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PIBID E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL A

PARTIR DO ANAIS DO ENALIC 2011-2014

Poliana F. SANTOS, Claudia GOMES, UNIFAL-MGEixo 06 - A formação de professores na perspectiva da inclusão

FAPEMIG-MGpoli-fernandes09@hotmail.com

1. Introdução

As políticas sociais e educacionais que amparam as propostas da inclusão são

debatidas há décadas. No âmbito internacional, documentos como a Declaração Mundial

de Salamanca (UNESCO, 1994), assim como a Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência

(UNESCO, 1999), são exemplos de promulgações internacionais que deram impulso aos

debates no âmbito escolar.

Assim como internacionalmente, no Brasil dentre os documentos legais que

fundamentam a questão da inclusão podem ser indicados a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (BRASIL, 1996), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (2001), e mais recentemente, a Política Nacional de Educação Especial

na perspectiva da Inclusão (2008) e o Decreto Nº 7.611, que dispõe sobre a Educação

Especial e o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2011).

O que evidenciamos ao longo das promulgações das resoluções e decretos que

fundamentam a temática nas escolas, que mesmo impulsionada por uma discussão

ampla dos propósitos inclusivos escolares, no Brasil, o debate é ainda delimitado às

condições de acesso, permanência e desenvolvimento de alunos com deficiências. No

entanto, ao referenciarmos a temática inclusiva buscamos problematizar quais seriam os

elementos e propósitos inclusivos também àqueles alunos que não possuem deficiências

(físicas, sensoriais, intelectuais ou comportamentais), e que também necessitam de

cuidados e atenção especial, por apresentarem dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou prejuízos em seu desenvolvimento, não apenas vinculados a uma

causa específica, ou ainda relacionados a condições, disfunções e limitações, mas,

também, aos que apresentam condições de comunicação diferenciadas e que, portanto,

demandam estratégias específicas no seu atendimento (BRASIL, 2001).

Neste sentido, entendemos que a criação de condições plenas de

desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais (NEE) em nossas escolas,

demanda dos professores, o domínio das propostas de ensino e um conjunto de

conhecimentos e matérias que acompanham a complexidade da informação e

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conhecimento que caracterizam as sociedades contemporâneas (RODRIGUES;

RODRIGUES, 2011).

É visto que atualmente alguns países têm se mobilizado quanto à questão das

estruturas formativas de professores (conteúdos, didáticas, etc), que estão colocadas

como um enorme problema político e social. Esses países estão revendo posturas,

estruturas e processos de formação. Questionam-se quanto aos formadores e propõem

condições ao seu exercício profissional. (GATTI, 2009).

Ainda de acordo com a autora, propostas e alternativas formativas são evidentes

cada vez mais. Há uma busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao

mesmo tempo polivalente e diversificada de professores; há procura por propostas de

transversalidade de conhecimento em temas polêmicos.

Neste sentido, a formação dos professores configura-se em um desafio que tem a

ver com o futuro da educação e da própria sociedade brasileira e, diante das mudanças

ocorridas na política em nosso país, mais do que nunca há a necessidade de construção

de um projeto político e educacional, voltado para uma formação que se efetive em bases

consistentes, teoricamente sólidas e fundadas nos princípios de qualidade e de

relevância social (GATTI, 2009).

Para tanto, um dos aspectos centrais da discussão, é a ausência de formação dos

educadores para trabalhar com a diversidade, com propósitos efetivamente inclusivos em

nossas escolas, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de

políticas. Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino diferenciado

atendendo às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para

atuar de forma competente junto aos alunos inseridos nos vários níveis de ensino

(NASCIMENTO, 2009).

Dentre as diferentes propostas formativas ofertadas à qualificação da docência,

um dos programas que vem causando impacto significativo, seja pela magnitude

quantitativa de recursos ou participantes, ou pelas possibilidades de ações e

intervenções desenvolvidas é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID). Com o objetivo de promover a integração da educação superior com a educação

básica por intermédio da inserção dos licenciandos nos cotidianos das escolas públicas,

o Pibid busca proporcionar aos licenciandos experiências metodológicas, tecnológicas e

práticas docentes interdisciplinares e inovadoras com vistas a superar problemas

identificados no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL/MEC, 2010).

O PIBID lança como objetivo a elevação da qualidade das ações acadêmicas

voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura. Assim, pode ser um

espaço de formação privilegiado para os licenciandos como um lócus importante para a

apropriação de conhecimentos acerca da inclusão escolar e para a vivência de

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experiências com alunos com necessidades educativas especiais que se encontram na

rede regular de ensino (GOMES; BAZON; LOZANO, 2015).

