Cláudia Davis • Zilma de Oliveira

Coleção Magistério - 2" GrauSérie Form ação do P rofessor

CO O RD ENAÇÃO Selm a Garrido Pim enta

José Carlos Libânco

15a reim pressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicaçao (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Davis, Cláudia.Psicologia na educação / Cláudia Davis, Zilm a de Moraes Ramos de Oliveira. -

São Paulo : Cortez, 1 9 9 4 .-2 . ed. rev. - (Coleção Magistério. 2o grau. Série formação do professor)

Bibliografia.ISBN 85-249-0273-6

1. Psicologia educacional I. O liveira, Z ilm a Ram os de. II. T ítulo. III. Série.

‘>0-1487 C D -3 7 0 .15

índices para catálogo sistemático:

1. Psicologia educacional 370.15

PSICOLOGIA NA ED U CA ÇÃ OCláudia Davis e Z ilm a de M oraes Ram os de O liveira

Capa e projeto gráfico: Carlos C lém en Coordenação editorial: Danilo A. Q. M orales Preparação de Originais: Vicente C echclcro Revisão: C arm en Teresa S. da Costa, Rosely M aria Sesso Composição: Estúdio Peroba M ontagem : Luís António Pinto Barbosa

Nenhum a parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa das autoras e do editor.

(!) I()‘)() by C laudia Davis c Zilm a de M oraes Ram os de Oliveira

D ueitos paia esta ediçãoCOK TI”/ HD1TOKAUua Uai In a. 317 IV uli/cs(>MI<)«H)<I() Sao Paulo SPIVI ( I I ) 1K0-I 01 I I l-'a\ ( I I ) ^Hf*■ I .!.’«)()I iii.nl « ui liv <"’i ui i r /o l i lu i , i in tii lu w w \\ i ui l iv rtlilm a i um I>i

t

Apresentação da Coleção 5

Prefácio à 2 ? Edição 1

Apresentação 9

Introdução — Contribuições da Psicologiapara a aprendizagem escolar 11

Unidade I - A Psicologia naEducação

1. A construção social do sujeito 1 62 . A Psicologia do Desenvolvimento 193. A Psicologia da Aprendizagem 2 04. A Psicologia na Educação 2 2

Unidade II A criançaenquanto ser em transformação

1. Concepções de desenvolvimento: correntesteóricas e repercussões na escola 2 61.1. - A Concepção Inatista 2 71.2. - A Concepção Ambientalista 3 01.3. - A Concepção I nteracionista: Piaget e Vygotski 3 6

2. Crescimento c desenvolvimento: o biológico eminteração com o psicológico e o social 5 X

3. Questionando o caiálci inato da aptidão,pionhduo i* inleliK^KMa M)

Unidade III - odesenvolvimento cognitivo e afetivo

1. O desenvolvimento da sensação, da percepção e daim aginação 6 8

2. O desenvolvimento linguístico 7 13. A apropriação dos conceitos científicos 7 64. O desenvolvimento afetivo 8 0

Unidade IV - odesenvolvimento de crianças e adolescentes

1. A atuação docente no desenvolvimento de crianças eadolescentes 8 8

2. A concepção interacionista na escola 8 9

Apêndice

I. Projetos de investigação 100II. Propostas para seminários ou debates em classe 117

Bibliografia 121

Apresentação da Coleção

A Coleção Magistério — 22 Grau compõe-se de 25 livros didáticos para o curso de 2e grau abrangendo as disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação Ma­gistério (antigo curso normal). Está organizada em duas séries: a série Formação Geral com 12 livros, sendo um para cada disciplina do Núcleo Comum do 2- grau e a série Formação do Professor com 12 livros, sendo um para cada disciplina da formação profissional para o magistério no ensino de l9 grau. Completa a Coleção o livro Revendo o Ensino de 2e Grau — Propondo a Formação de Professores que oferece às Secretarias de Educação, aos diretores de escola, às equipes pedagógicas e aos professores, diretrizes e orientações sobre a organização pedagógica, didática e administrativa dos cursos de 2- grau e da Habilitação Magistério.

O principal objetivo desta Coleção é contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ministrado na escola de 22 grau, tanto através da formação do professor que exerce suas atividades nesse nível de ensino, quanto daquele que atuarâ nas séries iniciais do ensino fundamental, mediante livros didáticos com conteúdos pautados pelo seu caráter científico e sistemático, em estreita ligação com exigências metodo­lógicas do ensino e aprendizagem.

As duas séries que compõem a Coleção formam um conjunto orgânico de modo a: assegurar um sólido domínio dos conteúdos como base para a formação científica e profissional e para a consciência crítica das tarefas sócio-políticas e pedagógicas do ensino; articular objetivos/ conteúdos/ métodos das disciplinas no Núcleo Comum e das disciplinas de formação profissional, especialmente as metodologias específicas de ensino das disciplinas do currículo do l2 grau; favorecer o trabalho conjunto dos professores na escola de modo a assegurar, dentro de um projeto pedagógico unitário, a interdisciplinaridade e as peculiaridades de cada disciplina; propiciar às Secretarias de Educação dos Estados possibilidade de formulação de uma política unitária de formação científica e profissional dos seus professores. Cumpre esclarecer que os livros-texto da série Formação Geral atendem, também, a exigências pedagógico-di- dáticas específicas dos demais cursos de 22 grau.

Cada um dos livros oferece a professores e alunos, além dos textos referentes ;Ys unidades do programa, um estudo sobre os objetivos da disciplina, uma proposta dc conteúdos básicos e indicações metodológicas para o trabalho conjunto do professor e dos alunos, formas de articulação com as outras disciplinas e uma bibliografia com­plementar para aprofundamento de estudos.

As unidades de estudo foram elaboradas de modo a abordar os lemas em pro­fundidade, iisseguiando o mrtximo dc míoimações, conmlns c uléias, |XTinitiiulo ao

professor uma re-seleção de conteúdos, conforme exigências de cada escola e carac­terísticas sócio-culturais e individuais dos alunos. Essa forma de organização dos livros-texto possibilita sua utilização também nos cursos de pedagogia, licenciaturas e cursos de aperfeiçoamento de professores em exercício.

Ao lançarmos esta Coleção nossa preocupação esteve sempre voltada para a escola de l c grau, especialmente para as séries iniciais, entendendo que a melhoria da competência profissional dos professores é uma das formas de efetivação do nosso compromisso político-social na escolarização das crianças brasileiras.

Sabemos que as múltiplas dificuldades que incidem nas atividades do magistério— por exemplo, os baixos salários, as más condições de trabalho e as deficiências da formação profissional —, advêm fundamentalmente de condicionantes estruturais da sociedade e do sistema de ensino. É inquestionável que as transformações no ensino são inseparáveis das transformações sociais mais amplas. Todavia, acreditamos que a formação teórica e prática do professorado, aliada a uma consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a elevação da qualidade do ensino e da formação cultural dos alunos, condição coadjuvante para a efetivação de lutas na direção da democracia política e social.

A publicação da Coleção Magistério — 22 Grau é resultado do “Projeto Dire- trizes Gerais para o ensino de 2Q grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério” proposto e desenvolvido, entre os anos de 1985-88, pela COEM — Coordenadoria para Articulação com Estados e Municípios da SESG — Secretaria do Ensino de 2e Grau do Ministério da Educação, com o apoio administrativo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. O Projeto envolvendo o trabalho de 28 professores especialistas nas disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação Magistério foi, então, coordenado pelo professores Selma Garrido Pimenta e Carlos Luiz Gonçalves. Elaborados nos anos de 1987-88, os livros que compõem esta Coleção vêm a público graças ao interesses da Cortez Editora, ao apoio institucional do MEC/SESG/COEM e do CRUB— Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.

A realização de um trabalho desta envergadura não teria sido possível sem o esforço coletivo e conjugado de muitas pessoas e instituições: os autores, os coordenadores do Projeto, o pessoal de apoio administrativo, a equipe de revisão c compatibilização dos textos. Queremos destacar a colaboração da equipe técnica da ('OEM — Coordenadoria para Articulação com Estados e Municípios, espe­cialmente dos professores Célio da Cunha, Nabiha Gebrim de Souza, Heliane Morais Nascimento, Margarida Jardim Cavalcante, Solange Maria de Fátima G. I*. ( 'asiro, Violeta Moreira de Souza e Nilton Ismael Rosa que não mediram esforços para que o projeto pudesse sobreviver aos tropeços administrativos e institucionais.

('abe ressaltar, por fim, que os livros desta Coleção expressam posicionamentos teóricos de cada autor e não necessariamente os das instituições que viabilizaram, de uni nnxlo ou de outro, sua publicação.

Selma Garrido Pimenta José ('arlos Lihàneo ( 'oordcnadoivs

Prefácio à Segunda Edição

A forma construtiva com que este livro tem sido recebido pelos professores e futuros mestres nos tem levado a confirmar a necessidade de um diálogo dinâmico entre Psicologia e Pedagogia que reciprocamente se colocam problemas e levantam possíveis explicações a estes. Nosso intuito não é fazer uma Psicologia aplicada à Educação mas uma análise das questões básicas do ensino, à luz de concepções acerca da aprendi­zagem escolar e do desenvolvimento humano elaboradas no âmbito da Psicologia.

O livro manteve sua estrutura básica e sua proposta de interagir rom os alunos da habilitação Magistério, seus professores e com os pro- lessores que já atuam em sala de aula.

Algumas modificações foram introduzidas no texto sobre a teoria do desenvolvimento elaborada por Vygotski, de modo a tomar mais evidente sua originalidade e seu potencial de instigar nosso pensar sobre o ensino r o papel do professor no desenvolvimento do aluno.

As Autoras

Apresentação

Oferecemos aos professores e alunos dos cursos de formação de professores o nosso livro Psicologia na Educação com a intenção de in­troduzir os conhecimentos da teoria e da pesquisa psicológica que, em nosso entender, contribuem para a melhoria qualitativa do processo de ensino e aprendizagem. Ao tratar os principais temas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem de forma integrada, nosso objeti­vo é auxiliar os professores na compreensão global do processo de desen­volvimento de crianças e adolescentes que cursam as séries do ensino de l9 grau e, assim, tomar mais rico e mais eficaz o seu trabalho na sala de aula.

Organizamos o livro na forma de unidades de estudo, selecionando temas e tópicos que dizem respeito à aprendizagem escolar. Ao final de cada tema incluímos um questionário de verificação de leitura. Tem sido produtivo em nossa experiência didática esse procedimento de, após o estudo de um texto, pedir aos alunos que respondam questões sobre o mesmo. É um exercício que permite não só uma retomada dos conceitos básicos abordados, como também facilita ao professor verificar as dúvi­das e dificuldades de compreensão dos alunos. Adicionalmente, acredi­tamos ser necessário levar os alunos a pensarem sobre assuntos não di- rctamente tratados nos textos de modo que desenvolvam um raciocínio independente e criativo. Por isso, arrolamos no final de cada unidade algumas questões para estudo em seminários e debates em classe.

Por fim, e dentro do mesmo espírito, formulamos vários projetos de tarefas práticas que julgamos serem dc utilidade na formação dos profis­sionais que vão lidar com crianças. Observar, comparar, selecionar c analisar comportamentos infantis, dentro e Ibra da escola, são ativida-

V

des que auxiliam na compreensão da maneira de ser dos alunos e desen­volvem a sensibilidade — a cognição e o afeto — do professor para inte­ragir com eles. Sugerimos, também, a observação e análise de situações de sala de aula. Queremos, com isto, propiciar ao futuro professor um contato crítico com' a dinâmica escolar. Vale ainda mencionar que essas tarefas práticas podem ser utilizadas para fins de estágio, caso sejam consideradas interessantes.

Esperamos que haja interação entre o leitor e o livro; que este seja discutido, estudado, que o leitor possa concordar ou discordar do que é exposto, acrescentar novas informações a ele. Com certeza, isso aumen­tará c enriquecerá os conhecimentos disponíveis hoje na área.

Agradecemos à professora Yara Lúcia Espósito pelas contribui­ções fornecidas, em especial na unidade IV, e dedicamos este livro aos professores e alunos da habilitação Magistério.

As Autoras

Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar

Uma ampla variedade de movimentos de reforma curricular, condu­zidos, em sua grande maioria, em estreita colaboração por especialistas em planejamento, psicólogos e educadores, costuma ocorrer, em dife­rentes países, em momentos que sucedem a abertura ou a aceleração de um processo de democratização das oportunidades educacionais. A democratização do ensino determina não só um crescimento quantitati­vo das matrículas, mas, igualmente, a diversificação sócio-cultural do alunado. Em decorrência, agravam-se os problemas a serem enfrentados pelas escolas, principalmente quando se trata de garantir a todos os alu­nos a aquisição de um conjunto básico comum de conhecimentos e habi­lidades indispensáveis ao cidadão.

Ora, para garantir a todas as crianças uma efetiva igualdade de oportunidade para aprender, a escola que se quer democrática deve aten­der a diversificação da sua clientela. Para tanto, ela deve considerar em seu trabalho as experiências de vida e as características psicológicas e sócio-culturais dos alunos que atende, buscando uma adequação peda- gógico-didática à sua clientela, tomando possível um processo de apren­dizagem realmente significativo.

Quanto mais informações os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende-se, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da educação e a necessida­de dc se efetivar maior intercâmbio entre a Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as escolas têm que enfrentar.

Todavia, mudanças nas práticas educacionais atuais requerem um conjunto dc várias medidas c envolvem um conjunto extenso de fa­tores, sendo que apenas parte deles pode scr explicada pelas teorias psicológicas.

O programa que ora apresentamos parte de uma concepção distinta daquela que, em geral, é adotada em cursos introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação de professores a nível de 29 e 3- graus. A concepção prevalecente nos programas de tais cursos pre­tende-se eclética, no sentido de fornecer uma ampla visão da área. Pro­cura-se transmitir ao aluno um acervo de conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem, desenvolvimento e personalida­de, muitas das quais, em essência, irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro professor uma ampla gama de informa­ções, na suposição de que ele saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no exercício da profissão.

Tais propostas, por excelentes que sejam (e muitas o são), menos­prezam a possibilidade, em nosso entender mais rica, de aprofundar-se cm temas considerados como mais pertinentes. Deixam, sobretudo, de indicar as formas através das quais o conhecimento psicológico pode servir à educação e ao ensino de conteúdos específicos. Daí os descom- passos que frequentemente se observa entre a aprendizagem dos concei­tos psicológicos pelo professor e o uso que este faz deles, em sala de aula.

Na visão eclética, inviabiliza-se a integração de um corpo teórico sólido com a prática diária na escola. Como consequência, a conduta cotidiana do professor junto aos alunos é pautada predominantemente por uma didática que não se apóia nos conhecimentos psicológicos, mas sim na imitação de modelos fornecidos por antigos professores, na intui­ção, no ideário pedagógico ou mesmo no senso comum.

Numa proposta consistente e aprofundada da Psicologia aplicada à educação, o futuro professor, e em especial aquele que se encarregará do ensino básico, deve ser levado à compreensão de por que se privilegia uma abordagem sobre a outra e, para tanto, é preciso que se lhe deixe claro os critérios sobre os quais se apoiou a escolha teórica. Isso só pode ser leito pela confrontação crítica das teorias disponíveis no que concer­ni* aos seus pressupostos, à sua abrangência e, sobretudo, às suas impli­cações para a prática docente.

Colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da educação re­quer certa habilidade do futuro professor. É necessário que desde o iní­cio do curso os alunos da habilitação Magistério ou do curso de licencia­tura sejam incentivados a dominar as idéias contidas em cada um dos lópicos abordados c a confrontar os conteúdos aqui apresentados como uma experiência paralela cm sala dc aula. Desse confronto o futuro pro- lessor sairá mais rico, visto ter a oportunidade dc verificar as implica­ções de certos procedimentos de ensino, desvinculados de uma sólida

orientação teórica, na apropriação do conhecimento pelos alunos e de criar hipóteses sobre como se dá a inter-relação entre desenvolvimento, aprendizagem e educação.

Por outro lado, embora tenha sido essa a expectativa otimista que norteou a elaboração dessa proposta, deve ficar claro que a aplicação da teoria psicológica é sempre uma questão em aberto. A passagem da teo­ria à prática é complexa, e nem sempre se tem certeza de que, em situa­ções didáticas reais, redundará nos resultados desejados. Lidar com edu­cação de crianças é uma tarefa complexa, pois não há crianças típicas, nem receitas precisas.

O objetivo deste livro, portanto, não é apresentar ao futuro profes­sor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser um bom professor. Antes, procura-se apontar o conhecimento disponível sobre as bases psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem, ilustran­do, sempre que possível, como elas podem ser encontradas no cotidiano escolar. Procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as idéias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas reflexões.

Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação docente, o pro­fessor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares e os métodos dc ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza a um desenvol­vimento efetivo.

Sabemos que o planejamento de unidade de ensino é uma tarefa extremamente complexa e que não há fórmulas prontas, derivadas ou não dc teorias psicológicas, capazes de dar conta de todas as variáveis que se entrelaçam nas situações concretas de ensino-aprendizagem. Há, no entanto, algumas diretrizes originárias de uma série de pesquisas no campo da Psicologia que podem auxiliar o trabalho do professor. Muito embora essas diretrizes não exerçam uma influência determinante no estabelecimento dos objetivos de um currículo, elas podem converter lais objetivos cm programas mais realistas de ensino. Neste sentido, a Psicologia fornece ricos elementos, tanto para o planejamento de unida­des, facilitando a realização das várias propostas, como para a utilização de mékxlos pedagógicos mais adequados ou acessíveis aos diferentes es­tágios de desenvolvimento dos alunos.

Esta unidade irá indicar em que o conhecimento da Psicologia pode serv ir à educação e ao ensino dos conteúdos esco lares. A perspectiva privilegiou a integração de um corpo teórico sólido com a prática diária na escola. Irá se conceituar o objeto de estu­do da Psicologia em geral, destacando-se as áreas que mais dizem respeito à educação escolar e que definem o cam po da Psicologia aplicada à educação.

Unidade IIA criança

Esta unidade apresenta as bases psicológicas dos processos de desenvolvimento e aprendizagem . As teorias disponíveis nesses campos são confrontadas criticam ente quanto aos seus pressupos­tos, a sua abrangência e as suas implicações para a prática docen­te. A análise das posições inatistas e am bientalistas, especialm en­te da forma como foram vividas e incorporadas no dia-a-dia esco­lar, busca não apenas elucidar equívocos como, principalm ente, propor uma nova posição: a interacionista. Justifica-se tal escolha em função desta concepção se mostrar mais fecunda e mais prom is­sora quanto às suas contribuições à atuação do professor e à situa­ção de sala de aula.

1. A construção social do sujeito“Na índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente

numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano, e o seu comportamento era exata- mente semelhante àquele'dos seus irmãos lobos.

“Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e coto­velos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.

“Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhi­das, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ati- vas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.

“Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu.

“A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por ges­tos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.”*

O relato acima descreve um fato verídico e permite entender em que medida as características- humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, as meninas-lobas da índia, por terem sido privadas do conta­to com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados

* H l.ry inond , " I r dívcloiijxMncnl social dc l!cnfant et dc. ladolcsccnt” , B ruxelas, Dcssarl, 1% 5, |i|t 12 M , npud M aria 1 m ia dc. Arruda Aranha r M aria llc lrn a 1’ i r r i M a iliim , In trodução à /i/avo/iij, Sfto 1’miIo, Moderna, WXf», p }

utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de pen­samento lógico.

O caso de Amala e Kamala representa, no entanto, uma exceção. Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É na intera­ção com outras pessoas que as necessidades do ser humano tendem a ser satisfeitas. Estas necessidades implicam sua própria sobrevivência físi­ca — alimentação, abrigo, proteção ao frio etc. — e sua sobrevivência psicológica — carícias, incentivos, amparo, proteção, segurança e co­nhecimento. É por intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento.

Vivendo em sociedade, a criança aprende a planejar, direcionar e avaliar a sua ação. Ao longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. Experimenta alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. Não concebe a vida em isolamento.

É também no convívio social, através das atividades práticas reali­zadas, que se criam as condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e está­veis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através do traba­lho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respon­dendo aos impasses que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do tra­balho, outros conhecimentos.

—■ Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam, cada vez mais, técnicas, instrumentos — saber, enfim — e transformam a si mesmos: desenvolvem as suas funções mentais (percepção, atenção, memória, raciocínio) e a sua personalidade (sua maneira de sentir e atu- ar no mundo).

O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos etc.), analisando os seus mecanismos básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do conhecimento estão imbricados uns nos outros, dc tal forma que, muitas vezes, é difícil saber cm que domínio se está aluando.

