que podem, aomenos parcialmente, ser objeto de investigação por meio da observação e da experimentaçãodiretas.

Por exemplo, a idéia abstrata de ciclo dos materiais nos ambientes, que no referencial teóricocomporta implicações biológicas, físicas, químicas e geológicas, pode ganhar sucessivasaproximações, construindo-se conceitos menos abstratos e mais simples. Neste conteúdo, é possívela observação da degradação de diferentes materiais, examinando-se a incidência de fungos nadecomposição de restos de seres vivos, o enferrujamento de metais, a resistência do vidro e ainfluência da umidade, da luz e do calor nesses processos. São idéias que colaboram para a formação

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do conceito de ciclo de materiais nos ambientes. Estes conteúdos podem ser tratados em conexãocom outros na dimensão das atitudes, como a valorização da reciclagem e repúdio ao desperdício,essenciais à educação ambiental. Com isso, busca-se explicar como as várias dimensões dos conteúdosestão articulados entre si e com os conteúdos de educação ambiental, apontados no tema transversalMeio Ambiente.

Em síntese, para se tratar conteúdos tendo em vista o desenvolvimento de capacidadesinerentes à cidadania é preciso que o conhecimento escolar não seja alheio ao debate ambientaltravado pela comunidade e ofereça meios de o aluno participar, refletir e manifestar-se, ouvindo osmembros da comunidade, no processo de convívio democrático e participação social.

SER H U M A N O E SA Ú D E

A concepção de corpo humano como um sistema integrado, que interage com o ambiente e reflete ahistória de vida do sujeito, orienta esta temática.

Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dinamicamente articulado; osdiferentes aparelhos e sistemas que o compõem devem ser percebidos em suas funções específicas para amanutenção do todo. Importa, portanto, compreender as relações fisiológicas e anatômicas. Para que o alunocompreenda a maneira pela qual o corpo transforma, transporta e elimina água, oxigênio, alimentos, obtémenergia, se defende da invasão de elementos danosos, coordena e integra as diferentes funções, é importanteconhecer os vários processos e estruturas e compreender a relação de cada aparelho e sistema com os demais.É essa relação que assegura a integridade do corpo e faz dele uma totalidade.

Tanto quanto as relações entre aparelhos e sistemas, as interações com o meio respondem pelamanutenção da integridade do corpo. A maneira como tais interações se estabelecem, permitindo ou não arealização das necessidades biológicas, afetivas, sociais e culturais, fica registrada no corpo. Por isso se dizque o corpo reflete a história de vida do sujeito. A carência nutricional, afetiva e social, por exemplo, desenhamo corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento.

Assim considerado — um sistema, fruto das interações entre suas partes e com o meio —, pode-secompreender que o corpo humano apresenta um equilíbrio dinâmico: passa de um estado a outro, volta aoestado inicial, e assim por diante. A temperatura e a pressão variam ao longo do dia, todos os dias. O mesmoocorre com a atividade cerebral, a cardíaca, o estado de consciência, etc. O nível de açúcar no sangue, porexemplo, varia ao longo do dia, conforme os horários da alimentação. Transpira-se mais ou menos, urina-semais ou menos, conforme a temperatura ambiental e conforme as atividades realizadas. Em outras palavras,o corpo apresenta funções rítmicas, isto é, que se repetem com determinados intervalos de tempo.

Esses ritmos apresentam um padrão comum para a espécie humana, mas apresentam variaçõesindividuais. E esta é outra idéia extremamente importante a ser considerada no trabalho com os alunos: ocorpo humano apresenta um padrão estrutural e funcional comum, que o identifica como espécie; mas cadacorpo é único, o que o identifica como individualidade. Se há necessidades básicas gerais, há também neces-sidades individuais.

Portanto, o conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estar associado a um melhorconhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e umapercepção subjetiva que ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes derespeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.

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O equilíbrio dinâmico, característico do corpo humano é chamado de estado de saúde. Pode-se então compreender que o estado de saúde é condicionado por fatores de várias ordens: físicos,psíquicos e sociais. A falta de um ou mais desses condicionantes da saúde pode ferir o equilíbrio e,como conseqüência, o corpo adoece. Trabalhando com a perspectiva do corpo como um todointegrado, a doença passa a ser compreendida como um estado de desequilíbrio do corpo e não dealguma de suas partes. Uma disfunção de qualquer aparelho ou sistema representa um problema docorpo todo e não apenas daquele aparelho ou sistema.

Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convívio, especialmente emfamília, um conjunto de idéias a respeito do corpo. É importante que o professor tenha consciênciadisso para que possa superar suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que osalunos trazem de casa, algumas correspondentes a equívocos graves. Além dessas noções adquiridasem sua vivência individual, há outras gerais difundidas pela mídia, mas tão pouco elaboradas quetambém constituem senso comum. Todas essas conceituações adquiridas fora da escola devem serconsideradas no trabalho em sala de aula.

Também faz parte da herança cultural isolar o corpo humano das interações com o meio ou,ainda, concebê-lo apenas como entidade física. Essa idéia vem cedendo seu lugar a outra, a de queo corpo não é uma máquina; tem emoções, sentimentos, que, junto com os aspectos físicos, seconstituem dimensões de um único corpo.

O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não das necessidades biológicas, afetivas,sociais e culturais, que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em cada indivíduo, nas diferentesculturas e fases da vida.

Como ser vivo que é, o ser humano tem seu ciclo vital: nasce, cresce, se desenvolve, se reproduz emorre. Cada uma dessas fases é fortemente marcada por aspectos socioculturais que se traduzem emhábitos, comportamentos, rituais próprios de cada cultura. A alimentação, por exemplo, é uma necessidadebiológica comum a todos os seres humanos. Todos têm necessidade de consumir diariamente uma série desubstâncias alimentares, fundamentais à construção e ao desenvolvimento do corpo — proteínas, vitaminas,carboidratos, lipídios, sais minerais e água. Os tipos de alimentos e a forma de prepará-los são determinadospela cultura e pelo gosto pessoal. Atualmente, a mídia tem se incumbido de ditar a alimentação mediante aveiculação de propaganda. É muito importante estar atento às ciladas que a propaganda prega. O consumoé o objetivo principal da propaganda — de alimentos ou de medicamentos —, não importando ocomprometimento da saúde. Pesquisas têm mostrado que o índice elevado de colesterol no sangue deixou deser um problema apenas de adultos, para ser também de crianças. E não se trata de casos esporádicos; vemcrescendo o número de crianças com índice elevado de colesterol. Motivo: consumo de sanduíches e docesno lugar de refeições com verduras, cereais e legumes.

O desenvolvimento de uma consciência com relação à alimentação é necessário, considerando-se asdemandas individuais e as possibilidades coletivas de obter alimentos. É essencial a máxima e equilibradautilização de recursos disponíveis, pelo aproveitamento de partes de vegetais e animais comumente desperdiçadas,plantio coletivo de hortas e árvores frutíferas. Esse assunto também é abordado no documento Saúde.

É importante que o trabalho sobre o crescimento e o desenvolvimento humanos leve em conta astransformações do corpo e do comportamento nas diferentes fases da vida — nascimento, infância, juventude,idade adulta e velhice —, evidenciando-se e intercruzando-se os fatores biológicos, culturais e sociais quemarcam tais fases. Importa, ainda, que se enfatize a possibilidade de realizar escolhas na herança culturalrecebida e de mudar hábitos e comportamentos que favoreçam a saúde pessoal e coletiva e o desenvolvimentoindividual. É papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a

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discriminar informações, identificar valores agregados a essas informações e realizar escolhas. Porexemplo, o hábito da automedicação, que se constitui fator de risco à vida, não é um hábito a serpreservado, pois fere um valor importante a ser desenvolvido: o respeito à vida com qualidade. Damesma forma, outros hábitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuidocom a higiene pessoal, discriminação de pessoas de padrões culturalmente distintos, etc., podem edevem ser trabalhados.

A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, compreendendoque é um comportamento condicionado por fatores biológicos, culturais e sociais, que tem umsignificado muito mais amplo e variado que a reprodução, para pessoas de todas as idades. É elementode realização humana em suas dimensões afetivas e sociais, que incluem mas não se restringem àdimensão biológica.

Tão importante quanto o estudo da anatomia e fisiologia dos aparelhos reprodutores, masculinoe feminino, a gravidez, o parto, a contracepção, as formas de prevenção às doenças sexualmentetransmissíveis, é a compreensão de que o corpo humano é sexuado, que a manifestação da sexualida-de assume formas diversas ao longo do desenvolvimento humano e, como qualquer comportamento,é modelado pela cultura e pela sociedade. Esse conhecimento abre possibilidades para o alunoconhecer-se melhor, perceber e respeitar suas necessidades e as dos outros, realizar escolhas dentrodaquilo que lhe é oferecido.

Os conteúdos tratados neste bloco temático permitem inúmeras conexões com aquelespropostos nos outros dois blocos, bem como com os temas transversais Saúde e Orientação Sexual.

Por exemplo, ao tratar a reprodução humana, pode-se compará-la à reprodução de outros seres vivos,em que se observam rituais de acasalamento e comportamentos de cuidado com a prole. Podem-se estabe-lecer diferenças e semelhanças entre tais comportamentos — o que é instintivo nos animais e no ser humano,o que é modelado pela cultura e pelas convenções sociais nos humanos, as diferenças de padrões nas dife-rentes culturas e nos diferentes tempos. Pode-se tratar da alimentação no estudo das cadeias e teias alimentaresevidenciando-se a presença do homem como consumidor integrante da natureza.

O aspecto rítmico das funções do corpo humano pode ser abordado em conexão com o mesmo aspectoobservado para os demais seres vivos, evidenciando-se o aspecto da natureza biológica do ser humano.Algumas funções rítmicas interessantes e facilmente observáveis são a floração e a frutificação de plantasao longo do ano, o estado de sono e vigília no ser humano e nos demais animais, a menstruação nas mulheres,o cio entre os animais, etc. Pode-se ainda estabelecer relações entre os ritmos fisiológicos e os geofísicos,como o dia e a noite e as estações do ano. Os ritmos fisiológicos estão ajustados aos geofísicos, emborasejam independentes. Por exemplo: o ciclo sono-vigília está ajustado ao ciclo dia-noite (movimento da Terraem torno de seu eixo). Se isolarmos uma pessoa dentro de uma caverna onde o ciclo dia-noite inexista, elacontinuará tendo períodos de sono e períodos de vigília, mas o tamanho de cada um desses períodos semodificará.

RECU RSOS TECN OLÓGICOS

Este bloco temático enfoca as transformações dos recursos materiais e energéticos em produtosnecessários à vida humana, aparelhos, máquinas, instrumentos e processos que possibilitam essastransformações e as implicações sociais do desenvolvimento e do uso de tecnologias.

Para a elaboração deste bloco não há discussão acumulada expressiva, ao contrário do que ocorrecom a educação ambiental e educação para a saúde. Sua presença neste documento decorre da necessidade

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de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnológicos, cuja oferta eaplicação se ampliam significativamente na sociedade brasileira e mundial.

É interessante lembrar que o conhecimento da história da humanidade, da pré-história aosdias atuais, nas diferentes culturas, tem como referência importante a tecnologia. Assim, conhece-se o período paleolítico caracterizado pelo domínio do fogo e pelo uso da pedra lascada comoinstrumento de caça e pesca, substituído pela pedra polida no período neolítico, quando osinstrumentos sofriam polimento por meio de atrito. Durante esse período desenvolveram-se tambéma agricultura, a criação de animais e a utilização do ouro e do cobre, metais que dispensam fundi-ção e refinação, cuja tecnologia foi elaborada no período seguinte.

Aceita-se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, aolongo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinadoe aumentado.

No presente, assiste-se à convivência da utilização de técnicas antigas e artesanais comaplicações tecnológicas que se desenvolveram em íntima relação com as ciências modernas econtemporâneas. Assiste-se, também, ao crescimento de problemas sociais graves, como a desnu-trição e a mortalidade infantil num momento em que o desenvolvimento tecnológico se faz marcantena produção e estocagem de alimentos, na indústria farmacêutica e na medicina.

Este bloco temático comporta discussões acerca das relações entre Ciência, Tecnologia eSociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais. Asquestões éticas, valores e atitudes compreendidos nessas relações são aspectos fundamentais ainvestigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursostecnológicos, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do empregode determinadas tecnologias são exemplos de aspectos a serem investigados.

A dimensão dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, organizar, discutir e comunicarinformações como nos demais blocos. São exemplos de interesse da Física a construção de modelos eexperimentos em eletro-eletrônica, magnetismo, acústica, óptica e mecânica (circuitos elétricos, campainhas,máquinas fotográficas, motores, chuveiro, torneira, rádio a pilha, etc.), assim como são exemplos de interesseda Química e da Biologia a experimentação e interpretação da ação de catalisadores, defermentos, de fertilizantes. Nem sempre é possível e sequer é desejável que os estudos se restrinjam ainteresses uni- disciplinares, dado o caráter interdisciplinar das elaborações tecnoló-gicas.

Do ponto de vista dos conceitos, este bloco reúne estudos sobre matéria, energia, espaço, tempo,transformação e sistema aplicados às tecnologias que medeiam as relações do ser humano com o seu meio.

Por intermédio da apreciação de um exemplo é possível verificar as dimensões dos conteúdos implicadosa um determinado problema: de onde vem a luz das casas? O entendimento da geração e transmissão deenergia elétrica envolve conceitos relacionados a princípios de conservação de energia, transformação deenergia mecânica em energia elétrica, calor, luz, propriedades dos materiais, corrente, circuitos elétricos egeradores. Vários procedimentos podem ser utilizados, como visitas a usinas ou estações de transmissão,entrevistas, leituras, experimentos e montagens. Investigações sobre o descobrimento e aplicação da eletricidade,sobre os limites dos usos de recursos hídricos e suas implicações ambientais e sobre o acesso das populaçõesa esse bem ampliam e contextualizam o tema.

Os conteúdos deste bloco temático estão estreitamente ligados aos estudos sobre Ambiente, Serhumano e saúde e aos temas transversais Meio Ambiente, Saúde, Ética e Pluralidade Cultural.

O conhecimento acerca dos processos de extração e cultivo de plantas em hortas, pomares e lavouras,de criação de animais em granjas, viveiros e pastagens, de extração e transformação industrial de metais, de

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extração de areia e outros materiais utilizados na construção civil podem ser abordados, considerandoos conteúdos de Recursos tecnológicos e Ambiente, possibilitando ainda conexão com o tematransversal Meio Ambiente.

As relações entre os recursos tecnológicos e a saúde humana, entendida como bem-estarfísico, psíquico e social, estabelecem conexões entre este bloco e o documento Saúde. Por exemplo,as aplicações tecnológicas no saneamento dos espaços urbanos e rurais, na conservação de alimentos,na medicina, no lazer e no trabalho.

As funções de nutrição podem ser trabalhadas em conexão com o bloco “Recursostecnológicos”. Ao lado do conhecimento sobre as substâncias alimentares e suas funções noorganismo, necessidades alimentares de acordo com idade, sexo, atividade que o sujeito desenvolvee clima da região onde vive, pode-se estudar o problema da deterioração dos alimentos e as técnicasdesenvolvidas para conservação, considerando-se o alcance social de tal desenvolvimento. A indústriaalimentícia pode ser discutida, investigando-se alguns processos de transformação dos alimentos,adição de substâncias corantes, conservantes, etc. Também cabem relações com aspectos político-econômicos envolvidos na disponibilidade de tais alimentos.

Todas as questões relativas ao emprego e ao desenvolvimento de técnicas e tecnologiascomportam discussões de aspectos éticos. Muito freqüentemente esses aspectos éticos estãoassociados a grandes interesses econômicos e políticos e é preciso trazer tais componentes daquestão para a discussão, evitando-se desenvolver exclusivamente uma consciência ingênua. Écomum, por exemplo, discutir-se a preservação de energia e de água potável ou o risco daautomedicação a partir de uma perspectiva simplesmente individual, restringindo-se arecomendações do tipo “apague a luz do corredor” e “não deixe a torneira pingando”, ou “evite aautomedicação”, deixando-se de lado variáveis gravemente mais relevantes como a políticaeconômica de produção de equipamentos energeticamente perdulários, como automóveis de altapotência e geladeiras mal isoladas ou a propaganda de medicamentos e sua venda indiscriminada.O alcance político de tais questões éticas poderia reverter em imediato benefício para a população,pois uma efetiva proibição da venda de medicamentos sem receita colocaria a poderosa indústriafarmacêutica mobilizada a favor da ampliação do atendimento médico.

A escolha de conteúdos, também neste bloco temático, deve ser cuidadosa, para que seja estimulantee de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento correspon-dente a cada faixa etária e levando à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, àconstrução da cidadania.

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2ª PARTE

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PRIMEIRO CICLO

Ciências Naturais no primeiro ciclo

O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não cursado a educação infantil, inicia-

se muito antes da escolaridade obrigatória. São freqüentemente curiosas, buscam explicações para

o que vêem, ouvem e sentem. O que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos porquês.

São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em muitas situações de sua vida.

As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde o

ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças

chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante

que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de

constituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas

e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os

alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos

tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.

Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de modo

diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aos

objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, em

torno de oito anos as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar

os acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir os objetos das próprias ações e

organizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo.

No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos da área deCiências Naturais. Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas explicaçõesobjetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sobinfluência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também épossível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os,explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes.

Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científicae técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formasde expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possamaprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender aler e a escrever.

Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa,das nomeações de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta característica permiteque os alunos possam enriquecer relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos seuscompanheiros.

A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, queprogressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. O desenho é umaimportante possibilidade de registro de observações compatível com esse momento da escolarida-de, além de um instrumento de informação da própria Ciência. Conhecer desenhos informativoselaborados por adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do professor — contribui para avalorização desse instrumento de comunicação das informações.

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Além do desenho, outras formas de registro se configuram como possibilidades nessa fase:listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa eMatemática.

Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos demesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos demesmo uso.

Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propõe investigações, os alunosrealizam comparações e estabelecem regularidades que permitem algumas classificações egeneralizações. Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; quetodos os animais se alimentam de plantas ou de outros animais e que objetos são feitos dedeterminados materiais apropriados ao seu uso.

Outra característica deste momento da criança é o desenvolvimento da linguagem causal. Acriança é capaz de estabelecer seqüências de fatos, identificando causas e conseqüências relacionadasa essas seqüências, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característicapossibilita o trabalho de identificação e registro de encadeamento de eventos ao longo do tempo,estabelecendo-se a distinção entre causas e conseqüências.

Também é de grande importância que o professor incentive o aluno a formular suposições eperguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representações e conceitos intuitivos dosalunos, orientando o processo de construção de conhecimentos.

Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizarinformações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos por si só nãopermitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensãoconceitual, a rede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.

Objetivos de Ciênc ias Na tura ispara o primeiro c ic lo

As atividades e os projetos de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos ganhemprogressivamente as seguintes capacidades:

• observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entrediversos ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos,ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes;

• estabelecer relações entre características e comportamentos dos seresvivos e condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversida-de da vida;

• observar e identificar algumas características do corpo humano e algunscomportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher,aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferen-ças individuais;

• reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos;

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• realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambientepara investigar características e propriedades dos materiais e de algumasformas de energia;

• utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivospara elaborar classificações;

• formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo;

• organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas,listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

• comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições,dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informaçõesobtidas para justificar suas idéias;

• valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentaçãoe à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o própriocorpo e com os espaços que habita.

Conteúdos de Ciências Naturaispara o primeiro ciclo

No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira aproximação das noções de ambiente, corpohumano e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem.Podem aprender procedimentos simples de observação, comparação, busca e registro de informa-ções, e também desenvolver atitudes de responsabilidade para consigo, com o outro e com oambiente.

Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos conteúdos em cada bloco temático,apontando-se possíveis conexões entre blocos, com outras áreas e com os temas transversais, tendo-se o tratamento didático em perspectiva.

A M BI EN T E

No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma primeira aproximação da noção do ambientecomo resultado das interações entre seus componentes — seres vivos, ar, água, solo, luz e calor — eda compreensão de que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os diversos ambientesdiferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modocomo se dá a presença do ser humano.

A observação direta ou indireta de diferentes ambientes, a identificação de seus componentese de algumas relações entre eles, bem como a investigação de como o homem se relaciona com taisambientes, permite aos alunos uma primeira noção e a diferenciação de ambiente natural e ambienteconstruído. Os seres vivos — animais e vegetais — destacam-se entre os componentes dos ambientes,estudando-se suas características e hábitos — alimentação, reprodução, locomoção — em relaçãoao ambiente em que vivem. É possível uma primeira aproximação ao conceito de ser vivo por meiodo estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodução e morte. Todos esses conteúdostambém fazem parte do documento Meio Ambiente. Para a realização das investigações sugeridas,

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o professor pode tomar como referência ambientes e seres vivos da sua região e outros distantes,no tempo e no espaço.

Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio, represa, lago, plantação, campo, cidade,horta, etc. —, busca-se identificar suas regularidades (os componentes comuns) e suas particularidades(disponibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade daocupação humana).

Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde observar, de modo que se coletemdados importantes para as comparações que se pretende, pois a habilidade de observar implica umolhar atento para algo que se tem a intenção de ver.

As observações realizadas resultam em um conjunto de dados que são organizados por meiode desenhos e listas, de modo que as características de cada ambiente fiquem registradas. Aorealizar registros os alunos têm a oportunidade de sistematizar os conhecimentos que adquiriram.Entretanto, parte das comparações no primeiro ciclo são feitas oralmente, quando os alunosdescrevem os ambientes investigados, apontando suas diferenças e semelhanças, e comparam seusresultados às suposições iniciais.

Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertório de imagens e alguns novos significadospara idéias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas. Desenvolvem ahabilidade de descrever os ambientes, identificando, comparando e classificando seus diferentescomponentes. Portanto, ampliam suas noções, verificando por di-ferentes que sejam todos apresentamcomponentes comuns e a ocupação humana possibilita diferentes transformações. Aspecto a serconsiderado ao se tratar de ambientes construídos é o fato de apresentarem, geralmente, menordiversidade de seres vivos, presença de habitações individuais e coletivas e condições ambientais devida humana bastante variadas.

Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou ascidades, evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os seusrecursos e ocupar espaços. É pertinente a abordagem da degradação ambiental como conseqüênciade certos modos de interferência humana. Esses assuntos são tratados em conexão com o bloco“Recursos tecnológicos” e com o documento Meio Ambiente.

Os estudos sobre ambientes se complementam com as investigações sobre os seres vivosque os habitam, na perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se relaciona com outrosseres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos dealimentação, sustentação e locomoção, forma do corpo, reprodução e outras características que ocapacitam a explorar e sobreviver em seu meio específico.

Estudos sobre determinados animais e plantas também oferecem oportunidades para a compreensãodo processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos determinados, mas é comum a todos:nascer, crescer, reproduzir e morrer. É importante que se tenha claro que o ciclo vital é um processo de cadaespécie e não do indivíduo; é a espécie que se mantém por meio da reprodução.

É necessário considerar que as descrições e explicações que os alunos conceberão a cadainvestigação proposta serão realizadas, inicialmente, com a utilização de seu próprio vocabulário,que deverá se aperfeiçoar ao longo dos trabalhos, embora não se deva exigir a utilização da nomen-clatura científica em sua complexidade.

A coleta de informações sobre a vida de determinados animais em seus ambientes pode serfeita pela observação de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para a classe,cultivo de plantas, criação de pequenos animais (tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas,

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besouros), em que se preservem as condições de sua vida na natureza, ou ainda por meio de filmese de contato com pessoas que conheçam a vida dos animais e das plantas.

Criações de pequenos animais em sala de aula oferecem oportunidades para que os alunos seorganizem nos cuidados necessários à manutenção das criações, para a realização de observações alongo prazo a respeito das características do corpo e dos hábitos dos animais selecionados. Damesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente oportunidade para que se trabalhe com osalunos atitudes de valorização da vida em sua diversidade. Criações ou cultivo de plantas podemser feitos utilizando-se pequenos espaços e materiais de sucata, como latas ou caixotes.

Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos é obtida por meio de leitura de livros,revistas e enciclopédias, buscando-se informações sobre as características das plantas e hábitos deanimais habitantes de diferentes ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir observa-ções sobre seres vivos que estão sendo investigados e ainda informar sobre seres vivos distantes notempo e no espaço. Por exemplo, pode-se conhecer habitantes das profundezas dos mares e deflorestas virgens, sobre animais selvagens (não-domesticados), animais extintos ou em extinção,plantas ornamentais, plantas medicinais, etc.

São inúmeros os temas que permitem trabalhar as relações dos seres vivos entre si e destescom os demais componentes dos ambientes; relações de alimentação, relações entre as característicasdo corpo e do comportamento e as condições do ambiente.

A respeito das relações alimentares explora-se a existência de diferentes hábitos — herbívoros,carnívoros e onívoros — e da dependência alimentar entre todos os seres vivos, incluindo o ser humano. Aforma de obtenção de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aqueles domesticados, mostracomportamentos interessantes. Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser humano emdiferentes culturas permite a investigação do poder transformador da espécie humana.

Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença de coluna vertebral, carapaças emusculatura em animais aquáticos e terrestres, apontando-se para a relação porte do animal, meioem que ele vive e presença de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre não são encontradosanimais invertebrados de grande porte; já no aquático são conhecidos polvos e lulas muito grandes.Como a água sustenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no meio aquático.

Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do corpo e locomoção no meio. Exemplo:os peixes são animais aquáticos que nadam e apresentam o corpo em forma de fuso; essa formapermite melhor deslocamento na água, o que é importante para caçar alimento e fugir de predado-res. A respeito dos vegetais estuda-se o caule como estrutura de sustentação, importante para asobrevivência de grande parte dos vegetais terrestres.

A reprodução nos animais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotesno interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentação dos filhotes e o cuidadocom a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio, o tempo de gestação, o tempo que osfilhotes levam para atingir a maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes eimportantes de serem estudadas.

