PESQUISA-AÇÃO EDUCATIVA: TIC COMO ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO

VAZQUEZ, Beatriz Sanz Vazquez – IA/Unicamp1

TONUS, Mirna – IA/Unicamp2

Resumo

A pesquisa-ação aplicada à educação, discutida pelos teóricos dessa metodologia, é o objeto central deste trabalho que relata duas práticas realizadas em distintos cursos e instituições, envolvendo diferentes metodologias de ensino. O que existe em comum é a reflexão do papel do professor-pesquisador ao propor aos alunos um processo de construção da pesquisa ao longo de outro processo, o de ensino/aprendizagem, bem como o emprego das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) como ferramentas da pesquisa.

Palavras-chave: educação, pesquisa-ação, atividade docente, práticas pedagógicas, tecnologias da informação e comunicação

Introdução

Para iniciar esta comunicação, recorremos aos posicionamentos dos teóricos da pesquisa-ação quanto à sua aplicação na educação, para, em seguida, apresentarmos nossas metodologias de pesquisa-ação no campo educacional envolvendo as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no processo de coleta de dados, interação com os envolvidos e divulgação dos resultados.

A falta de objetividade tem sido uma das principais críticas à pesquisa-ação, como se fosse desprovida de cientificidade, pois, exige “o envolvimento ativo do pesquisador e a ação por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema” (GIL, 2002, p. 55). Assim, a interferência dos participantes poderia conduzir a resultados questionáveis do ponto de vista científico.

Por outro lado, tem tido reconhecida sua utilidade por pesquisadores que seguem linhas “reformistas” ou “participativas” (GIL, 2002).

No contexto educacional, como discute Thiollent (2002, p. 74), “uma das mais difundidas justificativas consiste na constatação de uma desilusão para com a metodologia convencional, cujos resultados (...) estão muito afastados dos problemas urgentes da situação atual da educação”, mesmo que apresentem resultados aparentemente precisos, como, por exemplo, as que se limitam a descrever determinada situação ou avaliar rendimentos escolares (THIOLLENT, 2002).

1 Pedagoga, mestranda em Multimeios no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, sob orientação do Prof. Livre-Docente José Armando Valente; coordenadora da rede de ensino do Estado de São Paulo; assessora de inclusão digital na Prefeitura da Estância Turística de Salto; autora do site Informática Educativa.

2 Jornalista e mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba; doutoranda em Multimeios no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, sob orientação do Prof. Livre-Docente José Armando Valente; professora do curso de Comunicação Social, habilitações Jornalismo e Relações Públicas da Universidade de Sorocaba.

De acordo com esse autor, “com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico” (THIOLLENT, 2002, p. 75), propiciando condições para ações e transformações de situações escolares. Podemos dizer que a pesquisa-ação aplica-se sobremaneira na visão transformadora ou libertadora da educação defendida por Paulo Freire.

Daí a dificuldade de obter resultados satisfatórios com a metodologia convencional, pois, para a reconstrução do sistema de ensino, não se trata apenas de observar ou de descrever, como reforça Thiollent (2002). Para ele, o “aspecto principal é projetivo e remete à criação ou ao planejamento. O problema consiste em saber como alcançar determinados objetivos, produzir determinados efeitos, conceber objetivos, organizações, práticas educacionais e suportes materiais com características e critérios aceitos pelos grupos interessados” (p. 75). Ou seja,

A forma de raciocínio projetivo é diferente das formas de raciocínio explicativo, que são relacionadas com a observação de fatos. No caso da projeção, pressupõe-se que o pesquisador dispõe de um conhecimento prévio a partir do qual serão resolvidos os problemas de concepção do objeto de acordo com as regras ou critérios a serem concretizados na discussão com os usuários. Não é um método de obtenção de informação; nesse caso particular, é um método de “injeção” de informação na configuração do projeto (THIOLLENT, 2002, p. 75).

