1

2

3

Apresentação

À equipe escolar,

O Planejamento das Escolas da Prefeitura de Guarulhos – 2013 dá inicio ao trabalho da nova

gestão educacional no município. Trata-se da continuidade do que temos construído em termos de

qualidade social da educação. Nosso maior desafio neste momento é continuar avançando na melhoria da

aprendizagem de nossas crianças, jovens e adultos.

De maneira geral, o planejamento constitui um processo central nas escolas e, neste início de ano,

se reveste de um caráter de estruturação do trabalho pedagógico que será realizado. O horizonte desse

processo é o Projeto Político-Pedagógico da Rede Municipal, na perspectiva da humanização plena de

nossos educandos.

Nesse sentido, o texto que segue deve orientar a elaboração dos planos de ação das escolas, que é

um importante instrumento para a clara definição de metas e objetivos de aprendizagem, formuladas em

um movimento democrático de diagnóstico dos sujeitos escolares (professores, funcionários da escola,

educandos, comunidade etc.). A referência para a elaboração do plano deve se relacionar com os eixos da

gestão municipal, entre os quais se destacam a ampliação da rede, o acesso e a garantia de permanência

dos alunos e a sistematização do PPP da escola e da rede.

Trata-se de um momento para a escola pensar sua identidade, a forma que ela assumirá para

promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. O processo de planejamento deve

possibilitar a definição do caminho que a escola trilhará rumo à realização de sua função social, que,

conforme o texto do Prof. Celso dos Santos Vasconcellos, passa por três tarefas: Aprendizagem Efetiva,

Desenvolvimento Humano Pleno e Alegria Crítica (DoctaGaudium) de cada e de todos os educandos.

É com a esperança de realização dessas tarefas que desejamos com esse processo de

planejamento, um bom ano letivo a todos. Acreditamos que, movidos por esse compromisso, possamos

conquistar efetivamente uma educação de caráter emancipador, humano e realmente voltada à qualidade

social.

Um forte abraço!

Prof. Moacir de Souza

4

5

Secretaria Municipal de Educação

Planejamento das Escolas da Prefeitura de Guarulhos – 2013

Celso dos Santos Vasconcellos

Bem-Aventuranças do Educador

Felizes os educadores que tomam consciência do conflito social em que estão metidos e nele tomam partido pelo projeto social dos empobrecidos, porque assim contribuirão para a transformação da sociedade. [...]

Felizes os educadores que sabem articular o saber chamado científico com o saber popular, porque ajudarão as classes populares a afirmar sua identidade cultural. [...]

Felizes os educadores que aprendem a dialogar com os educandos, porque resgatam a comunicação pedagógica criadora no processo educativo. [...]

Felizes os educadores que procuram se organizar para conquistar melhores salários e melhores condições de ensino, porque estão ajudando a conquistar a educação a que o povo tem direito. [...]

Felizes os educadores que iluminam sua prática com o sonho de um futuro novo em que as pessoas aprendam, através de novas relações sociais, as lições da justiça e da solidariedade. [...]

Felizes os educadores que aprendem a fazer da ação de cada dia a semente da nova sociedade. José Ivan Pimenta Teófilo

I—Que venha o Ano Letivo de 2013! Mais um ano letivo se inicia, e mais uma vez as Equipes das Escolas da Prefeitura de Guarulhos se

reúnem para este relevante momento do Planejamento de Início de Ano. Esta é uma oportunidade privilegiada

para o fortalecimento do coletivo escolar: todos pela Escola Pública com Qualidade Social!

Conquistar a Qualidade Social implica a escola cumprir sua função social, que passa pelas três tarefas

básicas: Aprendizagem Efetiva, Desenvolvimento Humano Pleno e Alegria Crítica (Docta Gaudium) de cada e de

todos os educandos.

O aluno vai para a escola, antes de mais nada, para aprender aqueles saberes necessários para sua

formação (Quadro de Saberes Necessários – QSN), em todas as áreas do conhecimento: domínio das linguagens,

das quantidades, da natureza, da ciência, do espaço, do tempo, do corpo, da transcendência, da arte, etc.

Nosso mundo é muito complexo e amplamente marcado pelo conhecimento. O aluno tem que se

apropriar do conhecimento para poder se inserir, crítica e criativamente, nessa realidade. O domínio dos saberes,

essa aprendizagem efetiva é fundamental para que seja um cidadão contemporâneo, um cidadão do mundo que

6

ele está vivendo, considerando, justamente, todo o avanço que já tivemos em termos da produção e

sistematização do conhecimento.

Mas, se isso é importante, não basta, porque às vezes tem-se um aluno que é uma “máquina de fazer

exames”, mas que é muito limitado do ponto de vista das relações, do projeto de vida, da sensibilidade social.

Assim, a segunda dimensão que apontamos aí, a segunda tarefa da escola é o desenvolvimento humano pleno,

em todas as dimensões.

E o terceiro aspecto é o da alegria crítica, a douta alegria. Muitas vezes os alunos são felizes antes da

aula, no intervalo e depois da aula. O que queremos é que tenham essa alegria também durante a aula. Isso não

significa buscar o riso fácil, aquela coisa de ficar contando piada em sala de aula. Nada disso. Alegria, para nós,

vem de Espinosa, no livro Ética, quando diz que alegria é o crescimento da potência. Então, o menino está

alegre, por quê? Porque ele está sendo capaz de produzir um texto, resolver o probleminha de Matemática, de

resolver o conflito dele com o coleguinha, de enfrentar melhor a situação dele na família. Portanto, a alegria vem

do crescimento da potência, de perceber que está sendo capaz de enfrentar melhor a realidade que vive, tanto na

sala de aula, como na escola, na família e na comunidade.

1. No Princípio era...

Quando, buscando os fundamentos, analisamos o princípio da aprendizagem (assim como do cosmos,

da humanidade, do sujeito), deparamo-nos com um aspecto geral, ontológico, da própria constituição do ser, que

é a questão das relações, do vínculo, do afeto, do amor, do desejo. Seria possível falar destas coisas sendo

sérios, rigorosos, fazendo Ciência da Educação (lembrando que o sonho de infância de muitos professores era ser

cientista!), ou necessariamente entramos no campo da doxa, da opinião, da “autoajuda”, do “oba oba”, do

sentimentalismo, da manipulação das emoções? A questão do vínculo, do afeto, como veremos, não é simples;

porém, remete-nos ao âmago mesmo da tarefa educativa escolar. Não temos pretensão de esgotá-la, mas apenas

de fazer algumas aproximações. Só a título de posicionamento inicial, para evitar equívocos de compreensão,

entendemos que tudo o que é humanamente digno passa pelo amor, mas o amor não é tudo! Sem competência

técnica, sem compromisso político, sem ética, sem estética, sem condições objetivas, pode-se fazer enormes

estragos em nome do amor!

Ao pensarmos na escola, logo vem a ideia do conhecimento, da apropriação do saber sistematizado por

parte dos estudantes, que é a função mais explícita, mais clássica da escola. Ora, o evento básico do

conhecimento é exatamente uma relação: a de um sujeito cognoscente com um objeto cognoscível (Freire,

1986). Diz-se sujeito cognoscente, e não simplesmente sujeito, para caracterizar esta situação de conhecimento,

em que o sujeito “elege”, digamos assim, no meio de tantos outros, aquele objeto para ser conhecido (objeto

passou a ser foco do seu interesse, da sua motivação). Portanto, tem como base uma relação! E conhecer, do

ponto de vista epistemológico, enquanto processo, é estabelecer relações. Eis, novamente a presença da relação!

Conhecer, enquanto produto, é produzir significado, produzir sentido para as coisas. E isto se faz estabelecendo

relações entre as representações mentais que o sujeito tem ou aquelas que vai criar, produzir concernentes ao

objeto de conhecimento. Olha aí a relação novamente! Por exemplo, o sujeito não conhece determinada coisa, e

se dispõe a conhecer: vai estabelecendo relações, criando representações, relações entre essas representações,

que ao se articularem, ao se conectarem, vão atribuindo sentido àquela realidade. As representações vão se

organizando em saberes que permitem a sistematização, a ciência, etc. Mas a base, o processo mais elementar,

é o estabelecimento de vínculos, de relações.

Isto que acontece do ponto de vista epistemológico tem a ver com um aspecto mais amplo que é a

questão do afeto, o par complementar da cognição. Atualmente, os estudos das Neurociências apresentam um

conjunto de evidências, inclusive com imagens do funcionamento cerebral, que confirmam que não dá para

separar o cognitivo e o afetivo. Aliás, a própria contribuição básica das Neurociências nos revela a presença das

relações no âmago dos processos bioquímicos do cérebro: a sinapse, as redes neuronais. Teilhard de Chardin

tem um conceito muito interessante de amor: afinidade, atração do ser pelo ser (1970: 290). Na visão dele,

olhando a molécula, o átomo, é o amor que está aí. Por que os elétrons (que têm carga elétrica negativa) não se

desgarram? Porque são atraídos pelos prótons (que têm carga positiva) presentes no núcleo. Portanto, desde a

7

estrutura mais elementar da matéria, ele vê o amor, até chegar ao amor humano (e divino). Estamos nos

referindo, portanto, a toda essa questão do vínculo, das relações, dos laços, das conexões, dos links, das

ligações, das redes.

Deve ficar claro que não se trata de incluir o vínculo afetivo na relação professor-aluno. O vínculo está

sempre presente! A grande questão é trabalhá-lo de forma mais consciente, de forma mais cuidada.

Se o vínculo básico, em termos do processo de aprendizagem, é o do sujeito com o objeto com intenção

de conhecê-lo (desejo/necessidade epistemológica), e, a partir disto, o vínculo entre as representações mentais

do sujeito, e considerando a inseparabilidade entre cognição e afeto, podemos afirmar que tudo que se fizer na

escola em termos de se estabelecer vínculo com os alunos, ao fim e ao cabo, estará também contribuindo para

sua aprendizagem. Notem bem: não estamos afirmando, de forma alguma, que o vínculo afetivo substitui o

cognitivo. Por mais que o professor goste do aluno, não tem como conhecer por ele. Ocorre que o vínculo afetivo

pode levar o educando a colocar a atenção sobre o objeto e, então, desencadear-se o processo de aprendizagem.

Como sabemos, o interesse, a mobilização para aprendizagem — grande queixa dos professores — diz

respeito ao vínculo afetivo do sujeito com o objeto de conhecimento (desejo/necessidade epistemológica).

Seria muito bom, por exemplo, que no primeiro dia de aula cada professor, cada educador, ao se

apresentar aos alunos pudesse dizer “Estou aqui para ficar!”, ou “Eu vim para ficar!”, demonstrando a

preocupação e o compromisso com eles, tendo clareza de que não se faz educação sem a criação de sólidos

vínculos. A permanência na escola por alguns anos, a superação da rotatividade, das faltas e atrasos sem

motivos relevantes, com certeza, são algumas das exigências para tal. O fundamento primeiro do currículo é a

pessoa, no horizonte do Projeto Político-Pedagógico.

