Percepção dos Alunos do Curso de Graduação em Medicina …meio de implementação do SUS como...

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Arquivos Catarinenses de Medicina V. 32. no. 4 de 2003 7575757575

ARTIGO ORIGINAL

Percepção dos Alunos do Curso de Graduação em Medicina daUFSC Sobre a Concepção Saúde-Doença das Práticas Curriculares

Luiz Roberto Agea Cutolo1, André Inocência Cesa2

0004-2773/03/32-04/75

Arquivos Catarinenses de Medicina

1. Prof. do Programa de Mestrado em Saúde da UNIVALI; prof. do Pro-

grama de Mestrado em Ciências Médicas da UFSC.

2. Aluno do Curso de Graduação em Medicina da UFSC.

Resumo

Este estudo tem como objetivo a análise da percep-ção dos alunos da 11a. fase do curso de graduação emmedicina da UFSC, matriculados no segundo semestredo ano de 1998, sobre a visão do processo saúde-doen-ça ensinada e praticada na universidade e sua relaçãocom a concepção saúde-doença do SUS.

Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa,através de entrevistas semi-estruturadas, com análisetemática de conteúdo de fala, sendo o universo forma-do por uma amostra intencional de 8 alunos.

Após a caracterização da concepção saúde-doença al-mejada pelo SUS, baseada no tripé biológico, higienista-preventivista e social, e da concepção saúde-doença vigentenos currículos universitários e no cotidiano da prática médi-ca, baseada essencialmente na visão biológica, foi destaca-da a necessidade de mudança da educação médica comomeio de implementação do SUS como realidade prática.

A análise dos depoimentos demonstrou que os alunosdo curso têm consciência de que sua formação é biologi-cista, mecanicista, tecnicista, fragmentária, desconectadada realidade epidemiológica nacional e despreocupada doenfoque social, e que a concepção saúde-doença da insti-tuição de ensino influencia a visão dos profissionais porela formados. Os participantes demonstraram acreditar quea transformação da educação médica é a base de sustenta-ção da modificação das práticas médicas atuais.

Descritores: 1. Educação Médica;2. Currículo;3. Educação superior.

Abstract

The present study, carried out with students enrolled inthe eleventh semester (started in 1998 ) of the medicine courseat UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), aims toanalyse students’perception of the health-disease processvision, taught and practiced at the university, and itsrelationship with SUS (Sistema Único de Saúde) conceptionof health-disease. The study is based on a qualitativeapproach, carried out through semi-structured interviews witha thematic analysis of speech content in a universe formedby an intentional sample of 8 (eight) students. First, itcharacterizes the conception of health-disease, which is basedon a biological tripod-preventative-hygienist and social,aimed for SUS, and the conception of health-disease, whichis essentially based on a bilogical vision, present in universitycurriculums, as well as in everyday medical practice. Thenit brings out the necessity of a medical education change,implementing SUS as a practical reality. The results showthat students of medicine course are aware that theireducation is biologist, mechanistic, technicist, fragmentary,disconnected from the national epidemiological reality, andunconcerned about social focus, and also that the educationalinstitution conception of health-disease influences the visionthe professionals graduated from it have about the process.Subjects participating in the study believe that the change inmedical education is the supportive basis for the currentmedical practices modification.

Keywords: 1. Medical Education;2. Curriculum;3. Undergraduate education.

1. IntroduçãoO estudo proposto diz respeito à relação paradoxal

existente entre a concepção saúde-doença ensinada nas

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escolas médicas e praticada pela grande maioria dosprofissionais médicos e aquela vislumbrada pelo sis-tema de saúde vigente no país, problematizada atravésda visão do aluno do curso de graduação em medicinada UFSC.

Sabe-se ser necessária a implementação de uma vi-são mais ampla e integradora do processo saúde-doen-ça, tanto nas universidades quanto no cotidiano dos pro-fissionais para que o Sistema Único de Saúde (SUS) seestabeleça na prática, da mesma forma como é previstona teoria.

Nesse contexto, torna-se indispensável o entendi-mento da organização e dos preceitos do SUS, da prá-tica médica hegemônica, do ensino nas universidadese da formação médica e da contradição gerada pelasdiferentes concepções saúde-doença estabelecidas,para que observando-se a visão dos alunos, se possareivindicar as mudanças necessárias na educação mé-dica no Brasil.

Sistema Único de Saúde (SUS)A constituição de 1988 considera a saúde um direito

do cidadão e dever do Estado, e amplia seu conceitopara além da simples ausência de doença, vislumbran-do-a como um bem-estar físico, mental e social que setraduz por um aumento da qualidade de vida com aces-so a serviços, alimentação, transporte, saneamento bá-sico, associando-se em uma visão mais ampla a outrosindicadores de bem-estar social, como acesso à educa-ção, moradia e lazer.

A incompatibilidade entre as práticas de saúde vi-gentes e aquelas ambicionadas pela nova ordem soci-al, traduzida em fatores como desintegração do siste-ma de saúde, centralização excessiva, recursos finan-ceiros insuficientes, cobertura assistencial inadequa-da para a população, insatisfação dos profissionais dasaúde com salários e políticas de recursos humanos,falta de participação da população na formulação egestão das políticas de saúde e baixa qualidade dosserviços oferecidos, levou a criação do Sistema Únicode Saúde (SUS).

O SUS foi originado em 1988, embasado pelo pro-jeto da Reforma Sanitária brasileira, criada em 1986 na8a. Conferência Nacional de Saúde (SOARES, 2003), econsiste em ...

... “um conjunto de ações e serviços de saúde pres-tados por órgãos e instituições públicas federais,estaduais e municipais, da administração direta eindireta das fundações mantidas pelo poder públi-

co e complementarmente pela iniciativa privada.”(artigo 4o. lei federal 8.080)O SUS constitui-se em um sistema, no sentido

de apresentar-se como um conjunto de unidades,serviços e ações interativas em prol de um bem co-mum, sendo único por seguir os mesmos princípi-os organizacionais e doutrinas em todo o territórionacional, sob responsabilidade do governo tanto eminstância federal quanto estadual e municipal. Essadoutrina é baseada nos princípios da universalida-de, através do qual todos, independentemente dediferenças sociais ou pessoais, têm direito ao aten-dimento; da eqüidade, em que todo o cidadão éigual perante o SUS, sendo atendido conforme suanecessidade, devendo-se tratar desigualmente osdesiguais; e o da integralidade, em que o serviçode saúde deve atender o indivíduo como um todo,biológica, psicológica e socialmente com açõesvoltadas ao mesmo tempo para a prevenção e cura.(SCAFF, 1998)

Segundo SCAFF (1998), o SUS é regido por di-versos princípios organizacionais, sendo eles:

regionalização e hierarquização - as ações de saú-de devem ser direcionadas para as condições es-pecíficas da região de atuação, havendo tambémuma hierarquização conforme o nível de comple-xidade de atendimento, sendo o nível primário oda Unidade Básica de Saúde, representada pelosPostos de Saúde da Família; o secundário repre-sentado pelos Centros de Especialidades e o terci-ário pelos Hospitais de Referência.resolutividade - os problemas individuais ou co-letivos, conforme seu grau de complexidade, de-vem contar com um sistema preparado para resol-vê-los, sendo que conforme o Ministério da Saú-de o grau de resolutividade no nível primário deveser de 80%, no secundário de 15% e no terciáriode 5%.descentralização - a responsabilidade pelas ações desaúde devem estar distribuídas entre os diversos ní-veis do governo, sendo que a maior proximidade dosistema em relação ao problema denota uma maiorchance de resolução.controle social - garantia constitucional de que apopulação terá participação na formulação e gestãodas políticas de saúde.complemento do setor privado - no caso de insufici-ência do setor público, deve-se contratar serviçosprivados para atender a população.

