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Revista Contexturas, n. 21, p. 75 - 92, 2013. ISSN: 0104-7485 75

PLANEJAMENTO DE CURSO DE LÍNGUA INGLESA EM UM IF: PLANEJAR PARA ORGANIZAR E PLANEJAR PARA FAZER

Denise Elaine EMIDIO IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia UFSCar – Universidade Federal de São Carlos (Doutoranda) Rosana Ferrareto Lourenço RODRIGUES IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

RESUMO

Este relato de experiência sobre o planejamento de cursos de língua inglesa preparatórios de proficiência para o Ciência sem Fronteiras voltado, especificamente, para o Ensino Médio Técnico de um Instituto Federal (IF) contribui para pensar a competência implícita do professor, o efeito retroativo da avaliação e o replanejamento das aulas.

Palavras-chave: planejamento; língua inglesa; avaliação.

ABSTRACT

This experience report on planning for English language courses at an IF (for Technical high school and proficiency preparatory for Science without Borders) contributes to the thinking of the teacher´s implicit competence, the washback effect of evaluation and the classes redesigning.

Key-words: planning; the English language; assessment.

Introdução


Este artigo visa apresentar um relato das experiências de duas docentes recém-chegadas a um Instituto Federal de Educação com astarefas de refazer o Plano de Curso de língua inglesa dos Cursos Técnicos em Informática e Eletrônica integrados ao Ensino Médio e, posteriormente, encarregadas de organizar um curso preparatório para exames de proficiência para fins de ingresso destes estudantes no Programa Ciência sem Fronteiras.

Iniciado a partir deum processo de reflexão sobre a competência implícita do professor, a avaliação e o replanejamento de atividades em sala de aula, as principais demandas enfrentadas foram oplanejamento para a organizaçãodos cursos de Ensino Médio com propostas específicas e a elaboração de um novo curso preparatório de língua inglesa.

Como auxílio à viabilização dos trabalhos, a readaptação dos planos existentes, para o primeiro caso, e a parceria com o British Council para a capacitação de professores, no segundo caso, foram de enorme importância; uma vez que todos os esforços em função dessas necessidades culminaram, indubitavelmente, na busca por propostas fundamentadas sobre o Ensino Comunicativo de Línguas (ALMEIDA FILHO, 2002) e o efeito retroativo da avaliação (SCARAMUCCI, 2011), o que revelou que o professor, além de um planejador, deve também ser um professor-pesquisador.

Planejar ou copiar: até onde se elabora algo novo?

Todo início de ano a rotina é sempre a mesma: atribuição de aulas, reuniões pedagógicas e a semana de planejamento. É nessa semana que se pede aos professores que elaborem, em alguns dias, o planejamento de curso anual de sua disciplina.

Normalmente, nesse momento, duas ações são bem rotineiras para o corpo docente: a primeira delas é a utilizaçãodo planejamento, também denominado de plano de curso,do ano anterior como base para pequenas mudanças, resultando em umnovo plano pronto e acabado quepoderá ser utilizado novamente como base para o plano do ano seguinte. Essa prática por parte de alguns professores demonstra ser uma atitude de reproduzir mecanicamente a elaboração de um planejamento sem avaliar, muitas vezes, os resultados obtidos pelo trabalho que se realizou no passado; a segunda


ação é apontada por Viana (1997) e, segundo ele, ocorre quando não se copia o planejamento do ano anterior, mas retiram-se trechos de diferentes planejamentos para montar um novo.

Ambas as atitudes, de acordo com o autor, servem para reduzir o planejamento a um documento impresso com listas de conteúdo e verbos que representam os objetivos que devem ser alcançados. Como não se tem nenhuma preocupação metodológica e/ou pedagógica ao se elaborar o planejamento, esse documento acaba servindo apenas para cumprir exigências burocráticas.

No entanto, sabemos que o planejamento não pode ser visto dessa maneira. O ato de planejar, segundo Fideles (2009:55), precisa ser capaz de“prever e programar as ações e os resultados desejados”. Dessa forma, se não há reflexão na elaboração do planejamento, não há como prever e programar os objetivos que se quer alcançar.

Sabe-se que diversos fatores podem dificultar a materialização de um planejamento, entre elesa falta de recursos didáticos, de estrutura escolar e/ou de apoio de outros profissionais da educação. No entanto, sabe-se também que, mesmo quando tais dificuldades não existem, muitas vezes ocorre a materialização destas práticas.