Compreende-se que a formação de professores é complexa, pois nesse processo

estão envolvidos tanto os diferentes espaços de sua formação quanto os saberes

diversos que devem estar articulados, compondo um referencial teórico-prático, que

possibilite a estes profissionais a realização de uma ação concreta e comprometida com

a aprendizagem dos alunos (HAGE, 2013).

Falar em formação para a inclusão é entender que não se trata de “mudar” o

modo de ensinar apenas para atender os tidos como alunos com necessidades especiais,

mas com o objetivo de atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade

de aprendizado, sempre com respeito e compreensão. (MANTOAN, 2007)

Entretanto, o principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia

comprometida com a compreensão dos processos de desenvolvimento do aluno, sem

discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das

crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades,

solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário.

Para tanto, como base em tais discussões, defendemos que uma das formas de

avançarmos nas aproximações políticas e reais das propostas inclusivas se da pela

proposição das análises das realidades vividas nos espaços e ações formativas de

professores. Desse modo, a união do Encontro Nacional das Licenciaturas com o

Seminário Nacional do PIBID se constitui um espaço de interação crítica em torno de

diferentes objetos de estudo, e de análise de problemas, dilemas e desafios que se

colocam à Formação de Professores.

Assim, caracterizar os estudos apresentados sobre a temática da Educação

Inclusiva, constitui-se em uma ação investigativa para a reflexão das demandas e

políticas das licenciaturas, objetivo este traçado por este estudo.

2. Procedimentos metodológicos:

Com base em um delineamento descritivo, esta pesquisa é definida como um

estudo do estado da arte. Segundo Ferreira (2002), essa metodologia enfrenta o “desafio

de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do

conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e

privilegiados” (p. 258).

Para tanto, foi realizada uma busca sobre os anais do ENALIC entre os anos 2011

a 2014, cujos os temas dos eventos são descritos na tabela a seguir, e dentre os diversos

trabalhos publicados foram selecionados estudos e experiências com a temática da

Educação Inclusiva.

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Tabela 1: Edições do ENALIC

ANO EVENTO TEMA2010 I Encontro Nacional das Licenciaturas -2011 II Encontro Nacional das Licenciaturas

I Seminário Nacional do PibidAvanços, impasses e desafios daformação de professores no Brasil.

2012 III Encontro Nacional das LicenciaturasII Seminário Nacional do Pibid

Desafios Contemporâneos na Educação:Formação de professores e o papel dasInstituições de Ensino Superior.

2013 IV Encontro Nacional das LicenciaturasIII Seminário Nacional do Pibid

A boniteza de ensinar e a Identidade doProfessor na contemporaneidade.

2014 V Encontro Nacional das LicenciaturasIV Seminário Nacional do Pibid

Professores em espaços de formação:mediações, práxis e saberes docentes.

Os procedimentos de análise tiveram como base a tabulação dos resumos em

tabelas subdivididas em: título, ano de publicação, universidade, área de concentração,

objetivo, paradigma, delineamento, participantes e recursos, e considerações finais. Para

tanto, as categorias foram criadas com base na análise temática dos objetivos dos

estudos.

A análise da produção foi categorizada em dois eixos: Cenário Educacional e

Atividades Formativas sendo que para cada eixo foram elencados indicadores dos temas

mais relevantes apresentados.

Ainda de acordo com Ferreira (2002) através da pesquisa do estudo do estado da

arte podemos tecer considerações sobre o material de pesquisa, interrogar, explicar e

analisar cada conjunto de trabalho produzido em determinada área do conhecimento (p.

265).

3. Resultados e discussão

Os principais fundamentos da inclusão escolar centralizam-se na concepção de

educação de qualidade para todos e no respeito à diversidade dos educandos

(SANTANA, 2005). Assim, pensando nesta nova etapa do cenário educacional, torna-se

cada dia mais relevante pensar na preparação profissional de futuros educadores.

Com base no objetivo de caracterizar os trabalhos e pesquisas desenvolvidos e

divulgados no ENALIC, pode-se evidenciar ao longo dos anos do evento que houve um

aumento gradativo e significativo das produções sobre a temática da Educação Inclusiva.