Para o estudo da reprodução nos vegetais, é conveniente o cultivo daqueles com ciclo vitalcurto, que apresentem flores, como as hortaliças, o feijão e a batata-doce. Estuda-se a participaçãode insetos e pássaros na polinização, a formação dos frutos, sua variedade; condições de germina-ção e crescimento das sementes — influência da luz, do calor, da água e do ar.

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Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas nos vegetais: a frutificação de algumasplantas e as estações do ano, a abertura e o fechamento de flores ao longo do dia. Esse assuntopermite que se construa a noção de que os vegetais (como todos os seres vivos) apresentam funçõesque se repetem com o mesmo intervalo de tempo (funções rítmicas), ajustadas ao dia, à noite e àsestações do ano (ciclos geofísicos).

Vários temas de estudo sobre seres vivos podem ser realizados em conexão com o bloco “Serhumano e saúde”, comparando-se características do corpo e do comportamento dos seres humanosaos demais seres vivos, particularmente aos animais. Também podem ser explorados vínculos com obloco “Recursos tecnológicos”, nas questões relativas à produção de alimentos, medicamentos,vestuário, materiais de construção, etc.

Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:

• comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigan-do características comuns e diferentes, para verificar que todos osambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros com-ponentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente;

• comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e notempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção ereprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem;

• comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seresvivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todosos seres vivos;

• formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modosde vida dos seres vivos;

• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta,experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados;

• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros,esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;

• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento derelações, de semelhanças e diferenças e de seqüências de fatos;

• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;

• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respei-tando diferentes opiniões.


O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os primeiros estudos sobre as transformaçõesdurante o crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais características — relativasao corpo, aos comportamentos e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com atenção especial,estudam-se as condições essenciais à manutenção da saúde da criança, medidas de prevenção àsdoenças infecto-contagiosas, particularmente a AIDS, aspectos também tratados nos documentosde Orientação Sexual e de Saúde.

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Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é freqüente o surgimento, entre os alunos,de vergonha e de “brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muitobaixos. Qualquer traço diferente pode ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que o professorincentive seus alunos a valorizarem as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo,seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. O professor, trabalhandonum clima de cooperação e solidariedade com sua classe, favorece a auto-estima e a formação devínculos entre os integrantes do grupo.

Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o professor pode solicitar aos alunos quecoletem algumas figuras ou retratos de pessoas em diferentes fases da vida: bebê, criança, jovem,adulto e idoso. A partir dessa coleção, professor e alunos podem organizar um painel em que asdiferentes idades sejam apresentadas em seqüência, construindo-se, assim, uma representação dociclo de vida do ser humano. Essa representação se enriquece com figuras de mulheres grávidas,iniciando novos ciclos.

As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introdução da questão dos comportamentos,hábitos e características do corpo nas diferentes idades. Como são as pessoas? O que parecem estarfazendo? Como imaginam o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higiene? Como sedivertem e descansam? São questões que os alunos respondem revelando o que já conhecem e oque imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar.

A questão das transformações no desenvolvimento envolve vários aspectos, alguns relativosà biologia do ser humano, outros a hábitos — de asseio, de alimentação, de lazer — e outros, ainda,

a valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um.

É importante que as crianças entrem em contato com a idéia de que a vida compreende amorte, parte do ciclo vital da espécie humana e de todos os seres vivos.

No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as características externas do corpo humano,comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as característicasgerais do corpo humano, que nos identificam como espécie, e as características particulares de

sexo, idade e etnia. É interessante, além de estabelecer comparações entre diferentes seres humanos,compará-los a vários animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, postura bípede, limites ealcances das formas de percepção do meio (aspectos relativos aos órgãos dos sentidos) podem ser

explorados. Constituem-se assuntos que conectam este bloco temático ao bloco “Ambiente”.

É possível encontrarem dificuldade de diferenciar meninos e meninas pequenas, desde quevestidos; dificuldade que deixa de existir na identificação de jovens e adultos. O surgimento de pêlosno rosto e no corpo, crescimento muscular acentuado no homem, surgimento de seios das meninas,mudanças na voz — diferente no homem e na mulher —, enfim, todo o conjunto de características

sexuais secundárias permite a distinção entre os dois sexos a partir da puberdade. São indicadores detransformações externas que acompanham o amadurecimento interno, psíquico, fisiológico eanatômico, que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se constituem objeto de estudo a partir

do segundo ciclo.

Acompanham essas mudanças no corpo transformações de comportamento e interesses, quevariam segundo as diferenças culturais e merecem ser abordadas.

Também com relação aos comportamentos cabem comparações entre os seres humanos e osdemais animais. Essas comparações permitem identificar comportamentos semelhantes, como aalimentação dos filhotes, particularmente em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, alguns

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rituais de conquista e acasalamento, e estabelecer diferenças nesses mesmos comportamentosque, nos seres humanos, são também aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elementosdo mundo animal ao qual pertencem.

É interessante verificar que bebês humanos, como os de outras espécies, são totalmentedependentes dos que deles cuidam. A atenção que recebem, a alimentação e o asseio especiaissão determinantes de sua saúde e seu desenvolvimento.

Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os alunos podem verificar que, soborientação dos adultos, são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem,de escolher as formas de lazer e de repousar. Isto é, na infância já existe relativa autonomia.Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a desenvolverem essas capacidades,valorizando os modos saudáveis de alimentação, de cuidados com o corpo, de lazer e repouso, aorganização e limpeza do espaço e dos materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento.Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação da dentição permanente e aos cuidadoscom os dentes.

Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência acerca do esquema geral do corpo. Acriança deve ser incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades, externar as sensações dedesconforto e prazer, ampliando sua capacidade de se expressar sobre o que sente, percebe edeseja.

Acerca da juventude os alunos verificam a crescente independência e as acentuadas mudançasno corpo, sendo momento de transição da infância para a vida adulta. Os alunos poderão compreenderque essa é uma fase de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas responsabilidadese dificuldades a serem resolvidas. É um momento de profundas modificações no corpo, no modode se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto. A consciência do corpoque se inicia na infância continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o que é facilitado peloincentivo do adulto.

Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquista da autonomia e a ampliação dasresponsabilidades relativas ao trabalho, à família, à comunidade e a si próprio, a permanente necessidade devínculos afetivos, cuidados com a higiene, alimentação, repouso e lazer. Nessa fase da vida a consciência docorpo é significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimentos básicos a esse respeito.

Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase da vida geralmente apresentada como sinônimode aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, só doenças. É preciso reverteresse quadro de valores, incentivando as crianças desde cedo a valorizarem a experiência dos idosos, cujaimportância para a família e a comunidade cresce à medida que se reconhece no idoso uma pessoa que podeproduzir, que tem projetos a realizar e necessidades que não podem ser esquecidas.

O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as diferentes fases do ciclo vital e sobreas transformações que ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser alcançado por meio debusca e organização de informações em fontes diversas: visitas ao posto de saúde local, leiturasque o professor realiza para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades dacomunidade.

Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas, organizando questões a respeito do cotidianodas pessoas, no presente e no passado, de modo que as informações a serem obtidas sejam relevantes paraa formação da noção de transformação no desenvolvimento humano.

O posto de saúde local, ou outro equipamento de saúde, pode fornecer referências quantoaos cuidados para a higiene e alimentação dos bebês, das crianças em idade escolar, dos jovens,

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dos adultos e dos idosos. Também no posto de saúde, professor e alunos podem se informar sobreas verminoses, doenças muito freqüentes na infância, e sobre a AIDS: as formas de transmissão ede contágio, cuidados necessários para evitá-las e formas de tratamento do doente.

Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção deve ser dada às doenças e aosproblemas de higiene, saúde pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade local.


• comparação do corpo e de alguns comportamentos de homens e mulheresnas diferentes fases de vida — ao nascer, na infância, na juventude, naidade adulta e na velhice — para compreender algumas transformações,valorizar e respeitar as diferenças individuais;

• conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação dasaúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação aalimentação, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmissãoe prevenção de doenças contagiosas, particularmente a AIDS;

• comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outrosanimais para estabelecer semelhanças e diferenças;

• elaboração de perguntas e suposições acerca das características dasdiferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação e de higiene paraa manutenção da saúde, em cada uma delas;

• observação, representação e comparação das condições de higiene dosdiferentes espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades paracom esses espaços;

• busca e coleta de informações por meio de leituras realizadas peloprofessor para a classe, interpretação de imagens, entrevistas a familia-res, pessoas da comunidade e especialistas em saúde;

• confrontação das suposições individuais e coletivas com as informaçõesobtidas;

• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros,listas e pequenos textos, sob orientação do professor;


RECU RSOS T ECN OL ÓGI COS

A transformação da natureza para a utilização de recursos naturais — alimentos, materiais eenergia — é inseparável da civilização. Produtos industriais ou artesanais são partes do cotidiano.Depende-se de materiais básicos, como minérios e madeira, do plantio, da criação de animais, dapesca, assim como de uma enorme variedade de bens produzidos industrialmente — de roupas aveículos, de medicamentos a aparelhos.

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Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar sobre os produtos que consomem, sobreas técnicas diversas para obtenção e transformação de alguns componentes dos ambientes, quesão considerados como recursos naturais essenciais à existência.

Alguns processos, por meio dos quais vegetais, animais, materiais e energia são utilizados,podem ser estudados realizando-se uma primeira aproximação da idéia de técnica.

Não é possível nem desejável o estudo exaustivo sobre todos os processos citados. Oimportante é a seleção e a investigação de alguns dos temas apontados, para que o aluno seinforme, de modo geral, sobre a origem e os modos de obtenção de alguns alimentos, objetos deconsumo e energia. É recomendável, ao planejar essa seleção, que o professor leve em conta aspossibilidades reais de realização de procedimentos de observação e experimentação, bem comoas visitas e utilização de diversas fontes de informação. Investigações das produções de interesselocal e regional cumprem muito bem esse papel. Os produtos regionais e os processos de produçãopodem ser comparados àqueles de outras regiões, ou de outros tempos, possibilitando a ampliaçãodos conhecimentos e a verificação da variedade de transformações.

A utilização dos seres vivos como recursos naturais pode ser abordada em conexão com obloco “Ambiente”. Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo homem, focalizam-seseus possíveis usos como alimentos, remédios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para ahabitação, produção de papel e também como combustível (carvão vegetal). Investigam-se técnicasque possibilitam a obtenção e utilização desses recursos, tais como extração ou cultivo das plantasque são alimento, nas hortas, pomares e lavouras; a criação de animais em granjas, viveiros epastagens; a caça e a pesca, destacando-se as questões da pesca e da caça depredatórias.

A produção e a manutenção de uma horta na escola serve ao estudo do ciclo vital e dascaracterísticas de diferentes plantas; pode ser de grande valor para a formação de atitudes decooperação na realização de tarefas e oferecer oportunidades de trabalhar a valorização da máxi-ma utilização dos recursos disponíveis para a obtenção de alimentos.

Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com temas bastante diversos para investigaros animais e os vegetais como recursos da natureza e as técnicas mais comuns utilizadas nessasexplorações. Considerando a realidade local, o professor seleciona temas para investigações: es-tudar a vida dos vegetais e plantar uma horta; estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizarvisita ao mercado; estudar os derivados do leite e pesquisar as condições de vida de rebanhosleiteiros são algumas das possibilidades.

Os estudos sobre transformações de materiais em objetos estabelecem possibilidades ricaspara o desenvolvimento das habilidades de observar, generalizar (sintetizar) e relacionar, por meiodo ensino e aprendizagem dos procedimentos correlatos. Os alunos também poderão verificar aexistência de alguns fenômenos físicos e químicos representados pelas propriedades de conduçãoelétrica e de calor pelos metais, a transparência dos vidros, entre tantas outras que podem seridentificadas pela observação direta, pela experimentação ou pela busca de informação realizadapelo professor ou com seu auxílio.

A exploração de materiais e objetos pode ser realizada de diferentes modos. A observaçãodireta no entorno — escola, casa, meios de transportes — possibilita a identificação de algunsobjetos e os materiais de que são feitos.

Com a participação e sob incentivo do professor, os alunos podem organizar coleções deobjetos ou figuras de objetos que cumprem a mesma finalidade e são feitos de diferentes materiais:panelas (de barro e de alguns tipos de metal), calçados (de couro, plástico, tecido, etc.), colheres

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(de pau, metal ou plástico). Podem colecionar também objetos ou figuras de objetos diferentesfeitos com o mesmo material: coleções de objetos de papel, de metal, de vidro, etc., e situá-loscomo produtos socioculturais.

A partir desses levantamentos, algumas relações podem ser traçadas quanto ao uso dosdiferentes materiais em objetos específicos, relacionando-se a conveniência do material escolhidoao objeto elaborado e buscando informações que permitam explicar por que se usa determinadomaterial para a confecção de certos objetos.

Alguns experimentos são modos interessantes de buscar informações para a verificação daspropriedades dos materiais. As relações de diferentes materiais com a água, a luz, o calor; as alteraçõesproduzidas nos diferentes materiais pela ação de forças; as possibilidades de ser ou não decomposto(“desmanchado”) quando enterrado no solo, são algumas possibilidades de investigação.

Os processos de transformação artesanal e industrial de materiais em objetos podem serinvestigados utilizando-se diferentes estratégias: trazendo para a escola trabalhadores de indústriaou de oficinas artesanais, realizando visitas previamente preparadas a locais de produção na regiãoe realizando na escola pequenas oficinas — marcenaria, cerâmica, reciclagem de papel. Tambémaqui a escolha dos temas de estudo é realizada tomando como referência processos importantesrealizados na região.

Todo processo produtivo deve ser investigado considerando-se os materiais ou as matérias-primas necessárias, os instrumentos e as máquinas que operam as transformações e suas etapas. Apartir desses pontos básicos, o professor poderá elaborar com seus alunos questões para entrevistas,roteiro para visitas e planejar oficinas de produção de objetos na escola, com apoio da comunidade.As informações coletadas pelos alunos, sob orientação desses pontos básicos, são registradas naforma de desenhos com legendas para os materiais e instrumentos, e desenhos com legendasseqüenciados para as transformações.

É importante que, ao lado do conhecimento sobre a utilização dos recursos naturais, os alunosrecebam algumas informações acerca das conseqüências da prática predatória ambiental. Taisinformações contribuem para o início da formação de atitudes de preservação do meio ambiente.


• investigação de processos artesanais ou industriais da produção de objetose alimentos, reconhecendo a matéria-prima, algumas etapas ecaracterísticas de determinados processos;

• conhecimento de origens e algumas propriedades de determinadosmateriais e formas de energia, para relacioná-las aos seus usos;

• formulação de perguntas e suposições sobre os processos de transforma-ção de materiais em objetos;

• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta,experimentação, interpretação de imagens e textos selecionados;

• organização e registro de informações por intermédio de desenhos, qua-dros, esquemas, listas e pequenos textos;

• interpretação das informações por meio do estabelecimento de regulari-dades e das relações de causa e efeito;



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Critérios de avaliação de CiênciasNaturais para o primeiro ciclo

Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos, mas, como se pode notar, nãocoincidem integralmente com eles. Os objetivos são metas, balizam e orientam o ensino, indicamexpectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos ao longo de cada ciclo. Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de todas as capacidades não se completa dentro da duração deum ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento de critérios de avaliação que indiquem asaprendizagens imprescindíveis, básicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas que os norteia.

• I dentificar componentes comuns e diferentes em ambientes diver sos a partir deobservações diretas e indiretas

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utilizando dados de observação direta ouindireta, reconhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo, e os diversosambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos e pelas características da água e do solo.

• Observar, descrever e comparar animais e vegetais em di ferentes ambientes,relacionando suas características ao ambiente em que vivem

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar características dosseres vivos que permitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utilizando dados deobservação.

• Buscar informações mediante observações, experimentações o u outras formas, eregistrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um rot eiro preparado peloprofessor, ou pelo professor em conjunto com a classe

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades em pequenosgrupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividades de grupo eacompanhar adequadamente um novo roteiro.

• Registrar seqüências de eventos observadas em experimento s e outras atividades,identificando etapas e transformações

Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do aluno de identificar e registrar seqüênciasde eventos — as etapas e as transformações — em um experimento ou em outras atividades.

• I dentificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos — de higiene,de alimentação e atividades cotidianas — do ser humano nas d iferentes fases da vida

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as características docorpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as transformações ao longo dessedesenvolvimento.

• I dentificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas etapas detransformação de materiais em objetos a partir de obser vações realizadas

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que diferentesmateriais são empregados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se avaliar também acapacidade do aluno de descrever as etapas de transformação de materiais em objetos.

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SEGUNDO CICLO

Ciências Naturais no segundo ciclo

No segundo ciclo a escola já não é novidade. O aluno desta fase possui um repertório deimagens e idéias quantitativa e qualitativamente mais elaborado que no primeiro ciclo. Nem todosos alunos iniciam esse ciclo já sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituirimpedimento à aprendizagem de Ciências Naturais. Pelo contrário, uma vez que a área propicia aprática de várias formas de expressão, a aprendizagem de Ciências não só é possível como podeincentivar o aluno a ler e a escrever.

Sob orientação do professor, o aluno pode desenvolver observações e registros maisdetalhados, buscar informações por meio de leitura em fontes diversas, organizá-las por meio daescrita e de outras formas de representação, de modo mais completo e elaborado que o aluno doprimeiro ciclo. Ampliam-se, também, as possibilidades de estabelecer relações, o que permitetrabalhar com maior variedade de informações, alargando a compreensão do mundo e das interaçõesdo homem com esse mundo.

O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicações edescrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa umganho significativo em relação ao ciclo anterior.

O desenho como forma de registro já é mais claro e detalhado, aproximando-se do desenhoinformativo, característico das Ciências.

Os registros de atividades práticas de observação e experimentação podem ser sistematizadosem relatórios que contenham a descrição das etapas básicas: materiais utilizados, procedimentos edados obtidos.

O estabelecimento de regularidades nas relações de causa e efeito, forma e função,dependência e sincronicidade ou seqüência é possível ser realizado pela comparação de eventos,objetos e fenômenos, sob orientação do professor, que oferece informações e propõe investigaçõesaos alunos. A busca de informações em livros, jornais e revistas é agora possível de se realizar comcrescente autonomia. É este o instrumental do aluno para interpretar dados e informações, e peloqual será capaz de realizar algumas generalizações. A partir do segundo ciclo os alunos são capazesde trabalhar com uma variedade de informações progressivamente maiores, generalizações maisabrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas Ciências.

Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizarinformações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos não permitem aaquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, arede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.

Objetivos de Ciências Naturais parao segundo ciclo

• Identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nosfenômenos de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nosambientes urbano e rural.

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• Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e dosolo.

• Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelohomem, considerando as condições de qualidade de vida.

• Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde comobem-estar físico, social e psíquico do indivíduo.

• Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para ocrescimento e manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto detransformações sofridas pelos alimentos no corpo humano: a digestão,a absorção e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos.

• Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambientale a ocorrência de doenças no homem.

• Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo.

• Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudan-ças no corpo durante a puberdade, respeitando as diferenças individu-ais do corpo e do comportamento nas várias fases da vida.

• Identificar diferentes manifestações de energia — luz, calor, eletrici-dade e som — e conhecer alguns processos de transformação de ener-gia na natureza e por meio de recursos tecnológicos.

• Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de águae os modos domésticos de tratamento da água — fervura e adição de cloro—, relacionando-os com as condições necessárias à preservação dasaúde.

• Compreender a importância dos modos adequados de destinação daságuas servidas para a promoção e manutenção da saúde.

• Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de algunsmateriais do lixo — matéria orgânica, papel, plástico, etc.

• Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo.

• Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, daexperimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudoe sob orientação do professor.

• Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informaçõesobtidas, respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando suas idéiasdiante das evidências apresentadas.

• Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos,quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, deacordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação doprofessor.

• Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações dedependência, de causa e efeito, de seqüência e de forma e função.

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• Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o própriocorpo, incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação ehigiene no preparo dos alimentos, de repouso e lazer adequados.

• Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.

Conteúdos de Ciências Naturaispara o segundo ciclo

É com um repertório ampliado pelas noções anteriormente aprendidas e pelo desenvolvimento dascapacidades de ler, representar e estabelecer relações que o aluno do segundo ciclo realiza estudos compara-tivos dos elementos constituintes dos ambientes, particularmente o solo e a água, de algumas fontes etransformações de energia, das interferências do ser humano no ambiente e suas conseqüências, dofuncionamento do corpo humano, integrando aspectos diversos e as condições de saúde, bem como dastecnologias utilizadas para a exploração de recursos naturais e reciclagem de materiais.

A M BI EN T E

No segundo ciclo ampliam-se as noções de ambiente natural e ambiente construído, por meiodo estudos das relações entre seus elementos constituintes, especialmente o solo e a água. Algumasfontes e transformações de energia são abordadas neste bloco em conexão com o bloco “Recursostecnológicos”.

Esses componentes também são investigados como recursos naturais, estudando-se seus usose conseqüências associados a diferentes atividades humanas, como a agricultura e a ocupação urbana.A poluição dos ambientes também é trabalhada como resultado de diferentes interações do homemcom seu meio, também em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos”. Grande parte dessesassuntos é tratada no documento Meio Ambiente.

Para os alunos do segundo ciclo é possível, com auxílio do professor, investigar as relaçõesentre água, calor, luz, seres vivos, solo e outros materiais, a fim de entender os aspectos da dinâmicaambiental. Ao estudar essas relações, os alunos se aproximam de diferentes conceitos das CiênciasNaturais, como mistura, fertilidade, erosão, decomposição e ciclo da água.

Problemas relevantes — onde existe água no planeta? A água das nuvens, dos seres vivos edos rios é a mesma? A água na natureza nunca acaba? — permitem discutir a presença da água noplaneta e suas transformações. Essas questões, entre outras, se constituem em convites para osalunos expressarem suas suposições, buscarem informações e verificá-las. Possibilita ao professorconhecer as representações dos alunos e organizar os passos seguintes de sua intervenção.

Investigações sobre as formas com que a água se apresenta no ambiente podem ser organizadasde modo a permitir a verificação da existência de água nos mares, rios, geleiras, misturada ao solo,na chuva, na torneira, nos canos, nos poços, no corpo dos seres vivos. Ao mesmo tempo, tal verificaçãosuscita dúvidas que são esclarecidas à medida que os alunos conhecem as propriedades oucaracterísticas da água.

Por meio de atividades experimentais orientadas pelo professor, os alunos podem estabelecera relação entre troca de calor e mudanças de estado físico da água, concluindo pela idéia de

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transformação — a água é a mesma —, pois o que muda é a forma como se apresenta, o seu estadofísico; a causa dessa mudança é a troca de calor entre a água e o meio. Esse conhecimento éfundamental para a compreensão de como a água se transforma, possibilitando uma aproximaçãodo conceito de ciclo da água.

Podem ser abordados os ambientes aquáticos, estudando-se sua variedade e suascomposições: as formas de vida presentes e como se relacionam (por exemplo, quem come quem),a relação com a luz, as quantidades de sais dissolvidos e a constituição do fundo dos rios e dosmares.

É interessante que os alunos verifiquem e/ou sejam informados de que a água na natureza seencontra misturada a outros materiais: o mar é uma mistura de água, vários sais e outros componentes;um suco vegetal contém água misturada a vitaminas, sais minerais e outras substâncias; o sangue,a urina e o suor são misturas de água com diferentes materiais. Ao verificarem que diferentesmateriais podem estar dissolvidos na água, os alunos entram em contato com o fato de a água serum solvente.

Por meio de experimentos é possível essa verificação, bem como por intermédio de algunsprocessos simples de separação de misturas; filtração da água lodosa, decantação da água salgadaou lodosa, evaporação e condensação da água de sucos vegetais também constituem oportunidadesde discutir as possibilidades de muitos materiais dissolverem-se na água.

Ainda relacionado à qualidade da água como solvente estuda-se sua importância para ahigiene pessoal e ambiental. As formas de obtenção e tratamento da água, bem como o destinodas águas servidas, podem ser trabalhados em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos”.

As características e propriedades do solo nos diferentes ambientes são estudadas sob o enfoque dasrelações entre esse componente, a água e os seres vivos, incluindo o ser humano.

Observações diretas e indiretas e leituras são meios de os alunos obterem informações acercada existência de diferentes tipos de solo e sua relação com as diversas atividades humanas.

Existem características do solo que são facilmente observáveis — cor, textura, umidade,cheiro, presença de restos de seres vivos, presença destacada de grânulos, cobertura vegetal.Outras requerem a realização de atividade experimental para que possam ser verificadas — quanti-dades de areia, argila, ar, matéria orgânica, capacidade de escoamento da água (permeabilidade).Essa diversidade de características são referências para a comparação e a classificação dos diferentestipos de solos.

Uma estratégia interessante e fácil de ser utilizada é a coleta de amostras de diferentes tiposde solo, em diferentes ambientes, para comparação das características apontadas. Comparando asamostras por meio de observações e experimentos, os alunos podem identificar uma regularidade:os solos são compostos por água, ar, areia, argila, restos de animais e vegetais e matéria orgânicadecomposta.

Também por comparação identificam diferenças relativas à quantidade de areia, argila,matéria orgânica, maior ou menor permeabilidade, cobertura vegetal.

Associando o tipo de solo às características do local de origem, os alunos podem se aproximar danoção de solo como resultado da ação dos vários elementos do meio sobre a rocha-mãe, às vezesincluindo a ação humana.

Entre esses elementos destaca-se a ação de microrganismos (bactérias e fungosmicroscópicos) e fungos macroscópicos (cogumelos, orelhas-de-pau, etc.) sobre os restos devegetais, animais e seus dejetos, decompondo-os.

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O estudo sobre a decomposição pode ser realizado por meio de várias atividades experimentaise leituras. Podem-se associar as informações sobre decomposição à necessidade de utilização deadubo na preparação dos solos para o plantio, sistematizando uma primeira aproximação da noção defertilidade do solo, como resultado da ação de seres decompositores sobre os restos de animais evegetais mortos, beneficiando o solo. Esse assunto também é tratado no documento Meio Ambiente.