Isso ocorre, segundo Almeida Filho (2012),porque o professor-planejador se baseia em sua competência implícita para elaborar o planejamento de curso. Essa competênciaé “constituída de intuições, crenças e experiências” (op.cit.:20) e, dessa forma, o professor não recorre a um embasamento teórico que o torne reflexivo a ponto de elaborar um planejamento de forma crítica.

Para elaborar um planejamento de forma eficaz o professor precisa, então, de sua competência aplicada:

(...) aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetência teórica) permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira que ensina e porque obtém os resultados que obtém (ALMEIDA FILHO, 2002:21).

Se o professor possuir a competência aplicada bem desenvolvida, terá criticidade suficiente para saber que o planejamento não pode ser algo acabado e imutável, mas um documento que deve ser reelaborado durante o


ano letivo para colaborar com a Operação Global de Ensino de Línguas1(op. cit). O planejamento deve ser modificado, se necessário, durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois a Operação Global de Ensino de Línguas dita que a abordagem do professor (sua competência implícita) interfere diretamente na elaboração do planejamento, na produção e na seleção do material, nas técnicas e recursos utilizados e nos critérios de avaliação. Assim, se o professor utilizar sua competência aplicada será capaz de reavaliar todo o processo de ensino e de reelaborar o planejamento para que alcance, de forma mais eficaz, os seus objetivos.

O mesmo autor, desta vez em outra obra (ALMEIDA FILHO, 1997:13) defende que “os professores de línguas precisam crescentemente poder explicar por que ensinam como ensinam, por que ensinam línguas assim e por que seus alunos aprendem como aprendem”. Portanto, esses mesmos professores precisam saber explicar porque elaboraram o planejamento dessa ou de outra forma, quais os objetivos que querem alcançar e como farão para alcançar esse objetivos. Isso porque, de acordo com o autor, as vantagens na realização de planejamentos com base em pressupostos explícitos são várias, dentre elas podemos citar “a persuasão”, necessária quando o planejador precisa convencer todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem:os professores, os coordenadores, as autoridades, os pais e os alunos. Para defender os procedimentos adotados e o planejamento elaborado, o planejador necessitará, então, de argumentos que se fundamentem em pressupostos teóricos sobre os quais possa construir seu discurso com prioridade, podendo explicitar necessidades e vantagens comprovadas.

Sob essa perspectiva, o professor passa a ter um papel central na tarefa de planejar, “pois está inserido na realidade em que atua” (VIANA, 1997:36) e está mais próximo do contexto, sendo considerado então mais apto a desenvolver essa tarefa. No entanto, essa aptidão deve ser embasada teoricamente, uma vez que o professor precisa “atingir um grau de independência que lhe permita refletir sobre sua prática de maneira crítica”, sendo capaz de explicitar e explicar aspectos do processo de ensino-aprendizagem que concebe.

1A Operação Global de Ensino de uma língua estrangeira compreende o planejamento de

cursos e suas unidades, a produção ou seleção criteriosa de materiais, a escolha e a construção de procedimentos para experienciar a língua-alvo e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes (ALMEIDA FILHO, 2002).


A despeito de todo o esforço do professor-planejador, uma iniciativa bem fundamentada pode parecer impactante e, nem sempre,será bem recebida em espaços institucionalizados. Por isso, muitas vezes, a concretização do que se imagina demora a ser conquistada.

Planejar o que já está planejado: um ato de passividade diante do novo

Quando se chega a uma Instituição de Ensino no começo do segundo semestre do ano letivo, ou seja, no terceiro bimestre,esta situação também é bem corriqueira:a orientação recebida pelo professor é a de que utilizeo documento institucional denominado “plano de ensino”,deixado e elaborado por outro professor que lecionava a disciplina anteriormente.

Frente a essa realidade, não se pode fazer muitoporque não se conhece ainda a situação de ensino presente da nova instituição; não se tem dados sobre os alunos; não se sabe a história do curso ou o perfil dos professores que elaboraram o planejamento anterior;não se conhece a cultura de aprender dos alunos e de ensinar da escola e nemo papel da L-alvo na comunidade, dentre outras informações.