Em tempos de amor líquido (Bauman), de fragmentação e fragilidade dos vínculos, uma alternativa é

manter o mesmo coletivo dos alunos e, se possível, o mesmo professor do ano anterior. Propiciar o envolvimento

do grupo de alunos, o fortalecimento de vínculos (ex.: fazer manhã/tarde/noite de convivência); “perder tempo”

com isto.

É bom lembrar que a questão do afeto é de mão dupla. Neste sentido, podemos resgatar o relato de

uma professora de Guarulhos:

"(...) lembrei da recepção das crianças da minha classe quando cheguei na escola ontem. Na verdade, eu estava muito preocupada com a minha filha, que está com um problema de saúde; estava chateada com a forma de ser tratada na hora da consulta. Por conta de uma manhã tão tumultuada, pensei que teria muita dificuldade de dar aula, mas para minha surpresa foi um dia maravilhoso devido à manifestação de carinho que recebi das crianças. A profissão de professor(a) não é fácil, mas ao mesmo tempo ela proporciona a oportunidade de vivenciar esses momentos primorosos, momentos que ficarão na memória para sempre, um presente que não tem preço".

2.Trabalho de Equipe Escola é... o lugar onde se faz amigos não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. Paulo Freire

Na perspectiva da Qualidade Social que procuramos imprimir ao nosso trabalho nas Escolas da

Prefeitura de Guarulhos, sabemos que a centralidade do processo educativo está nas pessoas. Parafraseando o

clássico ditado africano, temos clareza de que “é preciso toda uma equipe para se educar uma criança”. A

educação escolar é complexa demais para se imaginar que poderia ser feita, por exemplo, só pelos professores.

Neste processo de formação, todos, cozinheiras, controladores de acesso, auxiliares de secretaria, secretário

escolar, diretor, vice-diretor, professor coordenador pedagógico, professores, professores especialistas, agentes de

desenvolvimento infantil, auxiliares de limpeza, inspetores de alunos, etc., têm uma importante contribuição a

dar, a partir de sua atividade concreta na escola. Este valor deve ser reconhecido, antes de mais nada, pelos

8

próprios profissionais da escola. Trazemos duas falas que ajudam a refletir sobre isto. Uma auxiliar de limpeza

de uma escola particular em São Paulo desabafou certa vez, referindo-se aos professores: “O que mais me doía

não era a classe suja que eles deixavam, mas passarem por mim no corredor como se eu não existisse...” Uma

secretária escolar disse referindo-se aos gestores: “Trabalhei durante 15 anos e nunca recebi um elogio. A

primeira vez que errei, levei o maior esculacho [sic]”. Todo mundo quer — e tem direito de — ser reconhecido,

valorizado por seu trabalho. Paulo Freire nos alerta para a importância educativa do conjunto da escola: É

incrível que não imaginemos a significação do “discurso” formador que faz uma escola respeitada em seu

espaço. A eloquência do discurso “pronunciado” na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene

dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço

(1997: 50).

Aquilo que acontece na sala de aula tem a ver com todo o contexto social e escolar. Por exemplo, uma

direção que não abre a escola para a comunidade, pode levar os alunos a terem uma postura de rejeição, de

agressão em relação à própria instituição, que acaba se manifestando em quem a representa na sala de aula. Às

vezes, o conflito nada tem a ver com o professor, mas os alunos não estão vendo abertura, respeito (ex.: não se

permite que se use o espaço da escola no final de semana).

De um modo geral, se há uma equipe engajada num projeto social ligado à comunidade escolar, isso

significa que é uma escola que está se abrindo para além dos seus muros. Tende a ser um grande ganho para o

trabalho de sala de aula porque os saberes que estão sendo trabalhados ali, podem estar impregnados de

sentido, como diria Paulo Freire, por essa inserção num projeto social. Questões da comunidade, ali, próximas

da escola, podem ser trabalhadas, podem emergir mais facilmente, na sala de aula, justamente em função dessa

porosidade, dessa abertura que a escola tem.

Esse é um caminho muito interessante para a escola, pois além deste ganho pedagógico em termos de

uma aprendizagem mais significativa, há ainda a diminuição considerável da depredação, da violência em

relação à escola. A escola não fica fechada nos conteúdos acadêmicos, está procurando fazer a relação desses

saberes com a realidade. Aliás, vale lembrar que todo conhecimento tem origem na realidade, mas às vezes,

depois que ele se organiza, é ensinado a partir dessa estrutura lógica, perdendo seu enraizamento histórico,

distanciando-se da realidade. O projeto social, quando incorporado ao currículo, possibilita essa abertura, esse

diálogo dos sabres escolares com a realidade.

Ninguém aguenta lutar pelo novo se não experimenta um pouco deste novo. Ninguém vive só de ideias.

O isolamento causa grande sofrimento ao educador. Por isto, a perspectiva é criar um clima geral de integração e

fortalecer o companheirismo. Companheirismo vem de companheiro: etimologicamente, do latim compania,

aquele que acompanha, de cum + panis, que come o pão com, enfim, aquele que partilha o pão pelo caminho.

Já há uma tradição nas Escolas da Prefeitura de Guarulhos em fazer do primeiro momento do

Planejamento esta acolhida, esta integração dos vários setores da escola, bem como de “antigos” e novos

profissionais, sempre com a intenção deste resgate do valor e da importância de cada um e de todos, para que a

escola possa cumprir efetivamente sua função social de instrumento da Res Publica, da coisa pública, da

democracia!

II—Sobre o Processo de Planejamento Escolar Se alguém ao ler este texto, me perguntar, com irônico sorriso, se acho que, para mudar a Escola, basta que nos entreguemos ao cansaço de constantemente afirmar que mudar é possível e que os seres humanos não são puros espectadores, mas atores também da história, direi que não. Mas direi também que mudar implica saber que fazê-lo é possível. (cf. Freire, 2000: 53).

Retomamos alguns elementos básicos do processo de planejamento escolar. Aqui estão reorganizados,

sintetizados e aprofundados em certos aspectos. Para uma abordagem mais detalhada, recorrer aos textos de

planejamento já enviados às escolas nos anos anteriores (e que estão disponíveis em:

educacao.guarulhos.sp.gov.br).

9

1.Sentido do Planejamento Com os símbolos os homens não poderão arar o solo, gerar filhos ou mover máquinas. Os símbolos não possuem tal eficácia. Mas eles respondem a um outro tipo de necessidade, tão poderosa quanto o sexo e a fome: a necessidade de viver num mundo que faça sentido. (Alves, 1981: 34)

A Atividade Humana, intencional e crítica, de um modo geral, depende do Querer e do Poder do sujeito

(pessoal e/ou coletivo). Sabemos que há pessoas que querem, mas não podem, enquanto outras, podem, mas

não querem. Daí a demanda simultânea do Querer e do Poder. Isto, naturalmente, vale também para a Atividade

de Planejamento.

O empenho (Querer) no planejamento depende do quanto o educador julga importante (Desejo) e

complexa (Necessidade) sua ação. Se aquilo não tem relevância para ele, se não deseja profundamente que

aconteça, para quê se envolver com o planejamento? Estamos aqui fazendo uma abordagem concreta, não

idealista, o que nos impõe lembrar que somos seres complexos, multifacetados, em quem convivem ao mesmo

tempo vários quereres e diferentes níveis de saberes. Uma das tarefas da reflexão crítica e coletiva sobre a

prática, nas Horas-Atividades, é justamente fazermos uma arqueogenealogia para identificarmos quais os afetos

que nos ligam a determinadas ações e qual a teoria que de fato está pautando nossa prática, uma vez que é

muito comum conviver em nós uma teoria inovadora, porém num nível superficial da consciência, e uma teoria

instrucionista, porém enraizada (Imprinting).

As práticas mecânicas ou improvisadas, a rejeição ao estudo, a recusa à reflexão crítica sobre a ação,

revelam o pouco valor que certos professores e instituições dão à atividade educativa (depois, como esperar que

outros a valorizem?). Além disto, como será que o professor encara a densidade daquilo que está se propondo

fazer? Se para ele ensinar é banal, fácil (basta chegar lá e começar a falar aquilo que já falou “n” vezes), para

quê planejar?

Do ponto de vista do empenho no planejar, a questão, em princípio, estaria resolvida analisando o

Querer do sujeito, que é a energética da ação (Piaget, 1978: 13). Ocorre que, embora o Poder não gere o

Querer, a representação que o sujeito/grupo que planeja tem sobre a possibilidade (Poder) de sua realização

acaba funcionando como uma espécie de fator modulador do Querer, qual seja, aquilo que, inicialmente, era

reconhecido pelo sujeito como importante e complexo, pode ser ressignificado se ele passar a entender que não

há viabilidade de sua realização. Este é um elemento ao qual devemos prestar muita atenção.

A questão do Poder, da possibilidade de realização da ação que está para ser planejada tem a ver, pelo

menos, com três aspectos básicos:

• Planejabilidade da Ação: há ações que são altamente relevantes e complexas, mas que não

comportam planejamento. Um exemplo é a questão do Relacionamento Interpessoal, uma das dimensões

essenciais da Gestão da Sala de Aula; neste campo, o professor pode planejar até certo ponto (ex.: fazer um

cronograma de entrevistas individuais a partir do início das aulas). Todavia, sua imprescindível intervenção em

termos de contato olho no olho nos momentos críticos, em função de problemas na disciplina ou na

aprendizagem, não tem como ser prevista, embora, insistimos, seja absolutamente fundamental e complexa.

• Viabilidade da Ação: não existe um “Indicador Metafísico de Possibilidade”, um aparelho que indicaria

com precisão a viabilidade ou não de se realizar uma determinada ação. É certo que, na esfera das condições

objetivas, é mais fácil se chegar a uma clareza sobre a possibilidade. Assim, se temos uma sala com 40 alunos,

matriculados e frequentando, e a classe só tem 36 carteiras, dá para saber sem muita dificuldade que não é

10

possível todos os alunos sentarem, simultaneamente, em suas respectivas carteiras naquela classe. Mesmo

assim, se numa outra classe temos 37 matriculados e apenas 32 frequentando, já encontramos as carteiras que

faltavam e, com um pouco de empenho é possível resolver-se o problema. Todavia, quando consideramos as

complexas atividades educativas da escola, esta tranquilidade se esvai. Entram então todas as questões de

leitura de realidade, avaliação, recurso à memória de experiências anteriores, negociação de recursos matérias e

humanos, etc. É sempre uma aposta que o sujeito/grupo faz. Contudo, para que o planejamento não perca seu

sentido de instrumento de transformação, a decisão sobre a viabilidade ou não de se realizar a ação deve ser o

mais rigorosa possível.