Tanto o médico como o psicólogo têm, como st* sabe, inlercsse cm entendo i o eleito de dioj',as, doenças ou cailncias alimentares sobre o

crescimento e o desenvolvimento, bem como as alterações que provo­cam, do ponto de vista físico e psicológico, tanto na criança como no adulto. Neste sentido, a Psicologia pode buscar dados e informações na Medicina e vice-versa.

No caso das outras ciências, a situação é semelhante. Da Biologia, a Psicologia recolhe subsídios para compreender aspectos particulares das diversas formas de vida: vegetal, animal e humana. Em especial, o interesse está em conhecer as modalidades de adaptação que lhes permi­tem a sobrevivência. Desta forma, será possível, entre outras coisas, assegurar o conhecimento das diferenças entre a ação caracterizada por reflexos ou por instintos (que são específicos da espécie, biologicamen­te herdados e até certo ponto invariáveis, embora sejam poucos) daque­las que demonstram inteligência, ou seja, intencionalidade. Por outro lado, certos comportamentos como os que ocorrem na deficiência men­tal (e que são, ao menos parcialmente, hereditários) podem ser melhor compreendidos com o auxílio da Genética.

De igual maneira, o entendimento da relação entre o comportamen­to de jovens e velhos e as alterações físicas e psicológicas que marcam a entrada na adolescência e na velhice, em grande parte, determinados pela atividade das glândulas endócrinas e pela bioquímica do sistema sangiiíneo, ganha em aprofundamento e abrangência ao se amparar na Fisiologia.

É preciso notar ainda que os sentimentos, a maneira de perceber o real e a significação que se dá a um ou outro evento parecem variar sen­sivelmente, dependendo do grupo étnico, religioso ou sócio-econômico do qual se faz parte. Daí que os dados da Antropologia e da Sociologia podem, conseqíientemente, ser de absoluta relevância para o estudo da personalidade e do desenvolvimento das características sociais.

Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvolver campos de investigação mais específicos e deli­mitados. Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.

Verificação de leituraI . Por que sc fala que as características humanas dependem do convívio

social c do trabalho soba* a natureza?

IH

2. Segundo o texto, qual é o papel da Psicologia?

3. Como a Psicologia se relaciona com outras ciências?

4. Quais as áreas da Psicologia que o texto salienta como sendo as mais importantes para o trabalho do professor?

2. A Psicologia do DesenvolvimentoPara se estudar o desenvolvimento das crianças, deve-se começar com titn en­tendimento da unidade dialética entre duai linhas radicalmente difcicntcs: a biológica e a cultural. Para adequadamente estudar tal processo, é p rrt no co­nhecer estes dois componentes e as leis que governam seu entrelaçamento a cada estágio de desenvolvimento infantil (Vygotski, 1978).

Desenvolvimento é o processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico c social, suas características. Ao contrário de outras espécies, as características humanas não são biologicamente herdadas, mas historicamente forma­das. De geração em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já des­de o nascimento, na percepção que o indivíduo vai construindo sobre a realidade, inclusive no que se refere às explicações dos eventos c fenó­menos do mundo natural.

Para que a apropriação das características humanas se d6, é preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam forma­das ações e operações motoras e mentais, como, por exemplo, empilhar, puxar, comparar, ordenar.

A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do indi­víduo com o mundo social. Ele deve dominar o uso de um número cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais com plexas, buscando identificar os significados desses objetos e situações

A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as (unções psicológicas que distinguem o homem di* outras espécies Hla estuda a evolução da capacidade percepiual e

. ui

motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca expli­car tais modificações. Por intermédio da Psicologia do Desenvolvimen­to é possível constatar que as manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são fhitos de uma longa caminhada. Daí a importân­cia desta disciplina para a Pedagogia: subsidiar a organização das condi­ções para a aprendizagem infantil, de modo que se possa ativar, na crian­ça, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, serão transformados em aquisições individuais.

Verificação de leitura1. O que é o processo de desenvolvimento humano?

2. O que distingue a espécie humana de outras espécies animais, segun­do expõe o texto acima?

Como são transmitidas ao indivíduo as conquistas que marcaram o desenvolvimento da espécie humana, ou seja, como se formam as habilidades humanas?

4. O que estuda a Psicologia do Desenvolvimento?

3. A Psicologia da AprendizagemAssim, para aprender conceitos, generalizações, conhecimentos, a criança deve formar ações mentais adequadas. Isto pressupõe que essas ações se organizam ativamente. Inicialmente, assumem a forma de ações externas que os adultos formam na criança e só depois se transformam em ações mentais internas (A. Leontiev, O desenvolvimento do psiquismo).

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ati vãmente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu gru­po social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmenio com os adultos e com outras

20

crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas for­mas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelec­tual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo interiorizado.

Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos ao indivíduo. Para se apropriar desses objetos e conceitos é preciso que a criança identifique as características, propriedades e fina­lidades dos mesmos. A apropriação pressupõe, portanto, gradativa inte- riorização. Através desse processo, é possível aprender o significado da própria atividade humana, que sc encontra sintetizada em objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resu­me, em si, anos de trabalho e tecnologia: é preciso maquinário apropria­do para lixar a madeira, instrumentos como o martelo e chaves de fenda para montá-la, apetrechos para refiná-la, como lixa e verniz. Entender o que significa uma mesa implica conhecer as suas principais característi­cas e finalidades — mesa para jogar, comer, estudar etc. — , compreen­dendo o quanto de esforço foi necessário para concebê-la e realizá-la.

A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já íoi dito, as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos.

Em geral, o adulto ou outra criança mais experiente fornece ajuda direta à criança, orientando-a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais, em situações interativas. Na interação adul- to-criança, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criança e o seu comportamento passa a ser, então, ori­entado por uma fala interna, que planeja a sua ação. Nesse momento, a fala está fundida com o pensamento da criança, está integrada às suas operações intelectuais.

Reconhcce-sc, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crian­ças, aprendem alravés dc ações partilhadas mediadas pela linguagem e

pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendiza­gem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é possível a aquisi­ção do saber e da cultura acumulados.

O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura es­truturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-obje- to de estudo, que levem à apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas considerações, em conjunto, têm sérias implica­ções para a Educação: procede-se, na aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de intemalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes.

1. O que é aprendizagem humana? Como ela ocorre?

2. O que estuda a Psicologia da Aprendizagem?

3. Dois conceitos foram destacados no texto: in teriorização e apropriação . O que eles significam?

Verificação de leitura

A educação escolar é qualitativamente diferente da educação no sentido amplo. Na escola, a aiança se depara com uma tarefa particular: aprende as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas (A. Leontiev e A. R. Luría, 1968).

Em geral, comete-se o erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar. Conseqtícntcmcnte, parte-se do princípio dc que os ensinamentos que ocorrem na escola principiam na sala de aula.

Na verdade, muitos anos antes de entrar na escola, a criança já vem desen­volvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de escri­ta, uma idéia a respeito do que se pode ou não escrever, uma concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se deparou inúme­ras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portan­to, estabelecido.

Em resumo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está con­centrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das expe­riências do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sis­temática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.

No ambiente escolar a criança sofre uma transformação radical em sua forma de pensar. Antes de se entrar nela, os conhecimentos são assi­milados de modo espontâneo, a partir da experiência direta da criança. Em sala de aula, ao contrário, existe uma intenção prévia de organizar situações que propiciem o aprimoramento dos processos de pensamento e da própria capacidade de aprender.

Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colo­cando a serviço da educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais favorável para planejar a sua ação.

Verificação de leitura1. Por que foi dito que é um erro pensar que a aprendizagem tem início

apenas na idade escolar?

2. Qual a diferença entre a aprendizagem que se dá nas situações cotidi- anas c o aprendizado escolar?

1. Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escolaAs diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir

apóiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele chega a conhecer. Tais teorias, como em qualquer estudo científico, dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade.

A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens denominadas inatistas — que salientam a importância dos fatores endógenos — e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas— onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a condu­ta humana.

Cada uma dessas concepções será analisada em separado.

Verificação de leituraComplete:

a) O título desta unidade nos informa que o texto irá apresentar _____----------------- de desenvolvimento, ou seja, -------------------------_ ------------ teóricas e suas repercussões ------------------------

b) As diversas teorias dc desenvolvimento apóiam-se em diferentese ------------ ---------------------

Pais concepções, por sua vez, dependem

c) Este livro defende uma visão de desenvolvimento en q u a n to __________________________________________ ocorrendo através da in te­ração de determinantes ________________________________________e _____________________________________________________________

d) Tal visão é diferente da concepção inatista, que salienta _________---------------- e da concepção ambientalista, que enfatiza ___________

1.1. A Concepção InatistaA natureza, dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos que só se adquirem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exem­plo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe devolven­do a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigaram a tomar; mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta continuar a vege­tar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os homens (J-J. Rousseau, Emílio).

A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano — sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo sua conduta social — já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no proces­so do desenvolvimento espontâneo. da pessoa.

As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma defini­tiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já teria cm si os germes do homem que viria a scr. O destino individual de cada criança já estaria determinado pela “)»raça divina”.

Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento erróneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Genética.

A evolução, para Darwin, biólogo inglês que viveu no século passa­do, resulta de mudanças graduais e cumulativas no desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem de variações hereditá­rias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições ambi­entais prevalecentes. O papel do ambiente é bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente específico. Só os mais aptos dc uma determ inada espécie — aqueles capazes de se adaptar ao meio — sobreviveriam.

Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi frequente­mente mal interpretada. Ao servir de base para a posição inatista, não se levou em conta que o ambiente tem um impacto decisivo sobre o ciclo de vida dos membros de cada espécie, muito embora não possa produzir neles alterações que venham a ser transmitidas a futuras gerações. A teoria darwiniana acabou, assim, sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no organismo.

Em relação à espécie humana, deixou-se de lado a influência da experiência individual de cada pessoa; equiparou-se, conseqiientemen- tc, o complexo comportamento sócio-cultural do homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma diferenciação.

Os primeiros conhecimentos produzidos na Embriologia também lomeceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses primei­ros dados apontavam para sequências de desenvolvimento praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por fatores endóge­nos, ou seja, de origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento in- tra uterino ocorria em um ambiente fisiológico relativamente constante o isolado dc estim ulações externas. Mas o m odelo fornecido pela Embriologia, quando projetado para a vida após o nascimento, mostra­va se inadequado: nele, a experiência individual não teria qualquer impacto sobre o organismo.

Por outro lado, dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente inierno tem um papel central no desenvolvimento tio cmlui.lo,

assim como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou uma idéia de homem que produziu uma abordagem rígida, autori­tária e, sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescen­tes. Como, na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptidões, da pron­tidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.

Verificação de leitura1. Na visão inatista, como surgem as características humanas e qual o

papel da educação e do ensino na formação do indivíduo?

2. Quais as origens da posição inatista?

Quem foi Charles Darwin? (Procure numa enciclopédia). Como ele explica o comportamento das diferentes espécies? Por que o texto diz que uma interpretação errónea do pensamento de Darwin foi tomada pela posição inatista? Qual seria a interpretação correta daquele pensamento?

4. O que é Embriologia? (Procure em livros de Biologia, ou numa enci­clopédia.) De que maneira os primeiros conhecimentos na Embriolo­gia forneceram subsídios para as teorias inatistas de desenvolvimen­to? Dc que forma dados mais recentes desta área contrariam as posi­ções inatistas?

('oino o pensamento libeial toma concepções inatistas para formular um.i I Yda^of.ia7

Sugestões de temas para debates em classe:

1. Como se explicariam as diferenças entre crianças brasileiras de uma zona rural e de uma zona urbana determinadas, ou pertencentes a classes sociais distintas?

2. Prepare argumentos para discutir, com os colegas e o professor, como o ditado popular “pau que nasce torto morre torto” — que ex­pressa tipicamente a concepção inatista — traz consequências para a prática escolar e como tais consequências prejudicam um trabalho voltado para a apropriação do saber escolar pelos alunos.

1.2. A Concepção AmbientalistaFizemos um estudo da motivação da criança não reprimida e descobrimos mais do que podíamos usar. Nossa tarefa era preservá-la, fortificando a criança con­tra o desânimo. Introduzimos o desânimo tão cuidadosamente quanto introdu­zimos qualquer situação emocional, iniciando ao redor dos seis meses. Alguns dos brinquedos, em nossos cubículos com ar condicionado, são projetados para criar perseverança. Um trecho de uma melodia de uma caixa de música, ou um padrão de luzes faiscantes, é arranjado de maneira a seguir uma resposta apro­priada, digamos, apertar uma campainha. Mais tarde, a campainha deverá ser apertada duas vezes. É possível construir um comportamento fantasticamente perseverante sem mostrar frustração ou raiva. Pode não surpreendê-lo saber que alguns dos nossos experimentos falharam: a resistência ao desânimo tor- nou-se quase estúpida ou patológica. Corre-se alguns riscos em trabalhos des­se tipo, é claro. Felizmente, podemos reverter o processo e restaurar a criança ao nível satisfatório (B. F. Skinner, Walden 11).

Como se pode notar no trecho acima, a concepção ambientalista airibui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem 6 concebido como um scr extremamente plástico, que desenvol­ve suas características cm função das condições presentes no meio cm que se encontra, lista concepção deriva da corrcntc filosófica denomina­da empirismo, que cnlati/a a experiência sensorial como fonte do eonhe cimento. Ainda segundo o empirismo, determinados latores encontram

j/i

se associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações, controlá-las pela manipulação.

Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é um norte-americano, B. F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do sujeito, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio, os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepção de ciência que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicar o objeto da investigação, Skinner se propõe a construir uma ciência do comportamento.

Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a matu­ração biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa dada si­tuação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento. Como isso ocorre?

Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também cha­mados de behavioYistas, do inglês behavior = comportamento), os indi­víduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente — que, por esta razão, são chamados de estímulos — é possível controlar o comportamento: fazer com que au­mente ou diminua a frequência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo en­quanto ser extremamente reativo à ação do meio.

Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas requer uma análise das consequências ou resulta­dos que o mesmo produz no ambiente. As consequências positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criança ouvir elogios de sua mãe (conse- qíiência positiva), ela procurará deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já as consequências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na freqiiência com que certos compor­tamentos ocorrem. Por exemplo, sc cada vez que João quebrar uma vidra­ça ao jogar lx)la (com|x>rtamcnlo), ele for obrigado a pagar pelo estrago (conscqUência negativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar, diminuindo os esli.igox cm (nnclas

Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se con­sidera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de comportamen­tos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejável e determinadas consequências do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as consequências que o man­têm. Por exemplo, quando uma criança faz bagunça em sala de aula para chamar a atenção da professora, mas esta não dá mostras de que notou o comportamento da criança, é provável que a criança pare de fazer bagun­ça. Este comportamento foi extinto porque deixou de promover o apare­cimento de determinadas consequências (atenção da professora).

Mais recentemente, outros teóricos afirmaram que o comportamen­to humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tomam modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a im itá-los e quando são punidos, procura-se evitá-los. Observar um amiguinho chutar a bola de uma certa maneira e fazer gol, possivelmente fará com que a criança imite essa forma dc chutar para obter o mesmo resultado.

Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto, função das aprendizagens que realizou ao longo da sua vida, em contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores. No entanto, apesar desse acentuado peso dado às consequências que um certo comportamento acarreta, elas apenas justificam as alterações que se observa na frequência de aparecimento do mesmo. Para explicar o sur­gimento de novos comportamentos ou daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento desejado. Dc igual modo, a eliminação dc modos de ser visto como impróprios também exige atenção aos estí­mulos que desencadeiam a conduta tida como inadequada. Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém (um estímulo consequente).

Quando um comportamento for associado a um determinado estí­mulo, ele tende a reaparecer quando estiverem presentes estímulos semelhantes. Este fenómeno é chamado de generalização. Quando os estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos importan­tes para que haja percepção dc semelhança e generalização dc comporta­mentos. Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tor­nam se a base para generalizações. Mas não só isso. Além dc a criança aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a gc nora li/.ar eom

portamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar estí­mulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usá-la, inici­almente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos e coe­lhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as características definidoras de um cachorro — como o latido — e passa a discriminar corretamente as várias espécies de animais.

A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resulta­do da experiência. Além das condições já mencionadas para que a apren­dizagem se dê — estabelecimento de associações entre um estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador — , é importante que se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo. Crian­ças com fome tomam-se apáticas: não prestam atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-los, não percebem as associações que estes provocam. Como consequência, não conseguem aprender. Crianças pri­vadas de afeto tomam-se excessivamente dependentes da aprovação da professora: são incapazes de tomar iniciativa, por medo de que a sua maneira de comportar-se provoque sanções e reprimendas.

Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se conside- rc a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do organismo. É ainda impor­tante aquilo que resultará da própria aprendizagem: mais conhecimen­tos, elogios, prestígio, notas altas etc.

Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendiza­gens, por meio da manipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as conseqíiên- cias que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das condições ambi­entais para a aprendizagem de determinados comportamentos.

A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o méri- lo dc chamar a atenção dos educadores para a importância do planeja­mento de ensino. A organização das condições para que a aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que sc quer alcançar (obje- livos inslmcionais ou operacionais), a estipulação da scqiiência dc ativida­des' que levarão ao objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão ulili/.ados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do pmlessor, cuja importância havia sido minimi/.ada na aborda­

gem inatista. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, orga­nizar e executar — com sucesso — as situações de aprendizagem. Para tanto, o professor pode fazer uso de vários artifícios para reforçar posi­tivamente os comportamentos esperados: elogios, notas, diplomas etc., premiando também a entrega de lições caprichadas e corretas.

Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo co­nhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições dc aprendizagem para se tomar uma atividade meramente formal de co­locar os projetos de aula numa fórmula-padrão.

A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada: a de seres humanos como criaturas passivas lace ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção, não há lugar para a criação de novos comportamentos. Na sala de aula, ela acar­retou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valo­rizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcan­çar um fim comum. Tal concepção propõe que as situações de ensino devam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-se, sempre que possível, à presença de computadores, televisão e outros recursos audiovisuais.

Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. Outras concepções de desenvolvimento, analisadas a seguir, buscam essa explicação.

Verificação de leituraI . Assinale a alternativa correta:

SAo palavraschaves no compoitamenlalismo:

a) reforço e cogniçãob) recompensa e controlec) demonstração e reproduçãod) descoberta e improvisaçãoe) conscientização e autocontrole

2. Assinale a alternativa correta:

Qual dos termos abaixo não pertence ao conjunto de princípios conceitos e técnicas propostas por Skinner?

a) reforçadorb) puniçãoc) controled) discriminaçãoe) personalidade

3. Com plete:Na concepção ambientalista, o homem é concebido como um --------________que desenvolve suas características em função-----------------________ Tal concepção deriva d o ______________________ _ correntefilosófica que en fatiza______________ ... _____________________

4. Por que se atribui ao ambientalismo uma visão do indivíduo como ser passivo?

5. O ambientalismo declara que o comportamento é controlado por suas consequências. Explique como você entende essa declaração. Se quiser, dê exemplos.

6. O que é aprendizagem, na visão ambientalista?

7. O que é necessário para a ocorrência da aprendizagem, nessa visão teórica?

K. Quais os méritos da visão ambientalista na educação?

(>. Quais os eleitos nocivos dessa visílo?

1.3. A Concepção Interacionista:Piaget e Vygotski

Dug (seis anos e meio), o que é um sonho? — Nós sonhamos i noite. A gente pensa em alguma coisa. — De onde vêm os sonhos? — Nio sei. — O que você acha? — Que nós mesmos é que fazemos o* sonhos. — Onde está o sonho en­quanto a gente sonha? — Lá fora. — Onde? — Aqui (mostra a lua, através da janela). — Por que lá fora? — Porque nós nos levantamos. — E daí? — Ele foi embora. — Enquanto a gente sonha, onde o sonho está? — Na nossa casa. —Onde? — Na nossa cama. — Onde? — Bem pertinho. — E se eu estiver lá no seuquarto, eu posso vê-lo? — Não... sim, porque você vai estar perto da cama(Piaget, A representação do mundo na criança).

Para os psicólogos interacionistas, o fato de Dug ser capaz de res- |X)ndcr a perguntas como essas mostra que as crianças procuram sempre, dc lorma ativa, compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que lhes é estranho, construindo hipóteses que lhes pareçam razoáveis. Elas vão, portanto, construindo os seus conhecimentos por meio de sua in-teraç3o com o meio. Nessa interação, fatores internos e externos se inter-relacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. Dessa maneira os interacionistas discordam das teorias ina­tistas, por desprezarem o papel do ambiente, e das concepções ambien­tal istas porque ignoram fatores maturacionais.

Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo vão sendoconhecidas. Para cada criança, a construção desse conhecimento exigeelaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.

A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portan­to, na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de co­nhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamen­te graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem, todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação determinada.

Iis|x‘cial importância é atribuída ao lalor humano presente no ambi­ente É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebí vai conslmlndo suas características (seu

modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seu conheci­mento).

Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão brevemente analisa­das, apontando-se suas semelhanças e diferenças.

A teoria de Jean PiagetJean Piaget (1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que defen­

dem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profunda­mente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico — tais como as de tempo, espaço, objeto, causa­lidade etc. — poderia compreender a génese (ou seja, o nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Inicialm ente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumen­to para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas francesas. Tal instrumento — o teste de inteligência Binet-Simon — foi o primeiro teste destinado a fomecer a idade mental de um indivíduo e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao ana­lisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto. Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.

Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcio­namento mental que difere — qualitativamente — da lógica do funciona­mento m ental do adulto. Propôs-se conseqiientem ente a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma concepção dc desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.

Equilíbrio/EquilibraçãoA noção dc equilíbrio é o alicerce da teoria dc Piaget. Para este ati

lor, lodo organismo vivo quer soja uma ameba, um animal, uma enan

ça — procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele esta­belece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre atra­vés de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptu­ra do estado de repouso — da harmonia entre organismo e meio — cau­sando um desequilíbrio..

Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo — sem alterar suas estruturas — desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior, aos elemen­tos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, entretanto, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente.

Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao [X ígar uma bola, ocorre assimilação na medida em que a criança pequena íaz uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mão e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à bola o significado do “objeto que se |)cga”. No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às característi­cas do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê- lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol.

Ao longo do processo de desenvolvimento existem, no entanto, ocasiões em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. As­sim, há momentos em que a assimilação prevalece sobre a acomodação, como ocorre no jogo simbólico infantil, onde o mesmo esquema é apli­cado a diferentes objetos (ou diferentes esquemas a um mesmo objeto), modificando-lhes os significados. É possível, por exemplo, ver a crian­ça pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal de diferentes maneiras: para cobrir uma boneca, para fazê-la voar como se fosse um avião, para servir como bola. Mas a criança pode também aplicar o esquema dc “jogar para cima” a uma bola dc papel, a uma folha dc jornal, a uma IxMHva etc.

Por outro lado, há momentos em que a acomodação é mais importan­te que a assimilação, como se passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando seus esquemas aos da pessoa imitada.

As etapas do desenvolvimento cognitivo

Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvi­mento passa por quatro etapas distintas: a sensoriomotora, a pré-opera- tória, a operatório-concreta e a operatório-formal. Vejamos como se caracterizam.

I) A etapa sensoriomotoraVai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade.

Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmen­te práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nes­se período, muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensorio- motores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mes­mos de uma forma “pné-lógica” colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, “conceitos sensoriomotores" dc maior, dc menor, de objetos que balançam e objetos que não balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensoriomotores para sc relacionar c conhecer outros seres humanos.

Os esquemas sensoriomotores sflo construídos a partir de reflexos inatos (o dc sucçflo, por exemplo), usados |H*lo Im*I>0 para lidar com o

ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência exteriorizada, vão-se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferen­ciando-os e tomando-os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia. Ou seja, os esquemas iniciais dão origem a esquemas conceituais, modos intem alizados de agir para conhecer, que pressupõem pensamento.

A partir da construção de esquemas pela transformação da sua ativi­dade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo, afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo, pela socialização.

. Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor, destaca- -se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.

Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável, onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. Ksta é uma grande conquista. Após ter sido capaz de identificar um obje­to, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente. Se um bebê de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, várias vezes.

Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalida­de começam a scr construídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período sensoriomo­tor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos são constru­ídos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da função sim­bólica, ou seja, a capacidade dc representar eventos futuros, dc liberiar- se, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da lunção simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré operatória.

II) A etapapré-operatóriaA etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento

da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor— além da inteligência prática construída na fase anterior — da possibi­lidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou sim bólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não se deve bater em outra criança etc.

A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe prepa­rando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, ações, situa­ções e pessoas por símbolos, que são as palavras. Compreende que “papai” refere-se a uma pessoa específica, que dizer “água” (e mais tar­de “qué água” ou “nenê qué água” ou “quero água”) indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento sustentado por conceitos.

O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto, diferente do pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro lugar, depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensa­mento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento rígido (não-flexí- vel) que tem como ponto de referência a própria criança. Considere o seguinte diálogo:

A dulto: — Quantos irmãos você tem?Criança: — Eu tenho só um irmão.A dulto: — E seu irmão, quantos irmãos tem?Criança: — Meu irmão!? Ora, nenhum...

Fica claro que, muito embora a criança saiba que possui um irmão, a lógica do seu pensamento não lhe permite compreender que o seu irmão também tem um irmão. Ela só consegue conceber a sua família tomando a si mesma como referência, não se colocando do ponto de vista do outro.

Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica que* a criança empresta “alma” (anima, cm latim) às coisas

• AMliitnis, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser huma- Wi AunIíti, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má quando nela machu- M n mui cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu cabelo penteado.

() pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, uma fHlli* característica, bastante similar ao animismo. É o antropomorfis­mo ihi a atribuição de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, Mftt rurmplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um Hflllln forte.

Uma outra característica interessante e própria do pensamento pré- o|ii<i«iório é a transdedutividade. Ao invés de partir de um princípio Uno! para entender um fato particular — como se faz na dedução — ou de mm» nsiwcto particular para compreender o seu princípio geral de funcio- HMMirnio — como no caso da indução — , a criança parte do particular |im i» o particular. Isto aponta para a enorme dificuldade que as crianças ite dou a sete anos têm, tanto para elaborar leis, princípios e normas

a partir de sua experiência cotidiana, como para julgar, apreciar ihi i mrnder a sua vida cotidiana a partir de princípios gerais.

haget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava uiIin ando uma panela de água para esquentar, a fim de ter água quente |i*tii -ir barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que fazia

l'iagct, naturalmente, respondeu: “Para fazer a barba!”. Dias mais 1***1», no ver uma panela de água sendo levada ao fogo, a mesma criança Milumou: “Papai vai se barbear!”. Ora, essa criança, no período pré-

não aprendeu que a água quente — enquanto princípio geral lh nlc ser usada em diferentes situações particulares: na cozinha, para

Mitolrtrr os grãos duros do feijão; ao fazer a barba, para não machucar a |* i< <|o rosto: na limpeza, para derreter a crosta das gorduras etc.

<> |>ensamento pré-operatório é também extremamente dependente dii pmepção imediata, sofrendo com isto uma série de distorções. As- nim. |H>r exemplo, uma criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em lonwidrrar iguais duas filas compostas do mesmo número de elementos, ir uma delas “parecer” mais comprida que a outra, como no desenho abaixo.

0000000000000

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Naturalmente, a fila que parece maior será considerada como con­tendo mais elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado, ante­riormente, dc que as quantidades eram, cm uma c outra lila, absoluta­

mente iguais. É por isso que Piaget afirma que a criança, no período pré- operatório, não tem noção de conservação. Para ela, mudando-se a apa­rência do objeto, muda também a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo.

As ações no período pré-operatório, embora intemalizadas, não são ainda reversíveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para acrescentar três laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para retirar três laranjas, ela não entenderá que ficou com o número inicial de laranjas, a não ser que faça contagem das laran­jas disponíveis em todos os momentos de operação. Falta-lhe, portanto, uma das condições de pensamento necessárias para que haja uma opera­ção: a reversibilidade. É por isso que este período recebe o nome de pré- operatório. Nele, a criança ainda não é capaz de perceber que é possível retomar, mentalmente, ao ponto de partida.

III) A etapa operatório-concreta_Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência

infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece, demons­tram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cogniti­vo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições deste período com aquele que o precedeu, observa-se que grandes modifica­ções ocorreram.

Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tomando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se tom a menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais se misturarão em sua percepção.

Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é rever­sível: o sujeito pode retomar, mentalmente, ao ponto de partida. A crian­ça opera quando tem noção, por exemplo, de que 2 + 3 = 5, pois sabe que 5 - 3 = 2. Dc igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila não sc altera, sc eu emprego a mesma porção para fazer uma salsi­cha e a seguir para transformar a salsicha cm bola, também constitui uma operaçAo.

A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Como consequência, alterar a disposição de duas filei­ras, contendo ambas o mesmo número de elementos, não fará o menino ou menina achar que as fileiras possuem número diferente de elementos. Da mesma forma que é capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos.

Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é de­nominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar etc.

IV) A etapa operatório-formalA principal característica da etapa operatório-formal, por sua vez,

reside no fato de que o pensamento se toma livre das limitações da reali­dade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensar correta- mente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver represen­tando fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situações envolvendo observação de cavalos, fotos de cavalos e histó­rias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas ou pessoas.

No nível operatório-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criança se toma capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu ra­ciocínio 6 falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra no opera­tório- fornial, que a figura de uma coruja desenhada em um papel recebe­rá o nome dc “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oral­mente qual é o nome de um animal de porte grande, que come capim e transporta pessoas ou coisas. A criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado c dirá que o nome do ani­mal pro|>osto t cavalo. .1,1 a mais velha, qm- |á apresenta um |x*nsamento

operatório-formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez que, por definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convencionou dar à coruja.

Dessa maneira, a criança operatório-formal pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança operatório-concreta não: ela se desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta.

A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adqui­rido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o raciocínio pode, pela pri­meira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as consequências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedu- tivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.

É por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capa­cidade de pensar o mundo, abandona-se, com frequência, ao exercício de montar grandes sistemas de explicação e transformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade. Ao atingir o operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cog­nitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferen­tes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma ccria conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desen­volvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontí­nuas. Elas são contínuas porque sempre se apóiam na anterior, incorpo­rando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvi­mento, por outro lado, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo dc pensar das crianças. As etapas de desenvolvimento encontram- se, assim, funcionalmcntc relacionadas dentro de um mesmo processo.

Deve-se, ainda, observar que as faixas etárias previstas para cada etapa não silo rigidamente demarcadas. Ao contrário, elas sc referem

*/>

apenas às médias de idade onde prevalecem determinadas construções de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano é fortemente marca­do pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal.

Não obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixas etárias uma forma específica de pensar e atuar sobreo mundo, podem existir atrasos ou avanços individuais em relação à norma do grupo. Essa variação pode ser devida, em grande parte, à natu­reza do ambiente em que as crianças vivem. Contextos que colocam desafios às crianças são potencialmente mais estimulantes para o desen­volvimento cognitivo.

As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, característi­cas próprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilí­brio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que depende, entre­tanto, das construções passadas.

Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensorimotora para a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das eta­pas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as mesmas são alcançadas possa não ser sempre a mesma para todas as crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não mais é possível perdê-la.

Dos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte — a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equi- libração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se de­senvolver para enfrentar as demandas ambientais — o de menor peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação — c cm especial a aprendizagem — tem, no entender de Piaget, um impacto rcdu zido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontíl neo, que se apóia predominantemente no biológico. Aprendi/agem, poi outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por si tuações específicas (como a freqiicncia à escola) c subordinado tanto í\ cquilibração quanto à maturação.

Verificação de leitura1. Assinale a alternativa correta:

Na teoria piagetiana de desenvolvimento, a noção básica é:

a) associaçãob) equilibraçãoc) controled) induçãoe) impulso

2. Assinale a alternativa correta:Na teoria piagetiana, o desenvolvimento humano resulta:

a) da imitação de certos modelos sociaisb) das influências e controles sofridos pelo indivíduoc) da maturação do potencial de que o indivíduo dispõed) da contínua interação entre indivíduo e meioe) da superação de conflitos entre os impulsos e a realidade social

Assinale a alternativa correta:A maioria das crianças de oito anos apresenta um desenvolvimento cognitivo característico da etapa denominada:

a ) operatório-concretab ) sensoriomotora

c) pré-operatóriad ) representacional<•) operatório-formal

I Assinale a alternativa correta:A diliculdade da criança de dois anos e três anos para abandonar seus ( -.quemas de interpretação para considerar o ponto de vista de outra l>< sso.i caracteriza o que Piaget chamou dc:

a) egoísmob) descentraçãoc) intuiçãod) egocentrismoe) intemalização

5. Complete:Na teoria piagetiana, os dois mecanismos acionados para alcançar estados de equilíbrio na interação indivíduo-meio são chamados:........................................................... e .........................................................Através do primeiro, o indivíduo................................................................Através do segundo, o indivíduo................................................................

6. Responda:Quais as características cognitivas da criança no período de sete a doze anos de idade, segundo Piaget?

7. Complete:Os quatro fatores responsáveis pela passagem de uma etapa de de­senvolvimento mental para a seguinte são:

........................................................... e .........................................................

8. Assinale a alternativa correta:Para Piaget, ensinar significa:

a) encorajar o pensamento espontâneo da criançab) transmitir verbalmente certos conceitosc) não interferir no que a criança fazd) reforçar determinados comportamentos da criançae) demonstrar simpatia e aceitação incondicional à criança

V. Assinale a alternativa correta:Os escritores inventaram e ainda hoje inventam histórias infantis que rei ralam bem o pensamento pré-operatório da criança. Em seus con­tos, criam um mundo agitado, cheio dc movimentos c encontros, qiu* a criança |H‘qucna jhhIo perceber e entender peileitamente, por

que as situações fantásticas que lhe são apresentadas correspondem, especialmente, a uma característica do pensamento pré-operatório, de­nominada:

a) animismob) operatividadec) motricidaded) egoísmoe) formalismo

A teoria de VygotskiUm outro tipo de interacionismo é proposto por Lcv Seminovitch

Vygotski (1896-1934). Nascido na Rússia, cie escreveu, em sua curta vi­da, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram traduzidos para o português.

No trabalho de Vygotski e no dos seus seguidores, especialmente no dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de de­senvolvimento baseada na concepção dc um organismo ativo, cujo pen­samento é construído paulatinamente num ambiente que 6 histórico e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que o in­divíduo dispõe a paitir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (como a en­xada, a faca, a mesa etc.) e simbólicos (como a cultura, valores, cren­ças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações pre­cedentes.

Vygotski defende a idóia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela matu­ração, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas.

A lorma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e or­ganização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala c pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade dc sc auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e di/. "a laca coita e dói", o lato de ela apontar paia o objeto e de as sim descieví1 lo ptovavelmenle piovoeaiã nina modificação na peicepç;!»*

c no conhecimento da criança. O gesto e a fala matemos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorização pro­gressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de um ambiente social.

Esta interiorização progressiva das orientações advindas do meio so­cial não se faz, entretanto, de forma linear. Caso isto ocorresse, não se poderia pressupor, como Vygotski de fato o faz, que a criança seja um scr ativo. Adicionalmente, sua teoria seria, antes de mais nada, marcadapor um forte determinismo do social no individual, uma vez que este úl­timo simplesmente espelharia o primeiro.

O processo de intemalização é, ao contrário, um processo ativo, noqual a criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí,na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo que sc integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas vão intemalizando a ajuda externa que se toma cada vez menos necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria conduta.

Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim, a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra.

Ao intemalizar instruções, as crianças modificam suas funções psi­cológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar pro­blemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e so­cialmente organizadas de operar com informação influenciam o conheci­mento individual, a consciência de si e do mundo. Por exemplo, a visão dc mundo e as consequentes formas de interagir com as crianças ado- tadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente das utilizadas hoje cm dia, especialmente se as compararmos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a rea­lidade.

Assim, as funções mentais superiores — como a capacidade de so­lucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade — apare­cem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação envolvendo pes­soas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou seja, no próprio in­divíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a apropriação que osla la/, da cxperiência social, parte, pois, do social (da interação com os outros) o, paulatinamente, 6 intcrnali/ada |x>r cia.

Segundo Vygotski, a aquisição de um sistema linguístico reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensa­mento, criando novas modalidades de atenção, memória e imaginação. Mas não só isto. Além de indicar um objeto do mundo externo, ela também especifica as principais características desse objeto (abstraindo-as da características dos demais objetos), generaliza as características perce­bidas e as relaciona em determinadas categorias. Daí a importância da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento.

A relação entre fala extrema e pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento. Até por volta dos três anos de idade, a fala acompa­nha, frequentemente, o comportamento infantil. É comum a criança de dois anos agir e descrever o que faz, ao mesmo tempo. A partir de en­tão observa-se que a fala começa a preceder o comportamento: o me­nino ou a menina anuncia o que irá fazer a seguir. A fala adquire, pois, uma nova função, que é característica do pensamento complexo: a de planejar a ação, de guiar as atividades da criança. Isto é verificado quando se observa a modificação do “falar para si em voz alta”, típico das menores. Após a idade de seis anos, Vygotski notou que o falar em voz alta, para si mesmo, toma-se fragmentado: é substituído por sussur­ros e começa a “desaparecer”, tomando-se uma fala interna, aspecto in­tegral do pensamento e que o direciona. Contudo, sempre que há con­fronto com situações-problemas de difícil solução, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva.

Dessa maneira, é possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos interligados. É na interseção de­les que se produz o que se chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as formas de lin­guagem. Existem, portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro la­do, Vygotski dá uma importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar.

Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais cm que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como propõe Piaget. Pa­ra Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças c as oportunidades que se abrem para ca­da uma delas são muitas c variadas, adquirindo destaque, cm sua teoria, as lormas pelas quais as condições e as interações humanas alctam o pensamento e o raciocínio.

A construção do pensamento complexo e do abstrato

Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é, portanto, despertado c acentuado pela vida social e pela constante comunicação que sc estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações.

Como já foi dito, a linguagem intervém no processo de desenvol­vimento intelectual da criança, praticamente já desde o nascimento. Quan­do os adultos nomeiam objetos, indicando para a criança as várias rela­ções que estes mantêm entre si, ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que obtém por intermédio dc sua interação com os adultos e com as outras crianças, num processo em que a linguagem é fundamental.

Em sala de aula, por exemplo, ao ensinar, o professor destaca al­guns objetos existentes no ambiente chama a atenção dos alunos para determinados aspectos enquanto negligencia outros c levanta questões acerca dos elementos destacados. Nessa interação com o professor os alunos têm oportunidade para reestruturar sua percepção, discriminar pon­tos centrais daqueles que são acessórios ou pouco relevantes. Tais for­mas comportamentais usadas pelo professor na situação de aprendizagem vão sendo apropriadas pelos alunos que podem passar a usá-las de modo independente, ao tentar compreender novos aspectos de ambiente.

Desenvolvimento e aprendizagem

Vygotski considera três teorias principais que discutem a relação i*niiv desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendiza­gem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver um deter­minado nível dc desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis, lista é, cm csscncia, a posição defendida por Piaget. Na secunda teoria, a comportamcntalista ou bchaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como acúmulo dc respostas aprendidas. Nessa concepçAo, o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao mvi's dc precede la. () terceiro modelo teórico sugere que desenvolvi iiienlo e .ipicndi/a^em s.lo pioccssos independentes que inlorajiem, ale l.imlo sc imiliMiucnlc .ipicmli/Mjrm c.uis.» desenvolvimento o vice veisa

Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é satisfa­tória, muito embora ele reconheça que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenómenos distintos e interdependentes, cada um tomando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a lingua­gem. Assim, vê a inteligência como habilidade para aprender, desprezan­do teorias que concebem a inteligência como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvi­mento, que se utilizam de testes psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de realizar sozinhas.

Segundo o especialista russo, a referência do indivíduo com parcei­ros mais experientes cria uma “zona de desenvolvimento potencial”*. Ele usou este termo para se referir à distância entre o nível de desenvolvi­mento atual — determinado pela capacidade de solução, sem ajuda, de problemas — e o nível potencial de desenvolvimento — medido através da solução de problemas sob a orientação ou em colaboração com as crianças mais experientes. Duas crianças que obtiveram o mesmo resul­tado num teste de inteligência (e que parecem, portanto, muito semelhan­tes em termos de maturação e de aprendizagens prévias) podem ser completamente diferentes, quando se considera os aspectos do desenvol­vimento que ainda precisam ser construídos para que se apropriem de aprendizagens previstas para o próximo nível de idade.