Apesar dessas situações bastante comuns e, por vezes,constantes em muitas instituições de ensino,outros aspectos devem ser levado sem conta. Quando não seconhece as necessidades dos alunos, à primeira vista o planejamento deixado pronto por outros professores "é muito mais o estabelecimento de um roteiro que se aplicaria fosse qual fosse a realidade” (FIDELIS, 2009, p:49). Um planejamento anteriormente elaborado parece seguir uma ordem lógica baseada na visão de quem ensina e não na visão de quem aprende e parece haver, nesse caso, a mera transmissão de conhecimento: o professor-planejador determina que todos os tópicos gramaticais listadosdevem ser ensinados e o aluno deve receber passivamente esse conhecimento sem qualquer participação de sua parte, o que não deveria acontecerem um processo de ensino-aprendizagem. Além disso, uma abordagem estrutural da língua que propõe apenas uma lista de itens gramaticais não se justifica, pois,assim disperso, esse conteúdo não levaa uma progressão da aprendizagem de língua inglesa.

Esse relato é a situação delicada que nos acometeu, pois chegamos a um Instituto Federal em um momento em que os alunos estavam sem aulas há algumas semanas devido à demora de nossa nomeação, e, assim, tínhamos que repor essas aulas de qualquer forma.Como não havia tempo


hábil para propor algo melhor, era urgente que seguíssemos algo já pronto e que já vinha sendo trabalhado desde o primeiro bimestre. No entanto, em conversas na sala dos professores, pelos corredores, na cantina, algo nos incomodava.

Nossos alunos eram de Cursos Técnicos em Eletrônica e Informática, precisavam ler e lidar com informações técnicas de manuais de instrução e tutoriais sobre ferramentas, aparelhos e instrumentos de medição. Além disso, também eram de Ensino Médio, ou seja, deveriam estar preparados não só para o mercado de trabalho, mas também para o vestibular, eles precisariam ter conhecimento técnico e geral para lidar com os ambientes profissional e acadêmico. Assim, o que nos incomodava é que queríamos que o planejamento deixasse de ser inadequado para aquele contexto e se tornasse um pré-requisito para a implantação de um processo de ensino-aprendizagem efetivo.

Para nós, assim como para Fidelis (2009:53), (...) planejar não se constitui simplesmente na produção de um documento, mas é um processo de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a vontade política da comunidade escolar que acredita na possibilidade de mudança.

Queríamos provocar mudanças, queríamos contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, queríamos que a língua inglesa deixasse de ser mais um componente curricular, passando a fazer parte da vida dos alunos para que, a partir dela, eles pudessem ter um desempenho melhor nas disciplinas técnicas e, ao mesmo tempo, aprendessem a língua-alvo.

Precisávamos colocar nossa competência aplicada em ação.No entanto, parecia que nossa competência profissional (ALMEIDA FILHO, 2002) falava mais forte, pois estávamos muito preocupadas com “nossos deveres, potencial e importância social no exercício do magistério”. Essa nossa competência profissional estava muito bem desenvolvida, pois participávamos de congressos, eventos e atividades de atualização sobre as teorias de ensino-aprendizagem de língua inglesa de forma constante. Por essa razão, essa nova realidade nos confrontava e, ao mesmo tempo, nos convidava a uma tomada de decisão.

Planejar para organizar: uma realidade até então desconhecida


Diante de nosso incômodo, a decisão que tomamos foi a de reelaborarmos todo o planejamento do curso de língua inglesa das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, de forma que atendesse às necessidades dos alunos por ser relevante e significativo para os aprendizes, permitindo-lhes o desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa. Queríamos que o planejamento fossecomo dita Almeida Filho (2012): “um documento escrito, explícito, que contém previsões dos conteúdos amostras e da natureza das experiências que se farão com e na L-alvo”.

Defendíamos, assim,que esse novo planejamento fizesse parte de um processo reflexivo, permanente e flexível de ensino-aprendizagem:

(...) reflexivo, pois seu foco são as condições existentes em determinada situação para que sejam previstas alterações possíveis;permanente, pois ocorre a cada dia do ano; flexível, pois deve ser alterado toda vez que o professor vir essa necessidade (FIDELIS, 2009:54).

As nossas novas escolhas realmente foram acertadas, pois os alunos tinham uma participação ativa em sala de aula, utilizavam seus conhecimentos prévios para contribuir para os textos lidos e sentiam que faziam parte dessa aprendizagem.Reconhecemos, entretanto, que se tivéssemos a competência aplicada melhor desenvolvida, ou seja, se tivéssemos mais contato com teorias de planejamento de curso de línguas, encontraríamos maior facilidade ao selecionar temas e assuntos, dedicando menos tempo nesse árduo trabalho diante de melhores condições de explicitar, explicar, avaliar e reavaliar aquilo que propúnhamos.

