Planejamento de Ensino Trilhas Teórico Práticas

2014

AUTORAS

MARIA RAIMUNDA MENDES DA VEIGA

MARIZETE DA SILVA OLIVEIRA

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA:

TRILHAS TERICO-PRTICAS

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

MATERIAL DIDTICO PARA PLANEJAMENTO DE ENSINO

Este material de domnio e uso da Enfam e das respectivas autoras. Fica proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio ou processo e a incluso em qualquer sistema de processamento de dados sem a prvia autorizao das proprietrias/autoras. s demais escolas judiciais concedido o direito de uso, sem fins lucrativos, nos cursos de formao de formadores. proibido alteraes dos contedos sem a prvia autorizao das autoras. A violao do direito autoral crime punido com priso e multa (art. 184 do Cdigo Penal), sem prejuzo da busca e apreenso do material e indenizaes patrimoniais e morais cabveis (arts. 101 a 110 da Lei n. 9.610/1998 Lei dos Direitos Autorais).

1

PLANEJAMENTO DE ENSINO NO CONTEXTO

DA MAGISTRATURA: TRILHAS TERICO-PRTICAS

MARIA RAIMUNDA MENDES DA VEIGA

MARIZETE DA SILVA OLIVEIRA

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

Braslia DF, maio de 2014.

*




2

Ficha Tcnica

Diretor-Geral da Enfam

Ministro Joo Otvio de Noronha

Vice-Diretor

Ministro Humberto Martins

Secretrio-Geral

Paulo de Tarso Tamburini

Secretria Executiva

Maria Raimunda Mendes da Veiga

Coordenadora de Pesquisa e Ensino

Marizete da Silva Oliveira

Conselho Superior da Enfam Ministro Joo Otvio de Noronha Ministro Humberto Martins Ministra Maria Thereza de Assis Moura Ministro Herman Benjamin Desembargador Federal Aluisio Mendes (Justia Federal) Desembargador Fernando Antonio Maia da Cunha (Justia Estadual) Juiz Walter Nunes (Ajufe) Juiz Marcelo Piragibe (AMB)

Expediente da Escola

Ana Paula Nbrega de Souza Daiane de Ftima de Almeida Liberato

Daniella Gonalves Cabeceira de Azevedo Eliane de Castro de Souza

Flavia Cerqueira Capella Gustavo Sanches

Joo Pedro Correa Cruz Jos Eduardo Rodriguez Lampreia

Leonardo Alves Pereira Letcia Lina Lima

Lorrana Rosa Lopes Luciana Luzia Prado Cardoso Luiz Otvio Borges de Moura

Mrcia de Carvalho Maria Deuza Lopes de Oliveira

Maria dos Reis de Almeida Neves Maria Magda Alves de Figueiredo

Nmora Corra de Freitas Renata de Souza Monteiro

Roberto Dalledone Machado Filho Rosa Christina Penido Alves

Solange Perez Cabral Tais da Silva Villela

Tereza Cristina Jurema Garrido Thais Nascimento Silva

Thais Paz de Lima

Wanderson Oliveira dos Reis




3

Organizao do material didtico


Reviso

Stael Franoise de Medeiros Oliveira Andrade

Capa/Diagramao


Impresso/Reproduo

Reprografia do Superior Tribunal de Justia

Sobre as autoras


Pedagoga, especialista em gesto de pessoas, capacitao em educao corporativa, gesto por competncias, formao de formadores e engenharia pedaggica. Experincia profissional como secretria de Gesto de Pessoas do STJ e secretria do Centro de Estudos Judicirios CEJ/CJF. Atualmente, secretria executiva da Enfam.


Pedagoga, mestre em educao e especialista em educao a distncia. Capacitao em design instrucional e tutoria on-line. Atualmente, coordenadora de pesquisa e ensino da Enfam.

Solange Rauchbach Garani

Pedagoga, mestre em educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Linha de pesquisa: cognio e aprendizagem escolar. Especialista em formao de professores em educao a distncia e em organizao do trabalho pedaggico. Experincia nas reas de educao presencial e de novas tecnologias para o ensino a distncia em cursos de formao inicial e continuada para magistrados. Atualmente, pedagoga da Escola de Magistratura do Paran (EMAP).




4

Reflexes iniciais

Sobre esses formadores recai a responsabilidade pela formulao e implementao das novas

metodologias de ensino na formao inicial e continuada da magistratura. O desafio de sair do

formato de palestras de cunho meramente jurdico para aes educacionais voltadas para a prtica

e mudana comportamental exige um longo trabalho de estudos e construo de novos modelos de

aprendizagem.

[...]

Reconhecendo que tratamos de educao profissional, que tratamos de aprender o ofcio de ser

magistrado, a orientao para que a formao inicial tenha como foco no apenas o saber, ou

seja, o conhecimento terico pura e simplesmente. A mesma nfase ser conferida, dessa forma,

ao saber fazer, que consiste em aprender o exerccio prtico do dia a dia do magistrado: como

elaborar sentenas, conduzir audincias, utilizar as ferramentas da tecnologia, interagir com os

rgos parceiros. Tambm ser focalizado o saber ser, que se reflete na postura tica e nas

relaes interpessoais, aqui compreendendo servidores, partes, advogados e parceiros

institucionais.

Ministro Joo Otvio de Noronha

A formao e o aperfeioamento de magistrados no apenas habilitam o juiz no desempenho de

suas funes, mas tambm contribuem para garantir a independncia e a imparcialidade do Poder

Judicirio. So, assim, um pr-requisito para que esse Poder seja respeitado pela sociedade.