Desse ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças deve-se, em grande parte, a diferença qualitativas em seu am­biente social, ou seja, a diferente forma de relacionarem-se com as pes­soas em seus ambientes. Essas formas auxiliam as crianças a entrarem cm sintonia com os procedimentos e os modos de realização das tarefas que se fazem necessários à vida social, favorecendo, conseqiientemente, a construção e o domínio de dadas funções psicológicas. Trata-se, pois, de diferenças qualitativas nos padrões de interação cognitiva presentes cm ambientes sociais distintos. Tais padrões permitem, dificultam ou criam sérios entraves à construção do conhecimento por parte das crianças.

As diferenças encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças (incluindo o doméstico, o escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem aprendizagens diversas que passam a ativar proces­sos de desenvolvimento também diversos. Portanto, a aprendizagem pre­cederia o desenvolvimento intelectual, ao invés dc segui-lo ou de ser com ele coincidente.

O conceito de “zona de desenvolvimento potencial” possibilita compreender Innções de desenvolvimento que estão a caminho de se

* I i i i . i l j i l i i im » r i.l i' I c i i i i o M|nm'<r i m n o "/ n | i» i l r i l r m i iV n I v i i i i c M lc i | i im M ll it l"

completar. Neste sentido, pode ser utilizado tanto para mostrar a forma como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como o seu pensamento opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo. Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda externa é que se pode conseguir planejar as si­tuações de ensino e avaliar os progressos individuais. Portanto, o papel da educação e, conseqiientemente, o da aprendizagem, ganham destaque na teoria de desenvolvimento de Vygotski, que também mostra que a qualidade das trocas que se dão no plano verbal entre professor e.alunos irá influenciar decisivamente na forma como as crianças tomam mais complexo o seu pensamento e processam novas informações.

Para Vygotski, em resumo, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na socie­dade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regula- ções. Em especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser intemalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma mais elaborada.

Verificação de leitura1. Complete:

Nos trabalhos de Vygotski, Luria e Leontiev, encontra-se uma visãode desenvolvimento baseado na concepção de indivíduo como ________________________cujo desenvolvimento______________________

2. Complete:

As possibilidades de que o indivíduo dispõe no ambiente em que vive para o seu desenvolvimento dizem respeito ao acesso que o ser huma­no tem a - - ---------------------------------Em outras palavras, partindo dcdeterminadas , formam-se

dc|X'iukMulo

3. Como as crianças adquirem a capacidade para se auto-regular, se­gundo Vygotski?

4. Qual a relação entre fala externa e pensamento, para Vygotski?5. O que é a “zona de desenvolvimento potencial”?6. Qual a contribuição da teoria de Vygotski à educação?

Piaget e Vygotski: diferenças e semelhanças

Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais de­las, em resumo, são as seguintes:

a) Quanto ao papel dos fatores inter­nos e externos no desenvolvimento

Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente social. Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desen­volvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.

b) Quanto à construção realPiaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontanea­

mente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular é peculiar (egocêntrica) que as crian­ças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: toma-se socializada, objetiva. Vygotski discor­da dc que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Hm seu entender a criança já nasce num mundo social c, desde o nascimento, vai formando uma visflo desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais ex|x*rientes A construção do a*al é, então,

mediada pelo interpessoal antes de ser intemalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvi­mento.

c) Quanto ao papel da aprendizagemPiaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvi­

mento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação entre linguagem epensamentoSegundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que

apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensorimotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com re­versibilidade.

Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos interde­pendentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela crian­ça modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória c o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferen­temente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.

Verificação de leitura1. Preencha resumidamente o quadro abaixo, comparando as teorias de

Piaget e Vygotski.

DIFERENÇAS PIAGET VYGOTSKI

Papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento

Processo de construção real

Papel da aprendizagem

Papel da linguagem no desenvolvimento; relação entre linguagem e pensamento

>7

2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com o psicológico e o social

— Que idade você tem, Peter Pan?— Não sei. Só sei que sou bastante criança. Fugi de casa no mesmo dia em que nasci.— No mesmo dia em que nasceu? Que idéia! E por que, meu caro?— Porque ouvi uma conversa entre meu pai e minha mãe sobre o que eu havia de ser quando crescesse. Ora, eu não queria crescer. Não queria, nem quero nunca virar homem grande, de bigodeira na cara feito taturana. Muito m elhor ficar sempre menino, não acha? Por isso fugi e fui viver com as fadas (Monteiro Lobato, Peter Pan).

Peter Pan sabia que crescer significava tomar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência física e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino. Essa era a sua maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente viriam com o crescimento. Ora, quando sc fala em crescimento, em geral as pessoas estão se referindo ao aspec­to quantitativo da evolução humana. Mas ele não é só isso: a mão da cri­ança, por exemplo, diferencia-se da do adulto não só pelo tamanho, mas também pela destreza, agilidade, maior precisão e controle dos seus movimentos.

As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas modifi­cações não são de todo conhecidas. Até hoje, por exemplo, não há con­senso entre os biólogos a respeito de por que as células crescem e se organizam. No entanto, como toda matéria viva tem necessidade de manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento pode ser entendido como uma das consequências das trocas entre orga­nismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a composição química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De igual maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos diferentes órgãos c tecidos.

Os processos de crescimento vegetal, animal e humano apresentam muitas características semelhantes. Todavia, o crescimento humano é esscncialmentc diferente do crescimento dos demais seres vivos, pois o homem vive cm sociedade. Ao longo do convívio social, ele transforma lanto as maneiras através das quais mantém seu equilíbrio face ao meio, como a linalidade mesma do equilíbrio. O crescimento humano não é, desta maneira, meia mamleslaçAo do biológico, mas lamhém expressão

das condições existentes no mundo social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais.

Progressos da medicina, do saneamento, da educação, da agricultu­ra etc. levam não só a novas modalidades de sobrevivência como também a transformações radicais no próprio meio em que se vive. O contraditó­rio é que a sociedade não apenas contribui para melhorar as condições de vida do homem: ela também atua no sentido de piorá-las. Vacinas, anti­bióticos, a divulgação de hábitos de higiene, a racionalização da agri­cultura, o desenvolvimento dos transportes, são, entre muitos outros, benefícios à disposição do homem. Em contrapartida, há os efeitos da poluição do ar, das águas e do meio ambiente em geral, que aumentam a incidência de doenças e provocam mesmo o aparecimento de outras.

Dessa forma, o crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em direção a constantes e sucessivas modificações.

Na criança, as possibilidades de crescimento existem como capaci­dades biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se encontram presentes.

É importante salientar que um menino ou menina ‘desnutrida, por sofrer uma diminuição sensível em seus tônus muscular, apresentem características tais como apatia, menor capacidade de concentração e de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação estabelecido com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma criança robusta, alerta e atenta. Espera-se menos da criança desnutrida e, dada a essa diferente expectativa, altera-se drasticamente a natureza do contato interpessoal: ele fica empobrecido, menos estimulante, mais con­descendente. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas que a criança desnu- n ida poderia ter com o seu ambiente empobrecem-se, perdem o vigor.

Por isso é possível considerar que o crescimento e o desenvolvi­mento são processos praticamente inseparáveis, ainda que distintos. A mrva do crescimento nem sempre coincide com a do desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando a maturação bio­lógica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por outro lado, é con- ilntia, acompanhando o homem durante Ioda a sua vida.

O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um tipo adulto previsto geneticamente. Já o processo de desenvolvimento propi­cia a construção do padrão de individualidade que caracteriza cada so­ciedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças físi­cas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o de­senvolvimento humano exige, assim, que se pense no homem — e em si mesmo — não apenas do ponto de vista biológico mas, principalmente, como alguém que é historicamente determinado.

Verificação de leitura1. Por que foi dito que “o crescimento humano não é mera manifestação

do biológico, mas é também expressão das condições existentes 110 mundo social”?

2. Por que foi dito que “o crescimento e o desenvolvimento são proces­sos praticamente inseparáveis, ainda que distintos”?

3. Questionando o caráter inatoda aptidão, prontidão e inteligênciaA necessidade de buscar, na Psicologia, uma maneira mais produti­

va de se conceber a aprendizagem escolar requer que se tome alguns conceitos mais discutidos, tais como aptidão, prontidão e inteligência, qucstionando-se o caráter inato que lhes é, em geral, atribuído.

A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das di­ferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa habi­lidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser huma­no. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no po­tencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdada.

Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão prejudi­cando as crianças e adolescentes que frequentam a escola numa socieda­de desigual c;>mo é a brasileira, onde as oportunidades dc se desenvolver através da educaçiU) escolar não são uniformes. Justificar o fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidflo da crença dc que uns

(tU

são mais capazes do que outros para o estudo — é desconsiderar o gran­de peso exercido pelas condições de vida da família e pela própria insti­tuição escolar sobre a aprendizagem. Defender tal visão significa, sobre­tudo, ocultar a determinação económica que se encontra na base do de­senvolvimento humano.

Quando se tem duas crianças que desenham bem, possuem boa acui­dade visual, percepção adequada de detalhes e cores, precisão no traço e firmeza nas mãos, nada se pode dizer a respeito do desempenho artístico futuro de cada uma delas. Na verdade, se para ambas o prognóstico é promissor, as condições para desenvolver a sensibilidade e o manejo de técnicas de pintura podem ser distintas: uma criança pode ter acesso a boas escolas, a excelentes professores, a materiais ricos e diversificados e a outra, não. Está aí, e não na aptidão, a explicação do sucesso de alguns e do fracasso de muitos.

Nesse sentido, é preciso que se tenha claro que determinados fato- res (tais como acesso à saúde, alimentação apropriada, lazer enriquece- dor, proximidade da cultura letrada, desenvolvimento linguístico etc.), ao se aliarem a uma escola bem aparelhada, com professores de formação sólida, que propiciam um ambiente agradável e desafiante aos seus alu­nos, constituem os elementos centrais para a permanência na escola e construção do saber escolar. Daí a necessidade de se questionar o caráter inato e, portanto, natural da aptidão.

É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de pro­mover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para adqui­rir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica possibi­lidades de aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam e se complementam com preferências adquiridas, garantindo os refina­mentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade. Assim, só se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as crian­ças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável àquelas.

Vale ainda mencionar que, para aprender qualquer habilidade, in­clusive as ensinadas nas escolas, as disposições naturais são frequente­mente contrariadas. Por exemplo, o ato de escrever exige, daquele que escreve, precisão, tensão e manejo do lápis que só com dificuldade se aprende. Escrever não pode, assim, ser considerado como uma “ação natural” .

A defesa do caráter inato das aptidões individuais acarreta um outro problema: repercute negativamente sobre a auto-estima dos alunos, ou

seja, sobre a idéia que cada aluno faz de si mesmo, sobre aquilo que é capaz e sobre a valorização que atribui a si. Quando um professor diz a um aluno que não adianta ele estudar Matemática porque não tem aptidão para aprender essa disciplina, está interferindo negativamente em sua auto-imagem e, consequentemente, em seu desempenho. Na verdade, havendo boas condições de ensino, incluindo incentivo e prática, todas as crianças podem aprender Matemática.

A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas dificul­dades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um proble­ma, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão” pode ser enganoso. Tais testes não vão além de quantificar comportamentos e atitudes aparentes: não medem disposições complexas em constante transformação, nem o significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social.

Outro termo também associado à posição inatista é o de prontidão. Refere-se a um processo cumulativo de desenvolvimento que tem o poder de influenciar o proveito retirado das experiências ou práticas atuais. Identifica-se a presença da prontidão pela quantidade de esforços e práticas gastos na aprendizagem: muito esforço para aprender é enten­dido como uma ausência da prontidão; pouco esforço representa presen­ça de prontidão.

Infelizmente, tal noção passou a ser encarada, por muitos educado­res, como um estado produzido unicamente por fatores internos do indi­víduo, sem quaisquer interferências de fatores externos a ele. Conside­rada dessa forma, a prontidão dependeria apenas da maturação e não de aprendizagens anteriores. Adotando essa visão, os professores acaba­ram por aceitar, implícita ou rigidamente, que existe uma idade precisa para se aprender determinadas tarefas. Deixaram de perceber, assim, que o que deve ser considerado na aprendizagem não é tanto a idade da crian­ça como o modo pelo qual ela pensa, sua forma de raciocinar.

Naturalmente, o professor não deve expor a criança prematuramen­te a tarefas que ela ainda não é capaz de dominar, pois isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem à custa de grandes sacri­fícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e deve) aproveitar ao máxi­mo as oportunidades de aprendizagem, não adiando as mesmas indefi­nidamente, em busca do “estado ideal” de prontidão. Fundamental 6 conhecer como o aluno age cm determinada situação, propor-lhe succs-

0?

sivos desafios e participar, com ele, da tarefa de solucioná-los. Neste tra­balho, o professor dá pistas aos estudantes para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é exigido.

A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do espe­rado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não se avalia a atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de aula.

É fato que um certo nível de desenvolvimento, as estruturas cogni­tivas de que já se dispõe e os objetivos que se busca alcançar determinam, em certa medida, o conteúdo, o método e os materiais de ensino. Por outro lado, não se pode negligenciar o fato de que a eficiência das práti­cas educativas também influencia a prontidão. Na verdade, quando a prontidão não se encontra presente, essa ausência decorre também de um ambiente educacional pouco estimulante.

Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de difícil definição. Até o começo do século atual, a inteligência era encarada como um poten dal finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a inteligência era tida como imutável: o ambiente não causava sobre ela nenhum impacto.

Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se des prezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se, hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse seniido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-problemas e por isso ser tida como inteligente, não pode ser atribuído exclusiva mente a uma herança biológica. O sucesso dessa criança deve ser cxpli cado, sobretudo, pela oportunidade que tem de interagir em ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se ela vivesse em condições diferentes — em um ambiente apático, pouco rico oti motivador — dificilmente ela seria percebida como inteligente e criativa.

Nos últimos cem anos, muitos autores se empenharam cm tentai “medir” a inteligência, criando, para tal, uma tecnologia bastante solís ticada. Na base desses estudos encontra-se, em geral, utn interesse pelas diferenças individuais e pelas formas através das quais estas se ma nifestam. No entanto, o falo de esse interesse ler estado, polo monos em

(>i

seu início, ligado à concepção inatista, fez com que frequentemente as medidas de inteligência fossem utilizadas de forma inadequada: em vez de servirem para assegurar o acesso a cada horizonte disponível, foram empregadas para diminuir as oportunidades ou provar que determinados indivíduos ou grupos são inferiores a outros.

Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal resulta­do dos esforços para se medir a inteligência: os testes de QI. Entende-se por QI (quociente de inteligência) o resultado alcançado em testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente de dificul­dades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos. Cada uma das tarefas do teste está posicionada dentro do nível previsto para uma deter­minada idade. Imagine-se que uma criança de oito anos respondeu corre- tamente todos os itens que se supunha que uma criança de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da idade de dez anos, ela só acertou metade deles e, naqueles destinados aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze anos foram errados. A •idade mental dessa criança, pois, é de 9 anos + 6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que dá, como resultado, 9 anos e 9 me­ses (ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O quociente de inteligência é obti­do dividindo-se a idade mental pela idade cronológica e multiplicando- se o resultado por 100.

No exemplo dado, o QI dessa criança é de:

QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8

8 (idade cronológica)

O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da esco­la, é que o QI não costuma ser encarado como aquilo que é — o resulta­do de um teste de inteligência — mas, muitas vezes, é tomado como sinó­nimo da própria inteligência.

Essa concepção circular (“O que é inteligência? — É o resultado que se obtém no teste de QI. — E o que é QI? — É aquilo que mede a inteligên­cia.”) chega mesmo a existir entre profissionais. Estes, muitas vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI se baseia. Como o QI tende a ser encarado como algo estável, pouca ênfase é colocada nos processos que servem de base às modificações qualitati­vas no modo intelectual de se operar.

Nesse sentido, é fundamental esclarecer que o QI é apenas a expres­são do nível de habilidades que se tem cm um determinado momento, cm

relação ao grupo etário que serviu de norma para o teste em questão. Não é possível, através de um teste de inteligência, conhecer as razões que levaram a criança ou o adulto a apresentar tal resultado. Infelizmente, entretanto, atribui-se com frequência o desempenho precário do aluno em um teste, ou mesmo em uma atividade cotidiana, à inteligência “ina­dequada” ou “insuficiente” . Com este raciocínio, não só se deixa dc compreender a dificuldade da criança como, sobretudo, impede-se a identificação de suas causas.

Esse fato é agravado pela crença de que a inteligência é uma capaci dade inata que acompanha os indivíduos desde o nascimento. Com isio, como já foi dito, esquece-se que a hereditariedade, embora contribua para a capacidade intelectual, não a determina geneticamente. A intcli gência não é nem fixa nem imutável: seu potencial pode ser plena ou par­cialmente utilizado, dependendo das condições ambientais encontradas na família, na escola e na vida em geral.

Na escola equiparar a inteligência a uma propriedade inata signiíi ca rotular algumas crianças de “incompetentes” sem nenhuma base para tal. As consequências — como no caso da aptidão — são desastrosas, na medida em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois, quan do se supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias crian ças, não se avalia — por não se considerar ser este o foco do problema a atuaçâo dos professores.

Por todas as razões acima levantadas, acredita-se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alu nos como “incapazes” do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura apreendê-los dinamica mente, na sua relação com o mundo, em especial com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções. Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e inteligência solrcm drásticas transformações: são encarados como construções contínuas tio indivíduo em sua relação com o meio.

Verificação de leitura1. Contraponha resumidamente, utilizando o esquema abaixo, ex­

plicações inatistas e interacionistas a respeito da aptidão, prontidão e in­te ligência .

Explicaçãol l l l l l l l l l l l l l l

Explicaçãointeracionista

:: Aptidão

Prontidão

Inteligência

00

Unidade UI

N esta unidade serão enfocados alguns fa tores preponderantes que se encontram na base do desenvolvim ento cognitivo e afetivo, como a sensação, a percepção e a im aginação. D estacam os, bém , o desenvo lv im en to lingu ístico , inclu indo as d iferen tes fu n ções da linguagem, as várias m odalidades de expressão utili/.íi(i(i\ pelo pensam ento e, sobretudo, o papel da comunicação, notada mente a oral, na educação escolar. Tratamos, em seguida, das fot m as com que a criança se apropria de um sistem a conceitua i t (t p a r tir da com preensão da relação de com plem entaridade en tre conceitos científicos e espontâneos: os prim eiros ensinados prin cipalmente na escola e os segundos apreendidos na própria vivh i cia da criança. Por fim , aprofundamos o estudo da dinâmica et no cional, uma vez que a afetividade perm eia o desenvolvim ento da cognição e a motivação para o aprender.

1 .0 desenvolvimento da sensação, da percepção e da imaginaçãoNa construção do conhecimento e fundamentando uma porção bási­

ca da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação, a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os demais proces­sos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza em seu grupo social.

A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos ór­gãos dos sentidos. Ela possibilita ao indivíduo informar-se de algumas características e propriedades de coisas e fenómenos de seu meio, como, por exemplo, a presença de determinadas formas, cores, sons, tempera­tura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe, também, de outras fontes de captação e identificação de estímulos que lhe permitem, entre outras coisas, ter noção de equilíbrio e desequilíbrio do próprio corpo.

A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de organização das informações obtidas por meio da sensação em determinadas catego­rias. Estas se referem aos atributos dos estímulos como forma, peso, altura, distância, tamanho, localização espacial, localização temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais características e pro­priedades são atribuídos significados como: grande, alto, longe, perto, antes, depois, claro, escuro, barulhento, agudo, rugoso, liso. Tais signi­ficados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta são percebidos como um todo dotado de sentido.

É importante ter claro que a percepção é parte do sistema dinâmico do comportamento humano. Ela depende de outras atividades intelectu­ais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencia. Daí o fato de a per­cepção e o raciocínio serem processos que se apóiam mutuamente.

Piaget, embora considere o desenvolvimento perccptual como um componente necessário para a compreensão do desenvolvimento cogni­tivo, estabelece uma diferença entre percepção c inteligência. Segundo cie, a percepção se refere ao conhecimento que se tem dos objetos ou dos

(hS

movimentos, obtidos através do contato direto e atual com os mesmos. A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros aspec­tos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência de con­tato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma criança é alta mesmo sem tomar-lhe a medida da sua altura. É possível chegar a esta conclusão de diferentes maneiras: por influência, quando se pode vê-la, ou por dedução, quando se tem, por exemplo, a informação de quantos centím etros mede ou do tam anho das pernas da sua calça comprida.