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Prática Médica Hegemônica1

Indo de encontro a essa nova visão determinada peloSUS está a prática médica hegemônica.

Sabe-se que o modelo sócio-econômico atual, neolibe-ral, globalizado, socialmente excludente, baseado no capi-talismo selvagem e centrado no individualismo, culto aocorpo, idéia generalizada de que “tudo é negócio”, e quetudo se converte em mercado devendo submeter-se a suasleis de oferta e procura, influenciou substancialmente aspráticas médicas, levando à queda do humanismo e dosvalores tradicionais da medicina, repercutindo na desvalo-rização da relação médico-paciente. (STORINO, 2003)

CAMARGO JR. (1999) afirma que, após o surgimentoda “medicina científica”, tendo como marco a incorpora-ção da anatomia patológica no arsenal técnico-científico,a doença passou a ter um conceito de “fenômeno vital”como expressão de lesões celulares, sendo que esta tor-nou-se a “categoria central da prática médica”.

Ainda nesse contexto, observou-se uma evoluçãotecnológica monumental, seguida paralelamente pelaevolução da indústria farmacêutica, associada a umembasamento da ciência médica em outras ciências bá-sicas como a biologia e a física, fazendo com que a evi-dência biológica anatômica, dependente da alta tecno-logia e da medicalização, desse aos órgãos do corpo doindivíduo maior valor objetivo para a medicina que aprópria pessoa. Assim, o biologicismo estabeleceu-secomo o paradigma fundamental e praticamente exclu-sivo da prática médica, em detrimento dos aspectos so-ciais e psicológicos que passaram a figurar apenas noplano empírico. (STORINO, 2003)

Sendo assim, a prática médica hegemônica caracte-riza-se pelo uso excessivo de exames complementarese dos demais meios tecnológicos, levando a superespe-cialização dos profissionais e a altos custos com saúde,desvalorização da subjetividade do paciente e do médi-co e pelo hospitalocentrismo, levando ao declínio dohumanismo e consolidação da doença como núcleo prin-cipal da atividade médica, com a distorção do conceitode saúde. (CAMARGO JR, 1999; ALBANESE, 2000;CUTOLO, 2001)

1. Entenda-se por hegemonia,

“... poder político garantido pela dominação (coerção), mas também

pela direção intelectual e moral (consenso); capacidade de formular

uma proposta a partir de um determinado grupo social, mas que, con-

seguindo adesão de outros grupos, se transforma em projeto comum,

superando os corporativismos e as propostas antagônicas”. (ALMEI-

DA, 1996, p. 14)

Essa prática médica baseada apenas na doença, im-pele ao diagnóstico e ao tratamento a obrigação de iden-tificar e combater as causas desta, e simplifica a defini-ção de saúde para apenas a ausência de patologias (CA-MARGO JR, 1999), disseminando a crença de que “umindivíduo são é um paciente insuficientemente estuda-do.” (STORINO, 2003, p. 3, minha tradução).

As práticas médicas descritas são apoiadas pela edu-cação médica, traduzindo-se hegemonicamente na es-truturação dos currículos das instituições de ensino.

A Formação MédicaA educação médica é o processo de formação do pro-

fissional médico através do acúmulo e sistematização doconhecimento e habilidades para aplicação em sua vidaprofissional. Ela deve capacitar o profissional a interagircom a população, adequando-se ao contexto social, àscondições de trabalho e às práticas de saúde vigentes nopaís, no intuito de preservar a saúde, evitar doenças etratá-las quando necessário. (UFRGS, 2002 b)

Para que haja uma otimização da educação médica,segue-se nas instituições de ensino uma base metodoló-gica que propicia o planejamento de estratégias no sen-tido de adequar o aluno aos desafios impostos pela pro-fissão e à condição social da comunidade. Para que ométodo seja cumprido e as estratégias sejam seguidas,as instituições de ensino norteiam-se pelo currículo queconsiste em ...

... “um conjunto de matérias e métodos de ensino-aprendizagem de um curso, organizadas numa se-qüência lógica de experiências supervisionadas, de-correntes do contexto cultural e da natureza da áreade conhecimento envolvida, que assumem a confi-guração formal de disciplinas ou estágios a seremdesenvolvidos cooperativamente por professores ealunos visando o desenvolvimento da competênciapara o exercício da profissão” (UFRGS, 2002 b, p.1)CUTOLO (2001), referindo-se à obra de Apple e Gi-

roux, lembra que constitui currículo todo o conjunto depráticas do núcleo formador que contribui ao processoeducacional, seja ele formal ou oculto. Acrescenta ain-da que currículo não é um empreendimento neutro, mascarregado de valores.

O currículo desenvolvido atualmente na maioria dasescolas médicas proporciona uma abordagem do pro-cesso saúde-doença semelhante à da prática médica he-gemônica, legitimando-a como processo, e assumindouma posição antagônica ao SUS. Este currículo funda-menta-se em uma visão predominantemente biológica,


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sendo que a abordagem individual é tecnicista, não hu-manista, com pouca ênfase na relação médico-pacientee muita na tecnologia (CINAEM, 1997, CAMARGOJR, 1999, CUTOLO, 2001, STORINO, 2003), contri-buindo também para a perda do humanismo, o fato de aeducação desenvolver-se principalmente em hospitais(ALBANESE, 2000, CUTOLO, 2001). Os conteúdosensinados são desconectados da realidade nacional, de-monstrando uma “... falta de integração das escolasmédicas com os problemas de saúde locais ...” (CINA-EM, 1997, p. 5) e a maioria dos professores desenvol-vem práticas biologicistas, sendo superespecializados,com um entendimento topográfico da origem das doen-ças (encarando o indivíduo como a soma das partes).(CUTOLO, 2001)

Visto que o curso de graduação em medicina, namaioria das instituições de ensino do país, norteia-sepor esse padrão biologicista, tecnicista e fragmentário,são inseridos no mercado de trabalho profissionais coma mesma visão biológica, tecnicista e fragmentária de-senvolvida em suas escolas, demonstrando-se despre-parados para o tipo de medicina encontrada além daesfera acadêmica. A formação desses profissionais re-flete-se em um modelo assistencial hegemônico reduci-onista e incompatível com as ações públicas de saúdeidealizadas pelo SUS.

Contradição Formação - Prática - SUSA contradição entre a base teórica do SUS e os mo-

delos de formação de profissionais médicos e de assis-tência médica vigentes no país reside na concepção doprocesso saúde-doença estabelecida em cada uma dastrês esferas citadas, sendo que a educação médica e aspráticas profissionais não compactuam da visão ambi-cionada pelo SUS.