Juiz Paulo de Tarso Tamburini

certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo menos injusto,

mas, a partir da realidade concreta a que chegam em sua gerao. E no fundadas ou fundados

em devaneios, falsos sonhos sem razes, puras iluses. O que no , porm, possvel sequer

pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras iluses so os

sonhos falsos de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta de

quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao do mundo necessita tanto

de sonho quanto a indispensvel autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha s

condies histricas, materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do

sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta.

Paulo Freire




5

SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................................................... 6

1 INTRODUO O Planejamento de Ensino para Magistrados .............................................. 7

2 PLANEJAMENTO NO MBITO EDUCACIONAL Noes Gerais ............................................... 8

3 PLANEJAMENTO DE ENSINO Principais Componentes ............................................................ 11

3.1 Ementa.................................................................................................................................................. 11

3.2 Justificativa .......................................................................................................................................... 12

3.3 Objetivos gerais (educacionais) e especficos (instrucionais) ..................................................... 13

3.4 Unidades/temas de estudo contedos, carga horria e turmas .............................................. 18

3.5 Proposta metodolgica mtodos, procedimentos, estratgias/recursos ................................ 21

3.6 Mtodo da problematizao ............................................................................................................ 22

3.7 Estudo de caso .................................................................................................................................. 24

3.8 Aula expositiva .................................................................................................................................. 26

3.9 Recursos instrucionais ..................................................................................................................... 27

3.10 Avaliao aprendizagem e reao ............................................................................................ 28

3.11 Avaliao da aprendizagem .......................................................................................................... 29

3.12 Avaliao relativa a estudo de caso .............................................................................................. 32

3.13 Autoavaliao ................................................................................................................................... 32

3.14 Avaliao de reao curso e professor ..................................................................................... 33

4. CONSIDERAES SOBRE PLANO DE AULAS .............................................................................. 35

5. O ENSINO E APRENDIZAGENS DE ADULTOS ............................................................................... 37

6. DIMENSES DA COMPETNCIA relao com a formao profissional .............................. 41

7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................... 45

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................ 46




6

APRESENTAO

Com o advento da Emenda Constitucional n. 45/2004 (Reforma do Poder Judicirio), que

acrescentou aspectos sobre os critrios objetivos de promoo do magistrado por merecimento e

criou a Escola Nacional de Formao e Aperfeioamento de Magistrados Enfam, as escolas

judiciais e de magistratura passaram a ter seus trabalhos educacionais direcionados pela referida

instituio.

Os cursos de formao inicial e continuada para magistrados, para efeito de promoo

funcional por merecimento, a partir de 2008, passaram a ser obrigatoriamente credenciados pela

Enfam, seguindo as diretrizes inicialmente dispostas pelas Resolues Enfam n. 1 e 2 de 17 de

setembro de 2007, que estabeleceram carga horria, contedos mnimos e formas de avaliao.

Atualmente, a Resoluo Enfam n. 3 de 4 de dezembro de 2013 dispe sobre aspectos gerais

inerentes formao dos magistrados.

Nesse cenrio, so demandadas orientaes terico-prticas sobre o planejamento no

mbito educacional (de currculo e de ensino, por exemplo). Isso tem implicao no desejvel

alcance dos objetivos educacionais e no constante processo de ao-reflexo-ao em prol do

desenvolvimento profissional dos magistrados tendo em vista a formao humanstica, integral,

interdisciplinar e voltada para a prtica judiciria. Logo, so necessrias informaes e orientaes

relevantes para a profcua sistematizao do ensino.

Com base nisso, foi organizado este livreto, que apresenta, de forma breve, temas

fundamentais ao planejamento de ensino no contexto da magistratura. Os textos renem contedos

tericos e prticos pertinentes ao planejamento de cursos de formao inicial e continuada para

magistrados e tm por finalidade contribuir para a sistematizao das referidas aes formativas,

cujo fim o aprimoramento funcional do juiz e seu crescimento como ser humano.

O enfoque reflexivo e contextualizado empregado na apresentao dos temas busca

traar caminhos, orientando a ao de planejamento de ensino, vinculando a teoria prtica e

auxiliando na definio de objetivos teis, na seleo de contedos significativos, na escolha de

estratgias de ensino que promovam a aprendizagem e formas de avaliao adequadas.

Para o aprofundamento necessrio aos aspectos de interesse, a bibliografia foi

selecionada cuidadosamente e apresenta os principais autores na temtica em estudo.

Direo da Enfam.




7

1 INTRODUO O Planejamento de Ensino para Magistrados

As aes formativas demandam planejamento. Esse instrumento, no mbito do

ensino, tem a funo de garantir a unidade e coerncia do trabalho docente. Como explica

Silva (2012), deve inter-relacionar objetivos (para que ensinar), contedos (o que ensinar),

alunos (a quem ensinar), mtodos e tcnicas (como ensinar) e avaliao da aprendizagem.

De forma resumida, as diretrizes seguintes dizem respeito aos principais

elementos e aspectos teis para orientar o planejamento e implementao dos cursos

vinculados aos programas de formao descritos neste plano cursos nas modalidades

presencial e a distncia. A inteno que possam tambm servir de bssola para as aes

correlatas realizadas pelas escolas judiciais e de magistratura.