O que deve ser levado em conta nesse processo de reconstrução ou transformação da educação é a conscientização, à medida que “elementos de tomada de consciência são levados em consideração nas próprias situações investigadas, em particular entre os professores e na relação professores/alunos” (THIOLLENT, 2002, p. 75-6).

Esse autor destaca que a conscientização se dá durante o desenvolvimento da pesquisa e não somente após a divulgação dos resultados, o que seria constatação e não conscientização sob o ponto de vista de Freire. Para ele, não é o bastante estarmos no mundo, mas com o mundo, o que é possível apenas com a tomada de consciência, um processo, segundo Freire, intencional, assim como o é a ação. E a pesquisa-ação, à medida que “no contexto das práticas educacionais, vistas numa perspectiva transformadora e emancipadora, as idéias dão lugar a uma reciclagem que é diferente da formação da opinião pública, pois não se trata de promover reações emocionais e sim disposições a conhecer e agir de modo racional” (THIOLLENT, 2002, p. 76).

Para Thiollent (2002), a comunicação, neste sentido, tem papel importante na pesquisa-ação, pois, por meio dos canais de investigação e divulgação estabelecidos, a interação propicia mudanças em termos de representações, comportamentos e ações.

É necessário que os pesquisadores levem em conta os aspectos comunicativos na espontaneidade e no planejamento consciente de ações transformadoras. Tal comunicação não é concebida como processo unilateral de emissão-transmissão-recepção, e sim como processo multidirecionado e de ampla interação. Esse processo é normativamente dirigido no sentido de fortalecer tendências criadoras e construtivas (THIOLLENT, 2002, p. 76).

Especificamente no campo comunicacional, cabe salientar a possibilidade acenada por Thiollent (2002) quanto à aplicação da pesquisa-ação de maneira construtiva em ações

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comunicativas como a criação de um rádio. A aplicabilidade do que apresenta esse teórico é potencializada diante da seguinte afirmação:

Embora não seja em si própria uma diretriz da pesquisa ação, a postura favorável à produção de documentários, enquanto objetivo de pesquisa no quadro de atividades comunicativas, parece-nos importante não somente no caso peculiar de produção de material audiovisual. Os documentos produzidos pelos pesquisadores e outros profissionais da comunicação quando concebidos em função dessa postura, podem se revelar muito importantes para futuras ações e discussões publicas que não podiam ser cogitadas no decorrer da pesquisa (THIOLLENT, 2002, p. 79-80).

O papel do docente enquanto pesquisador, neste sentido, é essencial. Segundo Elliot (2001),

o desenvolvimento do professor pressupõe, assim, um contexto prático em que os professores são livres para experimentar. Sendo a pesquisa-ação educacional vista como um processo de experimentação curricular inovador, faz pouco sentido falar em desenvolvimento de professores como pesquisadores-ação em contextos nos quais eles não podem livremente experimentar com suas práticas (p. 142).

De acordo com Pereira (2001, p. 164), as características mais relevantes da pesquisa-ação, com base em Elliot, compreendem:

- estratégia associada à formação das pessoas envolvidas;- foco nas atuações históricas e situações sociais percebidas pelos professores como

problemáticas e passíveis de mudanças, o que pode incluir situações escolares;- compreensão do que está ocorrendo a partir da perspectiva dos implicados no

processo;- reelaboração discursiva sobre as contingências da situação e estabelecimento de

inter-relações entre elas.

Há, ainda, na interpretação de Pereira (2001), outra característica que deve ser considerada:

Tanto para Elliot (1993), como para outros autores que tomam a pesquisa-ação como base para melhora da ação prática, a característica mais marcante dessa abordagem é de ser um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação, onde cada espiral inclui:

aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se quer melhorar ou resolver;

formular estratégias de ação; desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência; ampliar a compreensão da nova compreensão (situação resultante); proceder os mesmos passos para a situação prática (p. 162).

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Considerando esse referencial teórico sobre pesquisa-ação, apresentamos a seguir práticas metodológicas tendo as TIC como estratégias de formação e, conseqüentemente, de pesquisa-ação.