Além dos princípios e diretrizes do SUS citados ante-riormente, pode-se dizer que as práticas cotidianas no sis-tema, pressupõem uma visão integradora da concepçãosaúde-doença. Promoção, proteção e recuperação da saú-de têm como correlatos aproximados a determinação so-cial, o higienismo-preventivismo e o biologicismo, res-pectivamente (CUTOLO, 2001). Ainda segundo CUTO-LO (2001) modificado, podemos entender as concepçõessaúde-doença como se segue:

higienista-preventivista – sustenta-se teoricamenteem conceitos multicausais, trabalha com variáveis,tem uma noção importante de meio, na gênese dadoença e na manutenção da saúde e concentra suaprática na prevenção e higiene.

social - sustenta sua prática no entendimento da do-ença e saúde enquanto processo, determinado soci-almente, produto da estrutura econômica e sua aten-ção não é individual, mas junto a comunidades.biológica – fundamenta seus conteúdos numa visãomecanicista e biológica, que atende a demanda indi-vidual, tem uma visão fragmentada do ser humano,enfatiza a doença e mobiliza sua atenção a práticascurativas.Em contrapartida, o modelo de formação e assistên-

cia médica é baseado na doença e transformou o médi-co em um técnico com visão exclusivamente biológicae tecnocrata, o paciente em um corpo doente que preci-sa ser curado, e a medicina em geral em um negóciobaseado nas leis de mercado. (STORINO, 2003)

“... o pensamento médico atual vive o curioso para-doxo de considerar objetivo o que é, em essência,uma abstração – a doença, enquanto relega ao es-paço secundário da subjetividade aquilo que é es-pecificamente humano no adoecer, o sofrimento dospacientes”. (CAMARGO JR., 1999, p. 7)Ainda segundo STORINO (2003), a crise da medici-

na não deve ser encarada como um problema apenas eco-nômico, que pode ser resolvido pelo gerenciamento ade-quado de recursos financeiros, e sim, como uma crise domodelo médico, que substitui a relação médico-pacientepelos interesses tecnológicos e farmacológicos.

A nova visão sugerida pelo SUS é uma forma deencarar o processo saúde-doença, não apenas do pontode vista assistencial-terapêutico, mas, sobretudo, sob oprisma de ações de prevenção/proteção à saúde, pro-moção de saúde e assistência à saúde, integrando asconcepções em relação ao processo saúde-doença deforma igualitária. Sendo assim, para que o SUS funcio-ne efetiva e eficientemente, é necessário que os profis-sionais médicos e as instituições de ensino transponhama barreira dos conceitos teóricos, implementando estesconceitos no cotidiano da vida profissional, adquirindoum papel essencial na construção e manutenção da saú-de da população.

Necessidade de MudançaA condição básica para o funcionamento adequado

do SUS é a inserção do profissional médico no âmagode suas atividades. Mas, indo de encontro à política desaúde desenvolvida atualmente, está a inadequação daeducação médica, que não contempla as práticas médi-cas necessárias ao bom andamento do sistema de saúdeimplantado no país. Essa incompatibilidade entre a de-


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manda profissional e a oferta educacional é o ponto cru-cial de discussão da educação desenvolvida nas insti-tuições de ensino médico, tornando a implementaçãode mudanças nos currículos das escolas de medicina e ainstituição de práticas médicas compatíveis com o con-texto dos novos paradigmas em saúde, temas que exi-gem debate em caráter emergencial.

Entende-se por mudança “ as alterações nos proces-sos, nas relações e nos conteúdos da educação médi-ca” (ALMEIDA, 1999, p. 8)

Ainda segundo ALMEIDA (1999), as mudanças ocor-rem em três planos de profundidade, classificados em:

inovações (plano fenomênico) - são mudanças su-perficiais da educação médica, sendo pontuais, lo-calizadas, particulares e parciais, resultando em al-terações isoladas de processos, conteúdos ou rela-ções técnicas entre agentes e processo de ensino. Oplano das inovações desenvolve-se paralelamente aomodelo hegemônico, respeitando suas concepções.reforma (plano das acumulações humanas) - buscasubstituir dimensões mais abrangentes do processode formação do médico por outras que envolvemalgum grau de reinterpretação das bases do modelohegemônico. Além das relações técnicas, alteramtambém as relações sociais entre os sujeitos envol-vidos (médicos, pacientes, comunidade).transformação (plano estrutural) - as mudanças in-troduzem uma nova ordem no processo de formaçãode médicos e em suas relações com a estrutura só-cio-econômica, englobando todos os aspectos daconcepção saúde-doença. Ela envolve alteração doprocesso de produção de conhecimento, a constru-ção de novos paradigmas e os determinantes históri-co-sociais. Pressupõe alteração das relações políti-cas entre sujeitos sociais e atores institucionais2, alémda inovação das relações técnicas com a criação demodelos contra-hegemônicos.Há uma relação de interdependência entre os três

planos, mas cada um deles possui autonomias, não cons-tituindo-se necessariamente em estágios seqüenciais doprocesso. Para que haja uma transformação, ocorre umjogo de poderes entre as estruturas tradicionais domi-nantes e estáveis, e os modificadores da realidade esta-belecida, os quais apontam os problemas e as causasque sustentam a necessidade de mudança, sendo o mo-delo alterado em função da maior influência exercida

2. Sujeito social – relacionado a pessoas físicas, individuais ou coletivas

ator institucional – relacionado a pessoa jurídica (ALMEIDA, 1996).

pelos últimos. Mas a questão preponderante nesse casoé o potencial de adequabilidade das instituições de en-sino e se estas estão preparadas para transformar seusparadigmas tão fortemente arraigados em um modelomais atual, moderno e desafiador.

Consciente da necessidade dessas mudanças e na pro-cura de uma solução para a desarticulação entre as políti-cas públicas de saúde e as de ensino médico, o Ministé-rio da Saúde (MS) assumiu o que lhe é garantido consti-tucionalmente, ou seja, começou a intervir diretamentena formação dos profissionais da área da saúde atravésde parcerias com o Ministério da Educação (MEC), bus-cando a compatibilização entre questões educacionais emercado de trabalho e a solidificação dos conceitos vi-gorantes desde a Constituição de 1988 entre os profissio-nais médicos, já desde o inicio da sua formação.

Os currículos empregados nas instituições de ensinomédico do país vêm sendo amplamente analisados e dis-cutidos nos últimos anos, no sentido de realizarem-semudanças para que estas instituições atinjam simultane-amente os objetivos de excelência técnica e ação socialna formação de seus profissionais. Esse processo de ade-quação dos cursos de medicina tem suporte substancialem ações desenvolvidas pelo MEC como a Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional, as quais substitui-rão o currículo mínimo, facilitando a transformação dasescolas; a criação da Comissão Interinstitucional Nacio-nal de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM); o proje-to Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Gra-duação, que avalia as escolas médicas através da visitade consultores à instituição; o Exame Nacional de Cur-sos (“ provão” ), que avalia os alunos graduandos do cur-so através de uma prova escrita; e também pelo Ministé-rio da Saúde com a criação do PROMED, que trata-se deuma proposta de apoio às escolas médicas que voluntari-amente desejem adequar seu currículo à situação vigenteno sistema de saúde do país. (MEC/SESU, 2001 a; MEC/SESU, 2001 b; UFRGS, 2002)

Sabe-se ainda que é do SUS a responsabilidade pelaformação de recursos humanos em saúde e que açõesisoladas como as supracitadas vêm sendo superadas porum mecanismo integrador das políticas de formaçãodestes recursos. Esse mecanismo foi instrumentalizadopela criação dos Pólos de Educação Permanente, quesão responsáveis pela proposição e formulação de polí-ticas relativas à formação e educação permanente dosprofissionais da área da saúde, com uma perspectivalocorregional, descentralizada e intersetorial, ampara-da nos princípios e doutrinas do SUS. (MS, 2003)


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As mudanças curriculares desenvolvidas nas insti-tuições de ensino médico são uma maneira eficiente dealterar o modelo de medicina vigente no país, pois mo-dificam a visão e a abordagem em relação à saúde dosprofissionais por ela formados.

“ A Universidade não tem o poder de transformar osistema de saúde... Todavia, pode atuar no sentidode colaborar para a sua conservação ou para a suatransformação mediante a sua liderança e a legiti-mação técnico-científica que pode dar ao processo.”(RODRIGUEZ NETO, 1996, p.74)Sendo assim, deve-se investir em meios para oti-

mizar o potencial de mudança existente em cada insti-tuição de ensino e no intuito de instituir transforma-ções dos cursos de graduação em medicina. É neces-sário problematizar a educação médica vislumbrandoa formação do profissional tecnicamente capaz, masconvicto da importância de suas ações para o bem-estar social da população.