No planejamento dos cursos, no contexto da educao profissional para

magistrados, deve-se partir da premissa de que o pblico dos programas de formao

constitudo de adultos inseridos em um ambiente de trabalho favorvel ao objeto de

estudo. Nesse momento, fundamental sistematizar e explicitar, de forma objetiva e

coerente, os mtodos e procedimentos para garantir a aprendizagem do juiz a fim de que

ele desenvolva as competncias profissionais desejveis prestao do servio

jurisdicional. Nessa lgica, os conhecimentos a serem acrescidos devem ser significativos

e construdos de forma contextualizada com as demandas das atividades judicantes.

Portanto, seja nos cursos presenciais ou nos planejados para oferta a distncia, a

recomendao a adoo de procedimentos metodolgicos apropriados ao

desenvolvimento das atividades propostas no plano de cursos/aulas, utilizando-se

estratgias e ferramentas que favoream a construo ativa do conhecimento pelo

magistrado, na condio de sujeito adulto e responsvel pelo prprio percurso formativo,

considerando os saberes prvios e o ambiente de trabalho.




8

2 PLANEJAMENTO NO MBITO EDUCACIONAL Noes Gerais


Qualquer atividade exige planejamento; a educao no diferente: o trabalho do

professor uma atividade consciente e sistemtica em cujo centro est a aprendizagem do

aluno. O planejamento no s um meio para programar as aes docentes, mas tambm

um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.

Essa uma reflexo presente em muitos estudos sobre o assunto, por exemplo,

Bordenave e Pereira (1991, p. 83) assim se pronunciam a respeito: Visto que o

planejamento um processo de sntese e integrao de diversos elementos, necessrio

que o professor adquira uma viso ampla e orgnica destes elementos e de sua relao.

Com inspirao nas fontes tericas da rea, o planejamento de ensino no cenrio da

magistratura, como aborda Piletti (2011) e Silva (2012), tem as seguintes funes:

afirmar a unidade e coerncia do trabalho docente, tornando possvel inter-

relacionar, na formao, os elementos que compem o processo de ensino: os

objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas

possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a

avaliao;

atualizar o contedo do plano sempre que revisto, para aperfeio-lo em relao

aos progressos obtidos no campo de conhecimentos, adequando-os s condies

de aprendizagem dos alunos, aos mtodos, s tcnicas e aos recursos de ensino

que vo sendo incorporados experincia cotidiana; e

facilitar a preparao das aulas: permite ao educador selecionar o material

didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar e

replanejar o trabalho diante de novas situaes que apaream no decorrer das

aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem

funcionar como guia de orientao e apresentar ordem sequencial, objetividade, coerncia,

flexibilidade.

Sem aprofundar a temtica inerente aos tipos e nveis de planejamento, cabe

resumir o conceito dos trs nveis de planejamento: educacional, curricular e de ensino.




9

Planejamento Educacional

O planejamento educacional, ou planejamento do sistema de educao, [...] o

de maior abrangncia, correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional,

estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes polticas

educacionais (VASCONCELLOS, 2000, p. 95). Um exemplo o documento norteador do

MEC Plano Educacional 2011-2020.

Planejamento Curricular

O planejamento curricular, de acordo com Sacristn (2000, p. 104-106), apresenta

seis nveis ou fases de estruturao do currculo, a saber: 1) currculo prescrito

(ordenao do sistema curricular); 2) currculo apresentado aos professores (meios de

veicular, traduzir os significados do currculo prescrito: livros, materiais); 3) currculo

moldado pelos professores (traduo, decifrao dos contedos prescritos: atividades

planejadas); 4) currculo em ao (concretizao, na prtica, das tarefas acadmicas:

interaes pedaggicas entre sujeitos e atividades); 5) currculo realizado (efeitos

cognitivos, afetivo, social, moral, etc. efetivados pelo currculo; os resultados do que foi

prescrito e colocado em ao); 6) currculo avaliado (forma de controle: estabelecimento

de critrios sobre o ensino e sobre a aprendizagem e reconsideraes em relao ao que

foi prescrito e realizado).

Segundo Silva (2003), o currculo elaborado com base nas seguintes correntes:

tradicional, cujo foco o professor, o contedo e a eficincia; crtica, que d destaque ao

aluno, s situaes scio-histricas concretas, ao ensino-aprendizagem, ao saber-poder e

identidade; ps-crtica, que salienta os interesses dos sujeitos por meio de

metanarrativas, multiculturalismo, questes de identidade, etc. Tais perspectivas

direcionam as prticas educacionais nos espaos escolares.

A elaborao curricular, de acordo com Apple (2008), permeada por ideologias,

principalmente na fase prescrita, que repercutem nas prticas formativas. Nesse sentido, o

currculo insere-se em um contexto cultural e social amplo, que se estrutura mediante o

cruzamento de teorias e prticas (polticas, administrativas, econmicas, organizativas e

institucionais, didticas, pedaggicas) situadas em determinado contexto, como discorre

Sacristn (2000). Com base nessa compreenso, planejamento curricular pode ser

definido nestes termos:

[...] processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das




10

experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares." (VASCONCELLOS, 2000, p. 56.)

Os planejamentos/planos de ensino/de cursos so elaborados de acordo com os

planejamentos curriculares.

Planejamento de Ensino

Com base no que foi abordado anteriormente, o planejamento de ensino o "[...]

processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores no cotidiano de seu

trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes em constantes interaes entre

professor e alunos e entre os prprios alunos" (PADILHA, 2002, p. 33). Isso deve ser feito

com base nas orientaes dos planejamentos anteriores (ibidem, p. 29-45).