Estudando o desenvolvimento perceptivo, Piaget considera que, durante todo o período sensorimotor, a percepção não se separa da ação. Nesse sentido, a percepção é global, sincrética, indiferenciada. O bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que habitual­mente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermédio do pro cesso de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os aspectos mais imediatos do objeto (ou situação) de outros significados mais ge rais do mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais dis­tanciada da sua experiência imediata, corrigindo possíveis deformações perceptivas através de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto em questão, avaliando-os.

Já Vygotski chama a atenção para o papel da fala na modificação das percepções iniciais da criança pequena. Pelas palavras, aprendidas nn interação com outros membros da sua cultura, as crianças isolam certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais como 'V grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças à sua experiência anu- rior com este e com outros objetos, e em função do grau de domínio quo têm sobre a linguagem. Por meio da fala, a criança pode, ainda, eontm lar verbalmente sua atenção e, conseqiientemente, reorganizar seu eam po perceptivo. As atividades perceptivas continuam a diferenciar-se e a especializar-se sob a influência do processo de sofisticação scnsorial a que meninos e meninas se submetem ao longo das interações mantidas com adultos ou crianças mais experientes. É nessas interações que elas ganham uma familiaridade cada vez maior com o ambiente.

A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formai representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo real ou mesmo de situações não diretamente vivcnciadas. A imaginaçflo não pode ser considerada, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre da influência do real. Antes, a imaginação é um reflexo criativo da realidade, como é

OV

possível notar nos desenhos, histórias e jogos de faz-de-conta das crian­ças e também nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos traba­lhos de inventores de vulto. Só aparece quando a criança já acumulou um certo número de experiências, por volta dos três anos de idade, junto com uma crescente capacidade de simbolização.

Graças à imaginação, a criança unifica diferentes representações mentais em novos contextos, recombinando-as, suprindo lacunas entre elas e reformulando-as, de forma a conceber, assim, possíveis mudanças na realidade. Ao desenhar um menino, ela demonstra já ter desenvolvi­do a capacidade de simbolização. No entanto, quando acrescenta ao desenho uma bola e coloca uma capa nos ombros do menino, pode estar expressando algo criado , em sua imaginação: um herói que é, por exem­plo, um misto de Pelé e Batman.

Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade imaginati­va, desde que sejam garantidas condições para tal: um ambiente acolhe­dor, que promova a liberdade de pensamento, que incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta do novo. Daí a preocupa­ção em fazer da escola também um local onde os outros possam aperfei­çoar seus processos sensoriais, perceptivos e imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de experiências que estimulem a exploração, a experimentação e a criação. Esta postura contribui para que a escala confirme sua função de instituição social voltada para uma ação que leve as crianças a construírem conhecimentos cada vez mais complexos e também a se engajarem em novas possibilidades de ação. É conhecendo, explorando e criando que as crianças se constituem enquanto sujeitos.

Verificação de leitura1. O que é sensação?

2. O que é percepção?

3. O que é imaginação?

4. Como se formam esses processos?

5. Qual a relação entre sensação e percepção?

6. Qual a relação entre percepção e inteligência, segundo Piaget?

7. Qual a posição de Vygotski cm relação à |x*rcepção?

/()

8. O que significa dizer que a imaginação é um reflexo criativo da realidade?

9. Qual a relação entre imaginação e simbolização?

10. Quais as condições apontadas para o desenvolvimento da capacida­de imaginativa?

2 .0 desenvolvimento linguísticoAs funções da linguagem

Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente — um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere, justamente, ao impac to que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.

Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmai que a linguagem é fator de interação social. É ela que permite a comum cação entre os indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenómeno que diferencia os homens dos animais. Estes últimos só ganham informações através do contato direto com o ambiente. Os seres humanos, no entanto, são capa zes de fazer uso da linguagem para se apropriarem das experiências sig nificativas de gerações precedentes.

A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas ao lon go de milhares de anos sejam assimiladas. Por exemplo, quando a crian ça pergunta à mãe: — O que é isso? — e ela responde: — É um avião explicando-lhe as razões pelas quais algo mais pesado do que o ar jxxle voar, a criança está entrando cm contato com uma tecnologia que levou muito tempo para ser elaborada. Quando a criança passa a Ircqiieniar a escola, ao aprender a ler, a escrever e a manejar números, ela está apm priando se de toda uma experiência humano social que levou séculos

a

para ser construída e que está sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta é, portanto, a primeira das funções da lingua­gem: permitir a comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de muitos séculos de prática histórico-social e, conseqiiente- mente, a assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma poderia resultar da atividade individual isolada.

A linguagem também tem outra importante função: ela organiza, articula e orienta o pensamento. Quando a criança começa a designar objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinação de palavras, está discriminando esses objetos, está prestando atenção em suas características, podendo guardá-las na m em ória .'C om isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a ajuda da linguagem, re­lembrar situações passadas e prever eventos futuros. Pode lidar com objetos, pessoas e fenómenos do ambiente, mesmo quando eles não se encontram presentes. A linguagem permite, assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.

Há, ainda, que mencionar um outro aspecto essencial da linguagem. As palavras não servem apenas para representar coisas e eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e características fundamentais das coisas e eventos a que se referem. Com isso, tomara possível relacionar elementos semelhantes entre si e agrupá-los em ca­tegorias. Dessa forma, propicia processos de abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio.

Por exemplo, as palavras “cachorro” e “cadeira” não nomeiam ape­nas um certo cachorro e uma certa cadeira. Ao contrário, representam todos os cachorros e todas as cadeiras, independentemente de seu, aspec­to exterior: “policiais”, “collies” e “vira-latas” têm altura, peso, confor­mação física e tonalidades muito distintas e, não obstante, podem ser todos chamados de cachorro. De igual maneira, o vocábulo “cadeira” pode indiferentemente referir-se a peças que apresentam ou não braços, forradas de tecido ou palhinha, de madeira ou de plástico. Isso quer dizer que a língua permite distinguir (ou abstrair) as características funda­mentais dos objetos, incluindo objetos com aparências bem diversas dentro de uma mesma categoria. A este fato dá-se o nome de generaliza­ção. É por meio da linguagem, portanto, que se passa do nível dos senti­dos ao nível do racional, possibilitando a formação do pensamento abs- trato e lógico.

Por fim, a linguagem pode ser também considerada como um ele­mento central no processo de regulação do comportamento humano. Inicialmente, a conduta das crianças é regulada pelos pais. Estes indi­

72

cam aos seus filhos que devem comer verduras, escovar os dentes, ajudar no trabalho da casa. No princípio, a criança subordina-se às prescrições do mundo adulto. Mas logo ela aprende a organizar e controlar seu próprio comportamento e a prever as consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da experiência anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base do comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra, ainda que não manifesta, evocando eventos passados e regulando ações futuras.

As várias linguagens do pensamentoAté agora muita ênfase foi dada à importância da linguagem verbal

— que se apóia na palavra — para o processo de formação do pensamen to lógico e abstrato. No entanto, o pensamento pode fazer uso de outras modalidades de linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalida des é dada pelo uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, outra pelo movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que não existe uma linguagem única e universal para o pensamento. Parece mais defen sável supor que várias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ain da que em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o pensamento que se apóia no som ou no movimento.

Um exemplo prático pode ilustrar essa situação. Quando estudam, preparam um trabalho científico ou artístico, ou quando organizam uma agenda, as pessoas fazem anotações verbais e não-verbais sobre aquilo que estão pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma configuração peculiar e bem conhecida: é rápido, dinâmico, mutável Para não perdê-lo, frequentemente se registra — de forma telegráfica e condensada, com palavras e sinais — a avalanche de idéias que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o pensador. Somen te após trabalho sistemático sobre as anotações, de modo a expandi las c tomá-las comunicáveis, é que o pensamento se completa, adquirindo permanência e estabilidade.

O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de vá rias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do desenvolvimento intelectual da criança depende das condições ofereci das pelo mundo à sua volta: as atividades culturais disponíveis 110 ambi ente, os interesses da família c da escola, os bens materiais aos quais se tem acesso c o pa|x*l desempenhado por adultos e professores. Aos | m >u

cos, o aprendiz vai construindo os conteúdos do seu pensamento e desen­volvendo uma forma de pensar que nada mais é do que o produto da ação conjunta de todos estes fatores.

Dessa forma, o pensamento, enquanto busca constante de significa­dos e que permeia, contribui e dá forma a todas as atividades humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no entanto, que, qualquer que seja ela, os conteúdos do pensamento e sua forma de se expressar não constituem meros reflexos do mundo que rodeia a criança. A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em estru­turas e processos internos já desenvolvidos. Sobre esta base, noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções antigas, num pro­cesso ativo e dinâmico. Nesse sentido, todas as modalidades de lingua­gem utilizadas pelo pensamento são importantes, na medida em que se promovem sua organização, orientação e comunicação, ao longo da inte- ração social.

A linguagem na escolaA linguagem, tanto oral quanto escrita, é fundamental na escola.

Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das camadas de baixa renda, majoritárias da população brasileira, deve dar especial atenção à linguagem.

Geralmente, a escola exige das crianças que falem e escrevam de acordo com o padrão considerado “culto”, estigmatizando e censurando as variações linguísticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas específicas de falar. Esse padrão “culto” de linguagem, entretanto, cor­responde à forma de falar dos grupos sociais privilegiados. Na escola que atende crianças das camadas sociais desprivilegiadas, parte do fra­casso escolar pode ser atribuída ao tratamento que a escola dá à questão da linguagem. É importante, assim, analisar as explicações apresenta­das sobre tal fracasso e as soluções propostas para o problema.

A linguagem e o fracasso escolarPara alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda

fracassam na escola por terem uma linguagem “pobre”, pouco elaborada e com vocabulário reduzido. Essa linguagem “pobre”, “deficiente”, se­ria resultado da “pobreza” do contexto cultural em que tais crianças vivem e não serviria para expressar o pensamento lógico ou formal que a criança deve desenvolver. Os defensores dessa teoria afirmam, conse-

/•/

qíientemente, a necessidade de programas para “remediar” essa situa ção, fornecendo a essas crianças uma educação “compensatória” das de­ficiências causadas por seu ambiente familiar e cultural.

Tal teoria da “deficiência” linguística deve ser criticada. Em pri r meiro lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas relações que se estabelecem entre educação e sociedade no sistema capitalista. Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças sociais, mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo lugar, admitir a existência de uma deficiência cultural nas populações de baixa renda significa acredi­tar que elas possuem uma cultura inferior, fato já bastante contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e coerência, não sendo possível, portanto, estabelecer comparações (negativas ou positivas) de umas em relação a outras. Finalmente, todas as línguas atendem às necessidades e características da cultura a que servem, cons tituindo instrumentos efetivos de comunicação social. Assim, não h.1 por que considerar que existam linguagens “deficientes”.

Uma outra teoria — a da “diferença” linguística — surge para se contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a linguagem das crianças das classes sociais desfavorecidas é reconhecida como diferente daquela em pregada pelas crianças das classes privilegiadas, mas não como deficiente. Diferenças encontradas em testes de linguagem realizados com crianças dos dois grupos sociais não se explicariam, nessa nova ótica, por inferioridade linguística dos mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a situação de testagem. As crianças das famílias trabalhadoras tenderiam a somi l.i como uma ameaça e por isso se retrairiam.

Há ainda uma terceira teoria para explicar a questão, a do “capi tal” linguístico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teo rias anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as di ferenças sociais. Para ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da dile rença linguística pecam por não investigarem as causas estruturais de natureza sócio-econômica — que se encontram na base das diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso escolar. A desvalori/a ção dos padrões linguísticos e culturais das classes dominadas, que |x*i passa tanto a teoria da “deficiência” como a da “diferença” linguística, as levou, portanto, a contribuir para manter as desigualdades sociais.

Para combater a seletividade escolar (ou seja, uma escola onde apenas o sucesso das crianças das classes dominantes está garantido),

defendendo o direito de todos à educação e à apropriação dos conheci­mentos, é preciso assumir uma postura política em relação à linguagem. Para tanto, o “dialeto” de prestígio falado pelas classes sociais privile­giadas deve ser colocado a serviço das classes desfavorecidas. Isso pode ser feito criando-se situações nas quais os alunos, dialogando com o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se apropriando da variante lingiiística privilegiada pela escola, ao mesmo tempo em que a sua cultura e o modo de expressão próprio dela não dei­xam de ser reconhecidos.

1. Qual o papel da linguagem no desenvolvimento infantil?(resuma as idéias do texto)

2. O que você entende pela afirmação “O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de linguagem, diferentes da verbal”. Ilustre com exemplos tirados do seu cotidiano.

3. Como as diferentes perspectivas teóricas discutem a relação entFe linguagem e fracasso escolar?

4. Que postura em relação à linguagem é sugerida, no texto, como forma de combate à seletividade escolar?

No processo de conhecimento é preciso considerar a presença de alguém que conhece — o sujeito — e de algo a ser conhecido — o obje­to. Entre sujeito e objeto do conhecimento estabelecem-se relações que requerem um elemento mediador. Esta idéia fica mais clara quando faze­mos uma comparação entre o trabalho material e o trabalho intelectual. Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de instrumentos que atuam como mediadores na relação sujeito/objeto. No trabalho material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o tomo, o tear são instru­mentos “ físicos” que permitem ao sujeito (lavrador, marceneiro, cera­mista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima. No trabalho intelectual, os principais instrumentos são os conceitos, ou seja, propriedades abstra-

Verificação de leitura

tas apreendidas a partir da interação com objetos ou eventos, em situa­ções variadas.

A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se expressam através das palavras, que representam generalizações de objetos, eventos ou fenómenos. A palavra “gato”, por exemplo, refere se a diferentes raças, cada uma com as suas peculiaridades, as quais são abstraídas e resumidas no conceito “gato”, que é expresso por essa pala­vra. Entretanto, à medida que as crianças se desenvolvem, os conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus cada vez maio res de abstração e, conseqtientemente, de generalização. Isto significa que o sujeito apreende sempre novas propriedades ou características do objeto, evento ou fenómeno, aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razão disso, expandindo o alcance do conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo, consti tuem uma sequência de palavras que, partindo do objeto concreto “gato”, adquirem cada vez maior abrangência, dependendo do grau dc abstração e generalização oferecido pelo conceito. Por exemplo, “scr vivo”, por ser mais abstrato e geral do que “gato”, abrange mais elcmen tos: pessoas, plantas e animais.

Como a criança constrói os conceitos, enquanto instrumentos do seu pensamento? A resposta a esta pergunta é apenas uma: os conccilos são construídos tanto a partir da experiência individual da criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação social, em espeei al na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência individual sflo chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente. Os conceitos alcan çados na e pela atuação da escola denominam-se científicos por se rcle rirem a eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediu ta. Assim, conceitos espontâneos e científicos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da experiência concreta, fato que implica, necessariamente, processos da construção também distintos.

Consideremos, por exemplo, o conceito “gato”. Este conceito, construído no dia-a-dia pela criança pequena, não é a mesma coisa do conceito de “ser vivo” aprendido nas aulas de Ciências. Esta diferença diz respeito ao modo como cada conceito se desenvolve c funciona. () conceito “ser vivo”, ensinado na escola, promove intencionalmente uma percepção mais ampla, mais abstrata e mais generalizante do que o con ceito “gato” construído pela criança em sua vivência cotidiana. Este 6 mais restrito, menos abstrato e menos generalizante, pois se refere cx clusivãmente ao objeto concreto “gato” sem incluí-lo num sistema con ecitual de abstrações graduais, onde “scr vivo” é o conceito dc maior

n

generalidade. Por esta razão, a instrução escolar assume um papel funda­mental ao propiciar a construção de conceitos científicos. Faz com que as crianças percebam a articulação entre diferentes conceitos, incluin­do-os em um sistema hierárquico de abstrações. Quando a criança toma consciência desse sistema conceituai e é capaz de localizar nele o lugar de cada conceito, seu raciocínio ganha muito maior flexibilidade e agilidade.

A funcionalidade e a utilização de cada conceito de forma delibera­da e voluntária depende de que o aluno tenha consciência dele. Confor­me vimos, para que um conceito se tome consciente é necessário que esteja incluído em um sistema no qual conceitos mais abstratos englo­bem os menos abstratos. Assim, uma criança pode ter o conceito de “gato” e de “ser vivo” sem se dar conta de que “ser vivo” é mais amplo do que “gato” e, por isso, mais abstrato. Nesse caso, não ocorre nenhuma relação entre os dois conceitos, permanecendo justapostos. Somente quando há consciência de que o conceito de “ser vivo” envolve não ape­nas o de “gato”, como também o de cachorro, cobra, peixe, plantas e pessoas é que se pode dizer de um processo de elaboração de um sistema conceituai. Tal processo requer, sim ultaneam ente, a construção de muitas e diversificadas funções psicológicas como memória, atenção voluntária e raciocínio lógico, incluindo abstração, comparação e diferen­ciação etc. Uma vez constituído esse sistema conceituai, altera-se radical­mente a forma de as crianças pensarem e adquirirem conhecimentos.

Na escola, diferentemente das situações de experiência direta da criança, a relação entre cada conceito e o objeto, fenómeno ou evento a que se refere, se dará sempre mediante outros conceitos. A criança apren­de, por exemplo, que “a Terra é um planeta que gira em tomo do Sol”. Esta definição implica conceitos de “planeta” e de “movimento de trans­lação” que não são providos pela vivência imediata da criança. Como tais conceitos científicos se relacionam formando um sistema concei­tuai, é a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado que lhes confere corpo, consistência e sistem ati cidade. Isso significa que a formação desse sistema conceituai está em estreita dependência da aprendizagem de conceitos científicos veiculados na escola, estenden­do-se, só posteriormente, aos conceitos espontâneos adquiridos na vida cotidiana.

Esse é o motivo pelo qual é mais fácil, por exemplo, as crianças utilizarem a noção de causalidade em relação a conceitos científicos do que aplicá-los a conceitos espontâneos. A ação do professor dc explici­tar as relações dc causa c efeito fornecendo exemplos diversificados.

/ .V

fazendo perguntas adequadas, corrigindo respostas obtidas etc. — faz com que a criança aprenda por meio dessa cooperação, faça uso dos resul­tados trazidos por esta, de modo que construa a noção de causalidade apoiada em um sistema conceituai mais geral. Essa mesma noção quan­do aplicada voluntariamente sobre conceitos espontâneos — os que se referem a situações rotineiras do dia-a-dia — implica maiores dificulda­des. Isso ocorre devido à falta de consciência por parte da criança de seus conceitos espontâneos. A capacidade de definir estes últimos por meio de palavras e operar de forma deliberada com os mesmos aparece mais tardiamente do que no caso dos conceitos científicos. Os conceitos cien tíficos, ao contrário dos espontâneos, começam por sua definição ver­bal; desde o início são tratados de modo diverso porque fazem uso de outras palavras, de outros conceitos. Uma criança que apenas tenha aprendido espontaneamente o conceito “irmão” terá maiores dificulda­des em expressar o seu significado do que outra que já estudou na esco­la as relações de parentesco.

Devemos considerar, entretanto, que esses dois tipos de conccilos, embora distintos, são mutuamente relacionados. Os conceitos científi­cos possuem maior sistematicidade, mas faltam-lhes a riqueza e diversi dade de detalhes advindos da experiência pessoal. Os conceitos espontâ neos, por sua vez, embora sejam plenos de significados, carecem de consciência e, portanto, de poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos científicos e espontâneos se encontram intimamente relacionados. l)c* fato, é possível entender que os conceitos espontâneos da criança st* desenvolvem “de baixo para cima” (em direção a níveis cada ve/, mais abstratos), enquanto os científicos o fazem ”de cima para baixo” (cm direção a níveis cada vez mais concretos). Assim, considerando estas relações necessárias, é mais proveitoso no início da escolarização traba lhar os conteúdos a partir dos conceitos espontâneos, ou seja, daqueles que se apóiam na experiência imediata dos alunos. O ensino dc História, por exemplo, que envolve a noção de tempo, exige que o aluno já tenha se apropriado, na própria vivência, dos conceitos de “antes” e “agora".

F inalizando, os conceitos espontâneos, ao se dirigirem “para cima”, abrem espaço para que os conceitos científicos se encaminhem “para baixo”, ganhando vitalidade e concretude. Os conceitos cicntííi cos, por sua vez, asseguram aos espontâneos a inserção em um sistema hierárquico dc abstrações, tomando-sc conscientes e permitindo o seu uso voluntário. Portanto, conccilos científicos c espontâneos inllucn ciam-se mutuamente, um dependendo do outro para se desenvolverem na consciência da criança.

Verificação de leitura1. Qual é a diferença entre conceitos científicos e conceitos espontâ­

neos? Dê exemplos diferentes dos utilizados no texto.