Visão do Aluno e Objetivo do TrabalhoÉ importante salientar que até hoje toda a reforma

ou transformação realizada nos currículos de gradua-ção em medicina foi instituída sem que se consultasseefetivamente os alunos do curso, que consistem nosprincipais afetados por tais alterações. Até mesmo pu-blicações referentes às concepções dos acadêmicossobre práticas curriculares dificilmente são encontra-das na literatura.

Segundo WALTRICK (2001), os alunos de gradua-ção em medicina da UFSC até a 9a. fase, têm suas con-cepções sobre o processo saúde-doença influenciadasapenas pela visão reducionista predominante no currí-culo do curso, confundindo os conceitos de promoçãode saúde e prevenção de doenças, excluindo a socieda-de do processo de construção de saúde e reproduzindoconceitos de saúde decorados (conceito da OMS).

Sendo assim, a 11a. fase foi escolhida como base paraeste estudo, pois a realização de debates no decorrer da10a. fase, durante o Internato em Saúde Coletiva, pro-porciona aos alunos a oportunidade de expor suas idéi-as, frustrações e realizações em relação ao curso, suaspercepções relativas à estruturação e aplicação do cur-rículo durante as nove fases anteriores e seus conheci-mentos relativos ao mercado de trabalho e ao sistemade saúde vigente no país. Esses debates são orientadospara uma visão plural do processo saúde-doença e de-monstram que as opiniões são diversas, mas como en-contram-se ainda na esfera do senso comum é necessá-

ria uma problematização do assunto através da inter-pretação do aluno, para que não haja apenas uma impo-sição de regras e modelos, mas um consenso, objeti-vando atingir as necessidades do sistema de saúde dopaís pela reestruturação, sistematização e transforma-ção dos cursos de medicina.

No intuito de que os objetivos supracitados sejamatingidos com mais qualidade e aplicabilidade, este es-tudo pretende apresentar uma análise das concepçõesdos acadêmicos do curso de medicina da UniversidadeFederal de Santa Catarina, atualmente cursando o sextoano, sobre o modelo saúde-doença desenvolvido comoprática curricular durante sua formação acadêmica, re-lacionado à necessidade de sua adequação aos novosparadigmas do SUS, não objetivando esgotar o assunto,mas sim, dispor uma nova base de dados na literaturacom a perspectiva de colaborar na elaboração de novaspolíticas educacionais.

2 - Procedimento de PesquisaTrata-se de um estudo com abordagem qualitativa

através de entrevistas semi-estruturadas, com análisetemática de conteúdo de fala.

Teve como sujeitos alunos da 11a. fase do curso degraduação em medicina da Universidade Federal deSanta Catarina (UFSC), matriculados no segundo se-mestre do ano de 1998. Foi escolhida a 11a. fase, pois,supostamente, a partir da 10a. fase os alunos possuembom embasamento teórico-científico sobre os conteú-dos ensinados durante o curso e conhecimento relati-vo das condições do mercado de trabalho, podendo,assim, analisar com maior propriedade a necessidadede ampliação da concepção saúde-doença nas escolasmédicas e na prática médica, para que haja a imple-mentação dos conceitos pregados pelo Sistema Únicode Saúde (SUS).

O universo de estudo é composto por uma amostraintencional de 8 participantes, sendo este número deli-mitado pela exaustão dos dados, observada a partir dasexta entrevista. A amostra é intencional, pois o autorconsidera importante a exposição de exemplares quetenham uma maior reflexão sobre a concepção do pro-cesso saúde-doença e suas implicações na vida profis-sional do médico e no desenvolvimento de políticas desaúde e formação de recursos humanos para o SUS,compondo uma massa crítica reflexiva sobre esta temá-tica. Essa escolha se baseou no ano e semestre de matrí-cula dos alunos (1998.2), fase cursada (11a.), participa-ção em debates, observada especialmente durante a re-


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alização do Internato em Saúde Coletiva e na aceitaçãodos termos da pesquisa, não considerando idade, sexo,raça, naturalidade, procedência dos participantes ouqualquer outro parâmetro.

Foi elaborado um projeto de pesquisa encaminhadopara a apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa comSeres Humanos da UFSC (CE), sendo aprovado emoutubro de 2003.

Os 8 participantes foram esclarecidos quanto aosobjetivos da pesquisa e procedimentos empregados, sen-do que todos aceitaram participar do estudo. Foram en-tão submetidos ao Termo de Consentimento Livre eEsclarecido sugerido pelo CE da UFSC, e após consen-timento e assinatura do termo, foram incluídos no estu-do. Foi permitida a desistência dos participantes emqualquer fase do estudo, mediante contato telefônicoou via e-mail com o pesquisador principal, sendo quenão houve desistências.

As entrevistas foram realizadas no período compre-endido entre os meses de outubro (a partir da aprovaçãodo projeto pelo CE) e dezembro do ano de 2003, emhorários e locais escolhidos pelos participantes confor-me adequação pessoal (todos os participantes foramentrevistados na casa do pesquisador principal, no perí-odo da tarde durante os intervalos das atividades curri-culares do curso), tendo um tempo médio de duração de40 minutos. Foram instrumentalizadas por um questio-nário semi-estruturado com questões abertas (apêndice1) previamente elaborado, sujeito a ampliação livre con-forme possibilidade de maior aprofundamento dos te-mas no decorrer de cada depoimento, sendo o conteúdode fala registrado com gravador portátil em fitas casse-te, transcrito para folhas de papel comum e analisadosegundo 3 categorias problematizadas previamente es-tabelecidas: concepção saúde-doença ensinada naUFSC, espaços de ensino utilizados e relação conteú-do-realidade epidemiológica, que consistiram na basetemática da entrevista, bem como da discussão dos de-poimentos quando confrontados com a literatura. Foioferecida aos participantes a oportunidade de analisar atranscrição de seus depoimentos para certificação de queestavam de acordo com suas entrevistas.

Como fonte de análise comparativa foram incluídosdocumentos do Ministério da Educação (MEC) e Mi-nistério da Saúde (MS), bem como revisão da literaturareferentes à educação médica, práticas médicas e orga-nização e funcionamento do SUS.

Os dados foram arquivados no arquivo pessoal do pes-quisador principal, sendo seu acesso supervisionado pelo

mesmo, bem como pelo pesquisador responsável. Os no-mes dos sujeitos foram omitidos na pesquisa, sendo osdepoimentos identificados na discussão pela abreviaturainf (de informante) seguida dos números 1 a 8 (segundo aordem na qual foram concedidos os depoimentos).

A pesquisa proposta não pretendeu beneficiar dire-tamente aos entrevistados, mas sim aos acadêmicos docurso de medicina em geral, pois as informações conti-das na mesma poderão servir como base para a aplica-ção de estratégias de ensino para o curso.

Visto haver literatura escassa descrevendo a concep-ção do aluno sobre o currículo da graduação e sua rela-ção com o SUS, bem como pelo fato de as estratégiasde mudança curricular não levarem em conta as opini-ões dos alunos, também a comunidade científica seráindiretamente beneficiada.

Já a sociedade será beneficiada pelo aumento da ca-pacitação e qualidade dos profissionais atuantes na co-munidade decorrentes de uma maior adequação do en-sino médico à realidade da medicina praticada no país.