Os planos de curso, de disciplina, de unidade e de aula so tipos de planejamento

de ensino que devem conter o registro das seguintes decises: o que fazer, como fazer,

quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Ou seja, devem mencionar os fins e

objetivos institucionais e ser elaborados de forma a explicitar as decises indicadas para o

processo de ensino-aprendizagem.

Padilha (2002) explica que o plano a "apresentao sistematizada e justificada

das decises tomadas relativas ao a realizar". Logo, o plano um produto de uma

ao de planejamento. A inteno com ele guiar, orientar a prtica, sistematizando,

formalizando o processo de planejar. Assim, na categoria plano, surgem o Plano de

Desenvolvimento Institucional e Projeto Poltico-Pedaggico PPP (ou Projeto Institucional

PI).

O foco neste material ser o plano de ensino, especificamente, a abordagem dos

seguintes elementos: ementa, justificativa, objetivos, metodologias e avaliao.




11

3 PLANEJAMENTO DE ENSINO Principais Componentes


O planejamento de ensino uma forma de sistematizao da ao educacional

para garantir o processo de aprendizagem e orientar o trabalho docente. denominado

tambm de plano de curso, plano anual, plano de unidades didticas e tem os seguintes

componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relao aos objetivos

gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos especficos; contedo (com a

diviso temtica de cada unidade); tempo provvel (nmero de aulas do perodo de

abrangncia do plano); desenvolvimento metodolgico (mtodos e tcnicas pedaggicas

especficas da disciplina); recursos tecnolgicos; formas de avaliao; e referencial terico

(livros, documentos, sites, etc.).

Destacam-se a seguir os principais elementos do plano de ensino, que pode ser

til para a sistematizao do plano de curso.

3.1 Ementa

A ementa o resumo do contedo do curso ou da disciplina.

Como deve ser redigida?1

Deve ser redigida em forma de tpicos importantes da matria, constitudos de

frases nominais (frases sem verbo), em redao contnua e com uso de expresses como

"estudo de", "caracterizao de", "produo com", "interface entre", etc.

Exemplos de ementas

Curso sobre planejamento de curso para capacitao da equipe pedaggica

Ementa1: Planejamento: noes gerais de planejamento educacional,

currculo e ensino; o planejamento na educao de adultos e o desenvolvimento de

competncias. Planejamento de Ensino: plano de cursos - elaborao de ementa;

justificativa; objetivos; unidades de estudo; metodologias; avaliao; planos de

aulas - diferenas e semelhanas entre planos de cursos e de aulas.

1 Planejamento do Curso.




12

Como se v no exemplo anterior, a redao da ementa deve externar o que ser

ensinado em uma sequncia lgica de assuntos no devem ser listados em forma de

itens um abaixo do outro.

3.2 Justificativa



A justificativa a parte do planejamento que expe as razes que deram origem

ao formativa, tais como carncias a serem supridas na rea da formao e/ou do

aperfeioamento do magistrado e a importncia da ao formativa proposta, de forma a

apontar as aes educacionais para atend-las.

Nessa lgica, o tema/assunto proposto, objeto da formao, deve ser situado no

cenrio atual, destacando-se as dificuldades, problemas, dvidas e outras questes que,

nesse contexto, permeiam a atuao da magistratura.

Deve-se especificar o porqu da ao proposta pela escola, considerando-se uma

necessidade efetivamente verificada na realidade de trabalho dos magistrados.

Como escrever a justificativa?

De forma sinttica, a justificativa deve demonstrar a relevncia da ao formativa

(programa de formao/curso/disciplina) diante da problemtica constatada que demanda

o desenvolvimento de determinada competncia do profissional pblico da ao. De forma

geral implica:

Figura 1 Esquema de elaborao de uma justificativa.

Fonte: autoras, 2014.

ORIGINA OS OBJETIVOS GERAIS

Remete ao objetivo geral da formao

(o que, de forma abrangente, falta ou no est bom e precisa ser desenvolvido em termos de desempenho profissional)

PROBLEMATIZAO

(situar a necessidade educacional/relevncia da ao proposta)

Como surgiu o problema O que aconteceria se no trabalhado o

problema

O que se prope para resolver o problema

(descrio da ao de formao proposta)




13

Ou seja, para escrever a justificativa, a equipe responsvel pelo planejamento

deve partir de um problema concreto que requer o desenvolvimento de competncias

especficas para o trabalho dos magistrados.

Exemplo de justificativa para o curso Planejamento de Ensino no contexto da

magistratura:

[...]

A formao profissional dos magistrados requer uma reflexo sobre o planejamento de ensino e,

consequentemente, aes de capacitao da equipe pedaggica e demais educadores envolvidos com a

referida atividade. Em relao a isso, uma das necessidades enfrentadas hoje pelos servidores no cenrio das

escolas de formao de magistrados o desenvolvimento de competncia para a elaborao do planejamento

de ensino, entre outras, como foi possvel constatar na avaliao diagnstica com os referidos atores.

Constatar isso significa refletir e buscar solues no sentido de formar bons profissionais, bem

preparados para garantir a qualidade e efetividade das aes educacionais voltadas aos magistrados e, dessa

forma, trabalhar na direo do cumprimento da misso das escolas de formao de magistrados. Nesse

sentido, com base em Piletti (2011), preciso compreender o ato de planejar como uma oportunidade para

pesquisar, estudar e refletir sobre determinado problema e buscar opes para atingir os objetivos

estabelecidos para solucion-lo.