2. Por que se afirma que conceitos científicos e conceitos espontâneos se influenciam mutuamente? Dê exemplos.

4 .0 desenvolvimento afetivoÉ frequente ouvir dizer que um aluno não aprende por ter “graves

problemas emocionais”. Seria isso verdade? O que seria um grave pro­blema em ocionall Estas são perguntas difíceis de responder porque, antes de mais nada, ainda não conhecemos o suficiente muitos aspectos da dinâmica emocional do ser humano e o papel da emoção na aprendiza­gem. Assim, não é fácil saber como o professor deve agir em sala de aula. Essa lacuna de conhecimentos soma-se ao peso de vários outros fatores que também influenciam a atuação docente, dificultando a orientação da aprendizagem: o uso de uma metodologia inadequada, a falta de recursos didáticos, as condições insatisfatórias de trabalho (incluindo-se, aí, o salário) etc. O professor term ina, assim , apelando para a idéia de problemas emocionais graves e de desajustes familiares, colocando apenas sobre o aluno o peso de um fracasso que também é seu.

Evidentemente, algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar são crianças difíceis ou anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os 40% dos alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola brasileira não o façam devido a desajustes emocionais.

Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores emo­cionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo da ação da escola não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição escolar é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Ainda que atenta aos aspectos emocionais, não é função da escola promover o ajustamento afetivo, a saúde mental, ou mesmo a felicidade dos alunos. Isto deve ser buscado através da ação conjunta e integrada dos setores económicos, políticos c sociais da so­

ciedade. Na verdade, cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde as crianças se sintam bem, porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se julga centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu papel na aprendizagem devem ser discutidos.

A importância das ligações afetivasEstudos realizados com animais de espécies menos evoluídas,

como pássaros, peixes, macacos, mostram que, em seu ambiente natural, muitos comportamentos sociais (como os padrões de relacionamento, de acasalamento, de cuidado dos filhotes) são instintivos. Como já se viu, no entanto, a espécie humana, em sua complexidade adaptativa, tem muitos poucos comportamentos que podem ser considerados instinti vos. Todavia, a tendência do homem para buscar contato e interagir com outro membro da sua espécie pode ser tomada como uma manifestação instintiva.

Especialistas afirmam que o bebê humano nasce com uma prcdis|*> sição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas que o lo vam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio. Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros seres huma nos, como a face a as vozes. Assim é que, desde cedo, o recém-naseido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes no ambiente o rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, são ativadas pelas ações dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo assim uma interde pendência comportamental, desde o início, entre adulto e bebê.

Para sobreviver, o bebê humano necessita estabelecer uma relação estável com um ou mais adultos em seu ambiente. Essa relação, onde determinados padrões afetivos são desenvolvidos, fornece a base a par tir da qual podem ocorrer as transformações no comportamento da crian ça. É, pois, na relação com determinados adultos que o bebê inicia a cons trução dos seus esquemas (perceptuais, motores, cognitivos, lingilísii cos) e de sua afetividade.

A presença do adulto dá à criança condições dc segurança física o emocional que a levam a explorar mais o ambiente c, portanto, a apivn der. Por outro lado, a interação humana envolve também a afetividade, a emoção, como elemento básico. Assim, é através da interação com

. mi

indivíduos mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua personalidade, como defende Freud.

A teoria de FreudSigmund Freud (1856-1939) foi um neuropsiquiatra austríaco que

estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um método de tratar os distúrbios psíquicos chamado Psicanálise. Ele partiu dos rela­tos de experiências infantis feitos por adultos que o procuravam para tratamento psiquiátrico. Investigou, assim, os desejos, sentimentos e medos dos indivíduos, preocupando-se em estudar suas personalidades.

Segundo Freud, o bebê e a criança pequena têm pouco controle sobre as poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É somente através da experiência que eles vão aprendendo a lidar com elas, formando a sua personalidade.

Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é a sua excitação energética, os seus instintos. A energia biológica, ou seja, o instinto — fonte de todos os impulsos básicos do indivíduo — é o aspecto que se en­contra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos. To­dos eles seriam governados a partir de três fontes energéticas: a sexuali­dade (chamada por Freud de libido), os impulsos de autoconservação e a agressão. Quando agem, os indivíduos procuram descarregar a energia neles acumulada e que lhes causa desprazer. Tal descarga diminui a ten­são interna, trazendo, como consequência, o prazer.

Para agir, o recém-nascido dispõe apenas de uma estrutura psíqui­ca, chamada Id, que atua como um reservatório de energia instintiva. Tal como no adulto, as ações do bebê visam satisfazer as suas necessidades imediatas e se dirigem, portanto, para buscar o prazer.

No início da vida, a sobrevivência do recém-nascido depende fun­damentalmente da figura materna. À medida que cresce, a criança vai, aos poucos, conferindo energia a outros elementos que passam a repre­sentar, também, fontes de prazer. Neste processo, ela vai formando ou­tras duas estruturas psicológicas derivadas do Id: o Ego e o Superego. O Ego é a parte da psique que contém as habilidades, os desejos aprendi­dos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e a consciência. O Ego é, assim, o elemento de organização da personalidade. Já o Supere­go, espécie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos numa dada situação, é o responsável pelo adiamento do prazer por parte do indivíduo.

A relação entre Id, Ego e Superego (im pulsos, realizações e censura) é fonte de tensão e de ansiedade. O Ego procura continuamente aliviar essa ansiedade por meio de medidas realistas. O indivíduo aprende, assim, a satisfazer os seus impulsos de forma culturalmente aprovada.

Outro ponto fundamental proposto por Freud diz respeito à noção do inconsciente. Segundo esse autor, o comportamento das pessoas não é influenciado apenas por metas e objetivos sobre os quais o indivíduo tem clareza (ou consciência). Atuam também sobre elas os desejos e as idéias inconscientes do indivíduo, ou seja, os impulsos, as fantasias, as experiências esquecidas, aspectos que não se encontram sob o domínio da consciência. Por terem sido vividos de maneira dolorosa, esses aspec tos foram, no curso do desenvolvimento, “expulsos” da consciência foram reprimidos — , indo formar o que Freud dá o nome de inconsciente,

Freud também enfatizou a qualidade instintiva das ligações afcti vas que seriam manifestações do instinto sexual da criança. Por intermé dio da sua experiência com o meio em que vive e dependendo dc su:i maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de desenvolvi mento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que servem como fonte primária de prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios determinados, de um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro, pelo tipo de relaciona mento que a criança estabelece com adultos significativos do seu nieio, em especial com o pai e a mãe.

Freud chamou, portanto, a atenção para a interação entre as neees sidades e desejos da criança e o tratamento que a mãe ou outros adultos lhe dispensam. Nesse processo, a criança constrói não apenas a sua |x*i sonalidade, mas também a sua identidade, aquilo que a diferencia das demais pessoas e que ela percebe como sendo seu Eu. A construção da identidade ocorre através da construção de significados a respeito das ligações que o indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento.

Afet iv idade e cogniçãoAs emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando se

cstabclece relações com objetos físicos, concepções ou outros indiví duos. A feto c cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer atividade, emlxwa em proporções variáveis. A aíelividade e .1

S i

inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade.

Tanto a inteligência como a afetividade são mecanismos de adapta­ção. Permitem ao indivíduo construir noções sobre os objetos, as pes­soas e as situações, conferindo-lhes atributos, qualidades e valores. As­sim, contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e visão do mundo.

O afeto é, por outro lado, um regulador da ação, influindo na esco­lha de objetivos específicos e na valorização de determinados elemen­tos, eventos ou situações pelo indivíduo. Dessa forma, amor, ódio, tris­teza, alegria ou medo levam o indivíduo a procurar — ou a evitar — certas pessoas ou experiências. O afeto também inclui expressividade, comu­nicação. Manifestações tais como sorrisos, gritos, lágrimas, um olhar e um rosto apáticos, uma boca fechada e sobrancelhas cerradas indicam possíveis sentimentos de uma pessoa.

Na interação que professor e aluno estabelecem na escola, os fato­res afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva. Na inte­ração, cada parceiro busca o atendimento de alguns dos seus desejos: de proteção, de subordinação, de realização etc. Através dela, tanto os alu­nos quanto o professor vão construindo imagens do seu interlocutor, atribuindo-lhe determinadas características, intenções e significados. Cria-se, assim, uma rede de expectativas recíprocas entre professor e alunos, que pode ser ou não harmoniosa.

Para que a interação professor-alunos possa levar à construção de conhecimentos, a interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as inten­ções originais. Além disso, o professor necessita compreender que as­pectos da sua própria personalidade — seus desejos, preocupações e valores — influem em seu comportamento, ao longo de interações que ele mantém com a classe.

Motivação e aprendizagemA motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento,

pelo indivíduo, dc que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades

S4

atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada como um processo psi cológico em construção. A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente dependentes do meio social. A motivação está ligada à aulo consciência do indivíduo (seus ideais, seus projetos, sua visão de mun do) e também aos aspectos inconscientes de sua personalidade. Pode-se. assim, dizer que uma pessoa motivada para aprender constrói o conheci mento mais prontamente do que uma sem motivação. Na base da motiva ção encontram-se tantas razões de ordem geral como aquelas de nature­za específica: vontade de aprender, necessidade de realizar-se, desejo dc receber determinada recompensa ou de evitar certa punição.

Naturalmente, a aprendizagem controlada por recompensas — oh ter satisfação pessoal ou elogios da professora — é preferível àquela rv alizada apenas para não receber castigos dos pais, para não repetir dc ano, ou para evitar “pitos” da professora. De igual modo, aprende se melhor quando se espera alcançar sucesso do que quando se tem expee tativa de fracasso. Neste último caso, a criança não investe energia sufi ciente para poder realizar adequadamente a tarefa.

Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelo professor junto aos seus alunos é, portanto, motivá-los. Não sc traia, aqui, apenas de incentivá-los com elogios ao desempenho. Ao contrário, o bom professor procura fazer com que o processo de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser levadas a colocar uxla a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O prazer vem, assim, da própria aprendizagem, do sentimento dc coni|K* tência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver problemas.

Convém ressaltar que o trabalho intelectual feito sobre materiais ou conteúdos significativos é sempre mais produtivo do que aquele envol vendo conteúdos ou materiais sem nenhuma significação para quem aprende. Novamente, entra aqui o papel do professor. Cabe-lhe explicai à classe o que vai ser estudado, por que razões e com quais finalidades Se houver compreensão a respeito da importância de determinada tarvía, ela passa a adquirir significação e a atividade intelectual se agiliza.

A auto-avaliaçãoA aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com inlor

mações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos erros cometidos ou dos acertos realizados, ele |xxle colocar se novas melas,

buscar auxílio específico, modificar o comportamento que tem face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliação do professor leva o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos fortes e quais são os pontos fracos que devem ser superados. A informação dada aos alunos sobre o seu desempenho na escola não deve, portanto, ser encara­da como um simples ato de punição ou de recompensa. Na verdade, a avaliação é, antes de tudo, um elemento extremamente útil, que possibi­lita aos alunos verificar se o caminho escolhido é o mais adequado ou se, inversamente, é preciso modificar a conduta para trabalhar as dificul­dades que encontram.

Verificação de leitura1. Por que foi dito que a idéia de que “o aluno tem graves problemas

emocionais” pode colocar sobre o aluno o peso de uma questão quenão é apenas responsabilidade dele?

2 O que caberia à escola fazer em relação ao desenvolvimento afetivo dos alunos? Por quê?

3. Qual a importância das ligações afetivas no desenvolvimento?

4. A teoria freudiana chama a atenção do professor para a interaçãoentre -------------------------------- e --------------------------------------------- .

5. Quais as relações entre afetividade e cognição?

6. Quais as relações entre motivação e aprendizagem?

Seminário ou estudo de casoApoiado em observações em sala de aula, como você discutiria o

problema das dificuldades de aprendizagem? Considere o papel da afe­tividade e da cognição tal como ocorreu no ambiente interacional da sala de aula. Quais as oportunidades de que a criança dispõe para raciocinar, satisfazer necessidades, partilhar significados com o professor e com as outras crianças? As crianças apresentam um estado fisiológico satisfa­tório: têm sono? têm fome? enxergam ou escutam bem? Dispõem dc materiais para explorar e manipular? Têm oportunidades para interagir c dialogar?

iSo

Unidade IV0 desenvolvimento de crianças e adolescentes

Esta unidade aborda, mais diretam ente, o trabalho na escola a partir da concepção interacionista de desenvolvim ento humano D iscute-se aqui as trocas que se estabelecem em sala de aula, o\ procedim entos de ensino, a m aneira como o professor lida cotn o “erro” dos alunos, o papel da linguagem na instrução e o trabalho em grupo, na classe. O debate destes tem as deverá propiciar uma form ação docente m ais segura quanto aos fundam entos do ensino e m ais criativo auanto à sua expressão na prática profissional.

1. A atuação docente no desenvolvimento de crianças e adolescentes

Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta é resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer condições para que aquilo que já foi feito seja visto ou refeito a partir de uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue apenas como reprodutora de conheci­mentos ou “de técnicas já desenvolvidas. Ao contrário, é preciso que a criação — seja ela científica, seja ela artística — tenha lugar no espaço escolar. Como fazer isto?

Em primeiro lugar3 para se saber o que é novo é preciso conhecer profundamente aquilo que já existe. Só então é possível evitar a repeti­ção ou a redescoberta de elementos, relações ou posições já disponíveis no acervo das produções humanas. Isso requer que a sociedade e em especial a escola representem contextos frutíferos de aprendizagem.

Ambas precisam fornecer condições de diálogo da criança com adultos e companheiros mais experientes, de modo que as conquistas já efetivadas sejam apropriadas e incorporadas pelas gerações mais novas. Mas não é só isso. É importante, ainda, que a sociedade em geral e a es­cola em particular valorizem as pequenas construções infantis no dia-a- dia, compreendendo e incentivando a rica interação entre o novo e o conhecido. De modo mais amplo, é necessário que se estimule e encora­je o próprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas de aula.

Essa não é uma tarefa simples. Exige, daqueles preocupados com a educação, interesse e atenção para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços despendidos e, sobretudo, capacidade de elabo­rar formas produtivas de orientar o trabalho das crianças. Elogios a unia resolução diferente de um problema de Matemática, a uma composição original, a um desenho bem explorado, são apenas uma pequena parte do processo de forjar o novo. É imprescindível que adultos, professores ou não, constituam modelos e atuem como colaboradores, na tentativa de reconstruir o passado para transformá-lo. Para tanto, é preciso indicar como separar o secundário do central, discutir as respostas obtidas, ori­entar a formulação de novas hipóteses e apontar aquilo que é produção pessoal, diferenciando-a das já existentes.

HH

Ao longo da interação adulto-criança, cabe ao primeiro mediar e ajudar os mais jovens a se introduzirem no universo cultural da sua so ciedade, confiando em sua competência para ensinar e naquela das crian ças para se apropriarem do conhecimento já elaborado. Isso requer uma atitude positiva frente à aprendizagem dos iniciantes. Se o adulto não manifestar compreensão e empatia face às dificuldades do processo de aprender, provavelmente minará a base que as gerações futuras neccssi tam para construírem novas formas de pensar e atuar sobre o mundo.

Verificação de leitura1. Como a escola pode responder ao desafio de não apenas reproduzir,

mas também criar conhecimentos?

2. A Concepção Interacionista na escolaA visão interacionista de desenvolvimento traz importantes contri

buições para a prática pedagógica. Ao considerar que a criança constrói progressivamente novos conhecimentos e novas formas de pensar, a escola passa a dar maior ênfase ao processo de aprendizagem do aluno Não é desejável que a criança simplesmente saiba coisas, mas sim e sobretudo que pense competentemente sobre as mesmas. O objetivo, assim, não é fornecer verdades prontas e acabadas aos alunos, mas é, antes, capacitar o aluno a elaborar o conhecimento que sc espera seja alcançado.

A interação em sala de aulaNa interação professor-alunos, supõe-se que o primeiro ajude inici

almcnte os segundos na tarefa de aprender, porque essa ajuda logo lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos da situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajudá-lo a evoluir no proces­so, alcançando um nível mais elevado dc conhecimento. Por meio da interação que sc estabelece entre eles e esse parceiro mais experiente e sensível o professor ou um colega o aluno vai construindo novosconhecimentos, habilidades e significações.

VCJ

Cabe ao professor conhecer de perto os seus alunos para estar fami­liarizado com os modos através dos quais eles raciocinam. Conhecendo bem o pensamento dos alunos, ele está em posição de organizar a situa­ção de aprendizagem e, sobretudo, interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipóteses pertinentes a respeito do conteúdo em pauta, por meio de constante questionamento das mesmas. Com isso, os alunos podem, pouco a pouco, elaborar conceitos e noções.

Os comportamentos do professor e dos alunos estão, portanto, dis­postos em uma rede de interações envolvendo comunicação e comple- mentação de papéis, onde expectativas recíprocas são colocadas. Nessas interações é importante que o professor procure colocar-se no lugar dos alunos para compreendemos, ao mesmo tempo que os alunos podem, com a ajuda do mestre, conhecer as opiniões, os propósitos e as regras que este busca estabelecer para o grupo-classe.

Na troca de influências que então acontece, o professor procura entender, a cada momento, os motivos e dificuldades dos aprendizes, suas maneiras de sentir e reagir diante de certas situações, fazendo com que as interações em sala de aula prossigam de modo produtivo, superan­do obstáculos que surgem no processo de construção partilhada de co­nhecimentos. Assim, comportamentos como perguntar, expor, incenti­var, escutar, coordenar e participar de debates, explicar, ilustrar e outros podem ser expressos pelos alunos e pelo professor numa rede de partici­pações onde os indivíduos consideram-se, reciprocamente, como inter­locutores que constroem o conhecimento pelo diálogo.

Um exemplo possível: aluno A pergunta, professor responde, aluno B pergunta, professor incentiva aluno C a explicar aos colegas, aluno C expli­ca, aluno D dá exemplo, aluno A também dá exemplos, aluno J mostra seu exercício ao professor, professor recebe e comenta o exercício, aluno M solicita que o professor tom e a explicar, professor explica e propõe exercícios no caderno, alunos fazem os exercícios, professor elogia o esforço da classe. ■

Participando ativamente, os alunos têm diferentes oportunidades de coordenar suas ações tanto com as dos colegas como com as do profes­sor, usando diversos modos de expressão: oral, escrita, gráficos, corpo­rais etc. A interação em sala de aula envolve, pois, ajuste de ações que levam à construção partilhada (ou seja, conjunta) de significados nas si­tuações de aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respei­tam como pessoas, como sujeitos únicos que possuem experiências di­versas dentro dc uma mesma cultura.

W

Procedimentos de ensinoNesse quadro de referências, um ensino pautado exclusivamente

em aulas, onde o professor apenas expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos sobre o mesmo, está fadado ao fracasso. É preciso que os alu nos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e pro­pondo soluções. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocínio lógi­co em tarefas de solução de problemas. Não se recomenda, pois, que a aprendizagem se restrinja a fórmulas e a memorização, seja de defini­ções, seja de textos.

O professor não é exclusivamente um transmissor de conhecimen­tos, como o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual. Seu papel é o de interlocutor, que assinala, salienta, orienta e coordena.

Quem ensina precisa incentivar os alunos a relacionarem o que foi aprendido na escola com outras experiências fora dela e a propor outros temas e problemas que considerem relevantes para serem debatidos. Aceitar como ponto de partida as preferências, rejeições, estados dc ânimo dos alunos, possibilita ao professor criar condições para uma melhor compreensão de tais sentimentos no conjunto da situação c a resolução daqueles que são obstáculos à construção de conhecimentos.

Por outro lado, o professor pode ajudar os alunos a superar visões ik- mundo restritivas, individualistas ou autoritárias, obtendo esquemas ik* significações mais flexíveis, complexos e criativos. Com isso, crianças e jovens passam a compreender outros pontos de vista, atingindo, sempre que possível, pontos comuns de opiniões. Quando essa opiniflo comum não pode ser estabelecida, os alunos podem discutir as razões dos seus desacordos. Para tanto, são incentivados pelo professor a expor suas formas de perceber determinada situação ou conceito e encorajados a considerar tanto os aspectos valorizados por outros alunos como os qiu* os levam a encarar o elemento em questão de forma diferente, em razão de suas próprias características e experiências.

A linguagem na instruçãoJá sc destacou a importância da linguagem, seja a verbal, a visual,

a sonora, a tátil ou a dc movimento, para o desenvolvimento cognitivo

O objetivo, agora, é salientar a importância da linguagem na instrução, desde que o seu uso adequado facilita a construção, compreensão e aten­ção dos conteúdos apresentados. Convém, no entanto, ressaltar que não é simples a tarefa de trabalhar sobre a linguagem, de modo a deixá-la compatível com os conhecimentos que os alunos já elaboraram sobre um determinado assunto.