Quantitativamente, pode-se observar que em 2011 foi desenvolvido um único trabalho,

em 2012 foram indicados 12 estudos, já em 2013 o número de produções foi de 31

trabalhos e por fim, em 2014 foram totalizados 48 pesquisas e experiências sobre a

temática, evidenciando assim um aumento importante sobre as produções.

Entendemos que o crescimento da produção, pode estar relacionado a dois

elementos. O primeiro deles se deve ao destaque da temática em 2011, com a

promulgação do Decreto 7611. Já o segundo elemento se deve ao aumento significativo

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da proporção de participantes no evento, que no evento de 2014, contou com a

participação de mais de 6 mil inscritos.

Seja por um ou outro motivo, defendemos que o compartilhamento de

experiências e de ideias durante os eventos possibilita o reconhecimento do pesquisador

com problemas cotidianos, debate e reflexão sob a ótica de diversas áreas do

conhecimento, visando sempre a melhoria de práticas de ensino, do desenvolvimento dos

alunos e da motivação dos licenciandos sobre prática docente, e sobre os estudos sobre

a Educação Inclusiva, que o longo dos anos de realização do evento totalizou 92 estudos,

que puderam ser categorizados em dois eixos de análise: Cenário Educacional e

Atividades Formativas.

3.1. Explorando o Cenário Educacional

Nesta primeira categoria de análise os estudos e pesquisas analisadas focam

direta e indiretamente a temática da Educação Inclusiva no espaço escolar. Para tanto,

foram evidenciados cinco indicadores, descrito no gráfico a seguir:

Gráfico 1: Cenário Educacional

Os indicadores desta categoria são: Sensibilização do tema (19), Instituições

Escolares (6), Gestão Escolar (4), Parcerias de Trabalho (7), Estudo de caso (3) e

Atendimento Educacional Especializado (4), totalizando a análise de 43 trabalhos.

Os trabalhos que se referem as Instituições Escolares se propuseram a realizar

um mapeamento buscando identificar as necessidades e limites das escolas e outras

instituições de ensino acerca da inclusão de alunos com NEE.

Já os estudos sobre Gestão vêm no mesmo sentido, discutindo a inclusão da

perspectiva da organização escolar, o que demanda Parcerias de Trabalho, outra

categoria presente nos estudos desenvolvimento e que trazem a indicação de uma

possível solução para tais necessidades, estabelecidas pela união entre entidades.

O que percebemos com a análise dessas três categorias, são os desafios ligados

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à profissão docente. A inserção de alunos NEE nas classes regulares não garante, por si

só, uma prática inclusiva de ensino. Toda escola e comunidade devem estar envolvidas

durante o processo para efetivar a inclusão desses alunos.

Os estudos corroboram a compreensão de que a sociedade demanda professores

capazes de se posicionar diante os desafios encontrados, atuando como agentes

transformadores e fazendo com que a escola assume seu papel de forma efetiva,

promovendo o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. (LIBÂNEO,

OLIVEIRA, TOSCHI, 2003), assim como a inclusão.

No que tange a formação para a educação inclusiva, Tanamachi (2010) propõe

que cabe aos cursos de licenciatura o compromisso com a reestruturação política

formativa, de forma que capacite os graduandos à crítica de pensamento e autonomia de

consciência.

Neste sentido, vale ressaltar, que os indicadores mais citados nesta categoria

apontam um carácter investigativo dos licenciandos pertencentes ao PIBID, por meio da

vivência e clareza da realidade educacional, assim como a discussão dos desafios da

profissão docente.

Isso mostra o quão é importante investir em qualificação docente para além das

ações técnicas e instrumentais, que só seria possível em espaços formativos

emancipadores, que se define como um espaço propulsor de novas compreensões e

ações inclusivas, promovendo debates e reflexões para que os graduandos se

questionem e se posicionem buscando fortalecer a própria profissão (GOMES et al.,

2013).

Já os trabalhos categorizados como Atendimento Educacional Especializado

(AEE) e os Estudos de Caso discutem a educação especial pensando nas práticas

educativas e no desenvolvimento dos alunos em ambientes de atendimento

especializado, mas também discutindo a possibilidade de inclusão desses alunos em

escolas regulares.

Devemos lembrar que as pessoas com NEE têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que as demais pessoas. No entanto, na escolarização para

esses alunos precisa ser ofertada assistência para algumas atividades, além de materiais

específicos e professores capacitados e especializados.