3 - Resultados e Discussão

Categoria 1 - Concepção saúde-doençaTendo como raiz histórica o desenvolvimento cien-

tífico das ciências básicas ocorrido na segunda metadedo século XIX, e presenciando uma situação caótica nasescolas médicas do país, a Associação Médica Ameri-cana (AMA), com o objetivo de consolidar a prática da“ medicina científica” , promove uma avaliação da edu-cação médica nos Estados Unidos, operacionalizada pelaFundação Carnegie para o Avanço do Ensino, na pes-soa de Abraham Flexner.

No ano de 1910, após estudar a situação das escolasmédicas, Flexner apresenta um relatório que entrou paraa história com seu nome (Relatório Flexner), surgindoentão o modelo flexneriano de medicina e educaçãomédica. (MAUER, 2000).

Esse modelo caracteriza-se basicamente por uma vi-são biologicista (usa-se a biologia como única ciênciaque fundamenta o estudo da medicina), mecanicista (pro-cura-se descobrir “ como” as coisas ocorrem no corpohumano e não o “ porquê” ) e tecnicista (tornando o atomédico um ato técnico), sendo individualista e desinte-ressado do contexto social e da realidade emocional.(MAUER, 2000)

Esse modelo inspirou a estruturação dos cursos demedicina dos Estados Unidos por aproximadamente sete


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décadas, tornando-se hegemônico mundialmente e prin-cipalmente nas escolas médicas da América Latina apósa Segunda Guerra Mundial.

“ Considera-se que após a Segunda Guerra Mundialo número de professores latino-americanos forma-dos nos Estados Unidos aumentou consideravelmen-te e, gradualmente, a influência do modelo Flexine-riano foi se fazendo sentir mais e mais nas melhoresescolas médicas da América Latina, é lícito, portan-to, falar em paradigma flexineriano para referênciaao modelo dominante” . (CHAVES, 1996, p.25)“ Entenda-se por paradigma um modelo que se bus-ca para planejar qualquer atividade, ensino médicono nosso caso” . (MARCONDES, 1998, p. 93)Essa relação de aproximação do modelo de estrutu-

ra curricular dominante com o Relatório Flexner podeser percebida na seguinte afirmação:inf 1 – “ A Universidade encara a doença como um pro-

cesso binário, baseado em uma relação de cau-sa e efeito, acho que por influência do modeloflexneriano que é seguido” .

O Relatório Flexner, indubitavelmente, tem grandeimportância para a educação médica dentro do contex-to histórico no qual ele foi criado. O conceito saúde-doença está intimamente ligado a determinantes sócio-histórico-culturais, portanto...

“ ... a conceituação do processo saúde-doença é con-dicionada pela capacidade intelectiva do homem emcada contexto histórico e pelas condições concretasde existência” . (SOUZA & OLIVEIRA, 2002, p.1)Entretanto, atualmente, é necessário afastar o reduci-

onismo por ele imposto da prática médica cotidiana, poisa complexidade do processo saúde-doença não permiteum modelo único, mas um modelo embasado no “ tripé”formado pelas concepções higienista-preventivista, so-cial e também pelo biologicista. (CUTOLO, 2001)

De fato, existe uma marcada influência do RelatórioFlexner nos currículos das instituições de ensino médi-co, sendo 3 das suas características destacadas nos de-poimentos dos informantes: unicausalidade, patocentris-mo e biologicismo.inf 1 – “ A Universidade encara a doença como um pro-

cesso binário, baseado em uma relação de cau-sa e efeito ...”

“ A visão da Universidade é baseada no diagnósticoe tratamento das doenças” .inf 4 – “ A visão geral da Universidade é voltada para

o tratamento das doenças ... ... falando-se pou-co de saúde e de medicina preventiva” .

inf 7 – “ ... a maioria das disciplinas vê o processo saú-de-doença como unicausal, dando ênfase ape-nas na parte da doença, fazendo desta a visãopredominante no curso” .

inf 8 – “ A Universidade vê a doença como um fato iso-lado, que não tem inter-relação com nada alémdo fator biológico” .

Unicausalidade: inf 1 - “ processo binário” , “ re-lação de causa e efeito” ; inf 7 - “ como unicausal”

A epidemiologia, em seus primórdios, foi influencia-da pela unicausalidade da determinação de doenças, prin-cipalmente após o desenvolvimento da microbiologia nofinal do século XIX. (WALDMAN & ROSA, 2004)

A teoria unicausal afirma que, “ ... cada doença temo seu agente etiológico e a cura se dá a partir de suadescoberta e combate químico.” ... (SOUZA & OLI-VEIRA, 2002, p. 4)

Então, o agente etiológico é o principal personagemdo processo saúde-doença, comportando-se como únicodesencadeador do processo e alvo da intervenção médi-ca clínica. Essa concepção consolida a visão mecanicistacomo dominante. (SOUZA & OLIVEIRA, 2002)

Atualmente, toma força a concepção de que o pro-cesso saúde-doença não pode ser entendido através dosreducionismos unicausais. (WALDMAN & ROSA,2004). Considera-se a saúde então, como ...

“ ... uma experiência de bem-estar resultante do equi-líbrio dinâmico que envolve os aspectos físico e psi-cológico do organismo, assim como suas interaçõescom o meio ambiente natural e social.” (SOUZA &OLIVEIRA, 2002, p. 7)Essa conceituação inclui várias dimensões do pro-

cesso saúde-doença: “ individual, social, econômica ecultural ...” , “ transcende as atuais fronteiras discipli-nares e rompe com a visão mecanicista ...” (SOUZA &OLIVEIRA, 2002, p. 7). De qualquer forma, no âmbitoda Saúde Coletiva pode-se tomar a sociedade não ape-nas como fator, mas como determinador.

Patocentrismo (nosocentrismo): inf 1 - “ diagnós-tico e tratamento das doenças” ; inf 4 - “ tratamen-to das doenças” ; inf 7 - “ ênfase apenas na parteda doença”O modelo hegemônico atual, também chamado bi-

omédico, baseia suas práticas na medicina curativa,limitando-se ao diagnóstico e terapêutica, não levan-do em consideração a prevenção e a reabilitação e su-gere que: “ O estudo da medicina deve ser centrado nadoença de forma individual e concreta.” (FLEXNER,1910, p.72)


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Esse modelo “ privilegia a doença e a morte contra asaúde e a vida.” (Arouca apud VALVERDE, 2003 p. 2)

Ainda segundo Arouca, a medicina curativa é “ ... cen-trada na terapêutica e descuida-se da prevenção daocorrência, o que leva ao encarecimento da atençãomédica e a torna irracional ...” (Arouca apud VAL-VERDE, 2003, p. 3)

A forma ideal de abordagem do processo saúde-do-ença seria através de intervenções baseadas na preven-ção de doenças e promoção de saúde, afastando da prá-tica médica o patocentrismo, ou seja, deixar a medicinacurativa para um plano posterior na complexidade doatendimento à população.

Biologicismo: inf 8 - “ doença como um fato isola-do” , “ fator biológico”A visão biologicista sugere que:“ O corpo humano pertence ao mundo animal. É a somade tecidos e órgãos na sua estrutura, origem e desen-volvimento ... ele cresce, reproduz-se, deteriora-se, deacordo com leis gerais. Ele está sujeito a ser agredidopor agentes biológicos e físicos hostis.” (FLEXNER,1910, p.53); sendo as leis gerais citadas, “ ... as leis ge-rais da biologia...” (FLEXNER, 1910, p.65)No final do século XIX, com o desenvolvimento da

“ teoria do germe” (germes são a causa biológica dasenfermidades infecciosas) por Ehrlich, Kock e Pasteur,associado à derrota dos movimentos sociais revolucio-nários, a visão biológica do processo saúde-doença sa-cramentou-se como soberana, deslocando assim a teo-ria social e afastando também a visão higienista-pre-ventivista, resultando no surgimento da medicina cien-tífica já mencionada anteriormente. (CUTOLO, 2001)

Este “ descobrimento” da microbiologia e implemen-tação da visão biológica do processo saúde-doença al-terou consideravelmente a abordagem das doenças pe-los profissionais médicos.