A linguagem voltada ao grupo infantil exige, dos adultos, habilida­des específicas, que nem sempre tiveram ocasião de desenvolver. Em primeiro lugar, deve-se abandonar a concisão na explicação de idéias e conceitos, substituindo-a por uma certa redundância, cujo objetivo é levar as crianças a melhor aprender as noções em questão. No entanto, essa redundância, mais do que representar uma mera repetição de con­teúdos centrais, deve aparecer na forma de exemplos, onde os conceitos são não só retomados, mas, sobretudo, aplicados a outros problemas, das mais diferentes naturezas.

Um outro desafio a ser superado refere-se ao estilo de linguagem que se empregará. Na verdade, como usar uma linguagem simples e dire- ta para abordar temas ou assuntos complexos? Naturalmente, aí está o nó do problema, pois, ao tentar simplificar a linguagem, corre-se tanto o risco de empobrecê-la como o de “baratear” os próprios conteúdos que se pretende transmitir. Assim, em algumas situações, é preferível ter em mente que a dificuldade de compreensão colocada por certos temas ou assuntos resulta primariamente da sua própria complexidade e não da linguagem utilizada para abordá-los. Isso não significa, no entanto, que se deva abandonar o princípio pedagógico de que a linguagem deve ser a mais acessível possível, em especial quando se destina a crianças ou é usada para a introdução de um conhecimento novo.

É igualmente difícil, embora vantajoso, empregar uma linguagem que caminhe do familiar para o desconhecido, apoiando os novos conteú­dos em conceitos e noções já desenvolvidos. Para tanto, é preciso conhe­cer profundamente aquilo que as crianças já sabem fazer e já compreen­dem, não só no que se refere à escola, mas também no que diz respeito à vida. Se a linguagem se apoiar em experiências já enfrentadas pelas crianças, é maior a sua possibilidade de ser uma base sólida para a construção e retenção de novos conhecimentos. Desse ponto de vista, os exemplos e ilustrações devem ser escolhidos com cuidado e atenção, a partir de situações já conhecidas, sempre com o objetivo de clarificar as noções introduzidas.

A noção de erroO interacionismo questiona, na escola, procedimentos de avaliação

que se pautam na visão tradicional de “erro”. Na verdade, as “soluções erradas” são ricas de informação para o professor: através delas é possí­vel perceber a forma por meio da qual a criança pensa, suas hipóteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar cognitivamente os significados que atribui a um tema ou acontecimentos. Se a cada estágio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre transformações drásti­cas, como definir o que é “erro”? O interacionismo mostrou que mais produtivo do que se ater meramente ao resultado da aprendizagem, é in­vestigar o seu processo.

O professor competente faz um uso adequado do “erro” do seu aluno: encara-o como sinal de uma estruturação em construção e, a par­tir dele, direciona a sua atuação, criando situações que levem o aluno a reelaborar o problema em questão.

Ao longo desse processo, o professor também se apropria de novos conhecimentos. Muitas vezes, as dúvidas dos alunos levam o professor a rever aquilo em que acredita, buscando inclusive novas formas de ensinar.

O professor é sempre alguém que se encontra disponível para alte­rar o trabalho que desenvolve junto à classe, na medida em que conside­ra ser este ineficiente ou pouco produtivo. Nesse sentido, convém lem­brar, como bem apontou Guimarães Rosa — ilustre romancista brasilei­ro — , que “mestre não é aquele que sempre ensina, mas quem, dc repenie, aprende”.

O trabalho em grupoUma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para

amparar e orientar as gerações mais novas é o trabalho supervisionado em grupo, onde diferentes crianças e jovens interagem em busca dc um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforços. Durante as horas em que passam juntos — tentando montar uma peça dc teatro, observar e descrever um experimento de ciências, organizar um jornal da comuni dade — os alunos sc tomam mais conscientes dc si mesmos, aprendem a ouvir c incorporar críticas às sugestões dadas, a defender suas idéias e

seu espaço no grupo, a dividir tarefas de modo produtivo. Sobretudo, a atívidade conjunta leva à compreensão de que o esforço solitário para a obtenção de um determinado fim deve ser enriquecido no trabalho par­tilhado, onde se trocam informações, apoio e incentivo. Nesse sentido, o papel do professor e dos colegas é essencial para a perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento e a produção de um trabalho.

No trabalho com o grupo-classe, o professor deve considerar a possibilidade de um determinado aluno solicitar-lhe uma resposta que satisfaça as suas necessidades particulares. Contudo, é possível que esse aluno traduza, através do seu comportamento, necessidades, dúvidas e expectativas de vários alunos da classe. Isso exige do professor um co­nhecimento da dinâmica de amizade entre os alunos, as inter-relações entre eles estabelecidas. Requer, principalmente, sensibilidade para compreender a experiência vivida pelos alunos na classe — feita, de um lado, de uma história comum e, de outro, de histórias individuais — , a partir da qual os comportamentos podem ser melhor examinados.

É importante, pois, que o professor tenha disposição para conhecer e interagir com os alunos. Ao lado das atitudes de autenticidade pessoal e de respeito aos alunos, a abertura para interagir colabora para que o comportamento do professor em sala de aula seja flexível e adequado. Afinal, é na interação de professor-alunos e aluno-aluno que o conheci­mento e as formas de expressá-lo se constroem e se transformam.

A escola e a construção de regras de conduta

A escola, em geral, procura regular o comportamento dos alunos por meio de regras instituídas pelos adultos. Pouca ou nenhuma atenção é dada às normas de atuação que estão sendo constantemente elaboradas pelas próprias crianças ou adolescentes. A construção de regras de con­duta é encarada pelo professor como um simples processo de inculcação do próprio sistema de valores das gerações mais velhas nas gerações mais novas. Em geral, os comportamentos dos estudantes são avaliados como adequados ou inadequados a partir da lógica adulta, cabendo ao professor recompensar a conduta “certa” e punir a “errada”. Prevalece, na escola, a crença de que “é de pequenino que se torce o pepino”. Como resultado, manifestações consideradas como sinais dc indisciplina, má- criação c arrogância são sempre entendidas pelo professor como

W

expressões que pretendem, antes de mais nada, agredi-lo, contestar a sua autoridade e perturbar o bom andamento da classe. É possível, no en­tanto, que elas tenham um outro significado no universo de valores in­fantis.

A Moral é a parte da Filosofia que discute os sistemas pessoais e culturais de valores. Ela se preocupa em encontrar um fim legítimo para as motivações e atividades humanas, procurando discernir noções dc certo e errado, bom e mal, aquilo que é responsabilidade pessoal e o que foge à alçada individual de ação. É por isso que a Moral pressupõe valores: crenças básicas que dirigem , em ocasiões de escolha ou julgamento, a conduta humana.

Nesse sentido, os valores são fatores centrais na determinação dc objetivos e projetos de vida e representam importantes norteadores do comportamento. Eles ajudam a ordenar o mundo e a orientar a ação individual no meio cultural, influenciando a forma de perceber e de significar as experiências que se vive. Pode-se, portanto, considerar os valores como um sistema de regras que definem, explicam e dão sentido à atuação humana.

Mas, na verdade, como é que os valores são adquiridos? Como as pessoas escolhem entre uma conduta e outra? Como julgam e avaliam o seu comportamento e aqueles de outros indivíduos à sua volta? Para responder a estas perguntas a Psicologia considera que a aquisição dc* valores não se dá de forma unilateral, com os adultos impondo às gera ções mais novas um sistema fechado de regras. Ao contrário, valores sAo, pouco a pouco, construídos pelas crianças, ao longo das interações que elas mantêm com adultos e companheiros mais experientes, em sim a ções variadas. Tais valores fundamentam determinados padrões dc ação que permitem a convivência entre os indivíduos.

O processo de conhecimento e elaboração de regras é, portanto, longo e envolve um complexo de fatores cognitivos e afetivos. Decorre da análise das experiências vividas pelo sujeito em situações sociais concretas, onde os indivíduos desem penham determ inados papéis. Como estes variam dependendo das situações, as regras de conduta nao são únicas, nem universais. Ao contrário, o domínio de um sistema de regras pressupõe a capacidade de relativizá-las para adequá-las a situa ções específicas e distintas entre si.

Para compreender o processo de construção dc regras dc conduta é preciso levar cm conta as necessidades das crianças, ou seja, aquilo que as faz agir cm cada momento. Sc essas necessidades c até os incentivos

vs

para a ação forem ignorados, não se poderá entender os avanços que se dão de um estágio de desenvolvimento para outro, uma vez que estes de­pendem de mudanças radicais nas motivações e nas atitudes das crianças e adolescentes frente ao mundo. Há que se lembrar, como é bem sabido, que aquilo que desperta o interesse do bebê é radicalmente diferente daquilo que chama a atenção de uma criança na idade escolar, ou de um adolescente, ou adulto.

A construção de regras por meninos e meninas também se dá nos jogos infantis, especialmente nos de faz-de-conta. Neles as crianças, sobretudo as na faixa etária de dois a seis anos, buscam reproduzir pa­drões e comportamento que prevalecem em seu grupo social, mas fora de uma situação real.

Na verdade, toda situação de faz-de-conta contém normas de condu­ta, ainda que estas não sejam formalmente explicitadas. Por exemplo, quando a criança brinca de “casinha” ela assume papéis como os de mãe, de avó, de pai etc. Cada um deles exige comportamentos diferentes, que caracterizam a conduta de mãe, de avó ou de pai. Nesse sentido, a crian­ça segue, ao brincar, as regras do comportamento que, em sua percepção, determinam cada um dos papéis acima. Ela procura ser, na brincadeira, aquilo que percebe no real.

No jogo, pois, a criança subordina-se a certas regras, renunciando às ações impulsivas e contrariando a forma como agiria espontaneamen­te. Por exemplo, se estiver desempenhando o papel de mãe, pode não deixar que alguém coma o bolo preparado para o lanche “porque ainda não está na hora do jantar”. Renunciar ao prazer de comer o bolo signifi­ca, aqui, aceitar o prazer de brincar.

Brincando, a criança experimenta novos papéis, julga se os mesmos são ou não adequados, imagina consequências por agir de um ou de outro modo. Com isso, acaba por intemalizar regras de conduta, desenvolven­do ainda o sistema de valores que desde já orienta seu comportamento.

O professor deve reconhecer, portanto, que, desde muito pequenos, seus alunos já seguem regras, explorando algumas e inventando outras, e construindo, assim, a noção de certo e errado. O importante, aqui, é o reconhecimento de que o sistema que rege a conduta infantil nem sempre coincide com o adulto e nem sempre se baseia nos mesmos valores. Daí a necessidade de discutir e comparar, exaustiva e constantemente, os comportamentos manifestos e os esperados.

Seria importante que os educadores procurassem conhecer, com preender e ajudar os alunos a elalx>rar os seus sistemas de valores, rela

cionando-os com outros, em especial com aqueles que se encontram já estabelecidos. Conversando com os seus alunos, o professor pode vir a descobrir que a indisciplina, na ótica deles, traduz, por exemplo, busca de independência face à figura do adulto ou a exploração, pelo aluno, de uma nova hipótese de organização da sala de aula. Convém, então, discu­tir com a classe quais seriam as formas mais produtivas de alguém exigir emancipação e se afirmar enquanto indivíduo, as razões que têm levado o professor a organizar a classe de maneira atual e as consequências do comportamento apresentado pelo aluno tanto do ponto de vista do pro fessor como dos seus colegas.

Punir comportamentos divergentes da norma e recompensar aque les aceitos pela moral, sem discutir as causas e consequências de uns e outros, significa renunciar a uma ação que promova a autonomia do alu nado, ou seja, a capacidade de levantar hipóteses, analisá-las cm suas implicações e agir conforme o julgado.

Esse tipo de atuação docente é de vital importância. Na verdade, ao fazer os alunos refletirem sobre a sua própria conduta, relacionando a com outras, o professor contribui eficazmente para a integração entre cognição, afetividade e mecanismos de autocontrole do comportamcn to. Ao longo desse processo, a criança aprende a gerar normas dc ação, a discriminar as regras que se aplicam a determinadas situações e a agir de acordo com a regra selecionada. Nesse momento, a consciência e o comportamento moral maduro terão sido alcançados.

Verificação de leitura1. Descreva as contribuições trazidas pela concepção interacionisia de

desenvolvimento ao trabalho do professor junto aos alunos.

2. Como aperfeiçoar a interação professor-aluno?

3. Quais devem ser os procedim entos de ensino, segundo uma concepção interacionista?

4. Como o professor pode lidar com o “erro” do aluno?

5 . Quais os pontos a serem considerados quando se discute a linguagem na instrução?

. . ............. .................................................. . u /

6. Qual o valor e as características do trabalho em grupo na sala de aula?

7. Por que a Moral é importante para o comportamento do indivíduo?

8. Como os valores são adquiridos?

9. Complete:

O processo de conhecimento e elaboração das regras envolve ------------------------------------------------------ e decorre --------------------------------

10. Qual a importância da brincadeira infantil para o desenvolvimento moral? E para o desenvolvimento afetivo? E para o desenvolvimen­to cognitivo?

11. Como deve o professor lidar com as crianças no sentido de auxiliar o processo dos alunos de construção de regras e valores?

Apêndice

I .

Projetos de investigaçãoProjeto 1Observação de uma criança1. Localize uma criança de quatro a oito anos. Ela pode ser uma aluna da

escola, pode ser alguém da sua família ou ser sua vizinha.

2. Observe essa criança em seu “ambiente natural” por 30 minutos diá­rios durante cinco dias, seguidos ou não. Procure variar as situações em que você a observa: em classe, na refeição, brincando sozinha, brincando com amigos, interagindo com adultos. Relate cada obser­vação o mais pormenorizadamente possível. É possível fazer isto anotando em uma folha de papel, bem rápido, tudo o que essa crian­ça faz, informando também o tempo que se passa. Para isso você pode anotar a hora exata de início da observação e, a cada 30 ou 60 segun­dos, traçar uma barra no seu relato, informando assim o período de tempo transcorrido.

Caso seja difícil anotar a passagem do tempo no início deste treina­mento como observador, coloque a hora de início e de término de cada dia de observação. Ela informará se a situação observada ocor­reu pela manhã, no início ou no fim da tarde etc. Você vai ver que a leitura do relato escrito empobreceu as situações observadas. Deve- se, todavia, cuidar para se apresentar os pontos essenciais.

Aprender os pontos essenciais de uma observação é a base do seu treinamento. Gradativamente você chega lá!

3. Deixe um colega ou o professor ler seu relato escrito. Peça-lhe para ele tentar reconstituir o comportamento da criança observada a par­tir do seu relato. Você poderá notar os pontos omissos ou confusos que dificultam uma descrição objetiva, clara, do comportamento. É possível que você tenha, agora, condições para fazer novas e melho­res observações.

100

Projeto 2Observação da interação criança-criança1. Pegue folhas de papel, uma prancheta ou cademo para sustentá las,

pegue alguns lápis apontados e registre observações sobre algumas crianças em grupo.

2. Informe os nomes, idade, local, horário, situação observada e obje tos disponíveis.

3. Relate o que fazem as crianças, não se esquecendo de dar informa ções sobre o tempo transcorrido. Caso as crianças lhe perguntem o que você está fazendo, você pode lhes dizer que está escrevendo “um trabalho para a escola”, o que é verdade. Apenas não se envolva demais na brincadeira delas. Observe-as interagirem entre si. Vo</(* notará que terá que selecionar ainda mais o que observar e o que a*gis trar.

4. Você poderá marcar quantas crianças estão sozinhas, quantas esMo próximas e quantas interagem a cada minuto da observação.

5. Anote o mais que puder sobre o que se passa na interação entre as crianças: seus movimentos corporais, suas falas, expressões 1'acims Registre o que elas falam e para quem falam.

Sua descrição dos comportamentos deve mencionar o que a criança fez, o que você viu ou ouviu ela fazer. Evite, por enquanto, coujetw rar se ela estava alegre ou com raiva, ou os motivos para ela ter eniie gue o objeto à outra criança. Preste atenção aos verbos que descre vem os comportamentos, os sujeitos envolvidos na ação.

6. Seria interessante que duas ou três pessoas observassem o mesmo grupo e discutissem seus registros. Poderiam, após essa discussão, realizar outras sessões dc observação, com posterior confronto dos registros, para aperfeiçoar o aprendizado desta técnica dc colei a de dados sobre o comportamento infantil.

Projeto 3Observação de meninos e meninas durante o recreio1. Prepare uma folha de registro para um outro tipo de observação: a que

envolve quantificação de certos comportamentos selecionados. A folha deverá ter numa coluna vertical, à esquerda, o intervalo de tem­po que se irá tomar como base, por exemplo 5 ou 10 segundos. É importante um intervalo com tal duração para se aprender melhor a dinâmica do comportamento.

Em outras colunas coloque: por exemplo, Meninos, Meninas e Mis­to. Escolha um código para representar o que você quer registrar. Se estiver interessado em episódios (acontecimentos) envolvendo inte­ração harmoniosa, agressão verbal, agressão física etc., você pode, por exemplo, usar os códigos IH, AV e AF, respectivamente.

2. Coloque-se no pátio de recreio portando um relógio com marcador de segundos e prancheta, lápis e as folhas de registro.

3. Marque o horário de início da observação e, a cada intervalo de tem­po, coloque os códigos que traduzem o que foi observado na intera­ção, envolvendo apenas meninos, apenas meninas ou grupos mistos de meninos e meninas. No intervalo considerado pode aparecer um ou mais tipos de interação e você deve registrá-los todos.

4. No final do período, por exemplo, após 15 minutos e durante alguns dias, você deve somar o número de vezes que cada código foi regis­trado em cada uma das colunas. Considere o número total de unida­des de tempo que você dispunha a cada dia, a frequência de apareci­mento de cada tipo de interação para cada subgrupo de crianças.

5. Tire a porcentagem de frequência de aparecimento das categorias de comportamento estabelecidas.

Projeto 3 — Modelo de Ficha

0to$ervâicten

Loeaít —

l&ateí — Nôráríoí FtrnM:

In tervalo de Tempo

Meninos Meninas Misto Total d Episód Interat

5"

5"

5"

5"

5"

TempoTotal

Freq.Absoluta

% 100

Ugfetftfa, rtó éXèmptój fttterâ$ã& Hârmôniea JHAgr««$âo \ter&al AVÀ$re**ôO tfteteí* AF

Êm cada linha «orreipom)* « um Intervalo de S o 10 *»gur»«lo*) ti. te* uma marca totâ Vê* tyt* #Wí r um <Joê tipos de intonso *cktclon«* d os.

Projeto 4Observação em sala de aula1. Escolha um período de aula para observar a classe. Sua atenção deve

estar voltada para a interação que se passa entre professor e alunos, e entre os próprios alunos. Observe a mesma situação acerca de 5 a 10 dias, prestando atenção a:

□ Série, período, número de crianças (meninos e meninas) presentes a cada dia.

□ Disposição física dos alunos na classe. — Como a classe está orga­nizada: por nível de aproveitamento? Por sexo? Por tamanho?

□ Interação entre os alunos. — Como a disposição física das crianças interfere na interação? Quais são as situações em que os alunos in­teragem entre si? O que eles fazem? Que tipo de linguagem empre­gam?

□ Padrões de comunicação. — Existe diferença na frequência com que os alunos se dirigem ao professor e aos colegas? Quando a co­municação é mais frequente e quando é menos frequente? Por que isto ocorreria? Qual é a reação do professor ao ser solicitado pelos alunos? Qual é a reação dos alunos à reação do professor?

□ Métodos de ensino. — Como o professor aborda o assunto, no pe­ríodo de aula selecionado por você para observar? Que atividades propõe? Os alunos demonstram ou não interesse? Como é a parti­cipação da classe? Essa participação é incentivada? Como? O professor estabelece, face ao assunto tratado, comparações com situações vividas pelos alunos? Generaliza os conteúdos de aula para outras situações? Como? Os alunos seguem a aula? Você afirma este último tópico baseado no quê?

□ A dinâmica de sala de aula. — Que recursos o professor faz para motivar os alunos? Esses recursos são produtivos? Existe “indis­ciplina” na sala de aula? Como se manifesta? Em que situações ocorre? Como o professor lida com ela?