• Viabilidade da Ação de Planejar, de se elaborar o planejamento: aqui emergem questões relativas ao

tempo de planejamento, ao acesso às informações, ao grau de autonomia do sujeito ou da instituição, etc.

Alguém poderia indagar: sem um planejamento consciente, crítico e coletivo a escola funciona?

Funciona! Este é um grande problema: a educação pode ser mal feita! Uma ponte mal feita cai; um dente mal

curado dói; um processo mal encaminhado perde a causa. Já com a escola é diferente: há uma enorme inércia

(estruturas, determinações, leis, materiais didáticos, tradição, contratos, rotinas, horários), e uma lógica de

culpabilização da vítima (aluno), de tal forma que a escola continua funcionando, apesar dos enormes estragos

que muitas provocam. Outra indagação: será que o que está em pauta é simplesmente funcionar ou conseguir

uma prática pautada numa intencionalidade emancipatória? O planejamento é um instrumento de combate à

alienação do trabalho.

O planejamento possibilita a tomada de consciência (e, a partir disso, o avanço) da Zona de Autonomia

Relativa (ZAR) da escola, do trabalho de sala de aula. A ZAR é o espaço entre o limite externo (dado pela

Natureza e Sociedade) e o limite interno (dado pela projeção imaginária e/ou pela efetiva contradição do

sujeito/grupo) (Vasconcellos, 2012a: 222). Normalmente, os educadores têm muito presentes os limites

externos, e não se dão conta que os limites internos são os que estão, em grande parte, restringindo a ação

possível no momento. Quando tomamos consciência dos limites internos, isto é, aqueles sobre os quais temos

controle de imediato, um conjunto de possibilidades de práticas se abre. A ZAR configura-se justamente como

um espaço possível para se caminhar, para se iniciar um novo curriculum escolar.

O sentido do planejamento está, portanto, em ajudar a sofrer menos (Eu sustento que a única finalidade

da ciência está em aliviar a miséria da existência humana – Brecht, 1991); descobrir e ocupar a ZAR; realizar

mais, resgatar a potência, a alegria; qualificar o trabalho. A educação é importante demais para ser feita na base

do improviso ou da mera repetição!

2.Dimensões Essenciais do Planejamento

O planejamento seria relevante apenas para instituições que “têm problemas” ou para professores

“iniciantes”? Não, absolutamente! A rigor, planejar é uma necessidade humana radical. Num longuíssimo

processo filogenético, constituímo-nos enquanto espécie Homo Sapiens Sapiens (aquele que sabe que sabe)

porque nossos antepassados remotos planejaram, projetaram. Constituímo-nos como pessoa projetando, não nos

conformando com o que está dado, buscando o novo. Isto vale em termos individuais e coletivos. Se, enquanto

seres simbólicos, temos ciência de que por detrás de toda prática sempre há algum elemento teórico, algum

suporte reflexivo, podemos afirmar que, num certo sentido, planejar sempre planejamos (planejamento tácito). A

questão é: com que rigor? Com que qualidade?

Planejar, enquanto processo (e não como ato isolado, pontual), é antecipar mentalmente ações a serem

realizadas numa pauta temporal de um futuro determinado (e de forma congruente com aquilo que se almeja e

que se tem), para atingir finalidades que suprem desejos e/ou necessidades, em relação a determinada realidade,

e agir de acordo com o antecipado.

Implica duas fases (ou subprocessos):

•Elaboração: a construção propriamente do plano;

•Realização Interativa: a colocação em prática daquilo que foi planejado e o acompanhamento com a

avaliação. Insistimos na realização interativa para superar um clássico problema: o professor/escola tem um

planejamento e tem uma prática, só que a prática e o planejamento “não se conhecem”, pouco têm em comum,

11

são justapostos. Vejam bem, não se trata de que “na prática a teoria é outra”, e sim de que na prática a teoria é

aquela que de fato incorporamos!

No âmbito educacional, o planejamento pode ser enfocado em diferentes níveis, desde o cotidiano da

sala de aula até o próprio sistema de ensino:

•Sistema: Planejamento Educacional (Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação, Plano

Municipal de Educação, PDE Nacional; Proposta Curricular da Rede).

•Escola: Planejamento Institucional (Projeto Político-Pedagógico, PDE Escola, Plano de Ação da Escola;

Proposta Curricular da Escola; Planos Setoriais da Escola).

•Sala de Aula/Estudo: Planejamento Didático (Projeto de Ensino-Aprendizagem/Plano de Curso/Plano de

Estudo; Plano de Unidade/Sequência Didática/Projeto Didático ou Trabalho de Projeto; Plano de Aula).

•Pessoa: Planejamento Pessoal (Projeto de Vida – Professor/Aluno).

O importante é que estes vários campos do planejamento estejam articulados. Assim, a sala de aula é

um excelente espaço para se começar a mudar a prática pedagógica. Todavia, a partir de certo momento, se não

introduzirmos mudanças maiores, o avanço na sala fica comprometido.

O núcleo duro, digamos assim, da elaboração do planejamento é composto por três dimensões teórico-

metodológicas que, embora perfeitamente interligadas, são irredutíveis, qual seja, cada uma corresponde a um

aspecto essencial do planejamento não contemplado pela outra:

•Análise da Realidade: onde estamos? Como chegamos aqui?

•Projeção de Finalidade: o que queremos?

•Elaboração do Plano de Ação: o que fazer para, saindo de onde estamos, atingir o que queremos?

Uma das manifestações da interligação das dimensões é a recorrência. Isto significa que cada uma delas

pode ser mais bem definida num processo de aproximações sucessivas, e não necessariamente numa sequência

linear (p. ex.: primeiro teria de se esgotar a Análise da Realidade para só depois explicitar a Finalidade).

3.Planejamento da Escola

Podemos entender o Projeto Político-Pedagógico (PPP), antes de tudo, como uma espécie de Carta de

Princípios onde, coletivamente, são expressos os valores básicos que devem orientar as práticas, a maneira de

ser da escola. A questão dos valores é absolutamente fundamental para o Homo Sapiens Sapiens, pois, no

fundo, somos Homo Moralis, Homo Ethicus ou mesmo Homo Valens, qual seja, não é possível pensar-se com

rigor a existência humana sem um conjunto de valores de referência. Pode-se questionar a relevância dos valores

assumidos, sua consistência ou seu grau de coerência, mas não sua presença na vida concreta das pessoas.

Valor é um fim, algo para o qual a ação humana pode e deve se dirigir, aquilo que “vale a pena”; valor é o que

dá sentido à atividade e, no limite, à vida.

PPP é o plano global da instituição, é o documento de identidade, a referência maior, de todas as

atividades que se dão na escola. É a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento

Participativo, que se objetiva e se aperfeiçoa na caminhada, a partir de uma clara intencionalidade (Marco

Referencial/Finalidade), de uma leitura crítica da realidade (Diagnóstico/Sondagem), e da definição da ação

educativa que se vai realizar (Programação/Plano de Ação), para diminuir a distância entre o que desejamos e o

que estamos sendo

Não há, evidentemente, uma “receita” para a construção do PPP, porém, de acordo com a concepção

de projeto que se assume, deve existir um direcionamento para a elaboração. Na perspectiva do Planejamento

Participativo, trabalhamos com três grandes partes:

1.Marco Referencial: o ideal (Para onde queremos ir? )

2.Diagnóstico: o real (A que distância estamos do nosso ideal? )

3.Programação: a mediação (O que fazer para diminuir esta distância? )

A elaboração se dá de uma parte por vez (só se vai para a seguinte depois de concluída a etapa atual). A

matéria prima para a construção do projeto vem das respostas dos participantes às perguntas elaboradas sobre

as dimensões essenciais a serem contempladas pelo projeto. Primeiro, escolhem-se as dimensões (ex.:

concepção de sociedade, de ser humano, de educação, metodologia de trabalho em sala de aula, avaliação,

disciplina, trabalho coletivo — Hora-Atividade —, formas de participação dos alunos, formas de participação da

12

comunidade, perfil do professor, perfil da direção, perfil dos colaboradores, etc.). Estas dimensões são

transformadas em perguntas (ex.: Que ser humano desejamos formar em nossa escola? Que princípios, critérios e

valores desejamos para disciplina em nossa escola? etc.). As respostas, individuais e sem identificação, são

sistematizadas por comissões (com o critério de máxima fidelidade às respostas individuais). Produz-se um texto,

então, que é estudado e depois vai a plenário, onde é debatido, alterado, até se chegar a um consenso. Este

movimento (resposta individual, síntese e plenário) é feito três vezes (para elaborar o Marco Referencial, o

Diagnóstico e a Programação). Como veem, é a mesma metodologia que estamos usando com as escolas para a

construção coletiva do PPP da Rede.

Quando se consegue a articulação entre o que se quer (Marco Referencial), o que se tem (Diagnóstico) e

o que se vai fazer para diminuir esta distância (Programação/Plano de Ação), o Projeto Político-Pedagógico torna-

se um efetivo instrumento de gestão escolar, fazendo enorme diferença por ajudar a fazer diferente.

4.Planejamento da Sala de Aula

O Projeto de Ensino-Aprendizagem (também chamado de plano de ensino, plano de curso, plano

didático, plano de trabalho, plano de estudos) é o planejamento das atividades a serem realizadas, pelo professor

e alunos, ao longo de um determinado estágio de formação relativamente longo (ano, semestre).

A construção coletiva do Quadro de Saberes Necessários (QSN) foi uma

importante conquista de nossa Rede na direção da definição da Proposta Curricular e,

portanto, do nosso PPP. Por sua própria natureza pedagógica, o QSN nos diz por onde

devemos passar, onde devemos chegar ao longo da formação dos nossos educandos,

mas não diz que percurso devemos fazer.

Esta definição cabe, justamente ao Projeto de Ensino-Aprendizagem.

Intencionalmente, o QSN apresenta os saberes a serem trabalhados ao longo de um

grande intervalo de tempo; isto, sobretudo, para preservar o direito ao saber por parte

dos educandos, ao possibilitar a liberdade e a autonomia dos professores em

organizarem sua prática de acordo com a realidade que estão trabalhando, fugindo assim da armadilha da

famigerada seriação, que tantos estragos provocou na formação dos alunos, através dos conteúdos rigidamente

preestabelecidos que deveriam necessariamente ser cumpridos num período também rigidamente definido.

Em termos de elaboração, não há um caminho único para o professor construir seu projeto de ensino:

pode partir de alguns dados da realidade ou de alguns objetivos; colocar no papel aquilo que vem à cabeça, sem

preocupação maior de sistematização; deixar o inconsciente, a intuição, a sensibilidade trabalhar um pouco.