Os estudos sobre o solo se completam com a investigação acerca da degradação do solo pelaerosão. Conhecendo a relação entre a água e o solo (permeabilidade), os alunos saberão que a águada chuva se infiltra no solo, podendo ser mais ou menos retida nos diferentes tipos de solo.

Mas, o que acontece quando a chuva cai sobre o solo descoberto de vegetação? E quando caisobre solo coberto por mata ou plantação? Há alguma diferença?

As crianças podem levantar suposições e testá-las com experimentos e observações. Destemodo, é possível o professor encaminhar a noção de que o solo descoberto recebe a água da chuvacom maior impacto que solos cobertos nos quais as raízes dos vegetais formam redes que impedema desagregação do solo. Em conseqüência, a água carrega partículas de solo em maior quantidadena primeira situação. Por meio da comparação dessas situações torna-se viável elaborar a idéia deerosão, considerando-se que esse fenômeno ocorre com mais intensidade nos ambientestransformados pelo homem, em vista do desmatamento por ele realizado.

Investigam-se também as conseqüências da erosão para o ambiente, relacionando-se a perdade materiais do solo com a perda de sua fertilidade, assoreamento dos rios, desbarrancamento deterrenos inclinados até a formação de voçorocas e, conseqüentemente, a redução da variedade deseres vivos no ambiente.

A relação da água com a luz na formação do arco-íris pode ser investigada por meio de atividadeexperimental em que os alunos constroem e verificam hipóteses e exploram uma característicaimportante da luz branca, o fato de ser composta por luzes coloridas.

Pode-se ainda estudar as relações da luz com os seres vivos em alguns aspectos. Quanto aosanimais, é interessante comparar comportamentos e corpos daqueles de hábito diurno àqueles dehábitos noturnos, caso da maior parte dos animais de grande porte das florestas brasileiras (onça, anta,vários macacos). Quanto aos vegetais, já no segundo ciclo os alunos podem ser informados sobre aprodução de seu alimento a partir de água, ar e luz, pelo processo da fotossíntese (ver o tópico sobreproblematização). Essa informação é básica para a compreensão da presença das plantas no início detodas as cadeias alimentares, que representa uma relação de dependência entre os seres vivos dequaisquer ambientes — aquáticos e terrestres, transformados ou não pelas atividades humanas.

Essas noções introduzem a apreciação das transformações de energia, assunto que se completacom o estudo de equipamentos e máquinas no bloco “Recursos tecnológicos”.

Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:

• estabelecimento de relação entre troca de calor e mudanças de estados físicosda água para fundamentar explicações acerca do ciclo da água;

• comparação de diferentes misturas na natureza identificando a presença daágua, para caracterizá-la como solvente;

• comparação de solos de diferentes ambientes relacionando suas característicasàs condições desses ambientes para se aproximar da noção de solo comocomponente dos ambientes integrado aos demais;

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• comparação de diferentes tipos de solo para identificar suas característi-cas comuns: presença de água, ar, areia, argila e matéria orgânica;

• estabelecimento de relações entre os solos, a água e os seres vivos nosfenômenos de permeabilidade, fertilidade e erosão;

• estabelecimento de relações de dependência (cadeia alimentar) entre osseres vivos em diferentes ambientes;

• estabelecimento de relação de dependência entre a luz e os vegetais(fotossíntese), para compreendê-los como iniciadores das cadeias ali-mentares;

• reconhecimento da diversidade de hábitos e comportamentos dos seresvivos relacionados aos períodos do dia e da noite e à disponibilidade deágua;

• elaboração de perguntas e suposições sobre as relações entre oscomponentes dos ambientes;

• busca e coleta de informação por meio de observação direta e indireta,experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos seleci-onados;

• organização e registro de informações por intermédio de desenhos, qua-dros, tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes;

• confrontação das suposições individuais e coletivas com as informaçõesobtidas;

• interpretação das informações por meio do estabelecimento de relaçõesde causa e efeito, dependência, sincronicidade e seqüência;


• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões.


Por intermédio de estratégias variadas os alunos podem construir a noção de corpo humanocomo um todo integrado, que expressa as histórias de vida dos indivíduos e cuja saúde depende de umconjunto de atitudes e interações com o meio, tais como alimentação, higiene pessoal e ambiental,vínculos afetivos, inserção social, lazer e repouso adequados.

É muito comum a analogia entre o corpo humano e uma máquina. É comum, mas imprópria.Como todo sistema vivo o corpo é capaz de reprodução, trocas com o meio e auto-regulação, o queo diferencia largamente de uma máquina.

O corpo humano é um todo integrado em que os diversos aparelhos e sistemas realizamfunções específicas, interagindo para a manutenção desse todo. O equilíbrio do corpo tambémdepende das suas interações com o meio.

Uma disfunção de qualquer aparelho, sistema ou órgão representa um problema do organismotodo. Da mesma forma, alterações no ambiente afetam o organismo.

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Com esse olhar estuda-se, neste ciclo, o corpo, algumas de suas funções e seu estado deequilíbrio, isto é, a saúde.

A proposição para a classe de situações em que os alunos possam perceber e explicar alteraçõesdo corpo — como o rubor, o aumento de suor, a aceleração das pulsações e do ritmo respiratório —decorrentes de mudança no seu estado de repouso (ao correr, pular corda, etc.) permite ao professorconhecer as representações dos alunos acerca do corpo, ao mesmo tempo que já aponta para aidéia de totalidade desse corpo, uma vez que ao realizar tais atividades os alunos poderão perceberalterações em várias funções simultaneamente.

A análise do professor sobre as suposições apresentadas lhe permite traçar o caminho a serpercorrido a partir do patamar de conhecimentos dos alunos, ainda que incipientes, sobre osdiferentes sistemas do corpo humano, no sentido da aproximação do conhecimento oferecido pelaciência.

Esse caminho significa a busca de informações em textos selecionados, compatíveis com osalcances para estudos sobre o corpo humano e a saúde no segundo ciclo. Significa, também, aseleção de estratégias e atividades que contribuam para a aprendizagem de procedimentos, atitu-des, valores e conceitos reunidos nos conteúdos deste bloco.

Não importa por qual sistema do corpo humano se iniciem os estudos, mas sim que o professorassegure a abordagem das relações entre os sistemas, garantindo a construção da noção do corpo como umtodo integrado e dinamicamente articulado à vida emocional e ao meio físico e social.

Para o trabalho com diferentes sistemas ou aparelhos, é interessante que os alunos, em grupos,expressem suas representações, por exemplo, desenhando sistemas e aparelhos dentro do contorno docorpo humano e escrevendo explicações sobre seu funcionamento.

A comparação entre os resultados dos diferentes grupos da classe, acompanhado de conversa entreos alunos a seu respeito, dá ao professor as referências sobre o conhecimento que os alunos já têm sobre oassunto. A busca de informações em atlas anatômicos simplificados, livros ou outras fontes adequadas aosalunos desse ciclo, permite que o professor encaminhe a confrontação entre as representações realizadas eo conhecimento estabelecido sobre o aparelho ou sistema em estudo.

É necessária a clareza de que os estudos sobre corpo humano, que têm início no primeirociclo, alarguem-se no segundo ciclo, mas não podem ser realizados com a profundidade que ganhamnos ciclos posteriores. É preciso compreender os alcances desses estudos neste ciclo, o que seráabordado a seguir.

No segundo ciclo é importante que os alunos compreendam o sistema circulatório como conjunto deestruturas voltadas ao transporte e distribuição de materiais pelo corpo. São transportadas as substânciasalimentares, que chegam ao sangue após serem transformadas no aparelho digestivo, e o oxigênio, absorvidopelo sangue em contato com os pulmões. Distribuídos pelo sangue, oxigênio e substâncias alimentareschegam a todas as partes do corpo sendo utilizados para manutenção e crescimento. Nesse processo,formam-se resíduos que devem ser eliminados.

O sangue recolhe os resíduos das atividades de todas as partes do corpo e os transporta paraos rins, que filtram o sangue, produzindo a urina.

O sangue caminha sempre dentro de vasos, passando pelo coração, um órgão muscular cujosmovimentos rítmicos impulsionam o líquido do coração para o corpo através das artérias e, no sentido devolta, do corpo para o coração, através das veias.

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Como o corpo ganha materiais para o seu crescimento e energia para realizar suas atividades?Essa questão é respondida pelos estudos sobre digestão e respiração.

A digestão é estudada como processo de transformação das substâncias alimentares em outrasmenores que podem ser absorvidas pelo sangue e distribuídas para o corpo todo. Esse processo,que ocorre no aparelho digestivo, é estudado em seus aspectos mais gerais, localizando-se asprincipais transformações verificadas na boca, no estômago e no intestino delgado, sem que seentre em detalhes sobre o nome das enzimas, controle hormonal, etc. A formação das fezes nointestino grosso e sua eliminação são estudadas considerando-se sua relação com a presença daflora intestinal e com a ingestão de fibras na alimentação.

A busca de informações, por meio de leituras e experimentos, sobre as transformações dosalimentos no tubo digestivo — da boca ao reto — situa o aluno quanto às transformações que osalimentos sofrem por ação dos movimentos das partes do tubo (digestão mecânica) e por ação desucos digestivos (enzimas, que não devem ser nomeadas nesse ciclo).

As substâncias alimentares que chegam a todas as partes do corpo combinam-se com ooxigênio, liberando energia. É essa energia que o corpo usa para realizar suas atividades e mantersua temperatura. Esta informação deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois a compreen-são do processo da respiração em sua totalidade (incluindo o que ocorre em nível celular e as trocasgasosas nos pulmões) abrange conhecimentos complexos, mas é importante que os alunos saibamo papel do oxigênio no corpo humano. É possível, entretanto, o estudo das vias respiratórias, osmecanismos de ventilação dos pulmões e as trocas gasosas entre os pulmões e o sangue.

A compreensão mais aprofundada de como o corpo integra as funções dos aparelhos e respondea estímulos do meio nos remete ao estudo dos sistemas de regulação: sistema nervoso, sistemahormonal e sistema imunológico.

Por operarem interligando todos os sistemas por intermédio de mecanismos complexos e seapresentarem como grandes redes pelo corpo, seus estudos requerem o estabelecimento de grande númerode relações, o que não se mostra adequado ao trabalho com alunos de primeiro e segundo ciclos.

No entanto, é possível tratar o sistema imunológico como forma de defesa natural doorganismo, que pode ser estimulada pelas vacinas, contra a ação de elementos estranhos. A variedadedas vacinas, seu uso correto, formas de atuação e a importância das campanhas de vacinação po-dem ser investigados por meio de entrevistas a agentes de saúde nos postos de saúde da região. Osresultados dessas pesquisas podem ser divulgados à comunidade, na forma de folhetos preparadospelos alunos com o auxílio do professor.

É importante a consideração, para os alunos, de que a eficiência do sistema imunológico estáassociada às condições de higiene, alimentação, repouso e bem-estar psíquico e social do indivíduo.

A importância do asseio corporal e ambiental, da alimentação, de repouso e lazer adequadospara a preservação da saúde são assuntos a serem trabalhados no decorrer de toda investigaçãosobre o corpo humano. Os alunos estudam as necessidades específicas de cada aparelho, e o pro-fessor sempre evidencia que uma disfunção ou problema em determinado órgão ou aparelhorepresenta um desequilíbrio no corpo todo, isto é, o corpo todo adoece.

Um tema extremamente importante a ser considerado é a alimentação. Alunos desse ciclopodem investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares, as principais substânciasalimentares, suas funções e a importância da higiene na alimentação.

A pesquisa sobre hábitos alimentares em outras culturas, próximas ou distantes no tempo eno espaço, sobre os próprios hábitos alimentares e de pessoas da comunidade de diferentes idades

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permite conhecer alimentos mais consumidos nas diferentes refeições, motivos do consumo, gostospessoais, como foram formados, preferência por alimentos crus ou cozidos, por frutas, legumes everduras ou carnes, entre outros aspectos de relevância local que podem ser investigados.

A análise dos dados obtidos e organizados poderá proporcionar o entendimento sobre asinfluências do gosto pessoal, das condições socioeconômicas, da cultura e do conhecimento, naformação dos hábitos alimentares.

Outra investigação possível diz respeito às substâncias que compõem os alimentos e seuspapéis no funcionamento do corpo. Por meio de experimentos simples os alunos podem verificar apresença de água, açúcares e amido em diferentes alimentos. A leitura de rótulos de diferentesalimentos industrializados informa sobre as demais substâncias.

O estudo das funções específicas dos diversos nutrientes não é adequado a este ciclo, umavez que um mesmo nutriente pode cumprir diferentes papéis e alguns deles são utilizados comdiferentes fins, dependendo do estado nutricional do indivíduo. Entretanto, os alunos deste ciclopodem compreender que as substâncias alimentares, no seu conjunto, são utilizadas para ofornecimento de energia e de materiais de construção do corpo.

Visitas a postos de saúde locais ou entrevistas com agentes de saúde podem fornecerinformações sobre a máxima utilização dos alimentos; como usar talos e cascas de vegetais, comoenriquecer o pão, etc.

A elaboração de cardápios a partir das informações acerca da utilização de recursos disponíveisé estimulante para a construção de um padrão nutricional desejável e compatível com a realidade.Também aborda este assunto o documento Saúde.

Levando em conta as características da comunidade com que trabalha e os objetivos queintenciona cumprir, o professor pode propor para sua classe algumas investigações sobre as relações

entre as condições de higiene e verminoses, carência nutricional e as doenças da desnutrição,higiene pessoal e doméstica, afecções do aparelho urinário (muito comum nas jovens e meninas),poluição ambiental e doenças do aparelho respiratório, entre tantas outras. Pelo perigo que representa

à vida dos jovens é necessário que os alunos sejam informados sobre as formas de contágios eprevenção à AIDS.

Esses assuntos podem ser tratados dentro de projetos em que se estudem também questõesde saúde de outras comunidades, para que os alunos tracem comparações entre as suas condiçõesde higiene e saúde e as de outros grupos, o que é interessante para a expansão de sua compreensão

de mundo.

Neste ciclo, também são importantes os estudos sobre os aparelhos reprodutores feminino emasculino e sobre as transformações que ocorrem no corpo de meninas e meninos durante apuberdade.

A observação do próprio corpo (como é, como era, quais mudanças estão ocorrendo) e acomparação desses dados com padrões de desenvolvimento — que podem ser obtidos dos agentesde saúde — permitem aos alunos situarem seu momento de desenvolvimento e consideraremvariações individuais ligadas à hereditariedade e ao histórico pessoal.

Para os estudos sobre o aparelho reprodutor masculino e feminino é indicado, como para osdemais aparelhos, a representação inicial, em que os alunos desenham o que já conhecem ou aindacomo os imaginam, anotando os nomes dos órgãos e suas funções. Para evitar constrangimentos, oprofessor solicita desenhos individuais e os recolhe, devolvendo-os aos alunos após a etapa de

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investigação para que cada um possa comparar sua representação inicial àquela obtida por meiodos estudos. Neste ciclo estudam-se os órgãos dos aparelhos reprodutores e suas principais funções.Os alunos podem buscar e coletar informações por meio de leitura orientada pelo professor.

As questões sobre sexualidade, que muito provavelmente surgirão, merecem ser trabalhadas.Assuntos como a construção da identidade sexual, o prazer, a masturbação e demais aspectos sãoabordados levando-se em conta os componentes biológicos e culturais. É importante que o professoresteja atento e explicite os aspectos culturais envolvidos, buscando evitar preconceitos e responderdúvidas, valorizando os vínculos entre afeto, responsabilidade, sexualidade e auto-estima. É tambémda maior importância que o grau de maturidade psíquica e biológica da classe seja parâmetro noaprofundamento das respostas ou investigações acerca desses assuntos.


• estabelecimento de relações entre os diferentes aparelhos e sistemasque realizam as funções de nutrição para compreender o corpo comoum todo integrado: transformações sofridas pelo alimento na digestão ena respiração, transporte de materiais pela circulação e eliminação deresíduos pela urina;

• estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, afetivos,culturais, socioeconômicos e educacionais na preservação da saúde paracompreendê-la como bem-estar psíquico, físico e social;

• identificação de limites e potencialidades de seu próprio corpo,compreendendo-o como semelhante mas não igual aos demais para de-senvolver auto-estima e cuidado consigo próprio;

• reconhecimento dos alimentos como fontes de energia e materiais para ocrescimento e a manutenção do corpo saudável valorizando a máxima utilizaçãodos recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação;

• estabelecimento de relações entre a falta de higiene pessoal e ambientale a aquisição de doenças: contágio por vermes e microrganismos;

• estabelecimento de relações entre a saúde do corpo e a existência dedefesas naturais e estimuladas (vacinas);

• comparação dos principais órgãos e funções do aparelho reprodutormasculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudançasno corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puber-dade e respeitando as diferenças individuais;

• estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, afetivos eculturais na compreensão da sexualidade e suas manifestações nas dife-rentes fases da vida;

• elaboração de perguntas e suposições acerca dos assuntos em estudo;

• busca e coleta de informação por meio da observação direta e indireta,experimentação, entrevistas, visitas a equipamentos de saúde (postos,hospitais), leitura de imagens e textos selecionados;

• confronto das suposições individuais e coletivas às informações obtidas;

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• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros,tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes;

• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relaçõesde dependência, causa e efeito, forma e função, seqüência de eventos;


• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões.

RECU RSOS T ECN OL ÓGI COS

Muitos e diversos são os assuntos que permitem aos alunos deste ciclo ampliar as noçõesacerca das técnicas que medeiam a relação do ser humano com o meio, verificando também aspectosrelacionados às conseqüências do uso e ao alcance social. A escolha dos estudos a serem realizadospode tomar como referência os problemas ambientais locais.

Em conexão com os blocos “Ambiente” e “Ser humano e saúde”, desenvolvem-se estudossobre a ocupação humana dos ambientes e os modos como o solo, a água e os alimentos sãoaproveitados mediante o desenvolvimento de técnicas.

Também é possível no segundo ciclo a realização de estudos comparativos de equipamentos,instrumentos e ferramentas, classificando-os segundo critérios diversos, para que os alunosconheçam a diversidade de suas formas, utilidades e fontes de energia consumidas.

Esses assuntos serão apresentados em tópicos com a finalidade de organizar a discussão emostrar as articulações com os demais blocos e com temas transversais, bem como os alcances dosdiferentes con- teúdos.

Á gua, lixo, solo e saneamento básico

Esses assuntos estão intimamente relacionados aos estudos sobre Ambiente, sendo tambémtratados nos documentos Meio Ambiente e Saúde.

Sua abordagem no segundo ciclo é constituída pelas investigações acerca dos resultados dasintervenções humanas na circulação e transformação dos materiais no ambiente, tendo em vista aconstrução de conhecimentos básicos que fundamentem o valor à sua preservação.

Nesse sentido os espaços a serem considerados vão desde a casa, a escola e seu entorno até oplaneta como um todo.

A casa é um ambiente dinâmico. Nela as pessoas trocam afetos, experiências, emoções, seabrigam, descansam, se alimentam, se banham e eliminam dejetos. Enfim, é na casa, que as pessoasrealizam as atividades mais íntimas e necessárias à sua sobrevivência. Na casa entram e saempessoas, entram alimentos e água, saem dejetos e lixo. A água e os alimentos são modificados aocozinharmos, ao fazermos a limpeza da casa e o asseio pessoal. Dessas atividades sobram restosque compõem o lixo doméstico.

Mas os alimentos são transformados também dentro do corpo. As fezes e urina são resíduosresultantes dessas transformações, sendo eliminados, respectivamente, pelos aparelhos digestivoe excretor.

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Tanto os resíduos eliminados pelo corpo quanto o lixo doméstico não podem permanecerna casa, pois constituem excelente meio de proliferação de seres vivos — ratos, baratas, moscas,bactérias, fungos, etc. — que se alimentam desses restos e podem causar ou transmitir doenças àspessoas da casa e da vizinhança.

Assim, os dejetos devem ser lançados para fora da casa, isto é, para o ambiente. A casa nãoé, portanto, uma unidade isolada. É um sistema em constante troca com o ambiente. É ele oreceptor final dos dejetos provenientes de cada casa. Mas, se a casa precisa se manter limpa paraque as pessoas não contraiam doenças, o ambiente também necessita cuidados.

Quanto maior o aglomerado humano, maiores os problemas para a manutenção da higienedo ambiente. Nas regiões industriais, nos portos, nas regiões de garimpo, aumenta a variedade dedejetos lançados no ambiente.

É necessário, portanto, que as trocas com o ambiente sejam feitas de modo a garantir a suapreservação.

As técnicas que o homem cria para efetuar essas trocas, mantendo casa e ambiente emcondições saudáveis, constituem o saneamento básico.

Assim, promover o acesso da população à água tratada, ao escoamento e tratamento dosdejetos, à coleta de lixo e à preservação do ambiente são medidas de caráter preventivofundamentais à manutenção da saúde.

Captação e armazenamento da água

Uma investigação importante incide sobre os modos de captação de água na região onde aescola se encontra — se provém de fontes, de poços, de rios ou riachos, de represas, como são eonde se localizam — e sobre as formas de armazenamento — caixas d’água ou açudes, que cole-tam água da chuva.

Podem-se, também, buscar informações a respeito das condições das fontes de água locaisno passado, quando a intensidade da interferência humana ainda não era tão acentuada.

Complementa essas investigações a busca de informação nos postos de saúde e em outras fontes —livros, agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo saneamento — sobre as doenças veiculadaspela água em sua região e suas causas (agentes biológicos ou químicos).

Os resultados dessas pesquisas informam os alunos sobre as condições da água e de seuarmazenamento na região em que vivem e os capacita a qualificar a água que consomem, bem como aconhecer as medidas necessárias para a solução dos problemas que porventura existam.

Algumas soluções dizem respeito diretamente à família da criança: construção de poços emlocal adequado, manutenção de caixas d’água e cisternas cobertas. Outras, dizem respeito àsações da comunidade junto aos órgãos competentes, a fim de conquistar o direito à água limpa etratada. Os alunos devem ser informados de que fervura da água e/ou uso de produtos cloradossão medidas alternativas para a eliminação de microrganismos da água, muito necessárias emlocais onde não há abastecimento de água tratada.

A distribuição de água por meio de redes de abastecimento pode ser trabalhada comconstrução de maquetes em que se represente todo o processo: da captação à chegada da água àscasas.

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Para essa atividade é importante que o professor oriente os alunos na elaboração de umplano, que antecede a construção. Esse plano deve conter: materiais necessários à realização daatividade, desenho da maquete com suas medidas, o conjunto de estruturas que permitem otransporte da água (canos).

Também são interessantes experimentações com vasos comunicantes que o professor e suaclasse podem realizar utilizando sucatas de recipientes plásticos, canudos ou pedaços de cano. Asmontagens são realizadas de modo a simular as ligações entre caixas de água e encanamentos deedifício ou casa. Essa atividade facilita a compreensão sobre a relação direta entre pressão da águae altura do recipiente de estoque.

D estino das águas servidas

Para onde vão as águas de banho ou de lavagens dos sanitários, das roupas? Para onde vão aságuas servidas?

O encaminhamento apontado para o estudo da captação e do armazenamento da água aplica-se também a este tema, que completa os estudos sobre a utilização da água e sua destinação. Sãoindicadas a investigação no entorno e a busca de informações em postos de saúde e em outrasfontes — livros, agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo saneamento.

Os problemas de contaminação da água por dejetos são debatidos quando se estuda o destinoda água servida: seja pela construção inadequada de fossas, seja pelo lançamento de esgotos não-tratados em rios, riachos e mares.

É importante que se estudem as doenças de veiculação hídrica recorrentes na região, seusprincipais sintomas, modos de contágio e prevenção, em conexão com o tema transversal Saúde eo bloco “Ser humano e saúde”.

A pesquisa sobre o padrão de construção das fossas sépticas, necessárias à preservação daágua do subsolo, e sobre a necessidade de construção de redes e tratamento de esgoto também éobjeto de conhecimento dos alunos.

Os resultados desses estudos podem ser organizados em um folheto, ou em outro recurso decomunicação, a ser divulgado para sua comunidade.

Coleta e tratamento de lixo

Quais os constituintes do lixo na casa? E na escola? Essas questões são facilmente respondidaspela observação direta, a partir da qual se estabelece uma lista de componentes do lixo. Pode-setambém observar que existem categorias de materiais nessa composição — plástico, metais, restosde alimentos e papéis.

A busca de informações sobre as formas de destinação do lixo é realizada mediante a leiturade textos e artigos de jornal selecionados, ou de outras fontes, que permitam aos alunos conheceremos diferentes destinos do lixo (aterro sanitário, incineração e lixão), bem como as possibilidades dereciclagem (vidro, papel e metal) e produção de compostos para adubagem e gás natural (a partirde restos de alimento e papel). São materiais recicláveis aqueles que podem ser reaproveitadospor meio de processos e técnicas específicos.

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Nem sempre todas as informações a respeito dos destinos do lixo estão disponíveis para osalunos e seu professor. No entanto, mesmo que parcialmente realizados, esses estudos devemproporcionar a compreensão de que o lixo não pode ser mantido a céu aberto, nem acumulado emsolos rasos, em leito de rios ou próximo a mananciais, pois esses são casos em que se verifica acontaminação da água, do solo e do ar e a proliferação de animais transmissores de doenças. O usode incineradores ou a queima direta do lixo representa um grave risco à saúde, posto que a misturade gases resultante da queima contém substâncias tóxicas, algumas cancerígenas, que atingem aatmosfera e espalham-se.

Solo e atividades humanas

São possíveis investigações sobre os usos do solo associados a diferentes atividades humanas:agricultura, criação de animais e ocupação urbana. Para cada caso procura-se relacionar ascaracterísticas do solo no ambiente original, antes das transformações necessárias à atividade emquestão, e as possíveis conseqüências do uso inadequado.