Escreva, ainda que de maneira desorganizada, tudo o que você vê. Após ter completado a observação, procure sistematizar o registro, agrupando conteúdos semelhantes. Procure, cm seguida, redigir um

HM

relatório das aulas de tal modo que aquele que o ler possa ter uma idéia vívida da situação observada em sala de aula. Crie subtítulos, descrevendo os diferentes assuntos e analisando as intenções, signi­ficados e consequências da interação observada.

Faça uma representação esquemática da classe: a disposição do mo­biliário, os recursos didáticos disponíveis (atlas, livros de literatu­ra, mapas etc.), a disposição dos alunos segundo o que você obser­vou. Desenhe as carteiras dos alunos, a mesa do professor, as janelas e portas, as lousas e armários. Pinte de uma cor as carteiras ocupadas pelas meninas e de outra cor as ocupadas pelos meninos. Faça unia marca nas carteiras dos alunos que mais participaram das aulas olv servadas. Você poderá ter algumas pistas para começar a pensar nos subgrupos que possam se formar na classe.

Aponte aspectos que, segundo você, são inadequados na interação observada e justifique suas críticas.

Proponha situações que você considere mais adequadas para lidar com os problemas acima, justificando-as.

Projeto 5Observação de interação criança/adulto e criança/criança1. Selecione duas crianças com características físicas bastante distin­

tas: feia x bonita; negra x branca; aspecto saudável x doentiò.

2. Observe as duas crianças durante 5 ou 10 dias, no recreio ou em sala de aula, prestando atenção em como as suas características influen­ciam a forma como- são tratadas.

3. Descreva as interações que cada criança mantém com o professor e a classe, indicando:

□ quando os contatos ocorrem;

□ onde os contatos ocorrem;

□ a forma como os contatos se dão;

□ a frequência como os contatos se dão;

□ quem participa do contato;

□ por que os contatos ocorrem.

4. Compare os dados coletados acima para cada criança observada, verificando se há entre eles semelhanças ou diferenças.

5. Procure analisar os resultados acima, respondendo as seguintes questões:

□ Como um “mesmo” ambiente afeta diferentes crianças?

□ De que maneira as características das crianças afetam a forma como elas são tratadas?

□ Que características psicológicas podem ser explicadas em função das diferenças de tratamento encontradas?

I0(>

Projeto 6Gráfico peso x altura1. Selecione uma classe de alunos.

2. Arranje uma balança e uma fita métrica.

3. Pese e verifique a altura de cada aluno da classe.

4. Ordene os alunos por peso ou por altura.

Coloque os dados num gráfico, aluno por aluno, do menos pesado ou mais baixo para o mais pesado ou mais alto. Anote, para cada peso encontrado, a altura da criança. Por exemplo, se a criança mais magra da classe pesa 25 kg e medir l,40m, anote um pequeno x no ponio onde altura e peso se encontram:

Altura + (metro) |

1,40

1,30

1,20

1,10

1,00

25 26 27 +

Peso (kg)

6. Verifique se existe alguma relação entre peso e altura, observando a concentração de pontos.

7. Selecione as crianças que, no gráfico, aparecem como mais magras c/ ou mais baixas da classe, bem como aquelas mais altas e fortes. Visi te suas casas e entreviste a família sobre os hábitos alimentares (o que come, com que frequência) e cuidados médicos (vacinas, inges tão de vitaminas, acompanhamento sistemático).

8. Analise agora os resultados alcançados no gráfico, à luz dc uma pers pcctiva intcracionisla.

1 0 /

Projeto 7Registro de linguagem1. Selecione uma senhora que seja mãe de, pelo menos, duas crianças:

uma com menos de dois meses e a outra na faixa etária de 5 a 7 anos.

2. Registre, inicialmente, um diálogo da mãe com a criança menor. Escolha um momento onde as duas estejam sozinhas e tranqiiilas. Em seguida, proceda da mesma forma, anotando um diálogo da mãe com a criança mais velha.

3. Compare os dois diálogos. Em que medida eles são semelhantes? Quais as principais diferenças observadas? Procure justificar as semelhanças e diferenças encontradas.

lOfi

Projeto 8Jogo de adivinhar1. Durante o recreio, reúna um grupo de crianças de 9 anos ou mais numa

sala. Convide-as para jogar o seguinte:

□ Combine com o grupo que uma criança sairá da sala. Ela deverá ser a pessoa que irá adivinhar a regra do jogo “a passagem na fronteira”.

□ Como adivinhador longe, estabeleça com as demais crianças, sentadas em círculo, que “só passa na fronteira” quem estivei com uma peça de roupa ou objeto que a pessoa à sua direita csti ver usando. Por exemplo, quando o adivinhador perguntar a Francisco como é que ele passa na fronteira, ele pode respondei que é de “fivela” no cabelo, porque Laura, a criança à sua direi ta, está usando uma.

□ Forme uma roda com as crianças e peça ao adivinhador para entrar. Diga-lhe que ele precisa descobrir qual é a regra que permite a passagem na fronteira, perguntando para cada criança do círculo “como é que você passa na fronteira?”. Quando |,1 tiver formulado algumas hipóteses, o adivinhador pode tesi.1 las: “Renata, você passa na fronteira de brincos?”.

2. Peça às crianças para criarem novas regras ou para modificarem a mesma, em próximas adivinhações.

3. Descrever o jogo e a participação das crianças.

4. Responda agora: Em que medida participar de jogos como esses propicia o desenvolvimento cognitivo?

Projeto 9Jogo do “o que é, o que é”, e “do que aconteceu” ?1. Selecione uma criança entre 7 e 10 anos. Diga-lhe que você quer jogar

um jogo com ela. Escolha uma situação tranqtiila, onde vocês não sejam perturbados. Leve uma colega para anotar a sua interação com a criança.

2. Inicie o jogo 1: este jogo consiste em pensar em um objeto na presen­te situação onde vocês se encontram (uma porta, o quadro-negro, a sua bolsa, uma lâmpada etc.). A criança deve adivinhar qual é o ob­jeto que você pensou, fazendo perguntas a você que só podem ser respondidas através de sim e não. Se a pergunta feita não puder ser respondida desta forma, relembre à criança as regras do jogo.

□ A criança pode fazer quantas perguntas quiser até responder a questão. Elogie-a quando acertar a proposta e proponha-lhe que, na próxima adivinhação, ele tente acertar mais rapidamen­te, fazendo menos perguntas.

□ Se a criança não acertar o objeto em questão, console-a dizendo que o jogo estava difícil, mas que as suas perguntas foram muito boas.

3. P roponha-lhe um novo jogo. A tarefa agora é adivinhar o que aconteceu na seguinte situação: “Mariana faltou na escola, no dia da prova de Português. Por que é que ela faltou num dia importante?”. As regras continuam as mesmas do jogo anterior: você só pode responder às perguntas da criança com sim ou não.

4. Toda a situação de jogo deve ser anotada cuidadosamente. Suas respostas e as das crianças, se ela parecia estar à vontade ou não, as vezes em que você recordou-lhe as regras do jogo etc.

5. Analise agora o que se passou. Selecione as respostas das crianças nos dois jogos, dependendo de estas representarem:

□ Uma hipótese, ou seja, o levantamento de apenas uma alternati­va: É a mesa? É a sua meia? É o quadro ali? A menina esqueceu da prova?

HO

□ Uma pergunta abrangente, ou seja, uma pergunta que cobre Uxia uma classe de objetos: É alguma coisa sua? É alguma coisa que está do lado direito da sala? A menina faltou porque havia algo de errado com ela?

6. Verifique quantas hipóteses foram levantadas e quantas perguntas abrangentes a criança fez.

7. Compare a atuação da criança no jogo 1 e no jogo 2. Em qual deles ela se saiu melhor? Por quê?

8. Repita o mesmo jogo com as crianças menores, entre 4 e 6 anos Analise esses dados e compare-os com aqueles obtidos com a criança mais velha. Você acha que as diferenças encontradas podem ser atribuídas a que fatores?

I l l

Projeto 10Conservação de número, substância e volume1. Selecione duas crianças: uma de 5 anos de idade e outra de 10 anos.

2. Arrume o seguinte material:

□ duas bolas de argila ou massa de modelar,

□ um conjunto de fichas ou botões idênticos;

□ um copo comprido e fino e dois copos largos e baixos, todos trans­parentes.

O objetivo das tarefas é verificar se a criança já construiu a noção de conservação, ou seja, a compreensão de que modificações em alguns aspectos não alteram outros, a saber:

□ o número de objetos permanece o mesmo, quando se muda o espaçamento entre eles;

□ a substância de um objeto não varia quando sua forma muda;

□ a quantidade de líquido permanece a mesma quando é passada de um recipiente para outro.

3. Proceda com uma criança de cada vez, escolhendo um local tranquilo para trabalhar.

As tarefas:

a) Você deve fazer duas fileiras com suas fichas, alinhando-as:

000000000000

Você deve perguntar à criança:

□ As duas fileiras têm o mesmo número de fichas?

□ Se a criança disser que não, faça-a contar as fichas, até que admita que as duas fileiras são iguais.

b) Você deve alongar uma das fileiras (ou contraí-la), na frente da criança:

000000 0 0 0 0 0 0

Você deve agora perguntar à criança:

□ E agora, as fileiras ainda têm o mesmo número de fichas? Por quê?

A. Conservação de substânciaa) Você deve fazer duas bolas idênticas de argila:

Você deve perguntar à criança:

□ As duas bolas têm a mesma quantidade de argila?

□ Se a criança disser que não, faça-a f a z e r as duas bolas terem a mesma quantidade de argila, passando massa de uma bola para a outra.

b)Você deve achatar, na vista da criança, urna das bolas:

Você deve, agora, perguntar à criança:

□ E agora, aqui (a bola) e aqui (a panqueca) ainda têm a mesma quantidade de argila? Por quê?

B. Conservação de volumea) Você deve encher os dois copos largos e baixos com a mesma

quantidade de líquido, até que a água f i q u e no mesmo nível.

Você deve perguntar à criança:

U Os dois co|X)s têm a mesma quantidade dc água?

t n

□ Se a criança disser que não, faça-a fazer com que os copos apresentem o mesmo nível de água, passando um pouco de água de um copo para o outro.

b) Você deve passar o líquido de um dos copos baixos para o copo alto e fixo:

Você deve agora perguntar à criança:

□ E agora, os dois copos ainda têm a mesma quantidade de água ou não? Por quê?

Análise das tarefas:

a) anote as respostas de cada uma das crianças, verificando se elas são ou não conservadoras. No caso de as crianças serem conserva­doras é importante conhecer as explicações que dão para que o número, a substância e o volume não se alterem;

b) aponte, para cada criança, as tarefas em que ela foi conservadora e aquelas em que não foi conservadora;

c) analise a qualidade das explicações oferecidas pelas duas crianças para a invariância de número, substância e volume;

d) compare a atuação das duas crianças:

□ os dados obtidos são consistentes com o que você aprendeu?

□ em que medida o comportamento da criança mais nova difere do comportamento da mais velha?

□ em que medida estes dados enriquecem o trabalho do professor?

Projeto 11A construção de regras de conduta1. Escolha duas crianças: uma de 4 anos e outra de 10 anos.

2. Entreviste cada criança, separadamente, em uma situado tranquila, onde vocês não sejam perturbados.

a) Apresente, a cada criança, a seguinte situação:

“Fernando, sem querer, derrubou um vidro de tinta na toalha bran ca da sua mãe. Uma outra criança* Cristina, de propósito* fez uma mancha bem pequena com a caneta, na blusa branca de sua m;V.”

b)Após ter-se certificado de que a criança entendeu bei11 a diferença entre as situações apresentadas, pergunte:

□ Alguém fez algo errado?

□ Alguém merece castigo? Quem? Por quê?

□ Que criança merece castigo maior? Fernando ou Cristina? I\>i quê?

3. Analise as respostas fornecidas pelas crianças e compafe-as eniiv si, apontando as semelhanças e diferenças encontradas, procurc enirn der quais as regras que as crianças percebem como regulando o com portamento relatado na história. Justifique, com base rta visão inu* racionista de desenvolvimento, os resultados encontrados.

Projeto 12Visões de desenvolvimento1. Selecione uma ou duas senhoras que tenham filhos pequenos. Diga-

lhes que está preparando um trabalho para a escola e peça-lhes ajuda para tal.

2. Entreviste cada uma delas em local tranquilo, onde vocês não sejam perturbados. Pergunte-lhes sobre aquilo que se lembram a respeito do desenvolvimento dos seus filhos. Registre, cuidadosamente, as respostas obtidas.

3. A partir das respostas obtidas, verifique quais foram os aspectos mais destacados. Foi o motor (sentar sem apoio, engatinhar, andar etc.)? Foi a linguagem (o balbucio, as primeiras palavras, as frases e sentenças iniciais etc.)? Foi o afetivo (o primeiro sorriso, a reação a estranhos, a dor/cólicas, o reconhecimento de figuras próximas etc.)? Foi o intelectual (interesse por objetos, capacidade de manipu­lá-los, solução de problemas etc.)? Foi o social (capacidade para interagir, brincar com outras crianças, complementar papéis, lide­rança ou conformismo etc.)?

4. A nalise seus resultados, procurando entender se houve ou não parcialidade nos mesmos e as razões para tal. Procure, numa visão in- teracionista, propor formas de se adquirir uma visão mais ampla e in­tegrada do desenvolvimento.

II.Propostas para seminários ou debates em classe1. Qual é o impacto do meio cultural sobre o desenvolvimento?

2. Qual é o impacto dos meios de comunicação de massa sobre o desen volvimento? Eles tomam as crianças mais inteligentes ou mais apá ticas? Os meios de comunicação de massa favorecem a agressividade nas crianças? Eles modificam o ambiente familiar? Em que sentido''

3. Quais são as possíveis causas para a agressividade e a timidez inlan til? Que significado esses comportamentos podem estar expivssan do? Qual é a melhor forma de se lidar com a agressividade c a limuhv infantil em sala de aula?

4. De acordo com a visão interacionista, como podem sc maniles!ai e como a professora deve lidar com comportamentos dc alunos <|iir expressam dependência ou independência da figura do adulto?

5. Que lideranças infantis devem ser incentivadas? E quais devem sei desencorajadas? Através de que formas?

6. Como diferentes ambientes educativos afetam o clima emocional em sala de aula? Qual é o papel do professor para criar um ambiente emocional propício para a aprendizagem?

7. Forneça exemplos e discuta as diferenças entre egocentrismo i* egoísmo infantil. Qual deve scr a atitude da professora em re la to a um c outro comportamento?

8. Quais são os comportamentos sociais que as crianças, em diferentes idades, mais frequentemente assumem?

9. O que significa um “bom desenvolvimento psicológico”? E um desenvolvimento psicológico “inadequado”? Na escola, como a professora pode contribuir para um e outro?

1 0 .Discuta, a partir das visões inatista, ambientalista e interacionista, as razões pelas quais uma criança vai mal na escola.

11. Discuta e dê exemplos do que se entende por auto-regulação, auto- estima e autocontrole.

12. Qual é o impacto dos comerciais de TV, de rádio e de revistas sobre a concepção de mundo das crianças? De que forma eles interferem na motivação?

13. Qual é o impacto da ação da professora sobre a afetividade e a inteli­gência das crianças?

1 4 .De que forma as brincadeiras infantis e os brinquedos interferem no desenvolvimento das crianças? Dê exemplos.

1 5 .Por que algumas crianças são populares e outras impopulares entre os seus colegas? Qual seria a explicação interacionista para tal?

1 6 .0 sexo masculino é tido como mais agressivo do que o feminino. Se isso é verdade, quais são as razões para tal? Seria o resultado de uma diferença biológica? De influências ambientais? Qual seria a expli­cação interacionista para o fato?

1 7 .Na escola, quais são as situações que geram o medo e ansiedade nas crianças? Como lidar com esses sentimentos?

1 8 .Algumas crianças são tidas como muito inteligentes e outras não. O que significa?

1 9 .Que diferenças existem entre as linguagens utilizadas por pintores, atores, c ientistas e escritores? E que sem elhanças podem ser encontradas? Por que pessoas diferentes têm diferentes tipos dc linguagem ?

I I fi

20. Qual é o papel do professor no desenvolvimento da criatividade?

21. Discuta o papel da disciplina na escola. Como as crianças consmx*m regras de comportamento na escola? Como o professor pode facilitar e auxiliar nesse processo?

2 2 .Proponha algumas tarefas de solução de problemas para crianças dc5, 8 e 12 anos, justificando as diferenças entre elas.

T l , • 1 1 • O*Bibliografia1. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo, Harper & Row do

Brasil, 1977.

Este é um livro-texto de orientação teórico-cognitiva para cursos dc Psicologia, destacando o processo de desenvolvimento infantil.

2. CARRAHER, T. N. (org.) et alii. Aprender pensando. Contribui ções da Psicologia Cognitiva para a Educação. 2- ed. Petrópolis, Vozes, 1986.

Apresenta, de forma atraente, resultados de pesquisa sobre o modo de a criança pensar e sua relevância para a educação.

3. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. Silo Paulo, EPU, 1986.

Analisa conceitos básicos de cinco abordagens do processo ensino aprendizagem: tradicional, cognitivista, comportamentalista, lui manista e sócio-cultural.

4. MUSSEN, P. N.; CONGER, J. J. & KAZAN, J. Desenvolvimento r personalidade da criança. São Paulo, Harper & Row do Brasil, 1977.

Publicado originalmente nos Estados Unidos em 1956, apresenta c discute contribuições teóricas à área de Psicologia Infantil.

5. PATTO, M. H. S.(org.). Introdução à Psicologia Escolar. Sílo Paulo, T. A. Queiroz, 1981.

Os artigos reunidos nesta coletânea discutem aspectos básicos para compreensão da tarefa do psicólogo escolar na escola brasileira Oferecem, todavia, informações fundamentais também para os pio fessores em sua prática.

6. PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4" ed. Rio dc Janeiro, Zahar, 1980.

!?l

Piaget, neste livro, estuda a formação dos esquemas sensorimotores e os mecanismos de assimilação mental, acompanhando, assim, o nascimento e a evolução da inteligência como mecanismo de adapta­ção ao mundo.

7. INHELDER, B. A psicologia da criança. 9ê ed. São Paulo, Difel, 1986.

Apresenta a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, descre­vendo os diferentes estágios de desenvolvimento.

8. RAPPAPORT, C. R. et alii. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo, EPU, 1981, 4 v.

Esta coleção apresenta: as teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais (vol. 1); a infância inicial: o bebê e sua mãe (vol. 2); a idade pré-escolar (vol. 3) e a adolescência (vol. 4).

9. REIS, A. O. A.; MAGALHÃES, L. N. A. & GONÇALVES, W. L. Teorias da personalidade em Freud, Reich e Jung. São Paulo, EPU, 1984.

A apresentação das teorias destes três grandes autores dentro da Psicanálise foi feita de modo a destacar a noção de personalidade, possibilitando um melhor entendimento da mesma.

10.SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília, UnB, 1967.

O livro, publicado nos Estados Unidos em 1953, apresenta as bases da teoria de Skinner.

11. SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.

O livro analisa as relações entre linguagem e escola, buscando contribuir para a compreensão do problema da educação das camadas populares no Brasil.

12.VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes do psicólogo russo Vygotski.

. ----------. Pensamento e linguagem. 2- ed. São Paulo, Martins Fontes,1989.

Discute a inter-relação entre o pensamento e a linguagem como questão central da Psicologia humana, constituindo-se a base da teoria elaborada por Vygotski e seguidores.

CLÁUDIA DAV1S lonnada pela Universidade de Slanlord, 6 dou tora cm Psicologia do Hscolar, pela IJSI\ Trabalha tia Fundação Carlos Cha­gas, é professora do programa dc pós-graduação cm Psicologia do Escolar da PUC/SP e pesquisadora do CENPEC — Centro dc Pesquisa em Educação c Cultura. Tem livros e artigos publicados na área, destacando-se a obra em co- autoria com C. R. Rappaport, (org.) Psicologia do Desenvo lv imento (4 v.). Lccionou em várias faculdades no Estado de São Paulo.

124

ZILMA Dlí MOKAUS RAMOS DM OUVIílKA loimadn cm IVdnn<> gia pela Universidade de São Paulo IJSP, 6 mestre em Psicologia lídmn cional pela PUC/SP e doutora em Psicologia pela USP. Nessa universidade i' atualmente professora do curso dc psicologia da Faculdade dc l-ilosolia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto e do curso de Pós-Graduação da Faculdn de de Educação. Realiza pesquisa na área de desenvolvimento infantil e de educação de crianças em creches. Foi assessora técnica da Secretaria Mum cipal de São Paulo e é secretária geral da ANDE — Associação Nacional dc Educação.

12 s