“ ... os primeiros anatomopatologistas recusavam-sea especular sobre causas do adoecer, julgando-as im-possíveis de se conhecer; mais tarde, com o desen-volvimento da microbiologia, num primeiro momen-to se supôs que praticamente todas as doenças seri-am fruto da atividade de microorganismos.” (CA-MARGO JR, 1999, p.7)A bacteriologia afastou a medicina dos determinan-

tes econômicos, sociais e políticos, consolidando o bio-logicismo como base de sustentação da medicina cien-tífica. (BARATA, 1985)

Segundo MARCONDES (1998), o paradigma doensino médico atual, vigente em quase todas as escolas

médicas brasileiras, é Biocêntrico (o corpo do pacienteé desdobrado em sistemas, órgãos, tecidos e molécu-las), sendo baseado no relatório Flexner.

De fato, a visão biologicista é dominante na UFSC,sendo que as visões higienista-preventivista e social têmainda papel pouco expressivo no currículo do curso degraduação em medicina, sendo abordadas apenas du-rante o Internato em Saúde Coletiva, implantado na ins-tituição em 1998. (CUTOLO, 2001)

Segundo ARMSTRONG (1995), a presença de mui-tas causas biológicas é influenciada por fatores psicos-sociais que precisam ser igualmente compreendidos parao entendimento das doenças.

Nas últimas décadas, o modelo biomédico hegemô-nico vem sendo amplamente debatido e criticado, e aexigência da ampliação da visão do processo saúde-do-ença, acrescida dos conceitos preventivista e social,demonstra-se cada vez maior, no intuito de que o paci-ente seja visto pelo médico como um ser humano com-pleto, inserido em um meio social e econômico, influ-enciado pelo estado emocional e psicológico e tambémsuscetível a fatores biológicos. Nesse contexto, a pre-venção das doenças tem importância semelhante ou atémesmo superior ao tratamento das mesmas.

Esta exigência é observada mundialmente, não seexcluindo o Brasil, visto que órgãos nacionais e inter-nacionais responsáveis pelo exercício da medicina e pelaestruturação da educação médica, como por exemplo aWorld Federetation of Medical Education (WFME,1990), a Organização Panamericana de Saúde (OPAS,1976; 1994), o Ministério da Educação do Brasil (MEC,2001), e o Ministério da Saúde do Brasil (MS, 2003),recomendam a adequação de profissionais e instituiçõesde ensino a este novo paradigma.

Como já citado anteriormente, o próprio SUS é exem-plo teórico desta nova concepção saúde-doença, e paraque ela se estabeleça na prática médica, a mudança dosvalores em relação ao processo saúde-doença deve ini-ciar-se pelas escolas formadoras dos profissionais queintegrarão este sistema.

Em seus depoimentos, os informantes concordaramcom a inadequação observada também na literatura, afir-mando que o curso de graduação em medicina da UFSCapresenta a seus alunos uma concepção exclusivamen-te biológica do processo saúde-doença, com ênfase noensino de enfermidades e tratamentos, afastando o alu-no do exercício da prevenção de doenças em pacientessaudáveis e do entendimento da relação saúde-doençaenquanto processo determinado socialmente.


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Categoria 2 – Locais de Ensinoinf 1 – “A minha formação foi basicamente hospitalar

com pacientes internados, e pouca experiênciaambulatorial.”

inf 4 – “A minha formação foi basicamente no espaçohospitalar. Na segunda fase do curso tivemosuma oportunidade rápida de conhecer uma co-munidade carente ...”

inf 6 – “O espaço utilizado para a aprendizagem foisempre o hospital, sendo que apenas durante adécima fase do curso tivemos contato com umespaço diferente, que foi o centro de saúde” .

Todos os informantes (sendo selecionadas 3 fra-ses como exemplo) relataram ser o Hospital Univer-sitário o principal espaço utilizado para a educaçãoprática no curso de graduação em medicina da UFSC,havendo pouca disponibilidade de tempo da gradecurricular para outro espaço de ensino, como o cen-tro de saúde, seguindo o modelo hegemônico e cor-roborando com o relato de MARCONDES (1998) eCAMARGO JÚNIOR (1999), que afirmam que omodelo de ensino dominante baseia-se no hospitalo-centrismo (o aprendizado deve se dar em enfermari-as de hospitais universitários).

Também de acordo com os depoimentos prestados,CUTOLO (2001) enfatiza que o hospitalocentrismo édominante durante o internato do curso de graduaçãoem medicina da UFSC.

ALBANESE (2000) afirma que o espaço utilizadopara ensino das práticas médicas influencia o grau dehumanismo desenvolvido pelos estudantes de medici-na, sendo que o modelo hospitalar gera um declínio dohumanismo, que era inerente aos alunos nas fases inici-ais do curso.

A hospitalização da educação também aproxima oaluno da visão tecnocêntrica dominante, enfatizada porSTORINO (2003) e confirmada pelo Projeto CINAEM(1997), diminuindo ainda mais a humanização da rela-ção médico-paciente.

“ A supervalorização da tecnologia ocorrida na me-dicina aproximou o paciente das máquinas e o afas-tou dos médicos” . (CUTOLO, 2001, p. 180)Os depoimentos dos informantes são concordantes

com MARCONDES (1998) e com as novas diretrizescurriculares do MEC (2001) quando avaliam como ide-al um equilíbrio na utilização dos espaços para que hajauma abordagem equânime de todas as concepções emrelação ao processo saúde-doença e uma maior huma-nização nas práticas médicas.

inf 2 – “ Durante o curso, também tivemos contato como posto de saúde, mas este foi muito menor queo contato hospitalar. O ideal seria um equilí-brio do tempo dispensado nos dois espaços” .

inf 3 – “ Nós temos um belo hospital para estudar, masacho que deveríamos passar mais tempo no postode saúde, pois esta foi uma ótima experiência.Deveríamos também passar por asilos e creches,pois quanto mais lugares fora do hospital nóspudéssemos conhecer e trabalhar, melhor” .

inf 7 – “ ... tanto no hospital quanto no centro de saúdenós estamos praticando, apesar de termos per-manecido pouco tempo no centro de saúde” .

O inf 3 destacou em seu depoimento o uso de asilose creches como forma de implementar um melhor ensi-no médico, através de uma maior interação com a co-munidade, corroborando com CUTOLO (2001, p. 190)que afirma:

“ A comunidade pode ser o centro da atividade doponto de vista clínico; pode ser um grande “ labora-tório” de pesquisas, mas, sobretudo, deve possibili-tar uma visão mais clara do complexo sistema doprocesso saúde-doença e permitir reflexões e mu-danças dentro de seu meio” .O ambiente comunitário deve consolidar-se como

fonte de aprendizado clínico para que o aluno aprendano local onde os problemas de saúde se originam, cons-truindo-se um ambiente de aprendizado produtivo paraos estudantes e responsivo às necessidades da comuni-dade. (LORENTE, 1983; MAGZOUB & SCHMIDT,2000; MENIN et al., 2000)

É necessária a integração entre hospitais universitá-rios e os centros de saúde para que haja continuidadeno atendimento dos pacientes e diversificação de expe-riências práticas, é uma necessidade na educação médi-ca atual. (FEUERWERKER, 1998)

Foi encontrada também nos depoimentos referência ànecessidade do uso de centros de saúde na educaçãomédica como forma de complementar a formação do pro-fissional médico com a solidificação dos conceitos deprevenção e promoção de saúde, que é deficiente na edu-cação baseada estritamente no ambiente hospitalar. inf 3 – “ O ponto positivo do posto de saúde é o exercí-

cio da promoção de saúde” .inf 6 – “ ... no posto de saúde há um maior vínculo com

os pacientes, sendo assim, você vai conhecer apopulação daquele bairro, vai saber quais sãoas reais necessidades daquela população emtermos de saúde” .