Depois, começa a organizar as ideias, confrontar; daí vão surgindo alguns elementos do plano de ação. É um

processo recorrente, onde não há uma gênese absoluta. O registro possibilita tomar consciência, sistematizar,

criticar e superar. O importante na elaboração é chegar ao confronto crítico entre as dimensões metodológicas

básicas (Realidade, Finalidade, Plano de Ação): p. ex., as propostas de ação são coerentes com a realidade e

com os objetivos visados, ou há uma mera justaposição?

No Projeto de Ensino-Aprendizagem, o professor reflete não só sobre suas atividades, mas também sobre

a atividade esperada por parte dos alunos. Às vezes, só o fato de ter de explicitar a atividade do educando já é

suficiente para que se dê conta de que aos alunos está cabendo apenas “ouvir”, “prestar atenção”, “copiar”, ao

invés de atividades como refletir, levantar hipótese, dialogar com colega, movimentar-se, analisar, sintetizar;

falar, escrever, cantar, modelar, gesticular, emocionar-se, apreciar.

5.Processo de Planejamento

Se entendermos o Planejamento como um processo, podemos afirmar que estaremos planejando

durante todo o ano. Por que, então, o destaque ao Planejamento do Início do Ano? Existem algumas

peculiaridades:

•Início de ano: princípio de processo, onde decisões importantes podem ser tomadas; estabelecer rumos

coletivamente; assumir compromissos; organizar o trabalho; ter visão de conjunto. Estamos acostumados a

13

pensar baseados no paradigma cartesiano-newtoniano, de cunho positivista e simplista (determinismo, relação

linear de causa e efeito); sabemos que, muito frequentemente, na vida humana concreta, não é assim que as

coisas funcionam. Precisamos desenvolver outras formas de operar com as representações mentais, inclusive

através de novas metáforas. Neste sentido, lembramos das contribuições da Teoria do Caos: em sistemas

turbulentos de alta complexidade (e a educação escolar — embora em outra referência no plano existência l—

com certeza é um deles), uma pequena alteração no início do processo pode provocar uma grande mudança na

trajetória (Prigogine, 1996);

•Coletivo Maior: possibilidade de reunir um grupo maior de educadores, fato nem sempre possível nas

Horas-Atividades no decorrer do ano;

•Duração: maior tempo de reunião (embora ainda não como gostaríamos...), em função de não haver

atividade com alunos, o que possibilita tanto a abordagem de um leque maior de temas quanto o seu maior

aprofundamento. O Planejamento do Início do Ano em duas etapas possibilita uma revisão nos planos depois de

ter contato com os alunos com que o professor irá efetivamente trabalhar.

Sabemos que a conquista dos alunos para o estudo é uma demanda permanente. Todavia, os momentos

iniciais são decisivos, em função do estabelecimento do vínculo de aproximação professor-aluno. Pesquisas sobre

a sala de aula revelam que o sucesso ou fracasso do relacionamento do professor com a turma pode estar sendo

definido nas primeiras aulas; alguns autores são mais radicais e afirmam que isto se dá nos primeiros momentos

da primeira aula. É certo que se pode retomar depois, mas o docente se preparando adequadamente para estes

momentos, é bem melhor.

Ao nos referirmos à preparação para os primeiros momentos, não estamos falando só da preparação da

classe, dos materiais, do planejamento da aula e do estabelecimento de regras de trabalho. É muito mais que

isto. É, sobretudo, desejo e competência. Nos momentos iniciais, além de terem dimensão da proposta de

trabalho trazida (visão geral, sentido, perspectivas, articulações), os alunos devem perceber no professor o que

tem de melhor, ou seja, o desejo profundo de que eles cresçam, de que aprendam, de que sejam gente, de que

se tornem seres humanos cada vez melhores. Daí o empenho dos docentes na preparação inicial. Se é necessário

preparar bem todas as aulas, as primeiras, com um cuidado excepcional, para que os alunos sintam este

interesse, este cuidado, este profundo respeito por eles.

III—Planejar para Fortalecer a Opção e Enfrentar as Contradições Vamos nos aproximar agora de um aspecto bastante delicado do cotidiano escolar: a questão do

envolvimento, do compromisso com o trabalho.

Isto pede um cuidado teórico-metodológico especial na abordagem, a fim de não tomar o professor como

“bode expiatório” (o grande e único culpado pelos problemas da educação), de um lado, ou como “vítima,

coitadinho” (e poupá-lo de enfrentar suas contradições, aquilo que está dentro de sua governabilidade, de sua

Zona de Autonomia Relativa, de outro.

Onde está mesmo o Problema?

Costuma haver em algumas escolas um pequeno grupo, porém muito influente, como veremos, que

desqualifica qualquer tipo de reflexão sobre a prática, argumentando que o problema todo está na falta de

condições materiais de trabalho para o professor, na falta de apoio da família, no salário, etc. Pois bem,

imaginem se um dia tivéssemos bons salários, boas condições de trabalho, valorização social do professor, forte

apoio da família à escola e ao professor, daí, então, as coisas andariam! Será mesmo? Há um dado muito

concreto que coloca este otimismo em questão. Trata-se de um levantamento feito em 1936, pelo recém criado

Instituto Nacional de Estatística (que logo depois se tornaria o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –

IBGE). Nessa época, “casar com uma professora” era visto como uma grande conquista, em função dos ótimos

salários recebidos. As escolas eram belas construções, com mármore, móveis de madeira de lei, muito limpas e

equipadas (para aquele momento histórico). O professor era uma figura de grande prestígio, referência na cidade,

e muito respeitado até nos meandros da política. O apoio dos pais era total, e expresso na assertiva: “Filho, se

14

você apanhar da professora, chegando em casa, apanha de novo (ou apanha dobrado)”. Pois bem, com todas

estas condições, praticamente com tudo aquilo que muitos professores pedem hoje, a pesquisa sobre o censo

escolar coordenada por Teixeira de Freitas constatou que o índice de reprovação na 1ª série primária ficava na

casa dos 50%. Pasmem! É isto mesmo, cinquenta por cento! (Patto, 1990: 1; Klein e Ribeiro, 1995: 58). Com

todas as condições dadas, a escola de então era extremamente elitista, excludente! Portanto, existem mais coisas

“guiando” nossa prática do que pode imaginar nossa vã filosofia...

Para avançar na compreensão, procuramos nos pautar em categorias de análise como totalidade (busca

do todo), criticidade (ir além da aparência, identificar as contradições da realidade), historicidade (ver como se

chegou ao que se tem), rigorosidade (ir aos fatos; não entrar em julgamento moral), e considerar o professor no

seu contexto, na sua história (pessoal e coletiva), não generalizando (dói muito para quem está comprometido e

lutando ser colocado na mesma categoria dos demissionários). Lembramos ainda que se trata de uma

aproximação; a realidade é sempre muito mais complexa e dinâmica.

Pulsões em Conflito

Algumas vezes, há uma espécie de guerra não percebida, não assumida, não declarada, mascarada por

mitos como “somos um time só”, “quem está no magistério é porque ama o que faz”. É claro que existem

coletivos que avançaram bastante, conseguindo criar um ambiente de trabalho marcado pelo compromisso, pela

camaradagem, pela parceria. Mas, se isto se deu foi porque o grupo soube lidar com suas contradições.

Quando analisamos com rigor a condição humana (Hegel, Marx, Arendt), damo-nos conta de sua

constituição contraditória. Somos sim seres de Vida (Eros), mas somos também seres de Morte (Thânatos), como

apontou Freud (1978). Morin (2000) explicita o fato de que somos Homo Sapiens, mas também Homo

Demens, sábios e dementes. Boff (1998) traz a questão da nossa dimensão Sim-bólica (capacidade de agregar,

de produzir sentido, de construir) convivendo com a dimensão Dia-bólica (capacidade de separar, espalhar,

desagregar, destruir). No caso específico da docência, podemos identificar dentro de cada um de nós a presença

de duas pulsões antagônicas: Pulsão para o Magistério (do latim magister, mestre): aquele desejo profundo de sermos professores, aquela alegria e realização que encontramos na aprendizagem do outro pela nossa mediação: nunca tínhamos visto antes aquelas pessoas e. agora, aquelas coisas, às quais nos dedicamos a vida aprofundando, estudando, fazem sentido também para elas. Isto faz com que nos dediquemos de corpo e alma ao trabalho, demos o melhor de nós, apesar dos limites e restrições para sua concretização a contento. Através do nosso trabalho ajudamos a que cada pessoa revele e desenvolva o melhor de si, criando um ciclo virtuoso de interações, onde vamos nos alimentando também do desejo do outro. Parafraseando Hannah Arendt, podemos dizer que o magistério é o ponto em que decidimos se amamos o aluno o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele (1997: 247). Pulsão para o Desistério (neologismo a partir do latim desistere, afastar-se, deixar de): corresponde àqueles afetos e ideias dentro de nós que induzem à desistência, que ficam dizendo “Não vale a pena”, “Os alunos não merecem”, “Não temos condições”, “Não adianta”, “Sempre foi assim”, “Você acha que uma pessoa pode mudar alguma coisa?”, “Você ainda é novo na profissão”, “Eu não ganho para isto”, “Não é minha função”, “É o sistema”, “Você está querendo aparecer?”, “Deixa de ser bobo; no final do mês, seu salário vai ser igual ao de todo mundo”, “Posso ser sincero? Liga o dane-se”, “Eu ainda saio desta. Vou mudar de escola, vou mudar de profissão”. Cada um de nós é um campo de batalha, ou melhor, de tensões entre os impulsos de vida e os impulsos de morte. Os impulsos de morte podem se manifestar na tendência em “desligar”, em descansar, em não querer saber nada dos outros, nem de nós, nem da nossa vida, em adormecer para não mais sentir as tensões que nos dilaceram, entregando-nos ao esquecimento de nós mesmos (Dolto, 1981: 123). Hannah Arendt também nos ajuda entender esta complexa situação, trazendo a questão do dilema moral: Ninguém deseja ser mau, e aqueles que ainda assim cometem malvadezas caem num absurdum morale – num absurdo moral. Quem assim age está realmente em contradição consigo mesmo, com sua própria razão (2004: 126). Trata-se de uma energia negativa, imobilizadora ou indutora de comportamentos destrutivos: não suporta a manifestação da vida, do novo e ataca furiosamente qualquer iniciativa nesta direção.