Também reconhecemos hoje que nossos alunos desenvolveram muito mais a competência linguística em detrimento da comunicativa, o que nem sempre resulta em bons resultados, pois “ao desenvolver a competência comunicativa o aluno desenvolve automaticamente a competência linguística sem que o reverso seja necessariamente verdadeiro” (ALMEIDA FILHO, 2002:23).

Se nossa competência aplicada fosse melhor desenvolvida, poderíamos ter implementado um planejamento de curso de língua com base, verdadeiramente, nos pressupostos comunicativos de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Pois, de acordo com Viana (1997), o planejamento que


segue essa abordagem de ensino tende a contribuir para o desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa do aprendiz.

Em meio a esses conflitos, dois anos depois de nossa chegada ao Instituto Federal surge uma nova demanda: precisamos contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa de nossos alunos para lhes oferecer a possibilidade de participar do Programa Ciência Sem Fronteiras (CSF). Chega a nossa vez de planejar para fazer.

Dois anos de experiência e uma nova demanda: planejar para fazer

Efeito dos processos de internacionalização do Brasil, a criação de programas que propiciam a estudantes de graduação a oportunidade de estudar no exterior, particularmente em países de língua inglesa, impõe a necessidade de preparar estes candidatos para a aprovação em exames de proficiência dessa língua-alvo. Para que possam se comunicar competentemente em língua inglesa, tais exames avaliam a proficiência nas quatro habilidades (speaking, listening, reading e writing), embora a realidade de muitos graduandos brasileiros seja a de não conseguirem atestar competência comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2002) suficiente quando de seu ingresso no ensino superior a ponto de estarem aptos a participar de programas governamentais como o Ciência Sem Fronteiras (CSF), que exige exames como o IELTS e o TOEFL.

O Ciência Sem Fronteiras é um programa governamental que prevê a oferta de até 75 mil bolsas para promover intercâmbio, de forma que alunos de graduação e pós-graduação façam estágio no exterior com a finalidade de manter contato com sistemas educacionais competitivos em relação à tecnologia e inovação (BRASIL, 2013).

A partir desse novo panorama de ensino-aprendizagem de línguas, preparar o aluno para participar do CSF passa a ser o principal objetivo de um curso que deve visar o desenvolvimentoda competência comunicativa para a comunicação de forma compreensível, com sentido em ambientes reais de comunicaçãodos países de língua inglesa para que a comunicação aconteça na interação entre os falantes – entre ele e os colegas de sala e entre eles e seus professores (ALMEIDA FILHO, 2002).

Nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), cursos preparatórios em parceria com o British Council têm sido oferecidos tanto para professores de língua, a partir de programas de


capacitação/formação, como para alunos, inclusive por meio de exames online como o Aptis (BRITISH COUNCIL, 2013).

A oferta desses cursos não pode, no entanto, prescindir de um planejamento eficaz que garanta a consecução dos objetivos propostos, uma vez que os cursos devem atender a uma demanda social iminente. Para tanto, o professor-planejador deve unir esforços tanto na docência – por meio das modalidades deEnsino, em aulas regulares, e Extensão, através de cursos extracurriculares –, quanto na pesquisa.

De acordo com Almeida Filho (2012), pela razão de o planejador utilizar conhecimentos de diversas áreas como Psicologia, Antropologia, Pedagogia e, logicamente, Linguística Aplicada, a tarefa de planejar pode ser convertida em um projeto de pesquisa. Parece-nos fundamental que coloquemos em prática, portanto, o tripé que a instituição exige de nós, profissionais: oEnsino, a Pesquisa e a Extensão. Dessa forma, como defende Almeida Filho (2012), a atividade de planejar permitirá vislumbres significativos do processo de ensino-aprendizagem de línguas, pois planejar passa a significar também a ação de desenvolver pesquisa.

No que tange à pesquisa, tem sido urgente pensar questões como: a cultura de avaliar e o conceito de proficiência; a formação do professor-avaliador; os princípios e procedimentos que orientam esse tipo de avaliação em meios eletrônicos; e a validade e as consequências sociais das avaliações em contextos de ensino de línguas (SCARAMUCCI, 2011).

Planejar para fazer acontecer os cursos, sem perder de vista a aprovação de nossos alunos nesses programas, e pesquisando sempre para fundamentar nossa prática pedagógica têm sido nossos desafiosna atualidade.