Segundo Gomes et al (2013), os professores voltados à Educação Inclusiva e

Educação Especial, sejam eles especialistas ou capacitados, precisam estar preparados

para lidar com as diferenças, fornecendo apoio aos professores da rede regular de

ensino, capacitados ou não, promovendo um ambiente acolhedor e estimulador, e que

juntos pensem estratégias para o sucesso de seus alunos garantindo intervenções

pedagógicas de qualidade.

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Ferrari e Sekkel (2007) atentam ao fato que o crescente ingresso de alunos com

necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino torna necessário um

aprofundamento na reflexão sobre a educação inclusiva. Talvez esse seja um dos

motivos que a categoria Sensibilização do tema abrange o maior número de trabalhos.

Esses trabalhos discutem como a comunidade escolar pode favorecer a inclusão

de alunos com NEE nas instituições regulares, a própria reflexão acerca do processo

inclusivo e dialoga sobre práticas favorecedoras de inclusão. Essa sensibilização mostra

como explorar esse processo ainda é um passo muito importante para a educação.

Entendemos que a inclusão escolar não se baseia apenas à organização da

educação especial e regular. Ela prevê a inserção escolar completa e sistemática, onde

todos os alunos devem frequentar o ensino regular, sem exceções. Desse modo, não se

limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam NEE, mas todos os demais,

implicando uma mudança na perspectiva educacional (MANTOAN, 2009).

Os professores preocupados com uma inclusão eficiente precisam ter força e

coragem para reinventar a escola, descontruindo a máquina obsoleta que a dinamiza,

remodelando os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, desagregando os pilares

teórico-metodológicos em que ela se sustenta (MANTOAN, 2009). A formação inicial deve

ser propulsora dessa mudança, o que demanda a qualificação das atividades formativas.

3.2. Atividades Formativas

A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola regular,

provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos

com e sem deficiência possam exercer o direito à educação é indispensável que essa

escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é

necessário, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o

momento do desenvolvimento. (MANTOAN, 2007).

É fundamental ressaltar que o PIBID procura proporcionar aos licenciandos

experiências metodológicas diferenciadas, interdisciplinares e inovadoras, pretendendo

superar problemas identificados durante o processo ensino-aprendizagem, e desta forma,

integrar teoria e prática e aproximar as instituições de ensino superior às escolas de

ensino regular (BRASIL, 2010). Este segundo eixo discute o que o PIBID tem feito em

relação as estratégias de ensino aprendizagem mais adequadas para a inclusão.

Este eixo compreende as seguintes categorias de análise: Metodologias de

ensino (15), Atividades lúdicas (9), Experiências Pedagógicas (8), Comunicação (7),

Produção de materiais didáticos (5), Interação (4) e Teorias Pedagógicas (1), totalizando

49 trabalhos analisados.

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Gráfico 2: Atividades Formativas

Gatti (2009) afirma que a reflexão sobre as práticas formativas pode favorecer

aquisição de conhecimentos, valores, atitudes, de diferentes naturezas. É a partir dessa

visão integradora que devemos conciliar aprendizagens importantes num dado contexto e

o desenvolvimento de atitudes e comportamentos que permitam a convivência, o

compartilhar, a tolerância, nos limites de consensos/dissensos, como também na direção

do desenvolvimento pessoal de cada aluno. Esses são resultados que precisam estar

inter-relacionados.

Para tanto, as categorias Teorias Pedagógicas e Experiências Pedagógicas

apresentam reflexões sobre o planejamento, preparação e execução de atividades

propostas pelos licenciandos para favorecer a inclusão dos alunos. Nesses trabalhos os

pesquisadores buscaram indicativos de que alunos com NEE têm possibilidades para o

desenvolvimento de atividades que oportunizem ampliar cotidianamente suas

capacidades e habilidades. No entanto, podemos nos questionar quais são de fato as

considerações destes trabalhos: enfocar as limitações ou habilidades destes alunos?

Díaz (2012) aponta que muitos professores acreditam que devem receber a

preparação para trabalhar com estudantes com deficiência a partir de uma formação

profissional que, vinda de fora (orientações, direção, estado), dê a eles autonomia para

atuar. Mas também, se verifica que tais processos de formação adquirem sentido, na

medida em que se articulam com os saberes que os educadores desenvolvem, tendo em

vista as suas histórias de vida individual, as suas relações com a sociedade, com a

instituição escolar, com os outros atores educativos e os lugares de formação.

Já ao que se refere às Metodologias de Ensino e a Produção de Material

Pedagógico percebemos que os pesquisadores relatam ações que nortearam a

implantação, de uma proposta de inclusão estabelecida pela construção de materiais

didáticos e de novas metodologias. Esses materiais podem servir de apoio nas aulas dos

professores, posteriormente, sem a necessidade de auxílio do PIBID.