15

Um problema adicional é que, com frequência, além dos comportamentos típicos como faltas

injustificadas, atrasos, dispersão (uso de celular em sala, conversa paralela em reuniões), apontar problema em

tudo e em todos (menos em si), esperar que os outros façam para ele ou por ele, etc., os colegas que

desenvolvem mais a Pulsão para o Desistério ao invés de agirem de maneira clara, direta, com argumentos (o

que até poderia ajudar o grupo a amadurecer o significado e a pertinência das novas propostas), usam também o

subterfúgio de jogar por debaixo do pano, utilizando-se de fofoca, intriga, diz-que-diz-que, formação de

grupelhos, alheios ao movimento do coletivo escolar. Eles parecem fortes, com grande poder de resistência às

inovações, porém o que muitos não percebem é que a força deles vem da lógica maior reprodutora do sistema:

se nada fizermos, a tendência da realidade não será a de gerar inovações na direção da democratização, da

justiça, da solidariedade, mas, em função dos artefatos e mentefatos constituídos historicamente, simplesmente

reproduzir a lógica maior desumana que está dada. No grupo, costuma manifestar-se numa minoria, mas muito

atuante, conta com a força de inércia do sistema e conta ainda com a omissão dos demais. Às vezes, numa

escola, de vinte professores, dois estão nesta situação, mas conseguem “dar o clima”.

Assim sendo, sabemos que para alguns professores, talvez, este momento de planejamento e as

reflexões propostas sejam desqualificados, e entendidos “é tudo teoria”, “blablablá”, enfim, “colóquio flácido para

acalentar bovinos” (conversa mole para boi dormir). Como entender este fato? Por que em alguns docentes

prevalece a Pulsão para o Magistério e, em outros, a Pulsão para o Desistério? Por que isto se manifesta em

tantos lugares diferentes? Afinal, o que se passa? Como dizia Ortega y Gasset, o que se passa é que não

sabemos o que se passa. Efetivamente, nestes tempos de geleia geral, nestes tempos inclassificáveis (Fredric

Jameson), não é fácil entender o que se passa com a escola e com o professor. Muitos professores padecem o

problema (sofrem, adoecem, desistem psicologicamente, abandonam a profissão), contudo, frequentemente, não

o compreendem, ou têm uma compreensão limitada, enxergando apenas um ou outro fator e não o conjunto.

1.Armadilha Histórica para o Professor

A fim de ajudar nesta compreensão, desenvolvemos um construto teórico denominado Armadilha

Histórica para o Professor. Apresentamos, muito sinteticamente, seus elementos, enfatizando que não são cinco

armadilhas, mas uma armadilha composta por cinco elementos interligados:

a) Desmonte Social: crise de valoração, desemprego, violência, exclusão social, intolerância,

preconceito, exploração do trabalho infantil, consumismo, desorientação e reestruturação familiar. A

pauta colocada por certos veículos de comunicação de massa tem forte carga alienante (carro,

celular, cerveja , corpo, moda, peitos & Cia, status/sucesso/fama, vida das celebridades).

Deve-se incluir ainda a disseminação de uma visão reducionista, dicotômica, que não consegue, ou

melhor, não tem interesse de ver o todo.

O aluno e o professor, como seres concretos, sofrem o reflexo — registre-se que não-mecânico — de

todo este contexto. Numa visão que compreende o desenvolvimento humano como histórico-cultural, não há

como deixar de lado as condições objetivas gerais em que se dá a tarefa educativa.

b) Desvalorização da Educação Escolar e dos Educadores: sistemas de ensino estrangulados pela

grande demanda de vagas e pelo descaso acumulado dos dirigentes nas últimas décadas; escolas funcionando

sem condições adequadas de instalações, equipamentos, recursos; classes superlotadas, falta de biblioteca,

quadra, laboratório. Simultaneamente, cresce a tomada de consciência de que, apesar das boas intenções, o

16

ensino contribui para a reprodução da desigualdade social. Por outro lado, há a progressiva queda do mito da

ascensão social através do estudo; cada vez mais pais e alunos se dão conta que a escola não cumpre a

promessa de garantir um bom emprego, vindo a fatídica pergunta: “Então, para quê estudar?”, diante da qual os

adultos, que também perderam os mapas, têm muita dificuldade de responder.

Esta desvalorização foi sentida de forma acentuada em nosso país a partir da década de 70 do séc. XX.

Ultimamente há um esforço de resgate, mas o ponto de partida era de um desmonte muito grande.

c) Currículo Disciplinar Instrucionista e Avaliação Classificatória e Excludente: a organização do

currículo em disciplinas provoca distorções uma vez que a importância maior é do saber e não do sujeito. A

história das disciplinas escolares deixa claro como, com o tempo, o interesse do aluno, que era decisivo a

princípio, dá lugar à preocupação com a própria disciplina e seu corpo de especialistas. A existência de um

programa a ser cumprido, custe o que custar, torna a relação pedagógica artificial, na medida em que os

objetivos estão dados previamente, independentemente da realidade dos alunos. O saber é fragmentado,

dificultando a compreensão da realidade, bem como a aprendizagem significativa por parte do aluno. Favorece

em muito a fragmentação do cotidiano da escola (organização de horários de 50 minutos de aula para cada

disciplina).

Longa Dívida com os Alunos

E se o educando interrogasse o currículo? Quando analisamos o cotidiano escolar a partir do olhar do

educando, percebemos que há uma longa história de negação do direito de aprender na escola. Grosso modo,

nos últimos 900 anos (desde a expansão da escola elementar por conta do reflorescimento das cidades

medievais, do advento da Universidade, etc.), este desencontro em sala de aula tem ocorrido, todavia

sistemática e violentamente sufocado. Diante da reação dos alunos a uma prática pedagógica equivocada,

marcada pela mera transmissão e pela passividade, ao longo da história, as estratégias para se resolver o

problema, como sabemos, variaram do uso da vara (posteriormente, palmatória) ao uso da Ritalina, passando

pela avaliação classificatória e excludente e pela humilhação do aluno para que se enquadrasse. Não temos

como desenvolver este ponto aqui, dada a brevidade do texto, contudo podemos lembrar, só para ilustrar, que,

na Idade Média, “estar sob a vara” era sinônimo de estar frequentando a escola elementar, a Gramática, que

junto com a Retórica e a Dialética constituíam o Trivium (as 3 vias, “ciências da linguagem” e do pensamento),

base do currículo medieval, antessala do Quadrivium - quatro vias: Aritmética, Geometria, Música e Astronomia,

(“ciências das coisas”).

Sobre a Avaliação Classificatória e Excludente

A avaliação faz parte do currículo, mas a destacamos em função do enorme estrago que tem provocado

no ensino. Enquanto categoria teórica, o processo avaliativo implica conteúdo (o que avaliar), forma (como

avaliar), intencionalidade (para quê avaliar) e relações (com a prática pedagógica, com a instituição, com o

sistema de educação e, no limite, com o sistema social). Do ponto de vista interno (conteúdo, forma e

intencionalidade), entendemos que o elemento decisivo da avaliação é a sua intencionalidade (para quê de fato

avaliamos: qualificar ou excluir?). Ao longo dos últimos 500 anos, logo, desde a emergência em larga escala da

escola elementar no Ocidente, esta intencionalidade encontra-se estreitamente vinculada à lógica classificatória e

excludente, qual seja, à prática de ao final do ano letivo se aprovar ou reprovar o aluno, e encaminhar estes

últimos para a repetência. Tal fato, muitas vezes já natural para nós, gera graves problemas:

• Desvio dos objetivos: preocupação com a nota, com a classificação e não com a aprendizagem. Numa

formação, disse uma professora: “Uma das minhas maiores angústias, na posição de professora (1º ano), é

chegar ao final do ano e ter que obrigatoriamente aprovar um aluno que não conseguiu se alfabetizar”. Notem

que a angustia dela era pela exigência da aprovação, e não pela não aprendizagem do aluno! Há um nítido

deslocamento da intencionalidade;

• Distorção da prática pedagógica: em nome de preparar para os exames, há a preocupação em

“cumprir o programa” a todo custo, levando à metodologia meramente expositiva;

17

• Deformação ética: o aluno é tratado como coisa a ser classificada, e não como ser humano a ser

formado.

d) Formação Frágil do Professor: a formação do professor é problemática tanto por aquilo que é

disponibilizado, quanto por aquilo que é assimilado. Por parte do sistema social e de educação não se percebe

muito interesse em oferecer uma formação de qualidade social. Por parte de muitos futuros professores também

não percebemos muito interesse no estudo. Isto se dá, em boa medida, porque há uma especificidade na

profissão docente que, de tão evidente, muitas vezes não é analisada: quando começamos a nos formar para

sermos professores, já temos muitos anos de experiência no campo (é certo que como alunos e não como

professores, mas no campo em que exerceremos a profissão); além disto, nos formamos professores no campo

em que atuaremos, sendo comum a presença de contradições performativas (por exemplo: o docente

universitário diz como deve ser a aula ou a avaliação, mas atua de forma totalmente diferente daquilo que está

propondo). Estas experiências, fundantes da percepção da atividade profissional, de um modo geral, não são

tematizadas e refletidas criticamente, vindo a funcionar como um obstáculo epistemológico (Bachelard, 1996)

na constituição de uma nova concepção. Este entrecruzamento de currículos (escolar e pessoal) contribui para a

naturalização das práticas pedagógicas equivocadas e, assim, para sua perpetuação (Imprinting Escolar

instrucionista – Vasconcellos, 2012a: 102).

Ora, se o motivo, o interesse é a base da aprendizagem e se falta motivo, o que podemos esperar?

Portanto, a fragilidade advém tanto por parte daquilo que depende do sistema quanto pelo que depende dele. O

professor é vítima de uma formação frágil, aligeirada. Parte dos professores não tem noção dos fundamentos da

educação escolar. Diante da pergunta básica de como o aluno aprende, há professores que ficam perplexos, sem

saber o que dizer. Alguns chegam até a repetir certos chavões, termos da moda, mas quando são solicitados a

que expliquem o que aquilo quer dizer, que “digam com as suas palavras”, é constrangedor. É importante não se

confundir certificação com formação! Faltam noções básicas; querem, inconscientemente, alunos “sem

problemas” tanto na aprendizagem quanto no comportamento. Quando surgem os problemas, por não saberem

como lidar, encaminham (para orientação, coordenação, direção, pais, Conselho Tutelar).

e) Justificativas Ideológicas para o Fracasso dos Alunos: atuando num contexto de desmonte social,

com condições precárias, com currículo e avaliação equivocados, e com formação frágil, é muitíssimo provável

que os alunos não aprendam como deveriam. Como entender este fato? Além da alegação do desmonte e das

condições, é muito forte a presença das justificativas ideológicas que apontam o aluno (e/ou sua família) como

sendo o responsável pelo seu fracasso. Estas justificativas estão disponibilizadas há pelo menos 200 anos:

quando a burguesia, no final do séc. XVIII e início do séc. XIX, oferece escola para o povo, a rigor, oferece com

uma mão e tira com a outra, pois seu lema era “oferecemos escola para todos; aprende quem pode; e nem todos

podem”. A partir de então, o professor é convocado justamente para fazer a seleção, para ver quem tem ou não

tem condições de aprender. O professor faz seu papel e ensina; verifica; se o aluno não aprende, o problema,

naturalmente, é dele – do aluno (lógica da responsabilização da vítima). Várias pesquisas revelam a enorme

presença desta visão entre os professores (Ibope/Nova Escola, 1997; UNESCO, 2002, 2006; Todos pela

Educação, 2012).