Planejando um curso de língua inglesa para o Ciência Sem Fronteiras

Ao começarmos a planejar um curso de língua inglesa para o CSF, recorremos primeiro à busca por simulados online preparatórios para os exames de proficiência requeridos e à seleção/adoção de um livro didático. Essas ações foram, primeiramente, motivadas intuitivamente a partir de nossa experiência na docência e de nossa percepção da realidade de nossos alunos, ou seja, utilizamos a nossa competência implícita (ALMEIDA FILHO, 2002) durantes este primeiro momento. Além disso, testes de nivelamento foram aplicados para turmas de potenciais candidatos aos


editais do CSF. Diante dessas primeiras ações, um curso de extensão extra-horário

foi iniciado. Tais providências, ora orientadas por uma preocupação teórica, ora guiadas por necessidades práticas, perfazem o que Almeida Filho (2012) defende: a necessidade de se ter a competência teórica, apesar de não se poder desconsiderar que somos também guiados pela nossa competência implícita. Ainda nessa fase, entre docência na extensão e pesquisa para aprimorar o processo, estávamos já cientes de que:

Para desincumbir-se da competência implícita, o professor-planejador precisa de certa formação geral (possivelmente a de um intelectual) e de conhecimentos específicos e sistemáticos (da Linguística Aplicada e outros conhecimentos) para premeditar conteúdos, processos e espaços de reflexão em contextos de aprender em fases e procedimentos distintos de trabalho (ALMEIDA FILHO, 2012).

Esse tipo de planejamento, partindo da nossa competência implícita e visando a busca de conhecimentos mais específicos e sistemáticos, é nossa atual realidade sendo que, desde agosto de 2012, temos ofertado cursos de extensão a partir da inscrição de alunos no CSF;o que atende à proposta do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF2), em parceria com o British Council, e nos leva a ofertar, igualmente, cursos de capacitação aos professores dos IF a fim de desenvolver ações eficazes para atender às demandas do CSF.

O Convênio com o British Council

2Criado em março de 2009, após a publicação da Lei n° 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, o CONIF congrega todas as Instituições Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Brasil. É uma instância de discussão, proposição e promoção de políticas de desenvolvimento da formação profissional e tecnológica, pesquisa e inovação (<www.conif.org.br>) .


A proposta de formação continuada dos professores de inglês dos Institutos Federais, como denominada pelo CONIF, vem oferecer instrumentos adequados àcapacitação em Língua Inglesa com vistas a aprimorar a habilidade linguística de seus estudantes, preparando-os para os exames do IELTS e do TOEFL e cumprindo, assim, os requisitos de inscrição no CSF. Esse treinamento, que ocorreu entre janeiro e junho de 2013, formou um total de 75 professores em cinco polos regionais no Brasil a partir dos seguintes programas:

(1) TKT Essentials online course – Curso a distância que oferece uma introdução à teoria associada com a abordagem comunicativa no ensino da língua inglesa. O conteúdo e a estrutura do curso são baseados no programa do exame TeachingEnglishKnowledge Test da Universidade de Cambridge;

(2) Teacher Training Course – Treinamento para os professores da língua inglesa das universidades e institutos federais para que possam ministrar cursos em suas respectivas instituições;

(3) IELTS Trainer Training Intensive – Treinamento para os professores da língua inglesa das universidades e institutos federais para que possam administrar os exames de proficiência do IELTS em suas respectivas instituições.

Esse cronograma de cursos foi ofertado para todos os IFs de todos os Estados brasileiros, sendo duas vagas disponibilizadas para cada Estado. Em São Paulo, uma delas foi destinada a São João da Boa Vista, onde a previsão é a de que o campus torne-se também polo aplicador do IELTS, além de possuir um laboratório de línguas para abrigar um Centro de Idiomas, outra proposta do CONIF a ser implantada. Estão também previstos cursos de língua inglesa na modalidade a distância a partir da Rede e-Tec Brasil3.

3Lançado em 2007, o sistema Rede e-Tec Brasil visa à oferta de educação profissional e tecnológica a distância e tem o propósito de ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos em regime de colaboração entre União,Estados, Distrito Federal e municípios através de cursos ministrados por instituições públicas em diferentes polos, estando umd eles localizado em São João da Boa Vista/SP.<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12326&Itemid=665>.