Metodologia

1. História de vida enquanto método de coleta de dados qualitativa na perspectiva metodológica da pesquisa-ação (por Beatriz Sanz Vazquez).

A pesquisa foi desenvolvida na METROCAMP3 - Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior, utilizando o espaço do laboratório de informática4 e salas de aula.

A população envolvida nesta pesquisa-ação constituiu-se de alunos do terceiro semestre dos cursos supracitados, sendo as disciplinas correspondentes Comunicação, Multimeios e Educação, para Pedagogia, e Multimeios e Educação, Normal Superior, com a duração de um semestre letivo5. A classe do curso Normal Superior estava composta por 37 alunos e a de Pedagogia, por 36 alunos.

Para a definição do ambiente de pesquisa, foi construída, de forma colaborativa entre mim e a docente titular da disciplina, a ementa das referidas disciplinas, a fim de contemplar as ações como: abertura de áreas para as duas disciplinas no Ambiente de Educação a Distância – TelEduc6 – viabilizado pelo Centro de Computação da Unicamp (CCEUC); capacitação para navegação na Internet junto a um provedor de acesso gratuito para confecção de e-mail aos alunos; acesso e aprendizagem do ambiente TelEduc, para utilização de suas ferramentas; acompanhamento e capacitação dos alunos em aula quanto ao uso de aplicativos para construção das narrativas das histórias de vida; preparação, inserção e leitura de conteúdo no TelEduc.

Esse processo de definição do ambiente de pesquisa foi desenvolvido no laboratório de informática, utilizando ora data-show, ora atendimento em duplas e/ou individual nos microcomputadores e a distância através do TelEduc.

A utilização da história de vida e das TIC nesse processo desenvolveu-se mediante fragmentos das narrativas, da interpretação da atividade de contação de história e das apresentações em Power Point sobre a vida escolar, disponibilizadas pelos alunos no ambiente TelEduc, constituindo documentos memorísticos digitais.

Assim desenvolvi a pesquisa-ação e, dentro dela, as histórias de vida como principal método de coleta de dados, como define Chizzotti (2001, p. 95), ao dizer que “a história de vida é um instrumento de pesquisa que privilegia a coleta de informações contidas na vida

3 A Metrocamp possui cursos de graduação e pós-graduação com três campi em Campinas, SP. O Campus de pesquisa está localizado à Avenida Júlio de Mesquita, 840, Bairro Cambuí. Site: www.metrocamp.com.br.

4 Para a viabilização dos procedimentos para definição do objeto de pesquisa, era necessário que os computadores, com recursos de hardware, software e acesso à Internet, estivessem em perfeito funcionamento, garantindo o acesso da população participante do estudo, constituída pelos alunos.

5 A pesquisa foi desenvolvida no primeiro semestre de 2004.

6 TelEduc - ambiente de educação a distância que serviu como espaço de interação das narrativas de história de vida. Desenvolvido no NIED (Nucleo de Informática Aplicada a Educação), da Unicamp e com distribuição livre.

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pessoal de um ou de vários informantes“. Discuto como um ambiente de Educação a Distância – o TelEduc – pode ser utilizado no contexto dos relatos da história de vida de cada aluno, servindo de instrumento pedagógico para reflexão sobre suas memórias.

Minha ação nesta pesquisa ocorreu de forma intensa, abrangente e participativa. Acompanhei, vivenciei e experimentei todas as etapas de ser uma docente do ensino superior com seus encantos e dissabores.

Esta pesquisa é analisada sob a ótica da pesquisa-ação, envolvendo, além da história de vida, métodos de coleta de dados empregados comumente em estudos de caso, como análise de documentos memorísticos digitais, observação espontânea e participante, filmagem e foto digital, como forma de registro7 (Yin, 2001 apud Gil, 2002). Embora a utilização de múltiplas fontes de evidência constitua o principal recurso de que se vale o estudo de caso para conferir significância a seus resultados, como diz Gil (2002, p. 140-1), eles servem de apoio a uma proposta mais construcionista, qual seja a pesquisa-ação, servindo de elementos de tomada de consciência, destacados por Thiollent (2002, p. 75-6): “Na investigação associada ao processo de reconstrução, elementos de tomada de consciência são levados em consideração nas próprias situações investigadas, em particular entre os professores e na relação professores/alunos”.