As Justificativas Ideológicas (representações sociais) perpassam as representações pessoais (conceitos,

preconceitos, mitos), as práticas/rituais, bem como os valores/sentimentos.

Para se ter uma ideia do peso desta representação social, podemos citar o fato, em redes organizadas

em ciclos ou progressão continuada, de os pais entrarem na Justiça para que os filhos sejam reprovados! Os

próprios pais, querendo o melhor para os filhos, tomam esta iniciativa, pautados numa representação que lhes

foi inculcada desde muito cedo por sua experiência na escola, ou pelo conhecimento da experiência de outros

nesta escola: nada mais “natural” do que ter-se alunos reprovados... Não se vê, todavia, estes pais entrando na

Justiça para que o Estado faça concurso e efetive grande parte do professorado que tem contrato provisório, para

que o Estado complete o quadro de funcionários das escolas (inclusive professores), reveja a formação inicial do

professor, garanta a formação permanente, garanta o espaço de trabalho coletivo na escola, garanta condições

18

mínimas de trabalho, pague um salário digno, exija que a escola tenha uma pedagogia apropriada a cada faixa

etária, etc., mas, com melhor das boas intenções (afinal, foi assim que foram formados também), pedem que o

filho “repita o ano”. É a situação clássica de o oprimido hospedar em si o opressor, como Paulo Freire descreveu

na Pedagogia do Oprimido.

Notem a estreita relação com o terceiro elemento da Armadilha, a Avaliação Classificatória e Excludente:

se o problema é do aluno, nada mais natural que puni-lo (reprová-lo), com a intenção de que acorde e mude.

Aqui aparecem os argumentos, as representações subjacentes às práticas conservadoras, os preconceitos, os

mitos, dificilmente confessáveis, até porque muitas vezes inconscientes. Para que o processo de mudança possa

avançar, antes de criticar a reprovação em si, temos de desconstruir a culpabilização do aluno. Com estas

justificativas disponibilizadas e aceitas socialmente, os docentes tendem a ficar numa posição de defesa

constante, sendo que alguns até assumem uma postura arrogante, prepotente, quando são questionados.

Outra relação pode ser identificada entre este elemento da Armadilha e a Formação Frágil e a Avaliação

Classificatória e Excludente (ACE). Trata-se de um ciclo de realimentação: por ter formação frágil, o professor

precisa da ACE para “sobreviver” em sala; por seu turno, a ACE, localizando o problema no aluno, dá justificativa

para o fracasso na aprendizagem, isentando o professor de responsabilidade sobre a baixa aprendizagem e da

necessidade de rever sua formação...

O problema é que, normalmente, o professor só percebe os dois primeiros elementos da Armadilha que,

obviamente, são muito concretos, mas não dão conta de compreender sua situação como um todo. Ora,

justamente os outros três elementos estão mais próximos, e é onde poderia atuar de forma mais imediata. Desta

forma, não se implica. Não se percebe nem como parte do problema, nem como parte da solução.

Desorientado, o professor acaba fazendo adversários os que deveriam ser grandes aliados.

2.Como saímos dessa? Como superar a Armadilha?

Diante disto, o que fazer? Novamente, consideramos importante pautar-nos em algumas categorias de

abordagem da mediação, enfatizando que não há um ponto de gênese absoluta para a mudança da realidade,

que devemos nos esforçar para ver o todo (totalidade), que devemos considerar a dialética entre estruturas e

pessoas (é preciso mudar as pessoas e as estruturas, as estruturas e as pessoas), além da visão de processo

(valorizar os passos pequenos que podem ser dados na nova direção, sem, no entanto, nos acomodarmos a

eles). Isto certamente pede o envolvimento dos sujeitos em todos os níveis: social, institucional, coletivo e

pessoal. A atitude docente transformadora é aquela onde, ao mesmo tempo em que se engaja na luta pela

transformação maior da sociedade e da educação, engaja-se na luta no seu território, no seu cotidiano, na sua

ZAR (sendo que, em alguns espaços, só mesmo ele pode atuar).

Como diz o ditado africano, “É preciso toda uma aldeia para se educar uma criança”. O problema é

grande e grave demais para ser enfrentado na base da boa vontade individual, de maneira eventual ou isolada.

Daí a necessidade de políticas públicas. Por seu turno, as políticas públicas não têm aplicação “automática”:

precisam de sujeitos concretos como mediadores, a partir de seu compromisso com um Projeto maior.

19

Existem algumas exigências que vão ficando cada vez mais claras para cada vez mais setores da

sociedade. Se desejamos que o país tenha um desenvolvimento humano, social e econômico sustentável, é

preciso cuidar da:

Formação (Inicial e Continuada)

Salário/Plano de Carreira/Concurso

Condições de Trabalho (trabalho coletivo constante, número de alunos, instalações e

equipamentos, quadro funcional completo, material didático)

Família assumir suas responsabilidades

Valorização Social da Escola e dos seus Profissionais.

Simultaneamente, no entanto, devemos enfrentar um tema tabu, sobre o qual parece que não se pode

falar, e é encoberto com aquele mito de que “estamos no mesmo barco”, “se estamos aqui é porque obviamente

queremos ser professores”. Infelizmente, a prática revela que não é bem assim. É preciso uma clara tomada de

posição: de fato, quero continuar sendo professor? Esta (re)opção pelo magistério é absolutamente essencial. O

aluno, no Ensino Fundamental, está ali obrigado por lei; se ele não estiver ali, o pai até pode ser preso. Já o

professor, não. Ninguém o obriga; não há uma lei obrigando a pessoa a ser professor. Logo, enquanto o adulto

da relação, o que se espera é que tenha uma opção básica pela profissão. E se a opção não está clara, é preciso

que esse professor seja ajudado a fazê-la, ou a procurar uma outra atividade, já que não é isso que o realiza

pessoal e profissionalmente.

Necessidade de Mobilização do Professor

No contexto escolar, como o adulto da relação, o educador não pode, simplesmente, justificar o seu

desânimo em função do desânimo dos alunos. É preciso um professor convicto das suas atribuições, um

professor que procura estar inteiro em sala de aula para que possa também criar um campo favorável na classe

em relação aos alunos. Não estamos dizendo que essa é uma questão fácil, mas, se o próprio professor não está

interessado, se não está mobilizado, como pode esperar o interesse, a motivação dos alunos? Também não

estamos afirmando que a mobilização do professor é condição necessária e suficiente para a mobilização do

aluno. Ela é necessária, mas não é suficiente porque outros fatores interferem também na motivação do aluno.

Todavia, esta disposição do professor com certeza é necessária, sobretudo no esquema atual da escola. Se

trabalhássemos com projetos, com temas geradores, se fosse um outro currículo, o grau de mobilização do

professor talvez não tivesse tanta influência no desempenho acadêmico, na aprendizagem do aluno. Mas na

estrutura que temos hoje, que é uma estrutura mais centralizada no professor, o ânimo dele acaba sendo muito

decisivo no ânimo ou desânimo dos alunos.

Para que possa estar mobilizado em sala de aula, é preciso cuidar do professor. Desde a questão da

formação, da remuneração, das condições de trabalho, etc. Tudo isso interfere na sua situação. Mas um

elemento fundamental também, como vimos, é sua opção pelo magistério.

Essa é uma busca. Por isso que, por exemplo, o suporte da coordenação pedagógica é muito importante,

para poder ouvir, para poder dialogar com esse professor. O suporte do trabalho coletivo constante é outro

elemento muito importante, já que ele vai partilhando com os colegas, que o ajudam a enfrentar os conflitos. Só

o fato, por exemplo, de saber que determinado aluno está apresentando problema não só com ele, mas também

com outro colega, já alivia, tira o fantasma da culpa. Portanto, existem alguns cuidados que devem ser tomados.

Tudo deve ser feito por todos (inclusive o próprio professor) para evitar que ele desanime. A não ser, é claro, que

aquela não seja a opção de vida dele. Então, que ele possa ter a dignidade de procurar aquilo em que vai se

realizar e deixar, de fato, o magistério. O duro é quando o professor não pede demissão, porém se demite da

tarefa. Ele continua ali, como uma espécie de zumbi, um morto-vivo, só esperando um outro emprego, a

aposentadoria, um cargo comissionado. Isso, de fato, é um elemento bastante delicado nesse processo de mútua

influência professor-aluno.

Quando o professor se coloca numa posição ativa, quando sabe o que está fazendo, deseja estar ali,

deseja ser professor, deseja ser professor daquela disciplina, deseja ser professor daquela escola e ainda deseja

20

ser professor daqueles alunos, então, revelar aos alunos que ele não está aí por acaso, por incompetência ou

falta de opção, faz uma diferença muito grande!

A consequência é justamente a formação desse ser humano que não perde aquilo que é essencial, que é

a curiosidade, a motivação, a mobilização, o desejo, a necessidade, a fome, o espanto, a curiosidade

epistemológica, a disposição epistemofílica, seja lá como queiramos chamar, que, em síntese, é esse querer

continuar aprendendo.

Em propiciando essa experiência, a escola cumpre sua função social, isto é, cria as condições para que

os alunos realmente aprendam os saberes necessários, se desenvolvam humanamente e sejam felizes, tenham a

alegria crítica. Isto de imediato. Em termos do futuro, uma criança, um jovem, um adulto que passou por uma

escola como essa, não vai perder essa disposição de aprender.

Notem que não se trata de “colocar” essa disposição no aluno. Na verdade, a criança tem esta

curiosidade, e de maneira muito forte. Todavia, muitas vezes, em função da própria formatação social e da

formatação da escola, acaba perdendo. A título de provocação: como explicar o movimento do “Eba!” ao “Ih!”?

Na Educação Infantil, qualquer coisa que se propõe os alunos vibram “Eba!” Alguns anos depois, qualquer coisa

que se propõe, lá vem o “Ih!” Essa criança que hoje está falando um “Ih!” , que não está querendo aprender, um

dia tinha muita alegria com as coisas da escola. O que aconteceu aí? Portanto, quando há a possibilidade de

uma aprendizagem significativa, com trânsito, com abertura, no tempo, no espaço, da fantasia, do imaginário,

muito provavelmente esse estudante não vai perder essa disposição, esse desejo, esse querer aprender, que é o

elemento estruturante da vida humana concreta, de se querer ser um ser humano melhor. Traduzindo na

linguagem do Paulo Freire, trata-se daquela histórica e ontológica vocação de Ser Mais, daquele desejo de a

gente se tornar cada dia uma pessoa melhor e avançar através do conhecimento, das relações, do trabalho, da

atividade, do amor, enfim, de todas as dimensões da vida.