Além do planejamento pedagógico dos cursos de línguas, tem sido necessário planejar as estruturas física e financeira para que sejam concretizadas todas essas metas. Contudo, embora implicadas na nossa responsabilidade, essa demanda operacional foge ao escopo deste relato de experiências que visa apresentar nosso percurso na busca por garantir uma proficiência válida de nossos alunos por meio de um planejamento de curso de línguas que atenda a todas essas especificidades. Para que nossos alunos-candidatos ao CSF estejam efetivamente preparados para a proficiência, uma das ações, também provenientes dessa parceria British Council/IFs provida pelo CONIF, é a aplicação de um teste de nivelamento denominado Aptis (BRITISH COUNCIL, 2013).

Nivelamento e proficiência em língua inglesa: do Aptis ao IELTS

Disponível para uso desde 20/08/2012, o Aptis é um teste de nivelamento modular desenvolvido pelo British Council e disponibilizado gratuitamente aos alunos dos IFs a partir da parceria com o CONIF. De acordo com informações do site oficial, esse exame é um teste de Inglês para adultos que pode ser usado para avaliar a capacidade em todas as quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever; e permite a organizações e indivíduos desenvolver habilidades específicas em inglês, com a capacidade de testar apenas uma dessas habilidades como, por exemplo, o listening.

Quanto às suas abrangência e finalidade, o teste é usado em todo o mundo por empresas corporativas, organizações governamentais, instituições de ensino e organizações não governamentais. De acordo com as informações do site, é também um produto business-to-business disponível para venda a organizações, em vez de indivíduos em situações educacionais, podendo ser utilizado para: estudantes ou funcionários de benchmarking; auditorias para identificar as necessidades de formação; filtragem de potenciais funcionários para entrevista; filtragem para identificar aqueles que estão prontos para outros exames; filtragem de executivos para fins de promoção; como uma ferramenta de diagnóstico para identificar os pontos fortes e fracos de pessoas que procuram emprego e avaliação de projetos de desenvolvimento da linguagem (grifos das autoras).

Até o momento, no IFSP campus São João da Boa Vista, doze alunos do curso de extensão preparatório para o CSF submeteram-se a esse teste que, por seu caráter modular, permite a visualizaçãoda habilidade que


precisa ser desenvolvida, filtrando aqueles alunos prontos para o IELTS. Do ponto de vista avaliativo da competência linguística, encaramos esse exame como um teste de nivelamento, uma ferramenta diagnóstica que permite avaliar o conhecimento do idioma. Avaliações de conhecimento contrapõem-se às de proficiência (SCARAMUCCI, 2011), pois

(...) as avaliações de conhecimento ou rendimento são determinadas com base no conhecimento sobre a língua sem a necessidade de prová-la em situações de uso, enquanto que, nas avaliações de proficiência ou desempenho, é imprescindível a demonstração desses conhecimentos (op. cit:107).

Ao comparar testes de nivelamento e testes de proficiência, a autora revela semelhanças e não apenas diferenças:

Enquanto testes de conhecimento especificam, em termos exatos, os elementos que deverão fazer parte da proficiência, os testes de desempenho definem proficiência a partir do comportamento esperado em situações de uso. Isso quer dizer que testes de conhecimento focalizam a precisão da gramática e do vocabulário, ao passo que testes de desempenho levam em consideração o uso desses elementos dentro de uma atividade comunicativa (id. ibid.).

Parece-nos, então, que os testes de conhecimento, também denominados testes de nivelamento, como o Aptis, avaliam a competência linguística do aluno, enquanto os exames de proficiência ou testes de desempenho, como o IELTS, avaliam a competência linguístico-comunicativa do usuário da língua.

A partir de nossa experiência ao aplicar o Aptis, verificamos que se trata de um teste de nivelamento, a depender dos módulos selecionados. A proposta desse teste é medir a capacidade de nossos alunos nas quatro habilidades desejadas, aplicando os módulos speaking, listening, readinge writing, além dos módulos vocabulary e grammar. É uma experiência válida enquanto um processo seletivo de um curso de extensão e posterior curso preparatório para o IELTS, pois desenvolve a capacidade do avaliando de


agir no mundo através da linguagem “num ato que, embora conjunto, exige a coordenação de atos individuais” (CLARK, 2002 apud SCARAMUCCI, 2011:107).

Independente da proposta que se tem – teste de nivelamento/conhecimento ou teste de proficiência/desempenho –, não se pode ignorar que “fornecer concepções ou construtos que descrevem adequadamente a linguagem e o que significa dominá-la, ou ser proficiente, tem sido um grande desafio” (op. cit.:107).