Na atividade agrícola tornam-se necessárias a correção do solo e a utilização de adubos parao plantio. O manejo incorreto do solo — abandono de culturas, queimadas, desmatamento emlarga escala, prática de monocultura e plantio fora da curva de nível — acarreta a perda de fertili-dade e condições propícias para a erosão.

Quanto à criação de animais, podem ser investigadas as condições de formação e manutençãodos pastos. A utilização de solos impróprios e o pastoreio intensivo (pisoteamento do solo seminu)acabam por produzir intensa erosão, podendo se consumar a desertificação de vastas áreas.

A impermeabilização dos solos urbanos, principalmente em função do uso extensivo de asfalto,impede o escoamento natural das águas pluviais. Para que não ocorram enchentes, tornam-senecessárias a construção e a manutenção de sistemas de escoamento.

Devido ao tempo disponível, não é possível o estudo aprofundado de todos esses assuntos.Recomenda-se que o professor mencione as diferentes formas de uso do solo e eleja aquela maissignificativa em sua região para uma investigação mais detida. Os alunos poderão coletar informa-ções por meio da observação direta, por entrevistas e leituras em jornais. O estabelecimento dasrelações entre os vários aspectos envolvidos, além do registro e da organização dos dados coletadossão procedimentos também importantes.

Poluição

São inúmeras as causas e conseqüências da poluição no planeta, a maior parte relacionada aouso depredatório dos recursos naturais por intermédio de técnicas inadequadas. Cabe ressaltar quea poluição é uma questão global, pois atinge a dinâmica do planeta em seu equilíbrio. Por exemplo:os poluentes lançados no ar pela queima de combustíveis fósseis atingem a atmosfera e, por açãodas chuvas, retornam à superfície terrestre, contaminando solos e águas.

Estudos específicos sobre poluição requerem conhecimentos da Biologia, da Física e daQuímica. São interessantes para a abordagem contextualizada dos conceitos das Ciências nos ciclosfinais do ensino fundamental.

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Alunos de segundo ciclo, ao estudarem o destino das águas servidas e do lixo, os modoscomo se dá a ocupação humana e suas conseqüências no ambiente, entram em contato com a idéiade poluição, tomada como presença de materiais na água, no solo e no ar, que trazem prejuízo àsaúde pessoal e ambiental.

Além do lixo, dos esgotos e das queimadas, outras formas de poluição podem ser conhecidas.Os agrotóxicos — pesticidas, herbicidas e fungicidas — são substâncias que eliminam pragas agrícolasmas, misturadas ao solo e à água, são incorporadas aos vegetais e, conseqüentemente, aos animaise ao homem através das cadeias alimentares. São venenos que têm efeito cumulativo nos organismosvivos, causando danos irreversíveis à saúde. Por sua importância, esse assunto pode ser estudado,ainda que de forma abreviada, conhecendo-se a variedade e o uso dessas substâncias na agricultura,os problemas que acarretam para a saúde e técnicas alternativas no controle de pragas.

Tão grave quanto o uso de agrotóxicos na agricultura são os resíduos tóxicos dos escapamentosde veículos e indústrias, acarretando problemas ambientais relacionados à intensificação do efeitoestufa, à inversão térmica, entre outros, que serão tratados nos ciclos finais do ensino fundamental.

Dependendo da região em que a escola se encontre é importante que questões da poluiçãosejam investigadas, relacionando-as aos problemas de saúde da população.

D iversidade dos equipamentos

A compreensão do conceito de energia e suas transformações requer um nível de abstraçãoque ainda não se estabeleceu nos alunos deste ciclo. Entretanto, estudos sobre aplicações práticasdas manifestações de energia permitem a exploração de aspectos interessantes e conseqüenteampliação da noção de energia e suas transformações.

Durante o segundo ciclo os alunos podem entrar em contato com uma variedade deequipamentos, máquinas, instrumentos e demais aparelhos utilizados para os mais diversos fins,nos ambientes urbanos ou rurais, conhecer seus nomes, para que servem e como servem ao homem,quais as fontes de energia que utilizam e quais transformações realizam.

É possível a uma classe reunir esse conhecimento realizando observações diretas ou indiretasde diferentes utensílios e equipamentos, acompanhadas de classificações, utilizando-se critériospropostos pela própria classe ou pelo professor.

No sentido de se orientar o trabalho para construção das noções que se pretende, é possívelclassificar equipamentos segundo a finalidade que cumprem: transporte (bicicleta, carro, avião,barco, etc.), comunicação (rádio, campainha, telefone, televisão, máquina fotográfica, etc.),iluminação (vela, lamparina, lâmpada, etc.), aquecimento (chuveiro, ferro de passar roupa, torradeira,etc.), manipulação e preparo de materiais (trator, betoneira, furadeira, britadeira, liqüidificador,arado, etc.).

Os mesmos equipamentos podem ser investigados com relação às fontes de energia queutilizam — energia elétrica, energia química dos combustíveis, energia solar, energia de movimentodo homem, dos animais ou do vento — e às transformações que realizam. É possível dar destaqueao fato de que, por diferentes que sejam os equipamentos e suas finalidades, todos eles utilizamalguma forma de energia para seu funcionamento. Com esse destaque começa-se a mostrar para oaluno a relação entre energia e realização de trabalho.

É interessante observar que há equipamentos que transformam um tipo de energia em outro.É o caso de equipamentos que servem à iluminação e à comunicação. Por diferentes que sejam asfontes energéticas, equipamentos de iluminação irão transformá-las em luz (outra forma de energia).Por sua vez, equipamentos de comunicação são sistemas que convertem diferentes formas deenergia (geralmente elétrica) em som (energia acústica) e imagem (luz).

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Além de estudos sobre equipamentos, também é interessante o desenvolvimento deinvestigações acerca dos utensílios, ferramentas ou instrumentos de diferentes aplicações — música,marcenaria, mecânica ou culinária. A reunião dessa categoria de objetos em uma coleção, seguidade classificação com a aplicação de diferentes critérios permite algumas discussões importantesacerca da adequação das formas e materiais que constituem os diferentes utensílios e ferramentasao uso que deles se faz.

Por exemplo, na categoria dos instrumentos musicais de corda, é possível o aluno relacionaro tamanho das cordas, sua espessura e comprimento, à qualidade do som que delas se consegue:quanto mais grossa a corda, mais grave o som, quanto menor a porção vibrante de uma determinadacorda, mais agudo o som. A mesma relação pode ser estabelecida nos instrumentos de percussão:quanto maior o tamanho do instrumento, mais grave o som; quanto menor o instrumento, maisagudo o som.

Quanto aos instrumentos de marcenaria ou mecânica, pode-se estabelecer a relação entre asqualidades do material que os confecciona — metal — e o tipo de serviço que prestam. Instrumentosde marcenaria ou mecânica são feitos de metal, pois devem ser resistentes, algumas vezes cortantes,qualidades que são possíveis de se obter pela modelagem dos metais na fabricação de ferramentas.

É importante que as investigações sobre equipamentos, utensílios e ferramentas sejamconduzidas de modo a mostrar sua diversidade e a possibilidade de compreender por que são tãoúteis e necessárias nas diversas atividades humanas.

Também tomam parte desses trabalhos as indicações sobre os cuidados no uso deequipamentos e instrumentos e a valorização de seu uso no trabalho e no lazer.

Investigações no campo da história das invenções e experimentações sobre condução elétricaou máquinas simples também podem ser organizadas e propostas como formas de ampliação doconhecimento acerca da diversidade dos equipamentos e seu funcionamento.


• comparação das condições do solo, da água, do ar e a diversidade dosseres vivos em diferentes ambientes ocupados pelo homem;

• caracterização de técnicas de utilização do solo nos ambientes urbano erural, identificando os produtos desses usos e as conseqüências das formasinadequadas de ocupação;

• reconhecimento do saneamento básico como técnica que contribui paraa qualidade de vida e a preservação do meio ambiente;

• reconhecimento das formas de captação, armazenamento e tratamentode água, de destinação das águas servidas e das formas de tratamento dolixo na região em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúdelocal;

• reconhecimento das principais formas de poluição e outras agressões aomeio ambiente de sua região, identificando as principais causas erelacionando-as aos problemas de saúde da população local;

• caracterização de materiais recicláveis e processos de reciclagem do lixo;

• caracterização dos espaços do planeta possíveis de serem ocupados peloser humano;

• comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas paraestabelecer relações entre as características dos objetos (sua forma,material de que é feito);

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• comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas,relacionando seu funcionamento à utilização de energia, para se aproximar danoção de energia como capacidade de realizar trabalho;

• reconhecimento e nomeação das fontes de energia que são utilizadas porequipamentos ou que são produto de suas transformações;

• elaboração de perguntas e suposições sobre os assuntos em estudo;

• busca e organização de informação por meio de observação direta e indireta,experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados,valorizando a diversidade de fontes;

• confronto das suposições individuais e coletivas às informações obtidas;

• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, tabelas,esquemas, listas, textos, maquetes;

• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relaçõescausa e efeito, sincronicidade e seqüência;

• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias desenvolvendoflexibilidade para reconsiderá-las mediante fatos e provas;

• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões;

• valorização da divulgação dos conhecimentos elaborados na escola para acomunidade;

• tomar fatos e dados como tais e utilizá-los na elaboração de suas idéias.

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Critérios de avaliação de Ciências Naturaispara o segundo ciclo

Os critérios de avaliação para este ciclo seguem a mesma abordagem que a do ciclo anterior.

• C omparar diferentes tipos de solo identificando componente s semelhantes ediferentes

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que os solos têmcomponentes comuns — areia, argila, água, ar, seres vivos, inclusive os decompositores e restosde seres vivos — e os diferentes solos apresentam esses componentes em quantidades variadas.

• Relacionar as mudanças de estado da água às trocas de ca lor entre ela e o meio,identificando a amplitude de sua presença na natureza, muitas vezes misturada adiferentes materiais

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica a presença da água em diferentesespaços terrestres e no corpo dos seres vivos e que as trocas de calor entre água e o meio têmcomo efeito a mudança de estado físico, sendo capaz de explicar o ciclo da água na natureza.

• Relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de esco amento e erosão

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que a permeabilidadeé uma propriedade do solo, estando relacionada à sua composição, e a água, agente de erosão, atuamais intensamente em solos descobertos.

• Estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um mes mo ambiente

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica a cadeia alimentar como relaçãode dependência alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais no início de todas elas.

• A plicar seus conhecimentos sobre as relações água-solo-se res vivos na identificaçãode algumas conseqüências das intervenções humanas no ambiente cons truído

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de reconhecer a erosão e a perda de

fertilidade dos solos como resultado da ação das chuvas sobre solos desmatados e queimados

(ambiente devastado), e a necessidade de construção de sistemas de escoamento de água em

locais onde o solo foi recoberto por asfalto (ambiente urbano).

• I dentificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, estabelecendo relações entresistema circulatório, aparelho digestivo, aparelho resp iratório e aparelho excretor

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de perceber a disposição espacial

dos órgãos e aparelhos estudados e suas funções, compreendendo o corpo como um sistema em

que tais aparelhos se relacionam realizando trocas.

• I dentificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambientale a preservação da saúde humana

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que a saúde individual

depende de um conjunto de fatores: alimentação, higiene pessoal e ambiental, e a carência, ou

inadequação, de um ou mais desses fatores acarreta doença.

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• I dentificar e descrever as condições de saneamento básic o — com relação à água eao lixo — de sua região, relacionando-as à preservação da saúde

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender como o saneamento

se estrutura na sua região, relacionando-o aos problemas de saúde ali verificados.

• Reconhecer diferentes papéis dos microrganismos e fungos em relação ao homeme ao ambiente

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que os

microrganismos e fungos atuam como decompositores, contribuindo para a manutenção da fertilidade

do solo, e que alguns deles são causadores de doenças, entre eles o vírus da AIDS.

• R econhecer diferentes fontes de energia utilizadas em máquina s e outrosequipamentos e as transformações que tais aparelhos realiz am

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de nomear as formas de energia

utilizadas em máquinas e equipamentos, descrevendo suas finalidades e as transformações que

realizam, identificando algumas delas como outras formas de energia.

• Organizar registro de dados em textos informativos, tab elas, desenhos ou maquetes,que melhor se ajustem à representação do tema estudado

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de representar diferentes objetos

de estudo por meio de: desenhos ou maquetes, que guardem detalhes relevantes do modelo

observado; tabelas, como instrumento de registro e interpretação de dados; textos informativos,

como forma de comunicação de suposições, informações coletadas e conclusões.

• Realizar registros de seqüências de eventos em experiment os, identificando etapas,transformações e estabelecendo relações entre os eventos

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar e registrar seqüências

de eventos — as etapas e as transformações — em um experimento por ele realizado e de

estabelecer relações causais entre os eventos.

• Buscar informações por meio de observações, experimentaçõ es ou outras formas,e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um r oteiro preparadopelo professor, ou pelo professor em conjunto com a class e

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades empequenos grupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividadesde grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro.

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Com a finalidade de subsidiar o educador, tanto para a confecção de planejamentos quantopara sua intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem, este documento abordaorientações didáticas gerais para a intervenção problematizadora, para a busca de informações emfontes variadas e para a elaboração de projetos, além de discutir a importância da sistematização.

Problematização

Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca dos fenômenos naturaise dos produtos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna diferente da lógica das CiênciasNaturais, embora às vezes a ela se assemelhe. De alguma forma essas explicações satisfazem ascuriosidades dos alunos e fornecem respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida parao trabalho de construção da compreensão dos fenômenos naturais, que na escola se desenvolve.

É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicarum dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar informações e reconstruí-los ouampliá-los. Em outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresentemcomo um problema a ser resolvido.

O professor poderá promover a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situaçõesem que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem — aquilo que estavasuficientemente explicado não se mostra como tal na nova situação apresentada. Coloca-se, assim,um problema para os alunos, cuja solução passa por coletar novas informações, retomar seu modeloe verificar o limite dele.

Definido um tema de trabalho é importante o professor distinguir quais questões são problemaspara si próprio, que têm sentido em seu processo de aprendizagem das Ciências, e quais terãosentido para os alunos, estando portanto adequadas às suas possibilidades cognitivas. Tambémdeve-se distinguir entre as questões que de fato mobilizam para a aprendizagem — problemas —e outras que não suscitam nenhuma mobilização. Por exemplo: supondo-se uma classe trabalhandocom o tema da cadeia alimentar, investigando como os seres vivos se alimentam. Freqüentementeos alunos já sabem que os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de ambos.Possivelmente pensam que as plantas se alimentam da terra que consomem pela raiz. Sabe-se,entretanto, que as plantas produzem seu próprio alimento por meio do processo da fotossíntese,para o qual concorre a água, a luz do sol e o gás carbônico do ar.

Têm-se aqui dois modelos explicativos: um pertinente à lógica do aluno e outro fornecidopela Ciência, que se pretende que seja apropriado por esse aluno. Que perguntas poderão gerarconflitos de modo que o modelo do aluno se mostre, para ele, insuficiente na explicação sobre aalimentação das plantas? Como o aluno poderá compreender que a terra não é alimento para asplantas, que vegetais não comem terra? Alguns caminhos são possíveis para que o problema secoloque para o aluno de modo favorável à reformulação de seus modelos, tais como questões,experimentos, observações propostos pelo professor.

Por exemplo, o professor poderá perguntar para a classe: “Se as plantas comem terra, porque a terra dos vasos não diminui?”, “Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem emvasos apenas com água?” e “Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes

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expostas (algumas samambaias, orquídeas)?”, ou ainda, “Como vocês podem provar que as plantascomem terra pelas raízes?”. Esses problemas exigem dos alunos explicações novas, que deverãocolocá-los em movimento de busca de informações — por meio da experimentação, da leitura oude outras formas — que lhes ofereçam elementos para reelaborarem os modelos anteriores.

Tomando o mesmo assunto, perguntas como “As plantas produzem seu próprio alimento?”,ou “De que maneira as plantas aproveitam o ar?” poderão ser respondidas pelos alunos nasformulações: “Não, as plantas comem terra” e “As plantas aproveitam o ar para respirar”. Consta-ta-se que os modelos explicativos das crianças continuam suficientes para responder as questõescolocadas. Portanto, essas questões não se configuram em problemas.

Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seumodelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelomediante investigações e confrontações de idéias orientadas pelo professor.

A problematização busca promover mudança conceitual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre;freqüentemente concepções alternativas se preservam. Ainda assim, pode haver aprendizagem significativados conceitos científicos. Ao solucionar problemas, os alunos compreendem quais são as idéias científicasnecessárias para sua solução e praticam vários procedimentos. Conforme já discutido no capítulo sobreensino e aprendizagem de Ciências, os alunos podem se apropriar de conceitos científicos, mesmo conservandoconceitos alternativos. E poderão ser capazes de utilizar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.

Busca de informações em fontes variadas

A busca de informações em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino eaprendizagem de Ciências. Além de permitir ao aluno obter informações para a elaboração de suas idéiase atitudes, contribui para o desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento.

São modalidades desse procedimento: observação, experimentação, leitura, entrevista,excursão ou estudo do meio.

É importante que se tenha claro que a construção do conhecimento não se faz exclusivamentea partir de cada um desses procedimentos. Eles se constituem, como o próprio nome diz, emmodos de obter informações.

Ao estudar o tema a ser investigado por sua classe o professor verifica no conhecimentoestabelecido uma rede de idéias implicada no tema em questão e seleciona quais noções pretendedesenvolver com seus alunos. As noções escolhidas nortearão o professor na elaboração deproblematização às propostas de observação, experimentação e outras estratégias para a busca deinformações. O professor deve ter clareza de que são as teorias científicas que oferecem asreferências para que os alunos elaborem suas reinterpretações sobre os temas em estudo, numprocesso contínuo de confronto entre diferentes idéias. É papel do professor trazer elementos dasteorias científicas e outros sistemas explicativos para sua classe sob a forma de perguntas,nomeações, indicações para observação e experimentação, leitura de textos e em seu própriodiscurso explicativo.

É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de idéiasque o conhecimento científico se constrói.

O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores,interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais. Portanto, se esses momentos

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se destinam a coletar informações para encaminhar as discussões e investigações planejadas, énecessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessários aoconfronto das suposições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referênciaa rede de idéias instalada pelo professor.

OBSERV A ÇÃ O

A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando para objetosdeterminados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar que só são conhecidas as observaçõesdos alunos quando eles comunicam o que vêem, seja por meio de registros escritos, desenhos ouverbalizações. Mas observar não significa apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhesno objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa intenção, aquilo que jáfoi visto antes — caso dos ambientes do entorno, do céu, do corpo humano, das máquinas utilizadashabitualmente, etc. — será reconhecido dentro do patamar estável dos conhecimento prévios. Decerto modo, observar é olhar o “velho” com um “novo olho”.

Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos é necessário, portanto, propordesafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que o mesmo objetoseja percebido de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual.

Assim, a observação na área de Ciências Naturais é um procedimento guiado pelo professor,previamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos; perguntas específicassobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre suas formas, ou outros aspectos que sepretende abordar com os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação.

Também a supervisão de quem sabe o que mostrar — o próprio professor, um guia ou ummonitor — durante atividades de observação é valiosa para que os alunos percebam os detalhesdo objeto observado.

Existem dois modos de realizar observações. O primeiro, estabelecendo-se contato diretocom os objetos de estudo: ambientes, animais, plantas, máquinas e outros objetos que estão disponíveisno meio. O segundo, mediante recursos técnicos ou seus produtos. São os casos de observaçõesfeitas por meio de microscópio, telescópio, fotos, filmes ou gravuras.

Para se realizar atividades de observação indireta, é necessário reunir na sala de aula umacervo de materiais impressos com ilustrações ou fotos em que os alunos possam observar e compararcertos aspectos solicitados pelo professor. Os filmes devem ser gravados em vídeo para uso nomomento apropriado. Também são bons recursos para a coleta de informações pelos alunos orientadospelo professor, que o assiste previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerarcom atenção.

Observações diretas interessantes para o bloco temático “Ambiente” podem ser realizadasmediante estudos do meio, que ocorrem nas proximidades da própria escola ou em seus arredores:parque, jardim, represa, capão de mata, plantações, áreas em construção, ou outros ambientes cujavisitação seja possível. Essas visitas precisam ser preparadas. O professor deve conhecer o local,avaliando as condições de segurança necessárias para que os alunos realizem os trabalhos. Tambémseleciona os aspectos a serem observados e o tempo necessário para a atividade. Verifica a neces-sidade de materiais e de acompanhantes para supervisionar e cuidar dos alunos. O professor preparaum roteiro que é discutido com os alunos, pois é importante que cheguem ao local de visitasabendo onde e o que observar, como proceder registros. Em conversa anterior ao passeio, além

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de esclarecer dúvidas sobre o roteiro e enriquecê-lo com sugestões dos alunos, o professor entraem contato com os conhecimentos que as crianças já têm sobre os assuntos que estão estudando.

Observações diretas são ricas, pois obtêm-se impressões com todos os sentidos e não apenasimpressões visuais, como em observações indiretas. Além disso o contato direto com ambientes,seres vivos, áreas em construção, máquinas em funcionamento, possibilita observações de tama-nhos, formas, comportamentos e outros aspectos dinâmicos, dificilmente proporcionados pelasobservações indiretas. Uma vantagem destas últimas, entretanto, é possibilitar o contato comimagens distantes no espaço e no tempo.

Ainda que o professor selecione aspectos a serem observados, ofereça um roteiro deobservação, ou proponha desafios, também é importante que uma parte das observações seja feitade modo espontâneo pelos alunos, seguindo seus próprios interesses, o que em geral ocorre natu-ralmente. É essencial que usufruam pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas própriasdescobertas que poderão ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentosdesenvolvidos para o tema.

EX PERI M EN T A ÇÃ O

Freqüentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que o professor,acompanhando um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de um fenômeno;por exemplo, demonstra que a mistura de vinagre e bicarbonato de sódio produz uma reaçãoquímica, verificada pelo surgimento de gás. Nesse caso, considera-se que o professor realize umademonstração para sua classe, e a participação dos alunos resida em observar e acompanhar osresultados.

Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos pode ser ampliada, desde que o professorsolicite a eles que apresentem expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos ecompare-os ao esperado.

Muitas vezes trabalha-se com demonstrações para alunos pequenos, como nos casos deexperimentos que envolvem o uso de materiais perigosos — ácidos, formol, entre outros — efogo, ou quando não há materiais suficientes para todos.

A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem idéias e manipulam materiais. Ao lhes

oferecer um protocolo definido ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar

e manipular os materiais, observar os resultados e checá-los com os esperados.

Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o

experimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso, são maiores que nas situações

precedentes: discute com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre materi-

ais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar

os resultados.

Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se

torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo,

realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de

organizar as anotações e as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando os

resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do aluno, deve-se

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investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi considerado em

princípio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. É uma discussão que enriquece o processo.

Também, é bastante comum os alunos terem idéias para mudar experimentos protocolados.

É preciso incentivar a discussão dessas idéias e pô-las em prática, sempre que possível. Não há

perda de tempo nisso.

L EI T U RA D E T EX T OS I N F ORM A T I V OS

Uma das causas do índice elevado de reprovação na quinta série é o fato de os professoresterem a expectativa de que seus alunos saibam ler e escrever textos informativos, considerando

que esses procedimentos tenham sido aprendidos nas séries anteriores. Também por isso énecessário investir no ensino e aprendizagem da leitura e escrita de textos informativos.

Além do livro didático, outras fontes oferecem textos informativos: enciclopédias, livrosparadidáticos, artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, de museus, textos damídia informatizada, etc.

É importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, pois

cada um deles tem estrutura e finalidade próprias. Trazem informações diferentes, e muitas vezesdivergentes, sobre um mesmo assunto, além de requererem domínio de diferentes habilidades econceitos para sua leitura.

Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos modos como a terminologia científica e osconceitos surgem nos textos. Há textos em que a terminologia é usada diretamente, desacompanhada

de explicação. Nesse caso o leitor deve conhecer os conceitos relativos aos termos empregados,pré-requisito para uma boa leitura. Outros textos explicam os termos científicos que utilizam,demandando poucos pré-requisitos em relação ao domínio conceitual do leitor.

O professor precisa conhecer previamente os textos que sugere aos alunos, verificando se ospré-requisitos exigidos para a leitura são de domínio de sua classe e a qualidade das informaçõesimpressas.

Artigos de jornais e revistas, voltados para o público adulto, freqüentemente demandamalguns pré-requisitos para uma leitura integral. Para utilizá-los em sala de aula o professor podeescolher trechos, legendas de fotos e ilustrações para serem lidos pelos alunos, ou proceder àleitura e explicação de textos. Mas há revistas e suplementos de jornais dirigidos ao público infantil.Sua leitura integral pode ser realizada pela criança e deve ser incentivada pelo professor, na buscade informações em fontes variadas.

Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às Ciências Naturais,mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, é uma prática queamplia os repertórios de conhecimento da criança, tendo reflexos em sua aprendizagem.

A prática de colecionar artigos de jornais e revistas é útil para o professor, que terá acesso avariedades de textos e ilustrações quando forem necessárias.

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Sistematização de conhecimentos

É necessário que o professor organize fechamentos ou sistematizações de conhecimentos,parciais e gerais, para cada tema estudado por sua classe. Durante a investigação de um tema umasérie de noções, procedimentos e atitudes vão se desenvolvendo; fechamentos parciais devem serproduzidos de modo a organizar com a classe as novas aquisições. Ao final das investigações sobreo tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos fechamentos parciais, produzindo-se, então, asíntese final.

As atividades de sistematização tendem a ser mais formais no segundo ciclo do que no primeiro.

No primeiro ciclo a reunião de resultados parciais, acompanhada de uma conversa com aclasse, pode representar o fechamento dos trabalhos sobre um tema. O professor também podepropor um registro final sobre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos coletivos e indi-viduais, pequenos textos, dramatizações, dependendo do assunto tratado.