Portanto, diante do exposto, cabe Enfam atuar na capacitao da equipe de servidores das Escolas

Judiciais e de Magistratura que demonstram carncia de orientaes e capacitao didtico-pedaggica em

relao ao ato de planejar os cursos destinados aos magistrados.

Fonte: Planejamento do Curso Planejamento de Ensino no contexto da magistratura, disponvel no arquivo da Enfam.

3.3 Objetivos gerais (educacionais) e especficos (instrucionais )

O planejamento dos cursos e dos demais eventos educacionais requer a

definio de objetivos educacionais (gerais) e instrucionais (especficos). Os objetivos

gerais devem externar o que se pretende alcanar como resultado da formao proposta

(PILETTI, 2011). Em sntese, representam as metas e os valores mais amplos que se

procura alcanar a longo prazo.

Conforme Silva (2012), os objetivos devem ser escritos para demonstrar os

resultados dos conhecimentos a serem adquiridos (conceitos, fatos, princpios, teorias,

interpretaes, ideias organizadas, etc.) e das habilidades a serem desenvolvidas

(capacidades intelectuais, motoras, afetivas, artsticas, etc.). No cenrio da educao

profissional, devem-se descrever desempenhos, competncias voltadas para o trabalho.




14

Segundo Gil (1997), os objetivos educacionais significativos e bem elaborados

constituem a base do planejamento racional do ensino e orientam a escolha das

estratgias de ensino e a forma de avaliao. Alm disso, auxiliam os alunos no processo

de autoavaliao. Entretanto, o uso inadequado pode impor um procedimento autoritrio e

mecanicista ao processo ensino-aprendizagem, havendo, portanto, a necessidade de

ampla reflexo do professor antes de prop-los nos planos de ensino.

A literatura educacional registra que os objetivos instrucionais (ou especficos)

so proposies mais especficas referentes s aprendizagens e s mudanas

comportamentais a serem desenvolvidas pelos magistrados. Devem ser formulados de

modo que tenham correspondncia com os objetivos gerais das temticas/reas de estudo

e de maneira que evidenciem atitudes, convices, desempenhos concernentes ao

trabalho do magistrado em relao temtica estudada (devem, por exemplo, apontar

para atitude cientfica, conscincia crtica, responsabilidade, solidariedade, etc., de acordo

com cada ao formativa). A figura a seguir resume os referidos conceitos.

Figura 2 Esquema dos objetivos (gerais e especficos).


Os objetivos educacionais tm uma classificao que se origina dos estudos

liderados por Bloom juntamente com especialistas de universidades dos Estados Unidos

na dcada de 1950, trabalho que resultou no que se conhece por Taxonomia de Bloom e

que apresenta os objetivos divididos em trs reas de desenvolvimento: cognitiva

(envolve conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese, avaliao); afetiva

(compreende aspectos de sensibilidade e gradao de valores: recepo, resposta,

valorizao, organizao e caracterizao); e psicomotora (corresponde s habilidades

operacionais de percepo, posicionamento, execuo acompanhada, mecanizao e

domnio dos movimentos). A referida classificao, que parte de uma concepo

tradicional de educao, ainda bastante utilizada.

Devem ser formulados de modo que tenham correspondncia com os objetivos gerais das temticas/reas de estudo e de maneira que evidenciem atitudes, convices, desempenhos relativos ao trabalho do magistrado em relao temtica estudada (devem, por exemplo, apontar para atitude cientfica, conscincia crtica, responsabilidade, solidariedade, etc., de acordo com cada ao formativa).

Objetivos especficos (instrucionais) so proposies mais especficas referentes s aprendizagens conceituais e atitudinais e s mudanas comportamentais/competncias a serem desenvolvidas pelos magistrados.

Objetivo geral (educacional) deve externar o que se pretende alcanar como resultado da formao proposta. Descreve desempenhos, competncias no trabalho.




15

importante ressaltar, em relao aos objetivos, que cabe ao professor e

equipe responsvel pelo planejamento de ensino a avaliao crtica sobre a pertinncia

dos objetivos e contedos e a correlao entre eles e os objetivos e necessidades do

pblico do processo de ensino e aprendizagem.

Seguem exemplos de verbos utilizados para a elaborao de objetivos (geral e especficos)2:

Verbos para elaborao de objetivo geral

(possibilitam diferentes interpretaes)

Acreditar Adquirir Aperfeioar Aprender Assimilar Aumentar

Capacitar Conhecer Criar Desempenhar Desenvolver Entender

Falar Internalizar Pensar Reconhecer Saber Utilizar Valorar

Verbos para elaborao de objetivos

especficos

(possibilitam poucas interpretaes)

Abreviar Acentuar Adicionar Alterar Aplicar Apresentar Argumentar Assinalar Avaliar Calcular Categorizar Citar Classificar Combinar Computar Concluir Concordar Converter Criticar Decompor Diferenciar Discriminar Indicar Inferir Interpretar Justificar

Deduzir Demonstrar Derivar Designar Empregar Enumerar Esboar Escrever Estabelecer Estimar Exemplificar Explicar Generalizar Identificar Modificar Mostrar Multiplicar Narrar Nomear Numerar Omitir Opinar Ordenar Organizar Parafrasear Predizer