No que tange ao tema da seção deste relato – o planejamento de um curso de línguas para fins de avaliação de proficiência –, deve-se, além de tudo, pensar nos critérios estabelecidos pelo CommomEuropean Framework (CEF), que estabelece competências que o aprendiz consegue desenvolver a partir de critérios que devem se aproximar do planejamento, denominado Ensino de Línguas Baseado em Competências (NUNAM, 2001), prevendo critérios pré-estabelecidos que devem ser seguidos. Scaramucci (2011:108) alerta para o fato de que “vale lembrar que avaliações em geral são baseadas em inferências sobre um determinado critério, visto como o conjunto de comportamentos que se deseja avaliar”. Muitas vezes, esses comportamentos são subsequentes a um teste e, portanto, não observáveis, sendo passíveis de observação em momentos de simulação de situações de uso da língua-alvo:

A única maneira de torná-los observáveis é caracterizá-los para que possam ser simulados ou representados, sempre de forma amostral, na elaboração do instrumento. Os dados de desempenho observados a partir da aplicação do teste serão usados para fazermos inferências sobre o critério, permitindo observar o que antes não era observável (MCANAMARA,1996 apud SCARAMUCCI, 2011:108).

Por essa razão, é importante uma distinção clara entre o critério, ou seja, o comportamento comunicativo na situação-alvo que se quer avaliar e o teste ou instrumento utilizado para avaliá-lo. É essa a nossa preocupação nesse momento do processo.

Em Scaramucci (2011), temos encontrado alguns insights que nos motivam a pesquisar sobre a cultura de avaliar e o conceito de proficiência,


bem como a validade desses testes internacionais para os quais preparamos nossos alunos e, em consequência, planejamos cursos.

Estamos cientes de que, nos testes de desempenho, diferentemente dos testes tradicionais, a situação que serve como critério é simulada em um grau muito maior, no entanto ainda não se trata de situações reais de comunicação. Para Scaramucci (2011:108), “apesar de realistas, entretanto, as situações de avaliação não serão reais, mas sempre serão situações de avaliação, que somente poderão ser consideradas reais pelo fato de ocorrerem na vida real”. A autora ressalta ainda que,

entretanto, mesmo quando testes simulam comportamentos do mundo real – leitura de um jornal, simulação de uma conversa com um paciente, assistir uma palestra – salienta McNamara (2000), não são os desempenhos em si que são importantes, mas sim, as informações que fornecem em relação ao desempenho do avaliado em tarefas semelhantes ou relacionadas àquelas da vida real (SCARAMUCCI, 2011:108).

É por esse motivo que há uma necessidade crescente de se repensar o planejamento do curso de língua inglesa para as próximas turmas e de se desenvolver a competência linguístico-comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2002) nas aulas.

Planejando a partir de resultados de uma avaliação

Segundo os pressupostos de um Ensino Comunicativo de Línguas, é preciso realizar uma análise das necessidades do aluno, buscando obter informações como: dados biográficos, propósito em aprender outra língua, meio-ambiente, interação, entre outras. Para se conhecer tais necessidades, assim como seus interesses, suas expectativas e fantasias, Almeida Filho (2002) sugere que se realizem questionários, entrevistas ou até mesmo conversas informais com os alunos, sendo o primeiro diagnóstico que pode ser feitoem um contato inicial com o ingressante dos cursos preparatórios para o CSF.


Além disso, não se pode perder de vista que a avaliação de proficiência é uma modalidade de avaliação que tem sido usada “não apenas em situações de avaliação de rendimento, internas aos processos de ensino/aprendizagem, mas também naquelas de proficiência, que pressupõem uso futuro da língua” (SCARAMUCCI, 2011:108). Segundo a autora, são alguns exemplos de avaliação de proficiência “a elaboração de projetos, produção de textos, portfolios, simulações de problemas reais, entrevistas, debates, atividades de simulação em geral”. Uma das maneiras de planejar a partir de resultados de uma avaliação de proficiência é adotar o conceito de efeito retroativo:

Muito popular em Educação e mais especificamente em Linguística Aplicada há anos, o conceito de efeito retroativo (washbackou backwash) tem sido usado para referir-se ao impacto ou influência que exames externos – principalmente aqueles de alta-relevância, tais como vestibulares e alguns testes de proficiência –, assim como a avaliação de rendimento, que ocorre internamente nos processos de ensino/aprendizagem podem exercer, potencialmente, no ensino, na aprendizagem, no currículo, na elaboração de materiais didáticos e nas atitudes das pessoas envolvidas – alunos, professores, escola (SCARAMUCCI, 2011:109).