No segundo ciclo, os fechamentos já podem se organizar na forma de textos-síntese, maquetesacompanhadas de textos explicativos, relatórios que agreguem uma quantidade expressiva de dadose informações.

Projetos

O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentesconteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, nasolução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante odesenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmotempo que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem.

Um projeto envolve uma série de atividades com o propósito de produzir, com a participaçãodas equipes de alunos, algo com função social real: um jornal, um livro, um mural, etc.

Todo projeto é desenhado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado,todas elas compartilhadas com os alunos. De modo geral: a definição do tema; a escolha do problemaprincipal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários esuficientes para que o aluno realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento dasintenções educativas, ou objetivos que se pretende alcançar pelo projeto; a seleção de atividadespara exploração e fechamento do tema; a previsão de modos de avaliação dos trabalhos do aluno edo próprio projeto.

D EF I N I ÇÃ O D O T EM A

Pode-se considerar tema de um projeto em Ciências Naturais um aspecto da natureza ou dasrelações entre o homem e a natureza que se pretenda investigar.

Analisando-se os blocos de conteúdos propostos para os ciclos, apontam-se possíveis temas,alguns internos aos blocos, outros que articulam conteúdos entre os blocos. Os temas podem serdesde os mais abrangentes ou gerais, até os mais específicos ou circunscritos a determinados fenô-menos. Na primeira categoria, situam-se, por exemplo, temas como “A água na natureza” (primeirociclo) ou “Em que regiões da Terra o homem pode viver?” (segundo ciclo), que possibilitam articular

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conteúdos dos diferentes blocos. Na segunda categoria podem-se citar temas como “Por que épreciso escovar os dentes?” (primeiro ciclo) e “Importância das vacinas” (segundo ciclo), quearticulam conteúdos internos a um único bloco. Esses mesmos temas ainda podem ser tratadosde forma a considerar conteúdos da área de História e Geografia e necessariamente serão utilizadosconhecimentos das áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

ESCOL H A D O PROBL EM A

Conforme já foi discutido em problematização, uma questão toma a dimensão de umproblema quando suscita a dúvida, estimula a solução e cria a necessidade de ir em busca deinformações para que as soluções se apresentem. Implica, ainda, confrontar soluções diferentes,analisá-las e concluir sobre a que melhor explica o tema em estudo.

Escolher o problema é, portanto, transformar o tema em uma questão com essascaracterísticas.

CON T EÚ D OS E A T I V I D A D ES N ECESSÁ RI OSA O T RA T A M EN T O D O PROBL EM A

Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigação sobre o tema,abrangendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e possíveis,considerando as características do ciclo a que o projeto se destina. Os conteúdos do projetodizem respeito àqueles em desenvolvimento e a outros, novos, que representam acréscimo à

compreensão do tema. É necessário que o professor elabore e apresente aos alunos um roteirocontendo os aspectos a serem investigados, os procedimentos necessários, as atividades a seremrealizadas e os materiais necessários. É importante, ainda, que se esclareçam as etapas da

investigação e o modo de organização dos dados obtidos.

I N T EN ÇÕES ED U CA T I V A S OU OBJET I V OS

Estabelecidos pelo professor ao planejar o projeto, os objetivos devem ser apresentadosaos alunos como norteadores das investigações que se farão.

F ECH A M EN T O D O PROJET O

Atividades de fechamento de um projeto devem ter como intenção: a) reunir e organizar osdados, interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto, articulando as soluçõesparciais encontradas no decorrer do processo; b) organizar apresentações ao público interno eexterno à classe. Dependendo do tema e do ciclo que realizou o projeto as apresentações podemincluir elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações, maquetes, exposições orais eseminários, ou exposição de experimentos (feira de ciências).

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A V A L I A ÇÃ O

Existem várias avaliações envolvidas na execução de projetos:

• avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam oprojeto, que o professor realiza observando as contribuições individuaise resultados parciais dos grupos. Esse modo de avaliação permite que oprofessor detecte as dificuldades e ajude os alunos a superá-las;

• auto-avaliação durante o projeto; é um instrumento que permite aoprofessor e aos próprios alunos conhecerem as dificuldades e as aquisi-ções individuais;

• avaliação final dos projetos sobre as apresentações feitas pelos grupos,quando se apreciam as aprendizagens de conteúdos realizadas;

• avaliação do processo e produtos dos projetos pelos educadores queparticiparam direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quaisaspectos alcançaram as intenções pretendidas e quais devem ser aper-feiçoados, as causas das dificuldades e como, de uma próxima vez, serápossível superá-las. Essa avaliação deve ser registrada, para que não sepercam seus resultados.

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89

FICHA TÉCNICA







90

AGRADECIMENTOS

Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes,Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, CelmaCerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da SilvaFerreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta RosaAmoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila AparecidaPereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S.Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED eUNDIME.


Projeto BRA 95/014



HISTÓRIAGEOGRAFIA

HISTÓRIAGEOGRAFIA


NACIONAIS


NACIONAIS






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CDU: 371.214

Brasília1997


HISTÓRIAGEOGRAFIA

HISTÓRIAGEOGRAFIA


NACIONAIS


NACIONAIS

AO PROFESSOR




Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros,é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.

Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaramdessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do EnsinoFundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões peda-gógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando asua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis,podendo ser adaptados à realidade de cada região.


Paulo Renato Souza


OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTA L

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que osalunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim comoexercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outroe exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen-tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitose de tomar decisões coletivas;


• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferençasculturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras carac-terísticas individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindoativamente para a melhoria do meio ambiente;



• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plásticae corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suasidéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú-blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co-municação;


• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, acapacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificandosua adequação.

SUMÁRIO

HISTÓRIA

Apresentação ............................................................................................................. 15

1ª PARTE

Caracterização da área de História .......................................................................... 19

A História no ensino fundamental ............................................................................ 19Entre a História Sagrada e a História Profana ..................................................... 19Civilização e nacionalismo................................................................................ 21Da História aos Estudos Sociais .......................................................................... 24O retorno da História e da Geografia ............................................................... 27

O conhecimento histórico: características e importância social ............................ 30

Aprender e ensinar História no ensino fundamental ............................................... 35

Objetivos gerais de História para o ensino fundame ntal ........................................ 41

Conteúdos de História : critérios de seleção e organ ização ........................ 43

2ª PARTEPrimeiro c ic lo ........................................................................................................... 49

Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo ............................................. 49

Objetivos de História para o primeiro ciclo ............................................................. 50

Conteúdos de História para o primeiro ciclo ........................................................... 51Eixo temático: História local e do cotidiano...................................................... 51

A localidade ............................................................................................... 53Comunidade indígena ................................................................................ 55

Conteúdos comuns às temáticas históricas....................................................... 57

Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo ......................................... 58

Segundo ciclo ............................................................................................................. 61

Ensino e aprendizagem de História no segundo ciclo............................................. 61

Objetivos de História para o segundo ciclo ............................................................ 62

Conteúdos de História para o segundo ciclo .......................................................... 63Eixo temático: História das organizações populacionais ................................... 63

Deslocamentos populacionais .................................................................... 67Organizações e lutas de grupos sociais e étnicos ....................................... 69Organizações políticas e administrações urbanas ...................................... 69Organização histórica e temporal .............................................................. 71

Conteúdos comuns às temáticas históricas....................................................... 72

Critérios de avaliação de História para o segundo ciclo ........................................ 73

Orientações didáticas ................................................................................................ 75

Orientações didáticas gerais .................................................................................. 75

Problematizações ................................................................................................... 77

Trabalho com documentos .................................................................................... 78

Trabalho com leitura e interpretação de fontes bibliográficas ................................ 81

O tempo no estudo da História ............................................................................... 83O tempo cronológico ...................................................................................... 84O tempo da duração ....................................................................................... 85Ritmos de tempo .............................................................................................. 86

Recursos didáticos .................................................................................................. 87Atividades com o tempo .................................................................................. 87Estudos do meio ............................................................................................... 89

GEOGRAFIA

Apresentação ........................................................................................................... 99

1ª PARTECaracterização da á rea de Geogra fia ........................................................... 103

Geografia no ensino fundamental ........................................................................ 103

Conhecimento geográfico: características e importância social ......................... 109

Aprender e ensinar Geogra fia no ensino fundamenta l ................................ 115

Objetivos gerais de Geografia para o ensino fundame ntal ...................................121

Critérios de seleção e organização dos conteúdos de Geografia .......................123

2ª PARTEPrimeiro ciclo ...........................................................................................................127

Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo ......................................127

Objetivos de Geografia para o primeiro ciclo ......................................................130

Blocos temáticos e conteúdos: o estudo da paisagem local ...............................131Tudo é natureza ..............................................................................................132Conservando o ambiente ...............................................................................133Transformando a natureza: diferentes paisagens .............................................133O lugar e a paisagem .....................................................................................134

Critérios de avaliação de Geografia para o primeiro ciclo ..................................136

Segundo ciclo

Ensino e aprendizagem de Geografia no segundo ciclo .....................................139

Objetivos de Geografia para o segundo ciclo .....................................................143

Blocos temáticos e conteúdos: as paisagens urbanas e rurais,suas características e relações .............................................................................145

O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais .........145Informação, comunicação e interação .........................................................146Distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural .......................147Urbano e rural: modos de vida ........................................................................147

Critérios de avaliação de Geografia para o segundo ciclo .................................150

Orientações didáticas ..............................................................................................153

Leitura da paisagem .............................................................................................153

Descrição e observação ......................................................................................155

Explicação e interação ........................................................................................155

Territorialidade e extensão ....................................................................................156

Analogia ...........................................................................................................157

A representação do espaço no estudo da Geografia .........................................157

Bibliografia

História ..................................................................................................................161

HISTÓRIAHISTÓRIA

15

APRESENTAÇÃO

A proposta de História, para o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar refle-xões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como refe-rências aos educadores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conheci-mento. O texto apresenta princípios, conceitos e orientações para atividades que possibilitem aosalunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas e das histórias do seu cotidiano.

O documento está organizado em duas partes. Cada uma delas pode ser consultada deacordo com o interesse mais imediato: aprofundamento teórico, definição de objetivos amplos,discernimento das particularidades da área, sugestões de práticas, possibilidades de recursos didáticos,entre outros. Mas recomenda-se a leitura na íntegra para uma visão abrangente da área.

Na primeira parte, analisam-se algumas concepções curriculares elaboradas para o ensinode História no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitospertinentes ao saber histórico escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área parao ensino fundamental. São eles que sintetizam as intencionalidades das escolhas conceituais,metodológicas e de conteúdos, delineados na proposta.

Na segunda parte, são apresentados os eixos temáticos para as primeiras quatro séries e oscritérios que fundamentam as suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulações dos conteúdos deHistória com os Temas Transversais. A seguir, encontram-se os princípios de ensino, os objetivos,os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos. Os conteúdos são apresentados de modo atornar possível recriá-los, considerando a realidade local e/ou questões sociais contemporâneas.

As orientações didáticas destacam pontos importantes da prática de ensino e da relação dosalunos com o conhecimento histórico, que ajudam o professor na criação e avaliação de atividadesno dia-a-dia.


HISTÓRIAHISTÓRIA

1ª PARTE

19

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA

A História no ensino fundamental

EN T RE A H I ST ÓRI A SA GRA D AE A H I ST ÓRI A PROF A N A

A partir da constituição do Estado brasileiro a História tem sido um conteúdo constante docurrículo da escola elementar. O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 1827, a primeira leisobre a instrução nacional do Império do Brasil, estabelecia que “os professores ensinariam a ler, aescrever, as quatro operações de aritmética (...), a gramática da língua nacional, os princípios demoral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionadas à compreensãodos meninos; preferindo, para o ensino da leitura, a Constituição do Império e História do Brasil”.

O texto do decreto revelava que a escola elementar destinava-se a fornecer conhecimentospolíticos rudimentares e uma formação moral cristã à população. A História a ser ensinadacompreendia História Civil articulada à História Sagrada; enquanto esta utilizava-se do conheci-mento histórico como catequese, um instrumento de aprender a moral cristã, aquela o utilizava parapretextos cívicos.

As propostas vigentes no ensino não distinguiam as idéias morais e religiosas das histórias políticas dosEstados, nem dos costumes dos povos. No período do Império prevaleceu a presença do ensinoreligioso no currículo escolar das escolas de primeiras letras e no nível secundário, visando darlegitimidade à aliança estabelecida entre o Estado e a Igreja.

Apesar das intenções legislativas, a História aparecia como disciplina optativa do currículonos programas das escolas elementares. Os planos de estudos das escolas elementares das provínciasque as criaram, na maioria das vezes, instituíam “noções de geografia e de história, principalmente,a nacional” como disciplinas “permitidas” pelas autoridades e consideradas facultativas ao ensinoelementar.

A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu apenas em 1837, com acriação do Colégio Pedro II, o primeiro colégio secundário do País, que apesar de público era pagoe destinado às elites. Como a regulamentação da disciplina seguiu o modelo francês, a HistóriaUniversal acabou predominando no currículo, mas se manteve a História Sagrada.

A História do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, foramdesenvolvidos programas para as escolas elementares. Mas ao lado da História Nacional, a HistóriaSagrada também apareceu como matéria constitutiva do programa das escolas elementares, comoconteúdo integrante de educação moral e religiosa.

Por volta de 1870, sob influência das concepções cientificistas que travaram um embate comos setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela Igreja Católica, osprogramas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporação dasdisciplinas de ciências físicas, de História Natural, com a adoção dos preceitos metodológicos daschamadas “lições de coisas” e a inclusão de tópicos sobre História e Geografia Universal, Históriado Brasil e História Regional.

Para os educadores desejosos de ampliar as disciplinas do ensino elementar, o ensino de História teriadois objetivos. Serviria como lições de leitura, com temas menos áridos, “para incitar a imaginação dosmeninos” e para fortificar o “senso moral”, aliando-se à Instrução Cívica, disciplina que deveria substituir a“Instrução Religiosa”.

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No final da década de 1870 foram feitas novas reformulações dos currículos das escolasprimárias visando criar um programa de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada.Tal fato traduzia a atmosfera das discussões sobre o fim da escravidão, a transformação do regimepolítico do Império para a República e a retomada dos debates sobre o ensino laico, visando dessavez a separação entre o Estado e a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.

Se do ponto de vista do programa curricular a História no Império dividiu-se entre a HistóriaProfana e a História Sagrada, o mesmo não se poderia afirmar sobre a história ensinada. Aprecariedade das escolas elementares indicavam que entre as propostas de ensino e sua efetivaçãona sala de aula existiu sempre um hiato.

Em geral, as salas de aula eram palco de uma prática bastante simplificada. Por isso, asautoridades escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória compostade leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética e o ensino da Doutrina Religiosa.As disciplinas consideradas facultativas raramente eram ensinadas, o que fez a História Sagradapredominar sobre a História Civil nacional.

Os programas de História do Brasil seguiam o modelo consagrado pela História Sagrada,substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por ações históricas realizadas pelos heróisconsiderados construtores da nação, especialmente governantes e clérigos. A ordem dos aconteci-mentos era articulada pela sucessão de reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de talforma que a história culminava com os “grandes eventos” da “Independência” e da “Constituiçãodo Estado Nacional”, responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma “grande nação”.

Os métodos de ensino então aplicados nas aulas de História eram baseados na memorizaçãoe na repetição oral dos textos escritos. Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à falado professor e aos poucos livros didáticos compostos segundo o modelo dos catecismos comperguntas e respostas, facilitando as argüições. Desse modo, ensinar História era transmitir os pontosestabelecidos nos livros, dentro do programa oficial, e considerava-se que aprender História reduzia-se a saber repetir as lições recebidas.

CI V I L I ZA ÇÃ O E N A CI ON A L I SM O

No final do século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação da República, a buscada racionalização das relações de trabalho e o processo migratório, houve novos desafios políticos.Nesse contexto ganharam força as propostas que apontavam a educação, em especial a elementar,como forma de realizar a transformação do País. O regime republicano, sob a égide de umnacionalismo patriótico, buscava inserir a nação num espírito cívico. A escola elementar seria oagente da eliminação do analfabetismo ao mesmo tempo em que efetuaria a moralização do povo ea assimilação dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista queapontava a cada segmento o seu lugar no contexto social.

No plano do currículo, os embates e disputas sobre a reelaboração de determinados conteúdosforam essenciais para a definição das disciplinas escolares, dividindo aqueles que o desejavambaseado em disciplinas mais científicas, portanto, mais técnicas e práticas, adequadas à moderniza-ção, e aqueles que defendiam as disciplinas literárias, entendidas como formadoras do espírito.Como resultado das disputas, as disciplinas escolares foram obtendo maior autonomia, afirmandoseus objetivos, formando um corpo próprio de conhecimentos, desenvolvendo métodos pedagógicos.A História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico, formando, aolado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da nacionalidade, cuja missão na escola elementarseria o de modelar um novo tipo de trabalhador: o cidadão patriótico.

21

A História da Civilização substituiu a História Universal. Com isso completava-se o afastamentoentre o laico e o sagrado na História, deslocando-se o motor dos acontecimentos da religião para oprocesso civilizatório, identificado com os próprios desígnios divinos. O Estado passou a ser vistocomo o principal agente histórico condutor das sociedades ao estágio civilizatório. Por issoabandonou-se a periodização da História Universal, que identificava os Tempos Antigos com otempo bíblico da criação, com o predomínio do sagrado sobre o tempo histórico, e passou-se aoestudo da Antiguidade do Egito e da Mesopotâmia, momento de gênese da Civilização com oaparecimento de um Estado forte, centralizado e uma cultura escrita.

A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, juntamente com aHistória da Civilização, era de integrar o povo brasileiro à moderna civilização ocidental. A HistóriaPátria era entendida como o alicerce da “pedagogia do cidadão”, seus conteúdos deveriam enfatizaras tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres personagens históricosnas lutas pela defesa do território e da unidade nacional.

A moral religiosa foi substituída pelo civismo, sendo que os conteúdos patrióticos não deveriamficar restritos ao âmbito específico da sala de aula. Desenvolveram-se, nas escolas, práticas e rituaiscomo festas e desfiles cívicos, eventos comemorativos, celebrações de culto aos símbolos da Pátria,que deveriam envolver o conjunto da escola demarcando o ritmo do cotidiano escolar.

Nas primeiras décadas do século XX os governos republicanos realizaram sucessivas reformasmas pouco fizeram para alterar a situação da escola pública. Mesmo assim, o período constituiu-senum momento de fortalecimento do debate em torno dos problemas educacionais e surgirampropostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano, comoas escolas anarquistas, com currículo e métodos próprios de ensino, no qual a História identificava-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Revolução Francesa, a Comuna de Paris,a Abolição.

A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a ReformaFrancisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e do controle sobre oensino. O ensino de História era idêntico em todo o País, dando ênfase ao estudo de HistóriaGeral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Ao mesmo tempo refletia-sena educação a influência das propostas do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana, que propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais, no currículo escolar, emsubstituição a História e Geografia, especialmente para o ensino elementar.

Com o processo de industrialização e urbanização, se repensou sobre a inclusão do povobrasileiro na História. Enquanto alguns identificavam as razões do atraso econômico do País nopredomínio de uma população mestiça, outros apontavam a necessidade de se buscar conhecer aidentidade nacional, suas especificidades culturais em relação aos outros países, como meio deassegurar condições de igualdade na integração da sociedade brasileira à civilização ocidental.

Nos programas e livros didáticos, a História ensinada incorporou a tese da democracia racial,da ausência de preconceitos raciais e étnicos. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado porbrancos descendentes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondoconjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cadaqual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País.

Ao longo desse período, poucas mudanças aconteceram em nível metodológico. Apesar daspropostas dos escolanovistas de substituição dos métodos mnemônicos pelos métodos ativos, comaulas mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno, com a realização de trabalhos concretos

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como fazer maquetes, visitar museus, assistir a filmes, comparar fatos e épocas, coordenar osconhecimentos históricos aos geográficos, o que predominava era a memorização e as festividadescívicas que passaram a ser parte fundamental do cotidiano escolar.

A prática recorrente das salas de aula continuou sendo a de recitar as “lições de cor”, comdatas e nomes dos personagens considerados mais significativos da História. O aumento daimportância dos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior acabavam por consagrar,conjuntamente com a produção didática, uma seleção tradicional dos conteúdos que eram vistoscomo a garantia de um bom desempenho dos alunos nesses exames.

D A H I ST ÓRI A A OS EST U D OS SOCI A I S

Da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 70 foi um período de lutas pelaespecificidade da História e pelo avanço dos Estudos Sociais no currículo escolar. Podem-seidentificar dois momentos significativos nesse processo: o primeiro ocorreu no contexto da demo-cratização do País com o fim da ditadura Vargas e o segundo durante o governo militar.

Nos anos imediatos ao pós-guerra, a História passou a ser considerada, pela políticainternacional, como uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz, merecendocuidados especiais tanto na organização curricular quanto na produção dos materiais didáticos. AUnesco passou a interferir na elaboração de livros escolares e nas propostas curriculares, indicandopossíveis perigos na ênfase dada às histórias de guerras, no modo de apresentar a história nacionale nas questões raciais, em especial na disseminação de idéias racistas e preconceituosas. A Históriadeveria revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando-se ao estudo dos pro-cessos de desenvolvimento econômico das sociedades, bem como dos avanços tecnológicos,científicos e culturais da humanidade.

No plano da educação elementar a tendência era substituir História e Geografia por EstudosSociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o caráter do projeto nacionalistacívico e moralizante, marcando a penetração da visão norte-americana nos currículos brasileiros.

No início dos anos 50 foi estabelecida uma nova seriação de História Geral e do Brasil para oensino secundário, por influências de historiadores profissionais formados pelas universidades.

Ao longo das décadas de 50 e 60, sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo, e dapresença americana na vida econômica brasileira, o ensino de História, no nível secundário, voltou-se especialmente para o espaço americano, fortalecendo o lugar da História da América no currículo,com a predominância da História dos Estados Unidos. A temática econômica ganhou espaço nadisciplina com o estudo dos ciclos econômicos. A História era entendida a partir da sucessão lineardos centros econômicos hegemônicos da cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização.Paralelamente, introduziam-se, nos cursos das escolas experimentais e vocacionais, os programasde Estudos Sociais. As experiências no ensino elementar centravam-se no desenvolvimento daidéia dos círculos concêntricos, indicando o predomínio de um discurso de homogeneização, deeducação para o trabalho, de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial.

No nível secundário foram propostos estudos econômicos baseados nos “modos de produção”,sob a influência da historiografia marxista, como os do grupo que lançou uma produção didáticachamada História Nova, com uma abordagem histórica que enfatizava as transformações econômicase os conflitos entre as classes sociais, em detrimento da história tradicional que valorizava o políticoe a trajetória vitoriosa da classe burguesa na consolidação harmoniosa do mundo moderno.

23

Nas escolas primárias, apesar das propostas de Estudos Sociais, prevaleciam os conhecimentoshistóricos baseados nas festividades cívicas, e nas séries finais preparavam-se os alunos com resumosda História colonial, imperial e republicana para atender ao programa dos exames de admissão.

A consolidação dos Estudos Sociais em substituição a História e Geografia ocorreu a partir daLei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da EducaçãoMoral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centradosnos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História eGeografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo naciona-lista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País apartir de 1964.

A organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em círculos concêntricos tinhacomo pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios dedesenvolvimento psicológico do aluno, devendo, pois, partir do concreto ao abstrato em etapassucessivas. Assim iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamenteao mais distante, o município, o estado, o país, o mundo. Os conteúdos ordenados hierarquicamentedeveriam respeitar a faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não deveria ser ensinada naescola primária, por ser considerada distante e abstrata.

Essa visão da disciplina gerou os chamados pré-requisitos de aprendizagem, configurando-sea necessidade da aquisição de noções e de conceitos relacionados às Ciências Humanas. Paracompreender a História o aluno deveria dominar, em princípio, a noção de tempo histórico. Noentanto, o desenvolvimento dessa noção no ensino limitava-se a atividades de organização do tempocronológico e de sucessão como datações, calendário, ordenação temporal, seqüência passado-presente-futuro. A linha do tempo, amarrada a uma visão linear e progressiva dos acontecimentos,foi sistematicamente utilizada como referência para distinguir os “períodos históricos”.

Mas as transformações ocorridas durante o governo militar não se limitaram às mudanças nocurrículo e nos métodos de ensino. O fim do exame de admissão e o ensino obrigatório de oito anosda escola de primeiro grau trouxeram mudanças significativas no público escolar. Todavia, à medidaque eram ampliadas as oportunidades de acesso à escola para a maioria da população, ocorria umaparadoxal deterioração da qualidade do ensino público.

Para atender à demanda de profissionais da área de Estudos Sociais os governos militarespermitiram a criação dos cursos de Licenciatura Curta o que contribuiu para o avanço das entidadesprivadas no ensino superior e uma desqualificação profissional do docente. Além disso, os EstudosSociais, que praticamente ignoravam as áreas de conhecimentos específicos em favor de saberespuramente escolares, contribuíram para um afastamento entre as universidades e as escolas deprimeiro e segundo graus. Isso prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica e o saber escolar,bem como atrasou as necessárias introduções de reformulações do conhecimento histórico e dasciências pedagógicas no âmbito escolar.

No decorrer dos anos 70 as lutas de profissionais, desde a sala de aula até a universidade,ganharam maior expressão com o crescimento das associações de historiadores e geógrafos (ANPUHe AGB) que se abriram aos docentes, e seu engajamento na batalha pela volta de História e Geografiaaos currículos escolares e extinção dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais.