3.Postura em Relação à Situação da Família

Uma criança que tenha acesso, desde pequena, a livros, jornais, revistas, viagens, teatro, cinema,

internet, TV a cabo, evidentemente tem um acúmulo de informações, tem a percepção do sentido social da

escrita muito mais forte do que uma que não tenha essa oportunidade. Mas, isso não pode servir de justificativa

para a não aprendizagem na escola. Se ela não teve essa oportunidade fora da escola, deverá ter de forma ainda

mais privilegiada dentro dela, porque a função social da escola é fazer com que todos aprendam, e não ficar

justificando a não aprendizagem em função da situação da família. Porque, se assim for, o aluno estará sendo

punindo duas vezes: já é vítima de uma situação social (ou psicológica) familiar que o prejudica, e vai ser mais

uma vez prejudicado porque a escola não está criando condições adequadas para que venha aprender.

Insistimos: numa perspectiva democrática, o papel da escola é propiciar a aprendizagem de todos.

Grande parte das escolas já assumiu aquele princípio básico: “se a família é fraca, a escola, para estes

alunos, tem de ser ainda mais forte”! Se a mãe tem um problema de saúde e o pai está desempregado, não

podemos usar isto como justificativa para o aluno não aprender. Há professores que, só de terem informações do

contexto familiar, já desistem por antecipação de tentar ensinar o aluno... Se esta é a realidade da família, é

agora que o educando precisa ainda mais de um excelente professor; cabe, portanto, acolher ainda mais este

menino, valorizar ainda mais seu conhecimento prévio, incentivar ainda mais sua participação, propiciar ainda

mais momentos de atendimento individualizado, enfim, usar nossa Zona de Autonomia Relativa (ZAR). Não é

21

correto condicionar nosso empenho nos processos de aprendizagem, de desenvolvimento humano, de alegria

crítica, à condição inicial da família (Lahire, 1997). Se fizermos isso, estaremos negando, justamente, o papel

nuclear da escola que é propiciar esta formação a todos. Para alguns alunos, a escola é quase que só um

complemento, em função de toda a experiência familiar: têm toda uma base que facilita o trabalho docente.

Porém, a escola não está aí para trabalhar apenas com os alunos que têm facilidade. A escola está aí para

trabalhar com todos! Essa que é a perspectiva, num horizonte democrático. Quando falamos da função social da

escola, estamos nos referindo de cada um e de todos os educandos.

A escola tem um grau de governabilidade, tem sua ZAR, e deve usar essa zona de autonomia a favor da

aprendizagem. O professor pode, por exemplo, logo no começo do ano, fazer um contrato em sala de aula nos

seguintes termos: “Vamos combinar: nenhum a menos? Vamos todos juntos até o final do ano, não vamos perder

nenhum coleguinha. Se algum coleguinha começar a faltar, a gente vai atrás. Não vamos deixar ninguém para

trás. Se algum coleguinha tiver dificuldade, vamos ajudar, para que ele venha a aprender”. Esse contrato didático

faz uma diferença brutal, ao contrário daquele professor que já chega julgando quem ele acha que vai aprender,

quem ele acha que não tem condições, caindo nas famosas profecias autorrealizantes de fracasso. Tem professor

que, logo nos primeiros dias de aula, já é capaz de “prever” quem vai ter sucesso ou não, ou seja, nega todo o

seu trabalho, todo o trabalho da escola, como se a escola não pudesse fazer a diferença (Collares, 1996). A

nossa posição é exatamente o contrário: entendemos que a escola está aí para fazer diferença, através da efetiva

aprendizagem contribuir no processo de justiça social. No Registro Síntese do Processo Avaliativo há todo um

conjunto de sugestões de mediações no sentido de garantir a aprendizagem.

4.Metodologia de Trabalho – algumas considerações

O ensino instrucionista, caracterizado por aquela prática de o professor ficar falando, falando, o aluno

ouvindo, ouvindo (ou fingindo que está), baseado no modelo “exposição, exercício modelo, exercício de

aplicação, tarefa e prova”, está seriamente colocado em xeque desde o final do séc. XIX, simplesmente porque

carece de fundamentação pedagógica ou psicológica, sendo pautado fortemente na tradição, no senso comum.

Inicialmente, deve ficar claro que o que as Ciências da Educação criticam é o ensino meramente

expositivo. Há uma diferença básica aqui, que precisa ser considerada: uma coisa é a mera exposição, que é a

exposição clássica, o professor falando o tempo todo, o aluno só ouvindo; outra, é a exposição dialogada. A

exposição dialogada já supõe uma dinâmica de interação; o professor ainda faz a exposição. Ou seja, não

estamos ainda num currículo organizado com projetos, com temas geradores, que é um currículo já com muito

maior autonomia, muito maior potencial significativo, porque não é o professor que leva o conteúdo, é o aluno

que vai atrás dos conteúdos ligados ao tema que está estudando. Todavia, entendemos que, nos dias atuais, a

passagem de uma aula meramente expositiva para uma exposição dialogada já é um grande avanço. Nesta, o

professor vai trazendo os elementos e provocando, problematizando, esperando, mais do que esperar, realmente

provocando intencionalmente essa participação dos educandos.

Muitas vezes, os alunos estão tão condicionados com a aula meramente expositiva que quando o

professor pede a participação, eles acham que o professor está enrolando, que não sabe a matéria, porque fica

perguntando. Porque, para muitos alunos, professor não é o que pergunta, desafia, problematiza, professor é o

que fala, o que expõe. Então, por incrível que pareça, a resistência à mudança metodológica pode vir daqueles

que seriam os maiores interessados, os próprios educandos! Isto é decorrência do Imprinting Escolar

Instrucionista, aquela estampagem que a escola faz logo no começo do Fundamental. O que o aluno aprende ali?

“O professor fala, eu escuto, memorizo para a prova, tiro nota e está tudo resolvido”. A aprendizagem

significativa passa longe. Num amplo espectro da organização da metodologia de trabalho, sair da aula

meramente expositiva e caminhar em direção à exposição dialogada já é um grande avanço.

Para nós, o horizonte maior desejado é, de fato, organizar a escola com projetos, com temas geradores,

estudo do meio, pesquisa, onde a dinâmica é de muito maior autonomia do aluno em termos da aprendizagem.

No processo de construção do Projeto Político Pedagógico, na linha do planejamento participativo, é

comum fazermos uma pergunta do tipo: “Como desejamos a metodologia em sala de aula na nossa escola?” Ao

elaborarmos esta dimensão, construímos o horizonte utópico, a metodologia desejada pela escola, apontando o

22

desejo de superação dessa aula meramente expositiva, em direção a uma metodologia mais participativa. O PPP,

definindo critérios, princípios e valores, em relação à metodologia de trabalho, dá suporte para que essa

construção seja feita no cotidiano da sala de aula, e quando, eventualmente, um ou outro professor se distanciar

disso, o referencial construído possibilita que os colegas, que o professor coordenador pedagógico, que a

orientação educacional, a própria direção, possa conversar, possa dialogar com esse professor, não a partir de

um critério que seja tomado como pessoal, mas um critério coletivo, que foi estabelecido e está explicitado no

PPP. Portanto, o PPP tem um papel muito importante aí também.

Nesta questão da metodologia de trabalho, um fato que sempre chama muito a atenção é o caso de

Cuba. Segundo as pesquisas, estudos e relatos de educadores que lá estiveram, o sistema educacional cubano,

melhor dizendo, sua linha metodológica, no equivalente ao nosso Ensino Fundamental, é bastante instrucionista

(um aluno atrás do outro, professor falando, falando, aluno ouvindo, etc.). No entanto, nas testagens

internacionais (sempre questionáveis, mas que podem indicar algumas tendências ao menos), Cuba releva um

nível de aprendizagem bastante bom. É certo que existem muitos outros fatores envolvidos (como, por exemplo,

a pequena desigualdade social, o que se assemelha com a Finlândia, embora em patamares absolutos

muitíssimos diferentes). Mas, segundo os estudos e relatos, o que se destaca com muita força é o profundo

respeito dos professores pelos alunos, um olhar de acolhida, de crença de que os alunos têm direito e

capacidade de aprender, de que os professores estão para ajudá-los até que venham a aprender. E isto, lá como

cá, este compromisso, este olhar, faz uma enorme diferença.

Ocorre que, em nosso país, como há uma histórica e gigantesca desigualdade social, o educador está o

tempo todo sendo puxado, seduzido, induzido a ter aquele olhar classificatório e excludente, discriminatório,

preconceituoso. Nesta medida, a mudança da metodologia tem um papel estratégico, já que materializa,

concretiza, uma forma de ser da prática pedagógica que é fruto de um processo consciente, crítico e coletivo,

possibilitando que a atividade docente parta de um outro patamar, diminuindo assim a margem de influência do

sistema.

5.Aprender com o Olhar da Criança Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação. Mas, por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação, em qualquer deles. Rubem Alves

No conturbado contexto escolar, muitas vezes, o aluno é visto como “problema”, fato que dificulta

sobremaneira o encontro dos currículos pessoais de educandos e educadores. São currículos justapostos por

força do constrangimento legal, que os confina no espaço da sala de aula, mas onde estão separados por uma

“terra de ninguém”, que torna-os estranhos, uns aos outros e a si mesmos.

Quando se discute currículo, comumente, o que aparece é a visão dos adultos (técnicos, responsáveis do

ministério da educação ou das secretarias de educação, curriculistas, gestores, professores). Muito raramente as

crianças, os educandos são ouvidos! Afinal, os adultos é que têm experiência. Esta experiência, no entanto,

como nos alerta Walter Benjamin, pode ser simplesmente uma espécie de mecanismo protetor, para não tirar

ninguém da sua respectiva zona de conforto: A máscara do adulto chama-se “experiência”. Ela é inexpressiva,

impenetrável, sempre igual. (...) A experiência se transformou no evangelho do filisteu porque ele jamais

levanta os olhos para as coisas grandes e plenas de sentido (1984: 23).

Entendemos que o desafio inicial do educador é reeducar o seu olhar a partir do olhar da criança (brilho,

vivacidade, crença, esperança, curiosidade, carinho, encantamento, alegria, etc.). O que nos distingue,

fundamentalmente, não é o fato de sermos professores do campo ou da cidade, do Ensino Fundamental ou do

Ensino Superior, da Rede Pública ou Privada, e sim a nossa atitude, nossa postura, nosso olhar diante do

mundo, da profissão, do conhecimento e, sobretudo, do aluno.

O professor poderia aprender muito prestando atenção no aluno (o que dá certo? O que não dá certo?