Pesquisar Planejar Precisar Prever Propor Provar Reescrever Relatar Rotular Selecionar Sintetizar Sistematizar Solucionar Sublinhar Substituir Subtrair Sugerir Sumarizar Sustentar Transcrever Transferir Transformar Usar Validar Variar Verbalizar Verificar

Seguem informaes referentes a determinadas aes do processo de ensino-aprendizagem3:

2 Adaptao de quadro: BUENO (2014); BORDENAVE e PEREIRA (1991).

3 Adaptao de quadro: BUENO (2014); BORDENAVE e PEREIRA (1991).




16

Domnio cognitivo Verbos

Conhecimento

(foco nos processos psicolgicos da

memria e nos conhecimentos especficos de determinado campo)

Apontar Calcular Citar Classificar Definir Descrever Distinguir

Enumerar Enunciar Especificar Estabelecer Evocar Exemplificar Expressar Identificar Inscrever

Marcar Medir Nomear Ordenar Reconhecer Registrar Relacionar Relatar Repetir Sublinhar

Compreenso

(entendimento do indivduo sobre

determinado assunto que extrapola o que comunicado)

Concluir Deduzir Demonstrar Derivar Descrever Determinar Diferenciar Discutir Estimar Explicar Exprimir Extrapolar

Ilustrar Induzir Inferir Interpolar Interpretar Localizar Modificar Narrar Predizer Preparar Prever

Reafirmar Relatar Reorganizar Representar Revisar Traduzir Transcrever Transformar Transmitir

Aplicao

(emprego de conhecimentos abstratos/concretos em situaes

reais/concretas)

Aplicar Demonstrar Desenvolver Dramatizar Empregar Esboar Estruturar

Generalizar Ilustrar Interpretar Inventariar Operar Organizar

Praticar Relacionar Selecionar Traar Usar

Anlise e decomposio do todo em partes

(forma de demonstrar percepo de

elementos que constituem certas ideias/situaes)

Analisar Calcular Categorizar Combinar Criticar

Comparar Correlacionar Debater Deduzir

Diferenciar Diferenciar Discutir Distinguir Investigar

Sntese

(unio de elementos para demonstrar a

compreenso do todo)

Codificar Compor Comunicar Conjugar Constituir Construir Coordenar Criar

Dirigir Documentar Erigir Escrever Especificar Esquematizar Formular

Organizar Originar Planejar Prestar Produzir Propor

Avaliao

(julgamento sobre determinada situao/assunto com base em critrios

definidos previamente)

Argumentar Comparar Contrastar Decidir

Escolher Estimar Julgar Medir Precisar

Selecionar Taxar Validar Valorizar

Com base no exemplo de justificativa transcrita no item 3.2, os objetivos para o

curso Planejamento de Ensino poderiam ser os seguintes:




17

Objetivo geral:

Com a realizao do curso a inteno que a equipe de servidores atuantes na formao dos magistrados possa elaborar um planejamento de curso de forma a demonstrar coerncia entre objetivos, procedimentos metodolgicos e avaliativos.

Objetivos especficos:

diferenciar planejamento educacional, de currculo, de ensino e plano de aula;

definir o conceito de competncias na situao de ensino na magistratura;

explicar a relevncia do planejamento na educao de adultos, principalmente para o desenvolvimento de competncias profissionais dos magistrados;

elaborar os elementos integrantes de um planejamento de ensino: ementa; justificativa; objetivos; unidades/temas de estudo; metodologias; avaliao;

explicar as diferenas e semelhanas entre planejamento de cursos e planos de aulas listando as diferenas e semelhanas entre ambos;

elaborar o plano de um dos cursos j ofertado pela Escola a que esto vinculados, fazendo a anlise crtica com base nas aprendizagens proporcionadas pelo ao formativa realizada.


Tanto os objetivos especficos quanto os gerais so definidos com foco no

aluno e para o aluno. Na educao profissional, os objetivos devem ser utilizados com foco

no desenvolvimento de competncias profissionais. Tratando-se de magistrados, o

professor dever abordar contedos que tenham relao com os problemas inerentes

atividade judicante.




18

3.4 Unidades/temas de estudo contedos, carga horria e turmas




O plano da disciplina/curso prev as atividades a serem desenvolvidas no decurso

da unidade de estudo, de forma a orientar o professor sobre o objetivo geral a ser

alcanado.

Os contedos so apresentados em unidades sequenciais, com a indicao da

bibliografia fundamental para o desenvolvimento do estudo.

Vinculados a cada contedo, so definidos, sinteticamente, os procedimentos que

podero ser utilizados, por exemplo: aulas expositivas, aulas prticas, estudo de

caso, mtodo da problematizao. A mesma lgica ocorre com a indicao dos recursos

de ensino disponveis.

Com base nos objetivos gerais da disciplina, o professor relaciona os contedos

necessrios, agrupando-os em unidades didticas da disciplina. O professor dever ter o

cuidado de reunir assuntos afins que sejam funcionais e teis aos alunos.

Segundo Gil (1997), a definio dos contedos constitui um dos elementos

fundamentais na elaborao das unidades didticas, cuja seleo e organizao devem

ser norteadas pela aprendizagem do aluno, no pelo interesse do professor.

Assim, para que sejam significativos para a aprendizagem, os contedos devem

estar vinculados aos objetivos, ser vlidos (atualizados), significativos para a realidade dos

alunos, flexveis no tocante incluso ou retirada durante o processo, teis ao

desenvolvimento dos alunos e adequados ao nvel da turma e ao tempo disponvel.