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O RET ORN O D A H I ST ÓRI A E D A GEOGRA F I A

No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a serquestionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformações da clientela escolar compostade vários grupos sociais que viviam um intenso processo de migração, do campo para as cidades, eentre os Estados, com acentuado processo de diferenciação econômica e social, forçavam mudançasno espaço escolar. As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias decomunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram canais de informação e deformação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia ser maisignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Essas mudanças passaram a serconsideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados em absorvê-las àorganização e ao currículo escolar. Os professores tornaram-se uma importante voz na configuraçãodo saber escolar, diminuindo o poder dos chamados “técnicos educacionais”.

Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia aocurrículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. Reforçaram-se os diálogos entrepesquisadores e docentes do ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia a uma expansãodos cursos de pós-graduação em História, com presença significativa de professores de primeiro esegundo graus, cuja produção foi absorvida parcialmente pela expansão editorial na área do ensinode História e da historiografia.

As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendênciashistoriográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas deestudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidadesde rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.

A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. Suas vertentes historiográficasde apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o historicismo,produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de produção,foram colocadas sob suspeição. A apresentação do processo histórico como a seriação dosacontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico, seguindo um processo evolutivo eseqüência de etapas que cumpriam um trajetória obrigatória, foi denunciada como redutora dacapacidade do aluno, como sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de uma históriaque desconsiderava sua vivência, e era apresentada como um produto pronto e acabado. Introduziu-

se a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de

desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação

de massas e da sociedade de consumo.

Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos no âmbito das ciências

pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiam-se estudos sobre

o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes

ativos do processo de construção do conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino de História,

significava valorizar atitudes ativas do sujeito como construtor de sua história, em consonância com

a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas.

Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de educação

infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto

às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso, voltado para idéias de

mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.

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Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o conhecimento

de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas às práticas reducionistas

e simplificadoras da história oficial. Questionando-se sobre se deveriam iniciar o ensino da História

por História do Brasil ou Geral alguns professores optaram por uma ordenação seqüencial e processual

que intercalasse os conteúdos das duas histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos

dias. Outros optaram por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras

propostas de ensino por eixos temáticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate,

ainda em curso, sobre as questões relacionadas ao tempo histórico, revendo a sua dimensão cronológica,

as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico, as noções de decadência e de

evolução.

Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os livros didáticos,

difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser questionados em relação

aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de

ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio são apontados como

comprometedores de qualquer avanço que se faça no campo curricular formal. Dessa forma, o

ensino de História atualmente está em processo de mudanças substantivas em seu conteúdo e

método.

Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primária, a História tem

permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos livros

didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. Reafirmar sua

importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional,

mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos

alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como

experiência e prática de cidadania.

O conhecimento histórico:características e importância social

Nas últimas décadas, o conhecimento histórico tem sido ampliado por pesquisas que têm

transformado seu campo de atuação. Houve questionamentos significativos, por parte dos

historiadores, relativos aos agentes condutores da história — indivíduos e classes sociais —, sobre

os povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar, sobre as fontes documentais que

devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as ordenações temporais que devem ou podem

prevalecer.

Tem sido criticada, simultaneamente, uma produção histórica que legitima determinados setores da

sociedade, vistos como únicos condutores da política da nação e de seus avanços econômicos. Tem sido

considerada, por sua vez, a atuação dos diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de

participação na configuração das realidades presentes, passadas e futuras.

A aproximação da História com as demais ciências sociais, em especial com a Antropologia,

ampliou os estudos de povos de todos os continentes, redimensionando os estudos de populações

não-européias. A multiplicidade de povos e de culturas em tempos e espaços diferentes tem sido

estudada, considerando-se a diversidade de vivências no interior de uma dada sociedade, na medida

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em que grupos e classes sociais manifestam especificidades de linguagens, de representações de

mundo, de valores, de relações interpessoais e de criações cotidianas.

O questionamento sobre o uso exclusivo de fontes escritas levou a investigação histórica a

considerar a importância da utilização de outras fontes documentais, aperfeiçoando métodos de

leitura de forma a abranger as várias formas de registros produzidos. A comunicação entre os

homens, além de escrita, é oral, gestual, figurada, musical e rítmica.

O aprofundamento de estudos de diversos grupos sociais e povos trouxe como resultado

também transformações nas concepções de tempo, rompendo com a idéia de um único tempo

contínuo e evolutivo para toda a humanidade. Os estudos consideram que, no confronto entre

povos, grupos e classes, a realidade é moldada por descontinuidades políticas, por rupturas nas

lutas, por momentos de permanências de costumes ou valores, por transformações rápidas e lentas.

O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino, afetando os

conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não têm sido essas transformações

as únicas a afetarem o ensino de História. As escolhas do que e como ensinar são provenientes de

uma série de fatores e não exclusivamente das mudanças historiográficas. Relacionam-se com a

série de transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um público

culturalmente diversificado, com a intensa relação entre os estudantes com as informações

difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições pedagógicas — especialmente daPsicologia social e cognitiva — e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de naturezainterdisciplinar.

O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes o que serelaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o ensino de Históriaestabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que seconstituem como nacionais.

Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se tornado um tema de dimensõesabrangentes, uma vez que se vive um extenso processo migratório que tem desarticulado formastradicionais de relações sociais e culturais. Nesse processo migratório, a perda da identidade temapresentado situações alarmantes, desestruturando relações historicamente estabelecidas,desagregando valores cujo alcance ainda não se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino deHistória tende a desempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo areflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suasafetividades e sua participação no coletivo.

Surgem, a partir dessa dimensão, desafios para o trabalho histórico que visa à constituição deuma identidade social do estudante, fundada no passado comum do seu grupo de convívio masarticulada à história da população brasileira. Assim, os estudos históricos devem abranger trêsaspectos fundamentais.

Inicialmente, a inclusão da constituição da identidade social nas propostas educacionais para oensino de História necessita um tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral, querse trate do indivíduo, sua ação e seu papel na sua localidade e cultura, quer se trate das relações entrea localidade específica, a sociedade nacional e o mundo.

Do trabalho com a identidade decorre, também, a questão da construção das noções de

diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é importante a compreensão do “eu” e a percepção

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do “outro”, do estranho, que se apresenta como alguém diferente. Para existir a compreensão do“outro”, os estudos devem permitir a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio,considerando os jovens e os velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro”exterior, o “forasteiro”, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, éimportante a identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a populaçãonacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e noespaço, constroem modos de vida diferenciados.

O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construção de noções de

continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o “eu” e o “nós” são distintos

de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se

relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo, é importante a compreensão de que o “outro” é,

simultaneamente, o “antepassado”, aquele que legou uma história e um mundo específico para ser

vivido e transformado.

O conhecimento do “outro” possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do estudantesobre si mesmo, à medida que conhece outras formas de viver, as diferentes histórias vividas pelasdiversas culturas, de tempos e espaços diferentes. Conhecer o “outro” e o “nós” significa compararsituações e estabelecer relações e, nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento doaluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre sua região e seu país aumenta consideravelmente.

Essas considerações são importantes para explicitar os objetivos, os conteúdos e asmetodologias do ensino de História que estão sendo propostos, neste documento, para os doisprimeiros ciclos do ensino fundamental.

Considera-se, então, que o ensino de História envolve relações e compromissos com oconhecimento histórico, de caráter científico, com reflexões que se processam no nível pedagógicoe com a construção de uma identidade social pelo estudante, relacionada às complexidades ineren-tes à realidade com que convive.

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APRENDER E ENSINAR HISTÓRIANO ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre o saber histórico,como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas, e o saberhistórico escolar, como conhecimento produzido no espaço escolar.

Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campodas pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e seapropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de “representações sociais” do mundo eda história, produzidos por professores e alunos. As “representações sociais” são constituídas pelavivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de váriasfontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala deaula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processopedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar.

O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo,a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempohistórico. Os contornos e as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepçãohistórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é importante que o professor distinga algumasdessas possíveis conceituações.

Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionadosaos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados demodo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de queparticiparam.

Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como açõeshumanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentoshistóricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de carátermaterial ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Assim,por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as açõesrealizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade:criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes,comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos.

Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham ações individuais ouconsideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas erebeldes. A História pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucoshomens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe adimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais emfavor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho.

O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social,que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo elesindivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contex-tos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas paratransformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam emgrupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores,patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos,partidos políticos, etc.

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O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tem-po cronológico (calendáriose datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data,organizados em uma longa e infinita linha numérica. Os acontecimentos, identificados pelas datas,assumem a idéia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente eacumulativa. A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda a humanidade seguiu oudeveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atrasados” e “civilizados” e aindalimitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio maisavançado da história da humanidade.

O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda suacomplexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido apartir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhe-cimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de sucessão, de mudança). E precisaser compreendido, também, como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos,como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos).

O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado(tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, utiliza o calendário, quepossibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhartambém com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais.

Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanênciasnas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nosacontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, doinício de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado, a partir de acontecimentosque possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidaspor governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma leiou costume. Podem, ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como oscomportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações,as relações de trabalho que atravessam séculos.

A Independência do Brasil, por exemplo, representou no plano político uma mudança noregime de governo, que pode ser relacionada a uma data (7 de setembro de 1822). No planoeconômico, as mudanças não foram todavia imediatas, já que o rompimento com a dominação por-tuguesa se manifestou, inclusive, nas políticas de D. João VI no Brasil, desde 1808. No plano dasrelações de trabalho, por sua vez, a Independência não representou mudanças significativas, já quea escravidão permaneceu ainda por muitas décadas (século XVI ao final do XIX).

Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade com que as mudançasocorrem. Assim, podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o daconjuntura e o da estrutura.

O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensãobreve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, umnascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposiçãode uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou o fim de uma guerra.

O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida,como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regimepolítico, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de umalei.

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O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na suaextensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de umregime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o usode moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.

Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico — refletemdistintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo,na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão a voz e as noções de tempohistórico que serão trabalhadas.

O conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico decaráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentosde seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.

A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situaçõespedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante naleitura de obras humanas, do presente e do passado. A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levaro aluno a desenvolver noções de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo eno espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados nos métodos de ensino.

Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos ecom a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva (sociais,econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas), exigem métodos específicos, considerando afaixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande diversidade cultural ehistórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. Asdiferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretaram formas diversas de registroshistóricos. Assim, há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque nãotiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas,como no caso de populações indígenas. Nesse sentido, o trabalho pedagógico requer estudo denovos materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas, narrativas), que devem setransformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.

Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma histórialocal parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida, o saber histórico escolardesempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequenohistoriador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno,capaz de estabelecer relações, comparações e relativizando sua atuação no tempo e espaço.

A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidadepresente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente,as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidadenuma dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só nopresente imediato.

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OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIAPARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ler ecompreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, osalunos deverão ser capazes de:

• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecemcom outros tempos e espaços;

• organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitamlocalizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a for-mular explicações para algumas questões do presente e do passado;

• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, emdiversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômi-cas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entreeles;

• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presen-tes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes notempo e no espaço;

• questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas erefletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo for-mas de atuação política institucionais e organizações coletivas da soci-edade civil;

• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdohistórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos,sonoros;

• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhe-cendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elementode fortalecimento da democracia.

CONTEÚDOS DE HISTÓRIA:CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO

É consensual a impossibilidade de se estudar a História de todos os tempos e sociedades,sendo necessário fazer seleções baseadas em determinados critérios para estabelecer os conteúdosa serem ensinados. A seleção de conteúdos programáticos tem sido variada, mas geralmente é feitasegundo uma tradição de ensino, que é rearticulada e reintegrada em novas dimensões e de acordocom temas relevantes para o momento histórico da atual geração.

A escolha dos conteúdos relevantes a serem estudados, feita neste documento, parte dasproblemáticas locais em que estão inseridas as crianças e as escolas, não perdendo de vista que asquestões que dimensionam essas realidades estão envolvidas em problemáticas regionais, nacionaise mundiais. As informações históricas locais relevantes a serem selecionadas expressam, assim, aintencionalidade de fornecer aos alunos a formação de um repertório intelectual e cultural, paraque possam estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos e com grupos sociaispresentes na realidade vivida — no âmbito familiar, no convívio da escola, nas atividades de lazer,nas relações econômicas, políticas, artísticas, religiosas, sociais e culturais. E, simultaneamente,permitir a introdução dos alunos na compreensão das diversas formas de relações sociais e a pers-pectiva de que as histórias individuais se integram e fazem parte do que se denomina Histórianacional e de outros lugares.

Os conteúdos propostos estão constituídos, assim, a partir da história do cotidiano da criança(o seu tempo e o seu espaço), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos históricos.Os conteúdos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e men-talidades que denunciam a presença de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes dopassado, outros costumes e outras modalidades de organização social, que continuam, de algumaforma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os conteúdos foram escolhidos, ainda, apartir da idéia de que conhecer as muitas histórias, de outros tempos, relacionadas ao espaço emque vivem, e de outros espaços, possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida cole-tiva de que fazem parte.

A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempopresente, em um determinado espaço, e a leitura desse mesmo espaço em tempos passados. Nosegundo ciclo, sugere estudos sobre histórias de outros espaços em tempos diferentes. A predomi-nância está voltada para as histórias sociais e culturais, sem excluir as questões políticas eeconômicas.

Os temas ligados à questão urbana, à sua dominância sobre o modo de vida rural, àpredominância da cidade sobre o campo e à imposição do ritmo de tempo da fábrica sobre o ritmode tempo da natureza são problemas comuns à maioria da população brasileira e à grande maioriados indivíduos que vivem no planeta na atualidade. Pode-se dizer, também, que são problemas queestão presentes na realidade local das crianças e são temáticas comuns às múltiplas realidadesnacionais. Não se pode negar que, hoje em dia, a vida rural tem sofrido forte influência do modourbano, vivendo modificações ou persistindo em suas particularidades. Nesse sentido, esta propostaopta por trabalhar com temas relacionados às questões urbanas, mas estabelecendo as articulaçõesconstantes com as questões rurais locais ou nacionais.

O estudo dos problemas urbanos, na contemporaneidade, orienta, assim, a possibilidade deescolhas de grandes eixos temáticos sobre as questões locais, inserindo-as em dimensões espaciaisde maior grandeza e dimensões temporais amplas, que abarcam a possibilidade de diálogos múltiplosentre o presente e o passado.

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Os conteúdos escolhidos, que fundamentam esta proposta, estão articulados, ainda, com ostemas transversais:

• as relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as classes, pormeio do conhecimento sobre como se processam as produções, ascomercializações e a distribuição de bens, as desigualdades sociais, astransformações das técnicas e das tecnologias e a apropriação ou a desa-propriação dos meios de produção pelos trabalhadores;

• as diferenças culturais, étnicas, de idade, religião, costumes, gêneros, sistemaseconômicos e políticos;

• as lutas e as conquistas políticas, travadas por indivíduos, por classes emovimentos sociais;

• as relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e coletiva,contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às formas de do-minação e preservação da fauna, flora e recursos naturais;

• reflexões sobre a constituição da cidadania, em diferentes sociedades etempos, relacionadas à saúde, à higiene, às concepções sobre a vida e amorte, às doenças endêmicas e epidêmicas;

• as imagens e os valores em relação ao corpo, relacionados à história dasexualidade, dos tabus coletivos, da organização das famílias, da educaçãosexual e da distribuição de papéis entre os gêneros nas diferentes sociedadeshistoricamente constituídas.

Considerou-se que, diante da diversidade de conteúdos possíveis, os professores devemfazer as escolhas daqueles que são mais significativos para serem trabalhados em determinadosmomentos ou determinados grupos de alunos, no decorrer da escolaridade. Os conteúdos de His-tória, como são propostos neste documento, não devem ser considerados fixos. As escolas e osprofessores devem recriá-los e adaptá-los à sua realidade local e regional.

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HISTÓRIAHISTÓRIA

2ª PARTE

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PRIMEIRO CICLO

Ensino e aprendizagem de Históriano primeiro ciclo

O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em queos alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações

no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediantea leitura de diferentes obras humanas.

As crianças, desde pequenas, recebem um grande número de informações sobre as relaçõesinterpessoais e coletivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-se, geralmente, em concepções de sensocomum. Cabe à escola interferir em suas concepções de mundo, para que desenvolvam uma observação

atenta do seu entorno, identificando as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas.

No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início da alfabetização,deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desenvolvertrabalhos com a linguagem escrita. De modo geral, no trabalho com fontes documentais

— fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano —, é necessáriodesenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações, leitura e formasde registros.

O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes deinformação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar

inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dosdocumentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas simbologias e das formas de construçõesdessas mensagens.

Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no trabalho de pesquisa histórica, provocamsignificativas mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre quem escreve a História.

Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes para obtenção de informações sobre opassado, discernindo sobre o fato de que épocas precedentes deixaram, intencionalmente ou não,indícios de sua passagem que foram descobertos e conservados pelas coletividades. Podemcompreender que os diferentes registros são fontes de informação para se conhecer o passado.

Na organização de dados históricos obtidos, cabe ao professor incentivar os alunos a compreenderemos padrões de medida de tempo, como calendários, que permitem entender a ordenação temporal do seucotidiano e comparar acontecimentos a partir de critérios de anterioridade ou posteridade e simultaneidade.

Objetivos de História para o primeiro ciclo

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,posterioridade e simultaneidade;

• reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e cultu-rais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e nasua localidade;

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• reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômi-cas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e dacoletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência;

• caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ouviveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais,culturais, artísticas e religiosas;

• identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade eo da comunidade indígena estudada;

• estabelecer relações entre o presente e o passado;

• identificar alguns documentos históricos e fontes de informaçõesdiscernindo algumas de suas funções.

Conteúdos de História para o primeiro ciclo

EI X O T EM Á T I CO: H I ST ÓRI A L OCA L E D O COT I D I A N O

Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam, preferencialmente, diferentes históriaspertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos.

Prevalecem estudos comparativos, distinguindo semelhanças e diferenças, permanências etransformações de costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas, organizações do grupo familiar eformas de relacionamento com a natureza. A preocupação com os estudos de história local é a de que osalunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicasexistentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia.

Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar os seus convívios, ultrapassandoas relações de âmbito familiar e interagindo, também, com um outro grupo social — estudantes,educadores e outros profissionais —, caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por rela-ções entre iguais. A própria classe possui um histórico no qual o aluno terá participação ativa. Sendoum ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos históricos aprofundam, inicialmente,temas que dão conta de distinguir as relações sociais e econômicas submersa nessas relaçõesescolares, ampliando-as para dimensões coletivas, que abarcam as relações estabelecidas na sualocalidade.

Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presentee em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço.

Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é de favorecer o desenvolvimento das capacidadesde diferenciação e identificação, com a intenção de expor as permanências de costumes e relações sociais,as mudanças, as diferenças e as semelhanças das vivências coletivas, sem julgar grupos sociais,classificando-os como mais “evoluídos” ou “atrasados”.

Como se trata de estudos, em parte, sobre a história local, as informações propiciam pesquisas comdepoimentos e relatos de pessoas da escola, da família e de outros grupos de convívio, fotografiase gravuras, observações e análises de comportamentos sociais e de obras humanas: habitações,utensílios caseiros, ferramentas de trabalho, vestimentas, produção de alimentos, brincadeiras,músicas, jogos, entre outros.

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Considerando o eixo temático “História local e do cotidiano”, a proposta é a de que, noprimeiro ciclo, os alunos iniciem seus estudos históricos no presente, mediante a identificação dasdiferenças e das semelhanças existentes entre eles, suas famílias e as pessoas que trabalham naescola. Com os dados do presente, a proposta é que desenvolvam estudos do passado, identificandomudanças e permanências nas organizações familiares e educacionais.

Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário, a proposta é de queampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presente, identificando assemelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvolvamestudos sobre o passado da localidade, identificando as mudanças e as permanências nos hábitos,nas relações de trabalho, na organização urbana ou rural em que convivem, etc.

Identificando algumas das características da sociedade em que os alunos vivem, podem-seintroduzir estudos sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava a mesma região ondemoram atualmente. A opção de introduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem sido osprimeiros habitantes das terras brasileiras e, até hoje, terem conseguido manter formas de relaçõessociais diferentes das que são predominantes no Brasil. A preocupação em identificar os gruposindígenas que habitam ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos é a de possibilitar acompreensão da existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas, com especificidadesde costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do índio como povo único e sem história.O conhecimento sobre os costumes e as relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunosdimensionarem, em um tempo longo, as mudanças ocorridas naquele espaço onde vivem e, aomesmo tempo, conhecerem costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu cotidiano.

Diante da proposta ampla de possibilidades de aprofundamentos de estudos, cabe ao professor:

• fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados mais relevan-tes, tendo em vista os problemas locais e/ou contemporâneos;

• desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de história comoutras áreas de conhecimento;

• avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo sobre as escolhas dosconteúdos priorizados, as atividades propostas e os materiais didáticosselecionados, para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para ooutro.

A localidade

• Levantamento de diferenças e semelhanças individuais, sociais,econômicas e culturais entre os alunos da classe e entre eles e as demaispessoas que convivem e trabalham na escola:

• idade, sexo, origem, costumes, trabalho, religião, etnia, organizaçãofamiliar, lazer, jogos, interação com meios de comunicação (televi-são, rádio, jornal), atividade dos pais, participação ou conhecimentoartístico, preferências em relação à música, à dança ou à arte em geral,acesso a serviços públicos de água e esgoto, hábitos de higiene e dealimentação.

• Identificação de transformações e permanências dos costumes das famíliasdas crianças (pais, avós e bisavós) e nas instituições escolares:

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• número de filhos, divisão de trabalhos entre sexo e idade, costumesalimentares, vestimentas, tipos de moradia, meios de transporte ecomunicação, hábitos de higiene, preservação da saúde, lazer, músi-cas, danças, lendas, brincadeiras de infância, jogos, os antigos espaçosescolares, os materiais didáticos de outros tempos, antigos professorese alunos.

• Levantamento de diferenças e semelhanças entre as pessoas e os grupossociais que convivem na coletividade, nos aspectos sociais, econômicose culturais:

• diferentes profissões, divisão de trabalhos e atividades em geral entreidades e sexos, origem, religião, alimentação, vestimenta, habitação,diferentes bairros e suas populações, locais públicos (igrejas, prefei-tura, hospitais, praças, mercados, feiras, cinemas, museus), locais pri-vados (residências, fábricas, lojas), higiene, atendimento médico,acesso a sistemas públicos de água e esgoto, usos e aproveitamentodos recursos naturais e fontes de energia (água, terra e fogo), locais eatividades de lazer, museus, espaços de arte, diferentes músicas edanças.

• Identificação de transformações e permanências nas vivências culturais(materiais e artísticas) da coletividade no tempo:

• diferentes tipos de habitações antigas que ainda existem, observaçõesde mudanças no espaço, como reformas de prédios, construções deestradas, pontes, viadutos, diferenciação entre produtos manufatura-dos e industrializados, mecanização da agricultura, ampliação dos meiosde comunicação de massa, sobrevivência de profissões artesanais(ferreiros, costureiras, sapateiros, oleiros, seleiros), mudanças e per-manências de instrumentos de trabalho, manifestações artísticas,mudanças nas vestimentas, sistema de abastecimento de alimentos,técnicas de construção de casas e suas divisões de trabalho, as músi-cas e danças de antigamente, as formas de lazer de outros tempos.

Comunidade indígena

• Identificação do grupo indígena da região e estudo do seu modo de vida social,econômico, cultural, político, religioso e artístico:

• o território que habitam e que já habitaram, organização das famílias e pa-rentesco, a produção e distribuição de alimentos, a divisão de trabalho entreos sexos e as idades, as moradias e a organização do espaço, os rituaisculturais e religiosos, as relações materiais e simbólicas com a natureza (osanimais e a flora), a língua falada, as vestimentas, os hábitos cotidianos dehigiene, a medicina, as técnicas de produção de artefatos, as técnicas decoleta ou de produção de alimentos, a delimitação do território geográfico ede domínio da comunidade, os espaços que são públicos e os espaçosconsiderados privados, as transformações sofridas pela cultura nocontato com outros povos, as relações de amizade, trocas ou identidadecom outras comunidades indígenas, as brincadeiras e as rotinas das

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mulheres, dos homens, das crianças e dos velhos, a medição do tem-po, o contar histórias, as crenças, lendas e mitos de origem, asmanifestações artísticas, como músicas, desenhos, artesanato, danças.

• Identificação de semelhanças e diferenças entre o modo de vida dalocalidade dos alunos e da cultura indígena:

• existem vários aspectos da coletividade dos alunos que são diferentesdo modo de vida da comunidade indígena estudada1 : na ocupaçãodo território, no relacionamento com a natureza (produção de ali-mentos, uso da água, do solo e da vegetação, mitos, medicina, pre-servação), nas construções de moradias (materiais, técnicas,construtores, distribuição e uso do espaço interno), na divisão detarefas entre as pessoas na realização de trabalhos, nos tipos econfecção de vestimentas, nos tipos de lazer, na religiosidade, nosmitos de origem, nas técnicas de fabricação e uso de instrumentosnas mais diversas atividades de trabalho, no uso do espaço geográfi-co, nos hábitos de higiene, nos meios de comunicação, nos meios detransporte, nos diferentes modos de medir o tempo.

CON TEÚ DOS COMU N S ÀS TEMÁTICAS H ISTÓRICAS

Todas as temáticas são permeadas pelos conteúdos que se seguem, cuja aprendizagem favorece aconstrução de noções históricas. É necessário que o professor oriente e acompanhe passo a passo a realizaçãodesses procedimentos pelos alunos, de forma que a apredizagem seja bem-sucedida.

• Busca de informações em diferentes tipos de fontes (entrevistas, pesquisabibliográfica, imagens, etc.).

• Análise de documentos de diferentes naturezas.

• Troca de informações sobre os objetos de estudo.

• Comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo

acontecimento, fato ou tema histórico.

• Formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas estudados.

• Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, vídeos, exposições,

mapas, etc.

• Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo.

1. É fundamental destacar a importância de o professor não realizar comparações que depreciem qualquer cultura, orientando seusalunos também nesse sentido. Para melhor compreensão sobre o assunto, ver o documento de Pluralidade Cultural.