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inf 8 – “ No posto de saúde pratica-se uma medicinapreventiva ... Já no hospital pratica-se uma me-dicina curativa ...”

Segundo Regina Stella,“ A formação precisa contemplar todos os níveis deatendimento. O aluno universitário não pode ficarpreso ao hospital universitário porque ele mostraapenas um aspecto da realidade” . (Stella apud FER-REIRA, COCOLO & ZORZETTO, 2001, p. 2)Documentos da WFME também enfatizam a neces-

sidade da utilização de enfermarias, ambulatórios, ser-viços de emergência, serviços periféricos e a própriacomunidade para a formação em medicina, pois a pre-paração exclusivamente hospitalar exclui experiênciasde aprendizagem que permitem uma formação integral,indispensável ao enfoque preventivo, social e clínicodos problemas de saúde, ou seja, dificulta a formaçãode médicos com uma visão mais completa do processosaúde-doença. (CHAVES & ROSA, 1990)

Categoria 3 – Relação conteúdos-realidade epi-demiológica

Outro fator apontado como influenciador negativopara uma visão saúde-doença mais completa na edu-cação médica é o distanciamento entre os conteúdosaplicados e a realidade epidemiológica nacional. Osalunos enfatizam que o equilíbrio entre as práticas hos-pitalares e comunitárias também é uma forma de di-minuir esse distanciamento.

Entre os participantes, foi unânime a opinião de queos conteúdos ensinados são desconectados da realidadenosológica local, sendo que, além da hospitalizaçãoexcessiva, foi apontado como outro grande motivo des-ta desarticulação, a superespecialização do ensino mé-dico, que afasta o aluno do entendimento das enfermi-dades mais comumente encontradas na prática profissi-onal diária. Destaco 4 depoimentos ilustrativos:Inf 1 – “ O curso tem priorizado algumas doenças,

não tão importantes do ponto de vista epi-demiológico, em função de outras que sãomais importantes” .

Inf 2 – “ Não há uma coerência entre a maioria dosconteúdos aplicados e a realidade epidemi-ológica nacional, pois durante o curso sãoensinadas algumas doenças pouco freqüen-tes na realidade do Brasil, com carga horá-ria elevada, em detrimento de outras doen-ças bem mais comuns que são ensinadas embem menos tempo” .

Inf 6 – “ ... primeiro nós aprendemos as especialida-des” . “ ... não aprendemos na prática quais sãorealmente as queixas da população, então aca-bamos aprendendo conforme a visão e a espe-cialidade do professor” .

Inf 7 – “ ... nós temos muitas aulas sobre temas que sãoraridades de especialidades. Já os temas maiscomuns são ensinados na faculdade de uma for-ma bem mais superficial” .

CUTOLO (2001) e o Relatório CINAEM (1997) des-tacam a desconexão existente entre o ensino médico e arealidade epidemiológica nacional, também relacionan-do-a ao hospitalocentrismo e à superespecialização de-senvolvidos no currículo do curso, predispondo o alunoa desenvolver uma visão topográfica em relação ao paci-ente (encarando o indivíduo como a soma das partes).

“ Uma das seqüelas do ensino ser direcionado emhospitais, ser ministrado por superespecialistas, nãoser problematizador e conceber biologicamente a en-fermidade é o distanciamento da escola e a realida-de nosológica local” . (CUTOLO, 2001, p. 194)Em relação à superespecialização, BORGES & STE-

LLA (1996) defendem que a escola deve contar combons especialistas em seu quadro de professores, masque sua atuação deve se dar no sentido de mostrar aoaluno aquilo que é mais comum na população local den-tro da sua especialidade, delimitando os conteúdos quelevarão à formação de médicos generalistas de qualida-de. CUTOLO (2001) concorda com essa necessidade eenfatiza a valorização do médico generalista, atento àsnecessidades da população local, epidemiologicamentebem preparado.

O inf 7 destaca essa necessidade em sua entrevista,“ Para formar um médico generalista deve-se ensi-nar a realidade do médico generalista.” , e ...“ ...as disciplinas devem elaborar as matérias de acor-do com o que é mais comum em cada especialidade” .Para que haja uma maior adequação dos conteúdos

aplicados à epidemiologia, CUTOLO (2001), bem comoos participantes do estudo, sugerem a transformação doensino médico baseada em dados epidemiológicos.

“ Estudos epidemiológicos críticos devem precedera elaboração de currículo e conteúdos” . (CUTO-LO, 2001, p.194)

inf 1 – “ Deveria haver um estudo na área de SaúdePública sobre a prevalência e incidência dasdoenças na população brasileira, sendo que osdados obtidos deveriam ser cruzados e anali-sados para a elaboração do currículo” .


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Inf 2 – “ Deveriam ser feitos levantamentos epidemio-lógicos das doenças mais prevalentes no Bra-sil, e os conteúdos dentro das especialidadesdeveriam ser distribuídos de forma lógica, se-gundo a epidemiologia” .

Inf 4 – “ O ideal seria fazer uma lista com os proble-mas de saúde mais prevalentes no país, e porordem de importância, planejar o número deaulas e abordar os assuntos com maior ou me-nor profundidade” .

Com este maior enfoque na epidemiologia local, osprofissionais formados pelas universidades estarão melhorpreparados para o mercado de trabalho. (BORGES & STE-LLA, 1996; CUTOLO, 2001), concordando com o depoi-mento do inf 2, que destaca que a preparação ideal,

“ poderia ser conseguida se durante os seis anos do cur-so houvesse um enfoque baseado na epidemiologia” .

Uma SínteseA transformação da educação médica e das práticas

profissionais há muito é almejada e discutida. A partirdas décadas de 70 e 80 houve um impulso na análiseteórica das novas propostas de organização do sistemade saúde, ressaltando-se a importância da área das ciên-cias sociais e saúde coletiva, ratificando a tendência deuma visão mais abrangente do processo saúde-doença.(NUNES, 2000)

Especialmente no final da década de 70, quando sedefiniu a assistência primária como base da estratégiapara alcançar a saúde da população, vários países refor-mularam políticas e técnicas, objetivando reorganizar aprestação de serviços em saúde e reorientar a educaçãomédica (CHAVES & ROSA, 1990; FEUERWERKER,1998), sendo que em 1978, na reunião de Alma Ata naRússia, esteve em pauta a filosofia sociocêntrica de en-sino médico privilegiando o ensino da atenção primáriacom boa qualidade. (MARCONDES, 1998)

No Brasil, o novo modelo assistencial traz desafiosimportantes às universidades no que diz respeito à for-mação de recursos humanos adequados à proposta detrabalho. (ALVES, 2003)

O MEC enfatiza a formação de profissionais tantocapacitados tecnicamente, quanto conscientes de suaimportância social na promoção de saúde e prevençãode doenças. Segundo esses documentos, o curso de gra-duação em medicina deve habilitar profissionais com oseguinte perfil de formação e competência: “ ... sensode responsabilidade social e compromisso com a cida-dania” ... e ... “ orientação para a proteção, promoção

da saúde e prevenção das doenças” . (MEC/SESU, 2001b. p.1) e dotar o profissional dos conhecimentos, habili-dades e atitudes requeridos para exercício das capaci-dades de “ interpretar, intervir e contribuir para a trans-formação da realidade social na perspectiva das fun-ções médicas” (MEC/SESU, 2001 b, p.1)