Defendemos mais uma vez que a formação deveria fazer com que a ação docente

esteja voltada para a construção de aprendizagens e conhecimentos que qualifiquem o

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professor para o enfrentamento de novas situações, de forma a lhe propiciar reflexão

crítica sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas (HAGE, 2013).

Destarte, de acordo com Gatti (2009), o docente quando bem formado, detém um

saber que alia conhecimento e conteúdos à didática e às condições de aprendizagem

para segmentos diferenciados. Esse profissional conseguirá atender a demanda da

turma, incluindo os alunos com NEE, e também diminuir problemas recorrentes em sala

de aula.

A fim de estimular a criatividade e explorando práticas diferenciadas, alguns dos

trabalhos analisados apresentam significativos estudos sobre Atividades Lúdicas, a

Interação e a Comunicação. O que deflagra que pensar em estratégias pedagógicas

inclusivas é rever a organização das dinâmicas em sala de aula, promovendo práticas

como jogos, brincadeiras, músicas, teatro e outros recursos, amparados por um contexto

mais abrangente. Trata-se de alterar esse sistema para se ajustar ao aluno, e não de

alterar o aluno para se ajustar ao sistema.

Para tanto, os estudos em questão reafirmam a importância de refletir sobre a

formação docente e suas implicações na prática pedagógica, principalmente durante os

processos formativos adquiridos nas instituições escolares. E essa formação necessita

ancorar-se em bases mais sólidas, buscando valorizar uma qualificação inovadora e

transformadora desses profissionais da educação (HAGE, 2013).

Assim, assumimos que a formação docente deve estar amparada por ações que

possibilitem aos alunos espaços constituídos para avançarem na apropriação das

objetivações durante sua qualificação. Novas estratégias devem ser implementadas a fim

de proporcionar o desenvolvimento de todos, e que somada a inserção do aluno no

programa deva ser uma condição para a qualificação docente.

4. Considerações Finais

Diversos são os entraves para uma inclusão eficiente. Segundo Nascimento

(2009), a falta de formação docente que atenda ás necessidades educacionais especiais

colocam limites e dificuldades para a implantação da educação inclusiva, além da

precariedade da infraestrutura e de condições materiais para o trabalho pedagógico junto

a crianças com deficiência, e neste sentido, as análises dos estudos e pesquisas

desenvolvidos e divulgados no Encontro Nacional das Licenciaturas indicam relevância

para a discussão da educação inclusiva.

Como evidenciado o primeiro eixo de discussão intitulado Cenário Educacional

agrupou estudos que se debruçaram na investigação de indicadores como

Sensibilização do tema, Instituições Escolares, Gestão Escolar, Parcerias de Trabalho,

Estudo de caso e Atendimento Educacional Especializado. Os estudos de modo geral,

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apontam que o PIBID e seus licenciandos estão frequentemente discutindo a educação

inclusiva e procuram sensibilizar a comunidade acadêmica e assim, promover avanços

na discussão da temática.

Já o segundo eixo, com o título Atividades Formativas contemplou estudos e

pesquisas com base nos indicadores Metodologias de ensino, Atividades lúdicas,

Experiências Pedagógicas, Comunicação, Produção de materiais didáticos, Interação e

Teorias Pedagógicas, e evidencia que o programa se utiliza de Atividades Formativas que

visam contribuir a formação profissional em direção ao melhoramento das concepções,

das práticas e dos modos de entender o exercício da docência.

Conclui-se que o PIBID vem proporcionar aos licenciandos experiências que

ocorrem em uma sala de aula. Pode se dizer que tem proporcionado a eles

desenvolvimento profissional, tanto acadêmico/disciplinar quanto no que diz respeito à

formação inicial para a docência, por meio da experiência concreta das situações e

interações no/do cotidiano escolar, elaboração de materiais didáticos para atividades

lúdicas, aplicabilidade de metodologias inovadoras de ensino e teorias pedagógicas a fim

de promover maior interação e comunicação entre os alunos.

Não nos resta dúvida que o PIBID vem favorecendo novos e outros debates sobre

a educação inclusiva, no entanto, resta-nos compreender por meio de novas análises,

qual seria a compreensão assumida para este propósito, assim como o impacto dos

resultados nas realidades educacionais vividas por estes licenciandos, professores e

alunos para a efetivação de uma escola democrática.

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