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Critérios de avaliação de Históriapara o primeiro ciclo

Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados inúmeras situações de aprendizagem,

os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses domínios, esta proposta

destaca, de modo amplo, os seguintes critérios:

• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos e dosgrupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao se u espaço

Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno se situa no

tempo presente, reconhece diversidades e aproximações de modo de vida, de culturas, de crenças

e de relações sociais, econômicas e culturais, pertencentes às localidades de seu próprio tempo e

localizadas no espaço mais próximo com que convive (na escola, na família, na coletividade e em

uma comunidade indígena de sua região).

• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no pre sente, projetando asua realidade numa dimensão histórica, identificando a parti cipação de diferentessujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâ mica da vida atual

Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua realidadeestabelece laços de identidade histórica com outros tempos, que envolvem outros modos de vida,outros sujeitos e outros contextos.

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SEGUNDO CICLO

Ensino e aprendizagem deHistória no segundo ciclo

No segundo ciclo permanecem as preocupações de ensino e aprendizagem anteriores, com a valorizaçãodos conhecimentos dos alunos e a preocupação de o professor intervir, com situações pedagógicas particu-lares para ampliar os conhecimentos históricos.

A particularidade do segundo ciclo reside no fato de os alunos dominarem melhor a linguagem escrita,possuírem experiências de trocas de informações e terem vivenciado momentos de questionamentos, com-parações e trabalhos com ordenação temporal.

Como no primeiro ciclo, os questionamentos são realizados a partir do entorno do aluno, com o objetivolevantar dados, coletar entrevistas, visitar locais públicos, incluindo os que mantêm acervos de informações,como bibliotecas e museus.

Valorizando os procedimentos que tiveram início no primeiro ciclo, a preocupação de ensino eaprendizagem no segundo ciclo envolve um trabalho mais específico com leitura de obras com conteúdoshistóricos, como reportagem de jornais, mitos e lendas, textos de livros didáticos, documentários em vídeo,telejornais.

O destaque para a leitura das obras de cunho histórico sustenta-se no diagnóstico feito por inúmeroseducadores, que afirmam que as crianças na atualidade têm acesso a um grande número de informações,pelos meios de comunicação de massa, convívio social, sem contudo selecionar ou comparar com informa-ções provenientes de outras fontes, acreditando que tudo o que ouvem ou lêem constitui-se “verdadesabsolutas”.

Nesse sentido, cabe ao professor criar situações instigantes para que os alunos comparem as infor-mações contidas em diferentes fontes bibliográficas e documentais, expressem as suas próprias compreensõese opiniões sobre os assuntos e investiguem outras possibilidades de explicação para os acontecimentosestudados.

Torna-se importante desenvolver a preocupação de se diagnosticar a complexidade de entendimentodos temas pelos alunos, respeitando suas idéias e intervindo sempre com questionamentos, com novas infor-mações e com propostas de socialização de suas reflexões no grupo.

Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor considere as já citadas para o primeiro ciclo,e, ainda, selecione materiais com argumentos, opiniões e explicações diferentes, sobre um mesmo aconteci-mento atual ou do passado e promova debates, trocas de opiniões e sínteses coletivas.

Objetivos de História para o segundo ciclo

Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:

• reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturaisque a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localida-des, no presente e no passado;

• identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem

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à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião ecostumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturaise étnicos, em diversos momentos históricos nacionais;

• identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e osdemais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;

• utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;

• valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condiçõesde vida das localidades.

Conteúdos de História para o segundo ciclo

EI X O T EM Á T I CO: H I ST ÓRI A D A SORGA N I ZA ÇÕES POPU L A CI ON A I S

Os conteúdos de História para o segundo ciclo enfocam as diferentes histórias que compõemas relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades de outros tempos e espaços,contemplando diálogos entre presente e passado e os espaços locais, nacionais e mundiais.

Prevalecem, como no primeiro ciclo, os estudos comparativos para a percepção das semelhançase das diferenças, das permanências e das transformações das vivências humanas no tempo, em ummesmo espaço, acrescentando as caracterizações e distinções entre coletividades diferentes,pertencentes a outros espaços.

Nessa fase, é importante que os alunos dimensionem as relações sociais, econômicas, políticase culturais que vivenciam, enriquecendo seu repertório histórico com informações de outraslocalidades para que possam compreender que seu espaço circundante estabelece diferentes rela-ções locais, regionais, nacionais e mundiais.

Na localidade onde as crianças moram, existem problemáticas que só podem ser entendidasna medida em que elas conhecem histórias de outros espaços e de outros tempos: populações quechegam de outros lugares, com outros costumes, outras línguas, outras religiões, em diferentesmomentos; êxodos de pessoas de sua coletividade que ocorrem por diferentes razões; completo ouparcial desaparecimento de populações nativas, provocado por questões históricas nacionais e in-ternacionais; modalidades de regime de trabalho e de divisão de riquezas que são comuns, também,em outras localidades e a outros tempos; modos de produção de alimentos intercambiados comoutras populações; comércio de mercadorias realizados com grupos ou empresas instalados fora desua localidade; modelos de administração pública que são comuns a outras coletividades eestabelecem, com a sua localidade, vínculos de identidade regional ou nacional (organizaçõesmunicipais, estaduais e federais); lutas sociais de grupos ou classes que extrapolam o âmbito local(partidos políticos, organizações sindicais, organizações ambientalistas, lutas dos sem-teto e dossem-terra, lutas por direitos das mulheres, das crianças ou da terceira idade); atividades culturaisque extrapolam o âmbito local (festas nacionais, festas religiosas, eventos culturais e esportivos);eventos difundidos pelos meios de comunicação, que ocorrem em outras localidades; ou políticasnacionais e regionais, decididas em outros locais, que interferem na dinâmica da sua localidade.

A opção por estudos que relacionam as problemáticas locais com outras localidades explica-se pelo fato de que, nos estudos históricos é fundamental localizar o maior número possível derelações entre os acontecimentos e os sujeitos históricos, estabelecidas, também, além de seupróprio tempo e espaço, em busca de explicações abrangentes, que dêem conta de expor as

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complexidades das vivências históricas humanas. O fato é que se registra, na história de inúmerassociedades, intensos intercâmbios humanos, culturais, econômicos, políticos, sociais e artísticos.Na sociedade contemporânea, por exemplo, pode-se dizer que é difícil de serem encontradascoletividades que vivem de modo isolado, permanecendo fiel unicamente a tradições de seusantepassados diretos, já que os meios de comunicação, as relações capitalistas de produção, aorganização da vida social em cidades têm crescido assustadoramente. Assim, só numa dimensãode tempo que se alarga em direção ao passado e numa dimensão de espaço que contempla outraslocalidades, é que se evidenciam as particularidades locais e o que nela existe em comum ourecriado em relação aos outros lugares.

Em uma outra perspectiva, pode-se dizer que é somente no alargamento de fronteirastemporais e espaciais que os sujeitos históricos podem dimensionar a sua inserção e a sua identidadecom os grupos sociais maiores, como no caso das classes sociais, das etnias, dos gêneros, dasculturas ou das nacionalidades. Assim, por exemplo, é pelo conhecimento do deslocamento degrandes levas de trabalhadores africanos para o Brasil, em contextos específicos que os colocaramna situação de escravidão e, posteriormente, na situação de cidadão de “segunda classe” (peladiscriminação construída para as especificidades de sua cor, de sua raça, de sua cultura), que osafrodescendentes podem dimensionar, na sua individualidade e na sua identidade coletiva, aabrangência de suas lutas sociais e políticas. É, por exemplo, por meio do conhecimento sobre oque há de comum entre as diferentes localidades que se espalham pelo território brasileiro, o quehá de comum ou de particular entre as populações regionais e locais, o que há de específico nosconflitos, nos ganhos e nas perdas que marcaram a história que se pode dizer como sendo de “umpovo” (que fornece um caráter de identidade na diversidade), que um indivíduo, que nasceu evive no Brasil, pode dimensionar a sua inserção dentro desta nação.

Como no primeiro ciclo, a proposta é a de que os estudos históricos não retrocedam àsorigens dos eventos e não tracem trajetórias homogêneas do passado em direção ao presente.Também não valorizem a organização dos acontecimentos no tempo a partir de uma perspectivade evolução. Ao contrário, a proposta é de que os estudos históricos possibilitem estudos críticos ereflexivos, expondo as permanências, as mudanças, as diferenças e as semelhanças das vivênciascoletivas.

Cabe ao professor, ao longo de seu trabalho pedagógico, integrar os diversos estudos sobreas relações estabelecidas entre o presente e o passado, entre o local, o regional, o nacional e omundial. As vivências contemporâneas concretizam-se a partir destas múltiplas relações temporaise espaciais, tanto no dia-a-dia individual, familiar, como no coletivo. Assim, a proposta é de que osestudos sejam disparados a partir de realidades locais, ganhem dimensões históricas e espaciaismúltiplas e retornem ao local, na perspectiva de desvendá-lo, de desconstruí-lo e de reconstruí-loem dimensões mais complexas.

Considerando o eixo temático “História das organizações populacionais”, a proposta é deque, no segundo ciclo, os alunos estudem:

• a procedência geográfica e cultural de suas famílias e as históriasenvolvidas nos deslocamentos e nos processos de fixação;

• os deslocamentos populacionais para o território brasileiro e seuscontextos históricos;

• as migrações internas regionais e nacionais, hoje e no passado;

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• os grupos e as classes sociais que lutam e lutaram por causas ou direitospolíticos, econômicos, culturais, ambientais;

• diferentes organizações urbanas, de outros espaços e tempos;

• as relações econômicas, sociais, políticas e culturais que a sua localida-de estabelece com outras localidades regionais, nacionais e mundiais;

• os centros político-administrativos brasileiros;

• as relações econômicas, sociais, políticas e culturais que a sua localidadeestabelece ou estabeleceu com os centros administrativos nacionais, no presentee no passado; e

• medições de tempo, calendários, quadros cronológicos, linhas de tempoe periodizações, para organizarem sínteses históricas das relações entreas histórias locais, regionais, nacionais e mundiais.

Como no primeiro ciclo, seguem sugestões amplas de possibilidades de estudo. Cabe, então, ao professor:

• fazer alguns recortes e escolher alguns temas, priorizando os conteúdosmais significativos para que os alunos interpretem e reflitam sobre asrelações que sua localidade estabelece ou estabeleceu com outraslocalidades situadas na região, no País e no mundo, hoje em dia e nopassado;

• desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de História comoutras áreas de conhecimento;

• avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo sobre as escolhas dosconteúdos priorizados, as atividades propostas e os materiais didáticosselecionados, para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para ooutro.

D eslocamentos populacionais

• Levantamento de diferenças e semelhanças das ascendências edescendências entre os indivíduos que pertencem à localidade, quantoà nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes:

• estudo das famílias dos alunos: origem geográfica das famílias (países,continentes ou outras regiões nacionais), época de deslocamento dafamília para região, lembranças da família sobre as razões e as traje-tórias de deslocamentos, época de chegada na localidade, proximi-dade temporal com o tempo da chegada, costumes mantidos comotradição (comida, vestimentas, língua, religião, modalidades detrabalho, festas, tradições, lendas e mitos, especificidades novocabulário);

• estudo dos costumes de diferentes regiões: identificação de populações locaisque possuem descendência diferenciada, suas descendências ecostumes específicos.

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• Contextualização dos processos de deslocamento de populações para oterritório nacional:

• momento da chegada e formas de dominação dos portugueses noterritório nacional;

• identificação das populações nativas locais (indígenas), seu modo devida e os confrontos com populações européias;

• formas de deslocamentos de populações africanas para a América,origens dos povos africanos e seu modo de vida, as condições de vidaestabelecidas para os africanos no Brasil, locais de fixação, desloca-mentos posteriores, em diferentes épocas, no território nacional;

• contextos de deslocamentos de outros grupos de imigrantes (europeuse asiáticos nos séculos XIX e XX), seu modo de vida e sua inserçãonas atividades econômicas nacionais.

• Identificação de deslocamentos populacionais locais, no passado e nopresente, as migrações regionais e nacionais:

• identificação das origens das populações nacionais que compõem apopulação local, estudo dos contextos históricos de fixação no local esuas motivações;

• identificação das razões de deslocamentos populacionais para outrasregiões do País ou para o exterior;

• identificação das áreas para onde as populações se deslocaram numpossível regresso ao seu lugar de origem, seus contextos históricos,especificidades de costumes que permanecem ou que se transfor-mam nos deslocamentos.

Organizações e lutas de grupos sociais e étnicos

• Levantamento de diferenças e semelhanças entre grupos étnicos esociais, que lutam e lutaram no passado por causas políticas, sociais, cul-turais, étnicas ou econômicas:

• movimentos de âmbito local: trajetória do movimento, lutas travadas,conquistas e perdas, relações mantidas com grupos nacionais ou de outrasregiões, meios de divulgação de idéias, pessoas e grupos envolvidos, ideaisde luta (movimentos ambientalistas, feministas, de idosos, de indígenas, declasses sociais, de liberdade de expressão, de direitos humanos, de organi-zação religiosa, dos negros, dos sem-terra, de construção de moradiasou de saneamento básico, em prol da saúde ou da educação).

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Organizações políticas e administrações urbanas

• Identificação de diferentes tipos de organizações urbanas, destacandosuas funções e origens:

• cidades que nasceram com função administrativa, religiosa, comercialou de paragem, de diferentes lugares do mundo e de épocas históricasdiferentes, como Cuzco, Tenochtitlán, Machu Pichu, Atenas, Pe-quim, Amsterdã, Paris, Nova York, e/ou do Brasil, como Recife, Por-to Alegre, Belo Horizonte, São Luís, Ouro Preto, Diamantina,Campinas, etc.;

• estudos de organizações e distribuições dos espaços urbanos e rurais,sistemas de defesa, de abastecimento de alimento, de fornecimentode água e escoamento de esgoto, sistemas de comunicação, as rela-ções comerciais, as atividades econômicas e administrativas, asvivências cotidianas da população em diferentes épocas, mediçõesde tempo.

• Caracterização do espaço urbano local e suas relações com outraslocalidades urbanas e rurais:

• crescimento urbano, atividades urbanas exercidas pela população esuas relações ou não com a vida rural, relações comerciais praticadascom outras localidades, atividades econômicas, processos de indus-trialização (internos e externos), organização administrativa, desen-volvimentos do atendimento de serviços nos seus diferentes espaços(esgoto, água, escolas, hospitais), ritmos diferenciados de tempo naorganização das rotinas diárias.

• Estudo das transformações e das permanências que ocorreram nas trêscapitais brasileiras (Salvador, Rio de Janeiro e Brasília) e as diferençase semelhanças entre elas e suas histórias:

• as origens das cidades, suas organizações e crescimento urbanístico,seu papel administrativo como capital, as relações entre as capitaisbrasileiras e Lisboa (num contexto de relações entre metrópole ecolônia), as questões políticas nacionais quando eram capitais, suapopulação em diferentes épocas, as suas relações com outraslocalidades nacionais e internacionais, as mudanças em suas funçõesurbanas, seu crescimento ou estagnação, suas funções na atualidade,o que preservam como patrimônio histórico.

Organização histórica e temporal

• Construção de sínteses históricas, tomando-se as relações entre osmomentos significativos da história local e os da história regional enacional:

• estudos de calendários e medições de tempo que possibilitemlocalizar acontecimentos de curta, média e longa duração (anos, dé-cadas, séculos);

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• construção de sínteses cronológicas, incluindo e relacionandoacontecimentos da história local, regional, nacional e mundial;

• construção de linhas de tempo, relacionando a história local com ahistória regional e a história nacional;

• construções de diferentes periodizações históricas, que dêem contade caracterizar predomínios e mudanças nos modelos econômicos,nas organizações políticas, nos regimes de trabalho, nos costumes,nos movimentos sociais e étnicos, no modelo de vida rural ou devida urbana, nas relações entre as políticas locais e as políticasnacionais, comparando-as com aquelas tradicionalmente utilizadasnos estudos didáticos da disciplina (Brasil Colônia, Brasil Império,Brasil República).

CON T EÚ D OS COM U N S À S T EM Á T I CA S H I ST ÓRI CA S

Tal como no primeiro ciclo, os conteúdos que se seguem referem-se a todas as temáticaspropostas. Repetem-se aqui, uma vez que seu aprendizado tem continuidade no segundo ciclo.

• Busca de informações em diferentes tipos de fontes (entrevistas, pesquisabibliográfica, imagens, etc.).

• Análise de documentos de diferentes naturezas.

• Troca de informações sobre os objetos de estudo.

• Comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmoacontecimento, fato ou tema histórico.

• Formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas estudados.

• Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, vídeos, exposições,mapas, etc.

• Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo.

Critérios de avaliação de Históriapara o segundo ciclo

Ao final do segundo ciclo, depois de terem vivenciado inúmeras situações de aprendizagem,os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses domínios, destacam-se osseguintes critérios:

• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localid ade estabelece comoutras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos seus aspectos sociais,econômicos, políticos, administrativos e culturais

Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno reconhecealgumas relações que a sua coletividade estabelece, no plano político, econômico, social, culturale administrativo, com outras localidades, no presente e no passado, criando com elas vínculos deidentidade, de descendência e de diferenças.

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• Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indivíduos, os grupose as classes, numa dimensão de tempo de longa duração

Este critério pretende avali ar se o aluno identifica, em uma dimensão histórica, algumas das lutase identidades existentes entre grupos e classes sociais, discernindo as suas características e os seuscontextos históricos.

• Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanênci as no modode vida de algumas populações, de outras épocas e lugare s

Este critério pretende avaliar o discernimento do aluno na identificação das especificidadesdas realidades históricas, relacionando-as com outros contextos temporais e espaciais.

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Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor:

• valorize, inicialmente, os saberes que os alunos já possuem sobre o temaabordado, criando momentos de trocas de informações e opiniões;

• avalie essas informações, identificando quais poderiam enriquecer seusrepertórios e suas reflexões;

• proponha novos questionamentos, informe sobre dados desconhecidose organize pesquisas e investigações;

• selecione materiais de fontes de informação diferentes para que sejamestudados em sala de aula;

• promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações;

• proponha que os estudos realizados se materializem em produtos culturais, comolivros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos, mapas, etc.

O professor deve ter consciência de que as produções dos alunos não são semelhantes àquelasconstruídas pelos historiadores nem devem dar conta de explicar a totalidade das questões que, possivelmen-te, poderiam decorrer de estudos mais sofisticados.

Orientações didáticas gerais

Esta proposta baseia-se na idéia de que os conhecimentos históricos tornam-se significativospara os alunos, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre asvivências e as produções humanas, materializadas no seu espaço de convívio direto e nas organiza-ções das sociedades de tempos e espaços diferentes, reconhecendo-as como decorrentes decontradições e de regularidades históricas.

Nesse sentido, propõe-se, para o ensino de História, conteúdos e situações de aprendizagemque possibilitem aos alunos refletir criticamente sobre as convivências e as obras humanas,ultrapassando explicações organizadas a partir unicamente de informações obtidas no presente e apartir unicamente de dados parciais. Propõe-se, assim, que os alunos conheçam e debatam ascontradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças existentesno interior das coletividades e entre elas, considerando que estão organizadas a partir de umamultiplicidade de sujeitos, grupos e classes (com alguns interesses comuns e outros diferentes), deuma multiplicidade de acontecimentos (econômicos, sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos)e de uma multiplicidade de legados históricos (contínuos e descontínuos no tempo).

Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é importante que o professorcrie situações de aprendizagem escolares para instigá-los a estabelecer relações entre o presente eo passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas, os interesses específicos degrupos e os acordos coletivos, as particularidades e os contextos, etc.

Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de desenvolverem atitudesde autonomia em relação aos seus estudos e pesquisas, é necessário que o professor, por meio derotinas, atividades e práticas, os ensine como dominar procedimentos que envolvam questionamentos,

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reflexões, análises, pesquisas, interpretações, comparações, confrontamentos e organização deconteúdos históricos. Nesse sentido, o professor deve considerar, cotidianamente, a participaçãodos alunos nas decisões dos encaminhamentos das diferentes atividades, lembrando, contudo, que,inicialmente, é ele, como educador, quem define o tema de estudo, quem aponta as questões aserem investigadas, quem orienta e sugere onde e o que pesquisar, quem propõe questões eaprofundamentos, quem aponta as contradições entre as idéias, as práticas e as obras humanas.Participando e opinando, aos poucos, os alunos aprenderão como proceder de modo autônomo nofuturo.

Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor à medida que favoreçam,de um modo ou de outro, uma ampliação do conhecimento e das capacidades das crianças: trocas deinformações, socialização de idéias, autonomia de decisão, percepção de contradições, construçõesde relações, atitudes de confrontamento, domínios lingüísticos, escritos, orais, iconográficos,cartográficos e pictóricos.

É importante que o professor retome, algumas vezes, a proposta de trabalho inicial, para queos alunos possam tomar decisões sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, porexemplo, é a problemática inicial que orienta o julgamento das fontes de informação que são maissignificativas. Entre as entrevistas coletadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas,por registrarem informações conflituosas ou complementares. Em uma pesquisa nos arquivos, foto-grafias podem ser selecionadas, entre as muitas recolhidas, para reforçarem argumentos defendidosou por revelarem situações não imaginadas. Textos jornalísticos, sobre episódios do passado, podemser organizados para demonstrarem pensamentos da época, por expressarem conflitos entre grupossociais, ou dispensados por abordarem questões específicas que não serão desenvolvidas.

A pesquisa e a coleta de informação devem fundamentar a construção de uma ou mais respostaspara os questionamentos disparados no início do trabalho. Essas respostas, que podem ser individuais,em dupla ou em grupos maiores, devem ser, de algum modo, registradas: texto, álbum de fotografia,livro, vídeo, exposição, mural, coleção de mapas, etc.

Problematizações

A abordagem dos conteúdos insere-se numa perspectiva de questionamentos da realidadeorganizada no presente, desdobrando-se em conteúdos históricos, que envolvem explicitações einterpretações das ações de diferentes sujeitos, da seleção e organização de fatos e da localizaçãode informações no tempo histórico. As explicações para os questionamentos implicam, por sua vez,a exposição dos conflitos, das contradições e da diversidade de possibilidades de compreensãodessa realidade.

Nesse sentido, é importante que o professor crie situações rotineiras, nas suas aulas, de atitudesquestionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos históricos, possibilitando quesejam interpretados e compreendidos a partir das relações (de contradições ou de identidade) queestabelecem com outros sujeitos e outros acontecimentos do seu próprio tempo e de outros tempose outros lugares, isto é, relações que estabelecem por suas semelhanças, suas diferenças, suasproximidades, suas dependências, suas continuidades. As explicações dos alunos para osquestionamentos devem considerar, assim, uma multiplicidade de entendimentos, de abrangências,de confrontamentos e de relações, revelando tramas conflituosas para a história estudada.

São favorecidas, assim, as diferentes leituras de jornais e revistas, o debate sobre problemasdo bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econômico entre a população; a identificação

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de diferentes propostas e compreensões defendidas na sociedade para solucionar seus problemas;as situações em que as crianças organizam as suas próprias soluções e estratégias de intervençãosobre a realidade (escrever cartas às autoridades, fazer exposições para informar a população); oaprendizado de como ler documentos variados, tanto aqueles que podem ser encontrados na realidadesocial (construções, organização urbana, instrumentos de trabalho, meios de comunicação,vestimentas, relações sociais e de trabalho) como também produções escritas, imagens e filmes.

Trabalho com documentos

O conhecimento histórico não se confunde com a realidade passada, pois é construído em umadeterminada época, comprometido com questões de seu próprio tempo. É um conhecimento queenvolve escolha de abordagem, reflexão e organização de informações, problematização, interpreta-ção, análise, localização espacial e ordenação temporal de uma série de acontecimentos da vidacoletiva, que ficaram registrados, de algum modo, por meio de escritas, desenhos, memórias indivi-duais e coletivas, fotografias, instrumentos de trabalho, fragmentos de utensílios cotidianos e estilosarquitetônicos, entre outras possibilidades.

Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas,analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam, simplesmente, como aconteceu a vidano passado. A grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridadecomo era a vida em uma determinada época; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmentetendem a contar uma versão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ougrupos sociais. Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modofragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados, então, comoexemplos de modos de viver, de visões de mundo, de possibilidades construtivas, específicas decontextos e épocas, estudados tanto na sua dimensão material (elementos recriados da natureza,formas, tamanhos, técnicas empregadas), como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens,usos, sentidos, mensagens, discursos).

São cartas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, mitos,lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou paisagísticas, instrumentos e ferramentas detrabalho, utensílios, vestimentas, restos de alimentos, habitações, meios de locomoção, meios decomunicação. São, ainda, os sentidos culturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetosexpressam, organizados por meio de linguagens (escrita, oralidade, números, gráficos, cartografia,fotografia, arte).

No caso do livro, por exemplo, a leitura pode recair tanto sobre o modo como ele éconfeccionado (caligrafia, tipografia, computador), as técnicas empregadas (artesanal, industrial) eo material utilizado (papel, couro, chip), como sobre a linguagem escrita, considerada como universosimbólico que abarca signos, símbolos, conteúdos, mensagens, sentidos, construção argumentativa,estrutura lingüística, etc.

A utilização da fotografia, como fonte de pesquisa, deve levar em consideração que a imagemimpressa no papel não se confunde com a realidade. Se o pesquisador considerar que tudo o quepode ser visto na foto era costume da época, pode chegar a conclusões equivocadas sobre como,por exemplo, as pessoas se vestiam antigamente. No século XIX, as pessoas aparecem nas fotoscom roupas apertadas, bem passadas e arrumadas e sempre posando com ar sério. Entretanto, aspessoas que viveram naquela época não se comportavam ou se vestiam sempre assim. A foto, porser um recorte particular da realidade, representa apenas o congelamento de um momento,principalmente aquelas produzidas em estúdios, como há cento e cinqüenta anos, quando as pessoas

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tinham que ficar paralisadas por mais de um minuto (por causa do equipamento) e se arrumar paraa ocasião, porque, geralmente, era a única foto que tiravam na vida.