Em termos de planejamento de curso de línguas, essa influência (ou impacto) em ações pedagógicas futuras promove uma reflexão não só sobre a validade dos exames e a qualidade do curso, mas também sobre as práticas didático-pedagógicas. Esse processo dinâmico de planejar – refletir – replanejar demonstra que o planejamento, se bem explicitado, pode se apresentar de forma mais eficiente. Para Viana (1997:29),

(...) o planejamento de curso de línguas, a rigor, constitui-se como um processo reflexivo sobre e para a dinâmica de outro processo: o do ensino-aprendizagem de línguas. O planejamento realizado sobre bases explícitas converte-se em um instrumento que se apresenta útil não só para a otimização do processo ensino-aprendizagem de línguas, mas também para a obtenção


de intravisões significativas sobre as diversas variáveis que se interligam na área educacional de língua estrangeira.

Essa preocupação com a avaliação também é imprescindível no momento de se elaborar o planejamento de um curso de línguas, porque pode provocar reflexão e ruptura fazendo com que o professor repense os métodos utilizados, o material selecionado e adotado, por exemplo. Almeida Filho defende que, no Modelo da Operação Global do Ensino de Línguas (2002), precisa haver uma harmonia entre aquilo que se propõe,aquilo que se faz e aquilo que se espera obter; precisa haver mudanças, muitas vezes, das concepções de linguagem, de aprender e ensinar a L-alvo do próprio professor de língua inglesa (ALMEIDA FILHO, 2007), ou seja, mudanças na competência implícita do professor. No entanto, para que essas reflexões e rupturas ocorram, não se deve deixar a avaliação como último elemento do processo de ensino-aprendizagem, pois pode não haver tempo hábil para implementar as mudanças que venham a ser necessárias.

Tais reflexões avançam em direção à dimensão social da avaliação de línguas e abrem perspectivas para que se discuta a validade de avaliações de proficiência e para que se vislumbrem estratégias que possam não só melhorá-las para que atinjam seu fim, mas que impeçam as escolas de promover treinamentos para os exames apenas porque lhes são atribuídas responsabilidades pelas mudanças intencionadas.

Pensar nesse processo sob essa perspectiva é muito mais complexo, porque implica analisar o impacto “do papel e efeito da avaliação de línguas na determinação e reforço de determinadas políticas, na manutenção de identidades e de relações de poder na sociedade” (MCNAMARA; ROVER, 2006 apud SCARAMUCCI, 2011:110) e, mesmo que esse ponto de vista sobre a avaliação já esteja presente em nosso planejamento de curso de língua inglesa, seria tema para uma discussão vindoura.

Recebido em agosto de 2013 Aceito em setembro de 2013 Referências


ALMEIDA FILHO, J.C. P. O Planejamento de um Curso de Língua: A Harmonia do Material-Insumo com os Processos de Aprender, Ensinar e Refletir sobre a Ação. No prelo, 2012. _____.Dimensões comunicativas no ensino de língua. Campinas, SP: Pontes, 3. ed., 2002. _____. A Abordagem orientadora da ação do professor. In: _____ (org.). Parâmetros Atuais para o Ensino de Português Língua Estrangeira.Campinas, SP: Pontes, 1997. BRASIL. MINISTÉRIO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portal CSF – Ciência Sem Fronteiras, 2013. Disponível em: <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf>. Acesso em 10 set. 2013. BRITISH COUNCIL. Exams – Aptis, 2013. Disponível em: <http://www.britishcouncil.org/exams/aptis>. Acesso em 10 set. 2013. FIDELIS, L. L. Materializações do Planejamento de Cursos de Língua Estrangeira (Inglês) em Escolas Públicas do Distrito Federal. UNB, Brasília, 2009. NUNAN, D. S. D. In: CELCE-MURCIA, M. Teaching English as a Second Language. 3. ed. Boston: Heilen&Heilen, 2001. SCARAMUCCI, M. V. R. Validade e consequências sociais das avaliações em contextos de ensino de línguas. Linguarum Arena , Cidade do Porto, v. 2, 2011, p. 103-120. VIANA, N. Planejamento de cursos de línguas – pressupostos e percurso. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P.(org.). Parâmetros Atuais para o Ensino de Português Língua Estrangeira.Campinas, SP: Pontes, 1997.

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