Neste sentido, John Elliot (2001) também oferece contribuições para refletir sobre a metodologia de pesquisa proposta, pois, para ele,

é em relação a um sentido mais amplo de autonomia que a frase de L. Stenhouse (1975) ‘não há desenvolvimento curricular sem desenvolvimento de professores’ precisa ser entendida. Assim, tendo compreendido autonomia como uma forma experimental de prática ou de pesquisa-ação, ela requer que os professores exercitem capacidades (...) que somente podem ser desenvolvidas no contexto das práticas concebidas como experimentos inovadores, nesse caso, experimentos inovadores no campo do currículo e da pedagogia (p. 142).

Minha experimentação, apoiada no que diz Elliot, propiciou alterar o conteúdo das disciplinas, com foco na história de vida, enquanto aspecto pedagógico, e formador de sentido e de significados para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem empregando diversos meios de informação e comunicação. Neste contexto, a história de vida cumpre o papel de fio condutor ou tema para trabalhar a questão tecnológica, o chamado centro de interesse comum a partir de conhecimentos prévios na visão da Piagetiana, fazendo o link dos (multi)meios. A inovação está no fato de a história de vida trabalhar ainda o processo de formação do professor, com base no que ela pode proporcionar, como, por exemplo, processo de autoconhecimento, conscientização de seu papel profissional, resgate da memória escolar, entre outros efeitos. Como diz Pereira (2001),

A idéia de Stenhouse era a de que os professores deviam modificar suas práticas à luz de suas próprias reflexões. Elliot (1993) explica que tanto ele como Stenhouse estavam comprometidos com a idéia de que a mudança curricular satisfatória dependia do desenvolvimento das capacidades de auto-análise e reflexão dos professores. Por isso, o mais importante era estimular a sensibilidade dos professores a respeito dos contextos concretos para os quais tinham que desenvolver a prática dos princípios pedagógicos (p. 161).

7 Esses métodos foram aplicados com prévia permissão dos alunos e autorização escrita.

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Esta pesquisa possibilitou esse envolvimento e reflexão tanto meus quanto dos alunos, todos professores em formação.

2. TICs como fim e como meio de formação em edição digital com base na pesquisa-ação (por Mirna Tonus)

Minha opção por essa metodologia é conseqüência de minha atuação como pesquisadora-docente, o que me leva a agir e participar ativamente.

Acredito ser esta a metodologia que mais se adequa a um trabalho como este, especialmente por servir tanto à pesquisa educacional quanto à comunicacional. A importância da comunicação para a pesquisa-ação em educação é levantada por Thiollent (2002).

Nesta pesquisa, a principal ação comunicativa resultante do processo de ensino/aprendizagem de radiojornalismo e edição digital foi um documentário científico radiofônico, além de matéria e enquete para rádio, produzidos durante o período citado, levando ao que diz Thiollent (2002), sobre a tomada de consciência. A tomada de consciência deriva de um processo de injeção de informações na configuração do projeto e não da simples obtenção de dados via observação. Na pesquisa-ação, emprega-se o raciocínio projetivo e não o explicativo, conforme o mesmo autor.

Reforço ainda a importância da pesquisa no tocante à produção de material didático, o qual, de acordo com esse autor, pode ser elaborado paralelamente à pesquisa para distribuição em escala maior. Outro aspecto a ressaltar refere-se à produção de documentário, valorizada por Thiollent (2002).

Os reflexos da pesquisa verificam-se tanto na produção discente quanto na docência. Neste sentido, cito John Elliot (2001, p. 142), que afirma que “a atividade colaborativa, ao invés de diminuir a autonomia do professor em relação ao currículo, constrói um contexto no qual ela pode ser ampliada”. Ainda sobre autonomia, Elliot busca apoio em Stenhouse, que diz que (1975, op. cit. ELLIOT, 2001, p. 142) “não há desenvolvimento curricular sem desenvolvimento de professores”.