Considerar a técnica utilizada, as condições em que a foto foi produzida, o estilo artístico dofotógrafo, o ângulo que ele privilegiou, a razão pela qual a foto foi tirada, as técnicas de revelação,as interferências feitas no negativo, podem propiciar informações interessantes sobre o contextoda época.

As reflexões sobre a linguagem fotográfica são importantes de serem consideradas em relaçãoàs outras fontes documentais, quando se fala na organização de situações didáticas com conteúdoshistóricos escolares. Assim, entre muitos aspectos, o professor pode ensinar a seus alunos apreocupação que se pode ter com as técnicas, os materiais e os estilos de vestimentas, habitaçõese transportes, as diferentes lembranças das pessoas sobre uma mesma época, o arquivamento dedocumentos, as diferenças de atendimentos de serviços públicos na cidade, o que envolve aconfecção de um jornal ou de uma revista, as funções sociais de uma escritura de terra ou a de umapropaganda divulgada em um jornal. A intenção é que os alunos não aceitem facilmente asinformações, considerando apenas significativas aquelas que estão mais evidentemente explicitadase expostas na realidade ou nos documentos, ou seja, que construam atitudes questionadoras,procurem informações em detalhes não facilmente observados, identifiquem informações não apenaspor meio daquilo que imaginam inicialmente, mas, também, a partir de detalhes que não foramconsiderados, e aprendam a comparar e a confrontar as informações obtidas em uma pesquisa.

A leitura dos documentos, em um trabalho didático, pode implicar a coleta de informaçõesque são internas e externas a eles. A história do autor e a história da técnica de registro são, porexemplo, informações que podem ser obtidas em outras fontes, auxiliando os alunos a localizaremo contexto histórico do documento e as relações entre os seus conteúdos e a época em que foiproduzido. Por sua vez, o material de que é feito, os personagens históricos e os acontecimentosdescritos podem ser identificados e localizados, por exemplo, na leitura e análise do própriodocumento.

O trabalho de leitura de documentos, considerando as particularidades de suas linguagens, éfavorável de ser desenvolvido nas séries iniciais do ensino fundamental, principalmente levandoem consideração que as crianças pequenas estão tomando contato com as diversas linguagenscomunicativas, como língua escrita, matemática e artes. Nesse caso, são favoráveis as atividades,inclusive, envolvendo estudos sobre as histórias das ciências e dos meios de comunicação: históriada escrita, dos números, dos calendários, da cartografia, da pintura, da fotografia, do cinema, dojornal, do rádio, da televisão.

Trabalho com leitura e interpretaçãode fontes bibliográficas

Cabe ao professor ensinar os seus alunos a realizar uma leitura crítica de produções deconteúdos históricos, distinguindo contextos, funções, estilos, argumentos, pontos de vista,intencionalidades. Assim, além de as crianças terem a oportunidade de obter e organizar informaçõesdiretamente das fontes de informação primárias (construções, utensílios, depoimentos orais,fotografias), podem aprender a obter informações, de modo crítico, em fontes secundárias (textosenciclopédicos, de historiadores, didáticos, documentários históricos), consideradas, também, comoobras que necessitam ser localizadas em contextos históricos e analisadas.

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Didaticamente, é importante que os alunos aprendam a identificar as obras de conteúdohistórico (textos feitos por especialistas, livros didáticos, enciclopédias e meios de comunicaçãode massa) como sendo construções que contemplam escolhas feitas por seus autores (influencia-dos em parte pelas idéias de sua época): seleção de fatos históricos, destaque feito a determinadossujeitos históricos, organização temporal das análises e das relações entre acontecimentos.

Os trabalhos desenvolvidos com Língua Portuguesa, principalmente os que privilegiam osdiferentes estilos de textos (narrativo, dissertativo, descritivo), a identificação de contextos deautores, o discernimento de construção de argumentos e os modelos textuais usualmente privile-giados, auxiliam os alunos no que se refere à leitura de textos de conteúdo histórico.

Podem ser criadas situações em que os alunos aprendam a questionar e a dialogar com ostextos: em que contexto histórico foi produzido? Quais os fatos e os sujeitos históricos que foramprivilegiados? Existiria a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e outros fatos? Como o tempoestá organizado? Quais os argumentos defendidos pelo autor? Como está organizado o seu pontode vista? Existem outras pessoas que defendem as mesmas idéias? Como pensam outras pessoas?Como se pode pensar de modo diferente do autor? Qual é a opinião pessoal sobre o que o autordefende?

Os questionamentos sobre as obras disparam, necessariamente, trabalhos de pesquisa pelosalunos e a seleção, por parte do professor, de materiais complementares que auxiliem a identificaçãode contextos e discernimento dos pontos de vista dos autores.

Assim, além de promover questionamentos coletivos e individuais sobre as obras e proporpesquisas, cabe ao professor selecionar algumas produções, como recurso didático, referentes àmesma temática estudada, mas que se diferenciam como forma ou conteúdo (constroem argumen-tos de modo diferente e defendem idéias opostas), que dão destaque para diferentes sujeitoshistóricos (para indivíduos ou para determinados grupos sociais), que contam a História a partir daseleção de fatos diferentes (de dimensão política, econômica, cultural), que fazem recortes detempos diversos (numa dimensão de curta, média ou longa duração).

Nesse sentido, cabe ao professor ensinar como questionar uma obra, como também promovermomentos em que seus alunos possam lê-la mais criticamente, mediante comparação e confrontação comoutras obras que se distinguem por enfocarem abordagens diferenciadas.

Nessa mesma linha de procedimentos didáticos, cabe ao professor, no momento em que osalunos forem organizar os seus conhecimentos históricos, promover debates sobre a construção desuas próprias obras de conteúdos históricos: que ponto de vista irão defender e como irão comunicá-lo, quais os sujeitos, fatos e tempo histórico que irão privilegiar e o que está fundamentando suasescolhas.

Valorizar trabalhos de leitura crítica significa optar por aprendizagens qualitativas e nãosimplesmente quantitativas, que visam, por exemplo, apenas o acesso a informações históricas decaráter cumulativo. É importante que o professor considere que tanto as informações mais explíci-tas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas contribuem para a ampliação do repertóriocultural e histórico de seus alunos. O modo como os alunos identificam e reconstroem as questõespertinentes à disciplina da História, como de fato, sujeito e tempo histórico, serão tambémfundamentais para que possam compreender, de modo cada vez mais complexo, as relações entreos homens, as suas ações e as suas produções.

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O tempo no estudo da História

O tempo é um dos conceitos mais complexos de entendimento. Para os estudiosos que sededicam a entendê-lo, existe uma série de abrangências que são consideradas, relacionadas àspossibilidades de contornos que assume, tanto no campo da realidade natural e física como nascriações culturais humanas. Dependendo do ponto de vista de quem o concebe, o tempo podeabarcar concepções múltiplas.

As diversas concepções de tempo são produtos culturais que só são compreendidas, em todasas suas complexidades, ao longo de uma variedade de estudos e acesso a conhecimentos pelosalunos durante sua escolaridade. Nesse sentido, não deve existir uma preocupação especial doprofessor em ensinar, formalmente, nos dois primeiros ciclos, uma conceituação ou outra, mastrabalhar atividades didáticas que envolvam essas diferentes perspectivas de tempo, tratando-ocomo um elemento que possibilita organizar os acontecimentos históricos no presente e no passado:estudar medições de tempo e calendários de diferentes culturas; distinguir periodicidades, mudançase permanências nos hábitos e costumes de sociedades estudadas; relacionar um acontecimentocom outros acontecimentos de tempos distintos; identificar os ritmos de ordenação temporal dasatividades das pessoas e dos grupos, a partir de predominâncias de ritmos de tempo, que mantêmrelações com os padrões culturais, sociais, econômicos e políticos vigentes.

O T EM PO CRON OL ÓGI CO

No estudo da História, considera-se que o que existiu teve um lugar e um momento. Utilizam-se, então, calendários, para possibilitar que diferentes pessoas possam compartilhar de uma mesmareferência de localização dos acontecimentos no tempo, ou seja, que todas concordem, por exemplo,que o homem chegou à Lua no ano de 1969. Assim, é importante que as crianças conheçam ocalendário utilizado por sua cultura, para que possam compartilhar as mesmas referências quelocalizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro.

No estudo da História é preciso considerar, então, que as marcações e ordenações do tempo,por meio de calendários, são uma construção que pode variar de uma cultura para outra. As dataçõesutilizadas pela cultura ocidental cristã (o calendário gregoriano) são apenas uma possibilidade dereferência para localização dos acontecimentos em relação uns aos outros, permitindo que se digaa ordem em que aconteceram.

Nos primeiros ciclos, deve ser uma preocupação do professor o domínio do calendário pelascrianças, assim como as idéias a ele associadas, como as de que os acontecimentos são diferentesentre si, por receberem datações (dia, mês e ano), e são irreversíveis no tempo.

O T EM PO D A D U RA ÇÃ O

No estudo da História considera-se, também, a dimensão do tempo como duração, a partir daidentificação de mudanças e de permanências no modo de vida das sociedades. São essas mudançasque orientam a criação de periodizações, como, por exemplo, as clássicas divisões da História doBrasil, que distinguem os períodos Colonial, Imperial e República, tendo-se como referência,principalmente, o tipo de regime político vigente em diferentes épocas. De um modo geral,dependendo das referências de estudo sobre uma dada sociedade, pode-se dividir o tempo histórico

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em períodos que englobem um modo particular e específico de os homens viverem, pensarem,trabalharem e se organizarem politicamente, que começam e terminam com mudanças nessemodo de viver.

A divisão da História em períodos, com base nas mudanças e nas permanências, auxilia aidentificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva, ou seja, pode-se compreender etentar explicar quando e como um modelo de viver e de pensar sofreu grandes transformações,quando permaneceu por longos períodos sem qualquer mudança, quando foram ocorrendo aospoucos, ou ainda quando foram interrompidos.

O estudo dos acontecimentos, do ponto de vista de suas durações, permite valorizar, também,diferentes dimensões de tempo, como já referido em outras partes deste documento, sobre o tempode curta, média ou longa duração.

Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação em ensinar, formalmente, asconceituações de tempo histórico, mas deve existir a intencionalidade didática de escolher temasde estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações.Por exemplo, podem-se trabalhar fatos políticos que se sucedem com rapidez no tempo, mudançasem costumes que demoram uma geração ou costumes que demoram para sofrer transformações.

Pode-se escolher trabalhar, também, com acontecimentos singulares, que podem ser

explicados em seus limites restritos na sua relação com alguns outros acontecimentos próximos de

seu tempo. E pode-se trabalhar esse mesmo acontecimento em relação à sua inserção em uma

estrutura histórica maior, procurando distinguir a sua relação com inúmeros outros acontecimentos

de muitos outros tempos, extrapolando o tempo presente e revelando aspectos sociais e econômicos

que perduram por décadas ou por séculos. Nesse caso, o professor cria situações pedagógicas que

permitam revelar as dimensões históricas dos acontecimentos passados e presentes, expondo suas

complexidades e sua presença emaranhada na realidade e na História.

RI T M OS D E T EM PO

No estudo da História, considera-se, ainda, a dimensão do tempo que predomina como ritmo

de organização da vida coletiva, ordenando e seqüenciando, cotidianamente, as ações individuais

e sociais. No caso, por exemplo, das rotinas de trabalho dos camponeses, que dependem da época

do ano para plantar e colher, o ritmo de vida, que orienta suas atividades, está mais relacionado aos

ciclos naturais. Nesse sentido, é possível falar que os camponeses vivenciam, no seu trabalho, um

“tempo de natureza”. Na produção de uma fábrica, por outro lado, onde os operários ganham pelas

horas de trabalho, o ritmo de tempo é orientado, por exemplo, pela marcação mecânica das horas

de um relógio. Esse ritmo de tempo, que pode ser chamado de “tempo da fábrica”, é encontrado

também em outras atividades sociais, como é o caso, por exemplo, das rotinas escolares.

Não deve existir a preocupação em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo que

predominam em uma ou em outra sociedade histórica, mas de estabelecer comparações, nos estudos

realizados, sobre a predominância de um ou outro ritmo nas atividades das pessoas e dos grupos

sociais. Dessa forma, os alunos podem compreender e encarar de modo crítico os valores que

predominam na sociedade atual, na qual o ritmo avassalador do relógio e da produção da fábrica

impõe, cultural e economicamente, as dinâmicas e as vivências de crianças, jovens, mulheres,

homens e velhos.

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Recursos didáticos

A T I V I D A D ES COM O T EM PO

No trabalho com os alunos, no que se refere aos domínios em relação ao conhecimento

cultural e social das medições de tempo, pode-se trabalhar uma série de atividades envolvendo

calendários:

• criação de rotinas diárias e semanais de atividades, organizando-as em

quadros de horário ou agendas, que possibilitem às crianças se organizar

de modo autônomo em relação aos acontecimentos e estudos de cada

dia e da semana;

• nas rotinas diárias, registro com os alunos do dia da semana e do mês,

do mês e do ano, dos aniversários, festas, feriados, dias de descanso,

acontecimentos do passado e do presente que estão estudando;

• observação, registro e levantamento de hipóteses sobre as repetições

dos fenômenos naturais, como dia e noite, mudanças das fases da Lua,

da posição do Sol no céu, na vegetação, mudanças na temperatura, nos

ventos;

• criação de calendários sustentados nessas mudanças observadas em

relação aos elementos naturais, estabelecendo periodicidades de um

mês para o outro, ou de ano para o outro;

• confecção de relógios de Sol, ampulhetas, relógios de água (clepsidra);

• conhecimento do funcionamento e das histórias que envolvem os

calendários utilizados por alguns povos, como o cristão, o egípcio, o

asteca;

• comparação entre os diferentes calendários e sua utilização para

localização e comparação de acontecimentos no tempo.

No trabalho com tempo histórico, dimensionando-o como duração, escolher temas de estudos

que possibilitem:

• comparar acontecimentos do presente com outras épocas e lugares; e

• identificar e estudar acontecimentos de curta, média e longa duração.

O tempo, como elemento cultural que estabelece ritmos para as atividades humanas, pode

ser trabalhado por meio de estudos e pesquisas sobre os reguladores do tempo (relógios, ciclos

naturais):

• como estão regulados os inícios e os fins das atividades escolares,

familiares e da população local, quanto ao trabalho, à alimentação, ao

tempo de lazer; e

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• comparações sobre os reguladores do tempo da sociedade em que os

estudantes vivem e os reguladores de comunidades diferentes — de

localidades rurais ou urbanas e de culturas de outros tempos e espaços.

EST U D OS D O M EI O

É gratificante e significativo, para o professor e para os seus alunos, trabalhos que envolvam

saídas da sala de aula ou mesmo da escola: visitar uma exposição em um museu, visitar um fábrica,

fazer uma pesquisa no bairro, conhecer cidades históricas, etc. Essas situações são geralmente

lúdicas e representam oportunidades especiais para todos se colocarem diante de situações didáticas

diferentes, que envolvam trabalhos especiais de acesso a outros tipos de informações e outros

tratamentos metodológicos de pesquisa.

Tanto nas visitas, nos passeios, nas excursões, nas viagens, ou mesmo nos estudos da

organização do espaço interno à sala de aula ou à escola, quando o professor quer caracterizar estas

atividades como estudo do meio, é necessário que considere uma metodologia específica de traba-

lho, que envolve o contato direto com fontes de informação documental, encontradas em contextos

cotidianos da vida social ou natural, que requerem tratamentos muito próximos ao que se denomina

pesquisa científica.

O estudo do meio não se relaciona à simples obtenção de informações fora da sala de aula ou

à simples constatação de conhecimentos já elaborados, encontrados em livros didáticos, enciclopédias

ou jornais, que se pode verificar in loco na paisagem humana ou geográfica. Não se realiza um

estudo do meio para se verificar que as casas construídas no início do século seguem uma série de

características relacionadas ao estilo neoclássico. E não se visita uma fábrica para simplesmente

verificar, por exemplo, que existe uma divisão de trabalho entre os operários.

O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organização de novos saberes,

que requer atividades anteriores à visita, levantamento de questões a serem investigadas, seleção

de informações, observações em campo, comparações entre os dados levantados e os conheci-

mentos já organizados por outros pesquisadores, interpretação, enfim, organização de dados e

conclusões.

Em um estudo do meio, o estudante não depara com a composição dos conteúdos históricos em forma

de enunciados ou já classificados a partir de conceituações. Ao contrário, é uma atividade didática

que permite que os alunos estabeleçam relações ativas e interpretativas, relacionadas diretamente

com a produção de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com documentos localizados em

contextos vivos e dinâmicos da realidade. Nesse sentido, os alunos deparam com o todo cultural,

o presente e o passado, a parte e o todo, o particular e o geral, a diversidade e as generalizações,

as contradições e o que se pode estabelecer de comum no diferente. Ou seja, dos indícios da

arquitetura de uma, duas, três casas, ele pode construir seus próprios enunciados para caracterizar

o estilo de habitação da época. Dos ornamentos observados nas igrejas e nos detalhes das obras de

arte, ele pode remodelar e conferir os conhecimentos que já domina sobre o assunto, aceitando

variações em vez de manifestações genéricas. E, conversando com os moradores que vivem e

preservam os patrimônios históricos, pode incorporar, àquilo que já sabe, um conjunto novo de

representações que inclui soluções diversas.

No caso do estudo do meio, uma paisagem histórica é um cenário composto por fragmentos,

suscitadores de lembranças e problemáticas, que sensibiliza os estudantes sobre a participação dos

antigos e modernos atores da História, acrescentando-lhes vivências e concretudes para a sua

imaginação.

É no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados,

aglomerações urbanas, conversando com os moradores das cidades ou do campo, que os alunos se

sensibilizam, também, para as fontes de pesquisa histórica, isto é, para os “materiais” sobre os

quais os especialistas se debruçam para interpretar como seria a vida em outros tempos, como se

dão as relações entre os homens na sociedade de hoje ou como são organizados os espaços urbanos

ou rurais. O estudo do meio é, então, um recurso pedagógico privilegiado, já que possibilita aos

estudantes adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo de que fazem parte.

É fundamental para o estudante que está começando a ler o mundo humano conhecer a

diversidade de ambientes, habitações, modos de vida, estilos de arte ou as formas de organização

de trabalho, para compreender de modo mais crítico a sua própria época e o espaço em seu entorno.

É por meio da leitura das materialidades e dos discursos, do seu tempo e de outros tempos, que o

aluno aprende a ampliar sua visão de mundo, tomando consciência de que se insere em uma época

específica que não é a única possível. Em um estudo do meio, o ensino de História alcança a vida,

e o aluno transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar, construindo propostas

e soluções para problemas de diferentes naturezas com os quais defronta na realidade.

O estudo do meio, como recurso didático, favorece uma participação ativa do aluno na

elaboração de conhecimentos, como uma atividade construtiva que depende, ao mesmo tempo, da

interpretação, da seleção e das formas de estabelecer relações entre informações. Favorece, por

outro lado, a explicitação de que o conhecimento é uma organização específica de informações,

sustentado tanto na materialidade da vida concreta como a partir de teorias organizadas sobre ela.

Favorece, também, a compreensão de que os documentos e as realidades não falam por si mes-

mos; que para lê-los é necessário formular perguntas, fazer recortes temáticos, relacioná-los a

outros documentos, a outras informações e a outras realidades. Favorece, ainda, a compreensão de

que o conhecimento organizado faz parte de uma produção de um pesquisador ou de um grupo de

pesquisadores, a partir de informações e de idéias de muitos outros estudiosos, e é criado num

tempo específico, a partir de perguntas escolhidas e formuladas ao longo de um processo.

A seguir, são apresentadas algumas sugestões de metodologias de trabalho na organização

de estudos do meio, as quais podem ser recriadas pelo professor:

• criar atividades, anteriores à saída, que envolvam levantamento de

hipóteses e de expectativas prévias;

• criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens,

interpretações e autores (reportagens, jornais, enciclopédias, livros

especializados, filmes) sobre o local a ser visitado. Existem propostas

de estudo do meio que sugerem que as pesquisas sejam desenvolvidas

após o estudo de campo. Nesse caso, o professor pode experimentar e

avaliar diferentes alternativas metodológicas;

• se possível, integrar várias disciplinas, permitindo investigações mais

conjunturais dos locais a serem visitados, que incluam, por exemplo,

pesquisas geográficas, históricas, biológicas, ambientais, urbanísticas,

literárias, hábitos e costumes, estilos artísticos, culinária, etc.;

• antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem em forma

de textos ou desenhos, mesmo sendo o professor aquele que registra,

as informações que já dominam, para que subsidiem as hipóteses e as

indagações que serão realizadas no local;

• se possível, conseguir um ou mais especialistas para conversar com os

alunos sobre o que irão encontrar na visita, ou sobre o tema estudado.

Como no caso da pesquisa, a conversa com o especialista pode ser pos-

terior ao estudo de campo;

• o professor deve visitar o local com antecedência, para que possa ser,

também, um informante e um guia ao longo dos trabalhos;

• organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um mapa do

local e uma divisão de tarefas;

• conseguir, com antecedência ou posteriormente, para estudo na classe,

mapas de várias épocas sobre o local, para análise da transformação da

paisagem e da ocupação humana;

• conversar com os alunos, antes da excursão, sobre condutas necessárias

no local, como, por exemplo, interferências prejudiciais aos patrimônios

ambientais, históricos, artísticos ou arqueológicos.

Essas atividades podem se tornar mais ricas desde que não sejam utilizadas apenas como um

modo de aproximar a teoria escolar da observação direta. O conhecimento está sempre embasado

em teorias que orientam o olhar do observador. Para se estar aberto a um número maior de

informações é importante ter acesso a diferentes dados e conhecer várias teorias para interpretar

os fenômenos de modo cada vez mais complexo.

Compreender as relações entre os homens significa compreendê-las não como universais e

genéricas, mas como específicas de uma determinada época, envoltas em um contexto. No contato

com a fonte de interpretação, pelo estudo do meio, podem ser criadas oportunidades para os alunos

confrontarem o que imaginavam ou sabiam, com o que a realidade apresenta como materialidade,

vida, com suas contradições dinâmicas. Nesse sentido, o que se observa provoca conflitos funda-

mentais, que instigam os alunos a compreender a diversidade de interpretações sobre uma mesma

realidade e a organizar as suas próprias conclusões como mais algumas possíveis.

Um dos aspectos mais ricos nessas atividades é quando os estudantes têm a oportunidade de conviver

e conversar com os habitantes da região, imprimindo em suas lembranças a linguagem local, o vocabulário

diferenciado, as experiências, as vivências específicas, os costumes, a hospitalidade.

Essas saídas podem propiciar o desenvolvimento do olhar histórico sobre a realidade. Isso

não significa apenas observar os dados visíveis. Com o auxílio dos habitantes locais e do professor,

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o aluno pode identificar as características da cultura, percebendo o que não é explícito. Olhar um

espaço como um objeto investigativo é estar sensível ao fato de que ele sintetiza propostas e

intervenções sociais, políticas, econômicas, culturais, tecnológicas e naturais, de diferentes épocas,

num diálogo entre os tempos, partindo do presente. É, também, desconstruir a visão espontânea

do local, impregnada de idéias, ideologias, teorias científicas e mitos não conscientes, da cultura

contemporânea, tendo a oportunidade de reconstruir a interpretação do mundo, encarando-o de

modo novo. Nesse sentido, até os espaços escolares e familiares podem ser escolhidos como objetos

de estudo do meio.

A utilização de outras metodologias de ensino significa, também, construir o currículo ao

longo do processo, partindo de vivências do grupo (professor e alunos), sem deixar de considerar

o conhecimento historicamente constituído.

Depois de realizada a atividade, é fundamental que o professor encontre propostas para que

os alunos organizem as informações que obtiveram, sistematizando interpretações, teorias, dados,

materiais e propostas para problemas detectados, atribuindo a esse trabalho uma função social, isto

é, conhecimentos que possam ser socializados e compartilhados com outras pessoas (livro, jornal,

exposição, mostra). Assim, além de identificarem significações pessoais para as atividades, os alunos

podem enxergar a si mesmos como sujeitos participativos e compromissados com a História e com

as realidades presente e futura.

Como em outras atividades significativas que são desenvolvidas na escola, o professor não

pode esquecer de escrever suas reflexões sobre os procedimentos pedagógicos escolhidos, o

processo de trabalho e as produções dos estudantes. Os relatórios sobre as saídas podem ser soci-

alizados com outros professores, aprofundando propostas educacionais e consolidando práticas

bem-sucedidas.

65

GEOGRAFIAGEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO

A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento específi-co como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para compreensão e intervenção narealidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem coma natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o dife-rencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculosafetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplasrelações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço, e perceber as marcas dopassado no presente.

O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa à ampliação das capaci-dades dos alunos, do ensino fundamental, de observar, conhecer, explicar, comparar e representaras características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.

A primeira parte descreve a trajetória da Geografia, como ciência e como disciplina escolar, mostrandosuas tendências atuais e sua importância na formação do cidadão. Apontam-se os conceitos, osprocedimentos e as atitudes a serem ensinados, para que os alunos se aproximem e compreendama dinâmica desta área de conhecimento, em termos de suas teorias e explicações.

Na segunda parte, encontra-se uma descrição de como pode ser o trabalho com essa discipli-na para as primeiras quatro séries, apresentando objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

No final, o documento traz uma série de indicações sobre a organização do trabalho escolar do pontode vista didático. Nas orientações didáticas, os princípios e os procedimentos de Geografia sãoapresentados como recursos a serem utilizados pelo professor no planejamento de suas aulas e nadefinição das atividades a serem propostas para os alunos.


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GEOGRAFIAGEOGRAFIA

1ª PARTE

Pcns ensino fundamental 1 ao 5.1

Education

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