Ao organizar os contedos, o professor deve considerar a sequncia lgica da

matria e tambm aspectos psicolgicos dos alunos, entre os quais a motivao em

aprender, decorrente de maior interesse por determinados temas. O esquema seguinte

apresenta a relao dos contedos (ou unidades de estudo) com os demais componentes

do plano de ensino.




19

Figura 3 Lgica da organizao das unidades de estudo.


O professor, ao assumir uma disciplina ou tema, precisa tomar uma srie de

decises sobre as aes pedaggicas referentes prtica educativa. Isso dever ser

externado nos planos de unidades, que so mais pormenorizados que o plano de curso (ou

de disciplina). Diferentemente de apresentar o ensino por lies, as unidades didticas

mostram-se mais eficientes, pois consideram o todo, proporcionando um ensino mais

significativo aos alunos.

De forma geral, os contedos devem expressar o objeto de estudo, tendo por

base os objetivos educacionais e instrucionais propostos. Para isso, os conhecimentos so

organizados para o desenvolvimento de competncias profissionais. A justificativa ampara-

se nas necessidades de resolver problemticas do trabalho judicial.

Nessa lgica de educao de adultos, o ensino dos contedos deve ser

programado para garantir aprendizagem significativa, o que pressupe, principalmente na

educao a distncia, o seguinte:

o material a ser utilizado deve ser potencialmente significativo para o aprendiz,

ou seja, relacionvel a sua estrutura de conhecimento de forma no arbitrria e

no literal (substantiva); e

o aprendiz deve manifestar disposio para, de maneira substantiva e no

arbitrria, relacionar o novo material a sua estrutura cognitiva (MOREIRA e

MANSINI, 2006, p. 23).

Contedos/unidades de estudo

Definio com base nos objetivos especficos

Escrita com uso de expresses nominais integram a ementa

do curso

Indicao das metodologias/estratgias/recursos de

ensino/avaliao




20

Nessa abrangncia, os materiais didticos dos cursos devem ser produzidos

com envolvimento de equipe multidisciplinar e, nos casos de educao a distncia, de

acordo com orientaes definidas pelo Ministrio da Educao (MEC) e literaturas

indicadas no meio educacional.

Os contedos orientam as metodologias, estratgias e procedimentos de ensino e

de avaliao a serem empregados pelos professores nos planos de aulas em consonncia

com as diretrizes propostas pela instituio de ensino.

Tendo como referncia o curso j citado, os itens a seguir so exemplos de

contedos propostos:

I. Planejamento: noes gerais. II. Planejamento educacional.

III. Planejamento de currculo. IV. Planejamento de ensino (planos de cursos e de aulas).

V. Conceitos e significados de competncias no ensino de adultos, no

mbito da magistratura. VI. Relao entre planejamento, educao de adultos e o desenvolvimento

de competncias profissionais dos magistrados.

VII Planos de cursos e de aulas - definies sobre:

a) ementa;

b) justificativa;

c) objetivos;

d) unidades/temas de estudo;

e) metodologias;

f) avaliao.

VIII) Planejamentos e credenciamentos de cursos no contexto da

magistratura

IX) Oficinas de planejamento de cursos.





21

3.5 Proposta metodolgica mtodos, procedimentos, estratgias/recursos




A proposta metodolgica descrita no planejamento dos cursos deve traduzir, com

base na perspectiva e projeto educacional/pedaggico da instituio, os mtodos e

tcnicas pedaggicas especficas, indicando as maneiras de utilizao do contedo

selecionado para atingir os objetivos propostos. Isso ser relevante para expressar o que

esperado do professor e dos alunos no decorrer da aula/situao de ensino-aprendizagem.

A definio metodolgica a parte na qual o planejamento deve demonstrar como

ser feito, passo a passo, o que foi estabelecido nos objetivos ou seja, os procedimentos

metodolgicos devem ser coerentes com o que foi definido como objetivo especfico, o que

tambm deve ocorrer em relao aos procedimentos avaliativos. Isso porque o

planejamento um todo cujas partes devem ser construdas de forma integrada (o objetivo

geral remete a objetivos especficos; as unidades de estudo devem externar a meta do

ensino, ou seja, o que foi listado como objetivos especficos, os quais, por sua vez,

determinam os assuntos a serem ensinados). Assim, a metodologia e avaliao devem ser

programadas para garantir o ensino e a aprendizagem, lgica que deve ser explicitada e

compreendida na sistematizao do documento planejamento de forma integrada.

A objetividade na descrio do desenvolvimento metodolgico fundamental para

demonstrar a articulao dos objetivos e contedos com mtodos e procedimentos de

ensino que devem instigar as atividades dos atores educacionais.

Estratgias de ensino

As estratgias de ensino compreendem os mtodos, tcnicas de ensino e

atividades do aluno. So em grande nmero, a saber: problematizao, exposio

dialogada, discusso em grupo, pesquisa, seminrio, experimentao, debate,

dramatizao, estudo de caso, etc. Porm poucas so empregadas pelos professores

universitrios, habituados s aulas expositivas. Na formao de magistrados,

recomendvel que a forma de aplicao de cada estratgia selecionada seja descrita, com

vistas a favorecer o alcance da aprendizagem pretendida.

Ao selecionar as estratgias, o professor deve considerar os objetivos

educacionais e as caractersticas do alunado. Algumas estratgias mais adequadas

metodologia que atende concepo dialtica de educao sero aqui apresentadas.