Iara Xavier afirma:“ A visão que predominava nos cursos de saúde erabiomédica e encarava o processo saúde-doença demodo estanque. Agora passa a valer um paradigmaclínico-epidemiológico, em que o processo saúde-doença é visto num contexto dinâmico e contraditó-rio, que leva em conta fatores socio-econômicos, cul-turais, entre outros” . (Xavier apud FERREIRA, CO-COLO & ZORZETTO, 2001, p. 1)Visto que segundo CUTOLO (2001, p. 195),“ O núcleo da questão educacional médica concen-tra-se na concepção saúde/doença que a EscolaMédica e seus integrantes docentes possuem” , eque segundo os informantes, a concepção saúde-doença dominante no curso de graduação da UFSC,influencia a formação da concepção saúde doençade seus discentes,

inf 5 – “ ... tenho uma visão bem biológica... tendo umagrande influência da Universidade, por pro-fessores, aulas e situações que reforçaram aimportância desta visão” .

inf 6 – “ A visão da Universidade influencia a formaque o aluno vai entender o processo saúde-doença pela maneira como o assunto é expos-to. O aluno fica concentrado em saber as doen-ças e acaba perdendo a visão de saúde ...”

Deve-se ressaltar que o modelo biologicista não deveser excluído da formação médica, pois como já citadoanteriormente, a complexidade do processo saúde-doen-ça não permite uma visão única, e sim uma visão plural.

Os paradigmas biocêntrico e sociocêntrico não sãoexcludentes dentro de uma visão ampliadora do proces-so saúde-doença. Os aspectos de ambos deveriam serunificados em uma filosofia “ antropocêntrica” , isto é, afavor dos seres humanos. (MARCONDES, 1998)

Sendo assim, para que se implemente o modelo deeducação médica considerado ideal, denominado antro-pocêntrico ou clínico-epidemiológico, deve-se desen-volver de forma equânime as visões biológica, higie-nista-preventivista e social nos cursos de graduação emmedicina, para que os integrantes do seu corpo discenteaprendam a real importância de analisar o paciente comoum todo, indivisível e influenciável tanto pelos fatores


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biológicos do meio, quanto pelo meio social em quevivem em proporções semelhantes de importância. Des-sa forma, os estudantes de medicina poderão desenvol-ver a excelência técnica e a responsabilidade social exi-gidas por esse novo paradigma, que se consolida cadavez mais no exercício da medicina dentro de uma esco-la médica que aceite ...

“ ... o desafio de se promover ao longo do proces-so de formação dos médicos uma interação dialó-gica das concepções biologicista, preventivista emédico social ...” ; e possa “ ... contribuir para aconstrução de Estilos de Pensamento médicos queavancem nas soluções dos problemas de saúde deuma população como a brasileira” . (CUTOLO,2001, p. 201).

4 - Considerações FinaisO SUS surgiu como uma proposta de mudança do

modelo hegemônico da prática médica no Brasil se-guindo uma tendência mundial de implementação deuma concepção saúde-doença baseada no tripé for-mado pelas visões biológica, higienista-preventivis-ta e social, no qual estas três abordagens tenham va-lor equânime.3

Para que as metas propostas pelo SUS sejam atingi-das, sendo que há uma pronunciada incompatibilidadeentre estas metas, a educação médica e as práticas mé-dicas atuais, é necessária uma transformação das insti-tuições de ensino médico do país, englobando toda aestrutura curricular e a concepção saúde-doença, visan-do legitimar científica e intelectualmente a inserção dosconceitos higienista-preventivista e social no cotidianoda prática profissional, e proporcionar a formação demédicos convictos da importância de aliar a excelênciatécnica a estes conceitos e preparados para o novo mer-cado de trabalho que vem se estruturando além da esfe-ra acadêmica.

Este trabalho pretendeu demonstrar, através das per-cepções de estudantes da 11a. fase do curso de gradua-ção em medicina da UFSC, que o modelo da formaçãomédica atual e da prática médica hegemônica é biologi-cista, mecanicista, tecnicista, fragmentário, superespe-cializado, hospitalocêntrico, individualista e desatentoaos fenômenos sociais relacionados à saúde, sendo an-tagônico às propostas do SUS, e que os alunos do curso

3. Em relação ao SUS, a palavra equânime não se refere a uma divisão

simétrica de abordagem, mas à valorização desigual às situações de-

siguais relativas a necessidade do paciente.

têm consciência deste modelo de formação e do anta-gonismo gerado por ele, e concordam com a necessida-de de transformação do paradigma da educação médicano sentido de que os profissionais desenvolvam umavisão plural do processo saúde-doença, conscientes daimportância da associação entre a proteção e promoçãode saúde e a assistência terapêutica, desde a sua forma-ção acadêmica.

O estudo demonstrou que os alunos do curso possu-em um bom grau de discernimento em relação à con-cepção saúde-doença desenvolvida nas instituições deensino e seu impacto na implementação de práticasmédicas adequadas aos preceitos do SUS, e que estesdeveriam tornar-se atores na elaboração das reformascurriculares e das transformações da educação médica,visto que atualmente é reservado ao corpo discente acondição de espectadores, sendo as decisões impostasde maneira vertical e unilateral.

Não se pretende esgotar a discussão em relação aotema concepção saúde-doença, mas dispor uma base dedados referente à implementação de práticas educacio-nais e profissionais mais adequadas ao SUS. Nesse intui-to, o autor traz como sugestão para trabalhos comple-mentares subseqüentes, estudos aprofundados relativos:

ao contato interdisciplinar entre os profissionais dasaúde, sendo que a interdisciplinaridade proporcio-na uma visão mais abrangente e humanista na rela-ção médico-paciente (CUTOLO, 2001; HONGLA-DARON, et al., 2000),a relação ensino-aprendizagem desenvolvida nasuniversidades, analisando novos métodos de ensino(PBL4, construtivismo5) e de avaliação,a relação professor-aluno (importância da formaçãode vínculo entre professores e alunos) e,a inserção precoce dos alunos em postos de saúde darede pública e outros espaços ligados às comunidades.Esses são alguns exemplos de estudos que poderiam

auxiliar na implementação das novas práticas curricu-lares desejadas, baseadas em uma concepção saúde-do-ença mais abrangente.

4. Problem based learning (PBL) – “Trata-se de uma estratégia educaci-

onal para aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, na qual

a experiência de ensino se dá em pequenos grupos, o estudo individu-

al é priorizado e o docente desempenha um papel de facilitador e

tutor”. (SANTOS, 1994, p.121).

5. construtivismo é uma estratégia de ensino centrada na relação pro-

fessor-aluno, que tende a desabsolutizar os pólos da relação pedagó-

gica, sendo que nenhum destes pólos dispõe de hegemonia prévia.

(BECKER, 1994).


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Por fim, é importante salientar que devido às práti-cas médicas atuais, o SUS encontra-se implantado ape-nas na teoria. Os Pólos de Educação Permanente po-dem ser o caminho para uma maior articulação entre onúcleo formador, o núcleo de prática e a necessidadesocial, trazendo uma perspectiva animadora e real datransformação do modelo hegemônico de educação ede prática médica em um modelo pró-SUS, contribuin-do substancialmente para que este se torne uma realida-de na prática.

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Endereço para correspondência:Luiz Roberto Agea Cutolo.Rua: Canto da Amizade, 232.Bairro: Porto da Lagoa da Conceição.CEP: 88062-518.Florianópolis - SC.E-mail: [email protected]


Percepção dos Alunos do Curso de Graduação em Medicina …meio de implementação do SUS como...

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