Por que quando ele propõe certa metodologia os alunos se empenham mais, aprendem mais? Quais as questões

23

que os alunos estão trazendo?). Mas, alguns estão, ainda que com a melhor das intenções, tão preocupados em

cumprir o programa, ou em classificar aluno (olhar classificatório e não compreensivo), que “não têm tempo”

para ouvir, observar os alunos... Françoise Dolto (2005) afirma que “Os adultos têm medo de liberar certas

forças, certas energias das quais as crianças são portadoras e que questionam sua autoridade, suas aquisições

e suas posições sociais. (...) Fala-se muito da criança, mas não se fala com ela. (...) Todo aquele que se põe a

ouvir a resposta das crianças é um espírito revolucionário”. Diríamos nós: todo aquele que se propõe a trocar os

“Óculos de Gauss” (olhar classificatório, condenatório, excludente) pelos “Óculos de Grau” (olhar que quer ver,

entender, ajudar), todo aquele que se põe a levar a sério o olhar das crianças é um espírito revolucionário!

Percebemos que uma marca dos educadores que fazem diferença é justamente a fidelidade ao amor

pelas crianças/jovens/adultos, não deixando de conviver e/ou trabalhar em função delas ao longo da vida. Esta

proximidade permite manter viva sua criança interior. Sabemos que isto nem sempre é fácil, uma vez que nossa

criança interior pode estar esquecida, mal tratada, reprimida, sofrida. É preciso coragem. Quando ouvimos o

relato de um destes mestres falando de suas experiências, com pureza, emoção, retidão de propósito, firmeza,

rejeição a qualquer tipo de “conchavo”, “concessão” ou “meia verdade”, o que vemos é um menino falando!

Entendemos que será exatamente o resgate das nossas crianças interiores que possibilitará a emergência do novo

na educação e na sociedade. Como acontece geralmente nas escolas que avançaram, que romperam com o

currículo disciplinar instrucionista: as crianças interiores daqueles educadores tiveram a coragem de fazer as

perguntas básicas sobre o sentido das coisas naquela escola esclerosada (como tantas que temos até hoje...):

por que os alunos não estão aprendendo tudo o que necessitam, podem, têm direito? Por que não são felizes na

escola? Por que cada professor tem de sofrer sozinho na sua classe? Por que tem de ter série, reprovação? Por

que tem de haver um professor falando, falando, falando e um amontoado de alunos ouvindo, ouvindo, ouvindo?

Não encontrando respostas, tiveram também a coragem de buscar outras práticas, pautadas num outro conjunto

de princípios e valores!

Na Grécia Antiga, o Pedagogo era o escravo que levava a criança para o saber. Hoje, entendemos que a

criança deve ser a Pedagoga que nos leva à libertação de um olhar embrutecido, que perdeu a sensibilidade para

as coisas mais simples e importantes da vida. Parafraseando o grande Mestre, diríamos: “Quem não for como

criança não entrará no Reino... da Pedagogia!

Conclusão Atualmente, há um número cada vez maior de pessoas que se sentem profundamente

incomodadas/indignadas com a forma desumana como a sociedade e a escola foram historicamente organizadas.

Para avançarmos com firmeza, precisamos de um Norte (ou de um Sul! – cf. Paulo Freire, Boaventura de Sousa

Santos, Milton Santos), de uma referência valorativa, como a que estamos construindo coletivamente: o Projeto

Político-Pedagógico da Rede Municipal de Educação de Guarulhos e os Projetos Político-Pedagógicos de cada

uma das Escolas da Prefeitura.

Conquistar a Qualidade Social na educação é concretizar uma escola que ajude efetivamente a construir

a Nova Humanidade, uma Nova Sociedade. Uma escola comprometida com o desenvolvimento humano integral,

que tenha, portanto, como referência o ser humano em todas as suas dimensões existenciais (corporal, cognitiva,

afetiva, sexual, lúdica, estética, ética, política, econômica, social, cultural, ecológica, espiritual). Uma escola

onde os indivíduos se tornem pessoas, gente marcada pela alegria do encontro, da busca comum, do diálogo, da

partilha de um projeto. Uma escola onde os sujeitos tenham respeitadas suas culturas e, ao mesmo tempo,

tenham acesso aos bens culturais mais relevantes da humanidade, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico

da Escola e da Rede. Uma escola onde todos estão aprendendo, em constante processo de crescimento

(histórica e ontológica vocação de ser mais). Onde haja pesquisa, experimentação, estudo, expressão. Onde as

artes estejam presentes. Onde múltiplas sejam as linguagens: escrita, falada, dramatizada, desenhada,

esculpida, pintada, dançada; informática, outras línguas (inclusive Libras). Uma escola que não exclua, que cada

um e todos, de acordo com suas características, encontrem seu lugar de realização e crescimento. Que o

crescimento, a mudança, a busca, a transformação sejam suas marcas. Que a tradição seja cultivada no que tem

24

de melhor. Que partilhe um desejo de sociedade também inclusiva. Uma escola que se abra cada vez mais à

comunidade, ou que a comunidade faça parte dela. Onde os alunos, sujeitos com voz e vez, se apropriem dos

saberes necessários e sejam felizes! Que, pautados no Planejamento, possamos mais uma vez arregaçar as

mangas e mostrar a que viemos! Bom trabalho para todos nós!

Bibliografia

ALVES, Rubem. O que é Religião. São Paulo: Brasiliense, 1981. __________ A educação dos sentidos e mais. Campinas, SP: Verus, 2005. ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro, 4a ed. São Paulo: Perspectiva, 1997. __________ Responsabilidade e Julgamento. São Paulo: Companhia da Letras, 2004. BACHELARD, Gaston. A Formação do Espírito Científico - contribuição para uma psicanálise do conhecimento.

Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BARBIER, Jean-Marie. Elaboração de Projetos de Acção e Planificação. Porto: Porto Editora, 1996. BAUMAN, Zygmunt. Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,

2004. BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo, a Educação. São paulo: Summus, 1984. BOFF. Leonardo. O despertar da Águia: o dia-bólico e o sim-bólico na construção da realidade. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1998. BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. (há edição pela Artmed) BRECHT, Bertolt. Vida de Galileu. In: Teatro Completo, v. 6, 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. CHARDIN, Pierre Teilhard de. O Fenómeno Humano. Porto: Tavares Martins, 1970. COLLARES, Cecília A. L. e MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no Cotidiano Escolar - ensino e

medicalização. São Paulo: Cortez, 1996. DOLTO, Françoise. O Evangelho à Luz da Psicanálise, livro 2. Rio de Janeiro: Imago, 1981. __________ A Causa das Crianças, 2ª ed. Aparecida, SP: Ideias & Letras, 2005. ESPINOSA, Baruch de. Ética. In: Os Pensadores, 2a ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979. FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente

mudança, 5a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação, 4a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. __________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997. __________ Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora Unesp, 2000. __________ Pedagogia do Oprimido, 9a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. FREUD, Sigmund. Cinco Lições de Psicanálise. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo na Educação. Porto Alegre: UFRGS, 1991.

(Petrópolis, RJ: Vozes, 1995) GEHRKE, Marcos, ZANETTI, Maria A. e SCHWENDLER, Sonia F. (org.). Formação de Educadoras e Educadores:

o Planejamento na Alfabetização de Jovens e Adultos. Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2003. HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do Espírito, parte I, 2a ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992. KLEIN, Ruben e RIBEIRO, Sérgio Costa. A Pedagogia da Repetência ao Longo de Décadas. Ensaio: Avaliação e

Políticas Públicas em Educação, v.3, n. 6, p. 55-62, jan./mar. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 1995.

LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares: as razões do improvável. São Paulo: Ática, 1997. MARX, Karl. Manuscritos Económico-Filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1989. MEIRIEU, Philippe. Entre planejamento necessário e decisão improvisada. In: O Cotidiano da Escola e da Sala

de Aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO,

2000. ORTEGA Y GASSET, José. Meditaciones Del Quijote, 8ª ed. Madrid: Revista de Occidente/Alianza Editorial,

2005. PATTO, Maria H. S. A Produção do Fracasso Escolar - histórias de submissão e rebeldia. T. A. São Paulo:

Queiroz Editor, 1990. PIAGET, Jean. A Psicologia da Inteligência. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE GUARULHOS. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta Curricular

- Quadro de Saberes Necessários (QSN). Guarulhos, 2009. __________ Formação Permanente. Guarulhos, 2010. __________ Metodologia. Guarulhos, 2011. __________ Registro Síntese do Processo Avaliativo, 2011. __________ Planejamento Escolar 2012. Guarulhos, fev., 2012. PRIGOGINE, Ilya. O Fim das Certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo: Editora Unesp, 1996.

25

SANTOS FILHO (org.), José Camilo. Projeto Educativo Escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. TURA, Maria de Lourdes. O Olhar que não quer ver – história da escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. VASCONCELLOS, Celso dos S. Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo, 3ª ed. São Paulo:

Libertad, 2012a. __________ O Projeto de Ensino-Aprendizagem como Instrumento de Gestão do Trabalho em Sala de Aula. In:

Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 12a ed. São Paulo: Libertad, 2012b.

__________ Para onde vai o Professor - Resgate do Professor como Sujeito de Transformação, 12a ed. São Paulo: Libertad, 2012c.

__________ Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 23ª ed. São Paulo: Libertad, 2012d.

VYGOTSKI, Lev S. Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas V. Madrid: Visor, 1997. VIGOTSKY, Lev. Teoría de las Emociones: estudio histórico-psicológico. Madrid: Akal, 2004. WALLON, Henri. As Origens do Pensamento na Criança. São Paulo: Manole, 1989.

26

27

EXPEDIENTE

Prefeito

Sebastião Almeida

Vice-Prefeito

Carlos Derman

Secretário Municipal de Educação

Prof. Moacir de Souza

Secretária Adjunta de Educação

Prof.ª Neide Marcondes Garcia

Gestora do Departamento de Ensino Escolar

Sueli Santos da Costa

Gestora do Departamento de Orientações Educacionais e Pedagógicas

Sandra Soria

Gestor do Departamento de Controle da Execução Orçamentária da Educação

Josmar Nunes de Souza

Gestor do Departamento de Alimentação e Suprimentos da Educação

Reginaldo Andrade Araújo

Gestor do Departamento de Manutenção de Próprios da Educação

Luiz Fernando Sapun

Gestora do Departamento de Planejamento e Informática na Educação

Cintia Aparecida Casagrande

Gestora do Departamento de Serviços Gerais da Educação

Margarete Elisabeth Shwafati

DIVISÃO TÉCNICA DE PUBLICAÇÕES EDUCACIONAIS José Augusto Lisboa, Claudia Elaine Silva, Maurício Burim Perejão, Eduardo Calabria Martins, Maristela

Barbosa Miranda, Camila Lima dos Santos, Carla Maio e Yve Pinheiro de Azevedo Oliveira.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Rua Claudino Barbosa, 313 - Macedo CEP 07113-040 - PABX: 2475-7300

educacao.guarulhos.sp.gov.br

28