A autonomia a que me refiro e que busquei desenvolver na minha atuação como pesquisadora-docente corresponde a essa visão mais abrangente de Stenhouse. Trata-se da autonomia que transcende a sala de aula, ou seja, permite alterações na ementa, no componente curricular e na metodologia de ensino. Essa autonomia permite que eu seja professora-pesquisadora, o que justifica o emprego da metodologia da pesquisa-ação e não de outra mais engessada.

A proposta metodológica aqui explicitada relaciona-se estreitamente com o caráter sociointeracionista e construtivista que deriva das teorias da educação adotadas na pesquisa.

A metodologia formativa proposta empregada na disciplina Radiojornalismo II, na Universidade de Sorocaba (Uniso), no primeiro semestre de 2005, baseou-se no uso das TIC, elementos fundamentais para a formação de radiojornalistas com habilidade para efetuar edição digital.

Devido às características intrínsecas à pesquisa-ação, os métodos de coleta de dados foram definidos junto aos estudantes, contemplando: levantamento do perfil sociográfico dos estudantes; aplicação de questionários; observação espontânea de material didático visando à sensibilização dos alunos quanto à produção de material jornalístico científico em rádio; comunicações com estudantes a distância; e avaliação dos produtos jornalísticos radiofônicos.

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Conclusão

Tomando por base a fala de Pereira (2001), na qual a autora afirma que é importante entender a dimensão da melhora da prática e que isso transcende a distinção entre processo e produto (grifo nosso), é possível afirmar que a pesquisa-ação não garante somente um produto, mas se constrói no processo.

A pesquisa-ação unifica processos considerados muitas vezes independentes, como o ensino, a avaliação, a pesquisa, o desenvolvimento profissional. Integra ensino e desenvolvimento do professor, desenvolvimento do currículo e avaliação, pesquisa e reflexão filosófica em uma concepção holística de prática reflexiva educativa. (...) O professor não precisa desenvolver-se primeiro para depois implementar o currículo (PEREIRA, 2001, p. 167).

Assim, como diz Pereira (p. 179), “a pesquisa-ação é vista pelas diferentes ênfases que a compõem na atualidade, como uma estratégia de formação, de pesquisa educativa e de mudança social (enquanto prática educativa)”.

Conforme Carvalho & Simões (2001, p. 104),

Nessa abordagem, os investigadores externos cumprem o papel de facilitadores e co-analisadores, haja vista que se trata de um enfoque de pesquisa-ação crítico-emancipatória que inclui as formas de pesquisa-ação tradicional, mas generaliza o processo no contexto da dupla dialética teoria/pratica e sujeito/instituição, buscando, para reverter o processo de colonização, permitir aos professores a visão de conjunto, de totalidade.

Diante destas afirmações e do exposto sobre tal metodologia, pode-se inferir que essas pesquisas educativas tendo com ação as TIC como estratégia de formação são metodologias que possibilitam uma reflexão sobre a ação durante o processo educacional.

Esse processo somente pode ser construído desta forma porque buscamos efetivamente uma prática pedagógica que não apenas satisfizesse nossos anseios de pesquisadoras, mas envolvesse diretamente os estudantes na construção colaborativa de produtos e, sobretudo, de conhecimento.

Percebemos que conseguimos, nós e os alunos, no decorrer destas experiências formativas, passar por todas as etapas indicadas por Elliot (1993), talvez em estágios de consciência diferenciados, o que desvela a necessidade, como diz Kincheloe (1997, p. 197 apud PIMENTA, 2002, p. 270) “de pensar sobre nosso pensar, porque nós exploramos nossa própria construção de consciência, nossa autoprodução”, especialmente porque existe uma urgência em mudanças nas práticas pedagógicas de forma a serem eficazes, educativas verdadeiramente, e esta construção de transformação só é possível ao compartilhar conhecimentos e saberes dentro de um fazer coletivo.

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Bibliografia

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