22

Conforme Bordenave e Pereira (1991, p. 151), apesar de todo o entusiasmo do

professor em incentivar a participao ativa dos alunos, seu sucesso vai depender da

escolha adequada das atividades que facilitem a participao. Para tanto, existe uma

variedade de mtodos e tcnicas de ensino.

Por mtodo de ensino, entende-se o processo com etapas bem definidas,

seguidas pelo professor para facilitar a aprendizagem. Ao empregar um mtodo de ensino

ou parte dele, deve-se considerar sua consonncia com a concepo de educao

adotada. Eis alguns exemplos de mtodos de ensino:

P B L APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (fundado em estudo de

casos);

MTODO DA PROBLEMATIZAO (fundado em situaes da realidade);

MTODO DE PROJETOS (fundado em projetos).

Para o desenvolvimento das etapas do mtodo escolhido, o professor pode valer-

se de variadas tcnicas de ensino, que caracterizam a instrumentalizao do processo de

aprendizagem. Exemplos de tcnicas: aula expositiva, aula prtica, estudo de texto, estudo

de caso, discusso, debate, etc.

Considerando os pressupostos metodolgicos da educao dialtica, que

concebe o educando como sujeito ativo e transformador, o mtodo da problematizao

parece fornecer as condies para esse desenvolvimento, conforme se destaca a seguir.

3.6 Mtodo da problematizao

Segundo Vasconcellos (2000), problematizar significa considerar a realidade em

primeiro lugar e, depois, o discurso, que servir para expressar a compreenso sobre

determinada situao. Assim, o ato de problematizar deve ir alm do discurso, ou seja,

deve focar as situaes concretas a fim de retirar as viseiras que impossibilitam o olhar

crtico.

Para isso, o professor deve ensinar, com apoio em situaes problema que

estimulem o raciocnio, a argumentao, e no a simples memorizao de informaes

desconexas, pois, [...] quando se coloca um problema para resolver, uma questo para

tratar, o intelecto fica mais aberto, h uma tendncia a se aproximar da totalidade, j que

no h frao, ruptura do real (VASCONCELLOS, 2000, p. 86).




23

ANLISE

O mtodo da problematizao segue basicamente cinco etapas, como demonstra

o Arco de Maguerez:

Figura 4 Metodologia do Arco de Maguerez.

ANLISE

Fonte: Google. Figura adaptada do esquema proposto por Charles Maguerez4.

De acordo com Bordenave e Pereira (1991), no esquema do arco, o processo de

ensino tem incio com a exposio dos alunos a um problema, parte da realidade fsica ou

social. Essa primeira fase chama-se observao da realidade e consiste em uma viso

global ou sincrtica do assunto a ser ensinado.

Na segunda fase, ocorre a identificao das variveis ou pontos-chaves do

problema, aqueles que, se modificados, resultam na soluo do problema. Essa etapa

corresponde a um modelo simplificado da estrutura do problema: elementos e relaes.

A terceira etapa a teorizao. Nela, os alunos so levados a pesquisar para

compreender o porqu das coisas observadas. O professor assume um papel fundamental,

pois, como conhecedor dos fundamentos cientficos, fonte confivel para ajudar os

alunos a ampliar a compreenso de forma sistemtica etapa de anlise do problema.

No confronto entre a realidade e a teorizao (real-ideal), naturalmente os alunos

so motivados a propor hipteses de soluo para o problema levantado inicialmente

(sntese). Por ltimo, os alunos fixam e aplicam as solues consideradas viveis pelo

grupo. Dessa forma, fazem o movimento de arco: partindo de um problema trazido da

realidade, aps analisar e levantar hipteses, retornam ao problema para transformar a

realidade.

O professor poder empregar a metodologia da problematizao em aulas

tericas e prticas, valendo-se da ajuda das tcnicas de ensino. Como existe uma

variedade de tcnicas, dever nortear-se pelos objetivos de aprendizagem e natureza do

4 MAGUEREZ (1970).

SNCRESE SNTESE




24

contedo, de modo que o aluno participe ativamente do processo. No existe tcnica

melhor ou pior, existe tcnica adequada ou no ao propsito de ensino. O quadro seguinte,

sugerido por Bordenave e Pereira (1991), apresenta uma lista limitada de tcnicas

referentes aos objetivos educativos para auxiliar o professor:

OBJETIVOS EDUCATIVOS TCNICAS ADEQUADAS

Dar aos alunos, numa classe numerosa, oportunidade de participar, quer formulando perguntas, quer formulando respostas e perguntas, quer expressando opinies.

Phillips 66 Dade Grupos do cochicho Times de observao

Aprofundar a discusso de um tema ou problema, chegando a concluses (consenso).

Grupos pequenos Grupos de integrao vertical/horizontal

Desenvolver a capacidade de observao e crtica do grupo. Grupos de verbalizao e observao

Produzir grande quantidade de ideias em prazo curto, com alto grau de originalidade e desinibio.

Tempestade cerebral ou chuva de ideias

Conseguir que todos os participantes expressem suas opinies. Pergunta circular

Apresentar um tema estudado/pesquisado por um pequeno grupo de especialistas ou pessoas interessadas.

Painel

Apresentar diversos aspectos de um mesmo problema para fornecer informaes e esclarecer conceitos.

Simpsio

Meditar coletivamente sobre um tema importante com a ajuda de obras e pessoas para consulta, a fim de chegar a uma posio.

Reflexo ou crculo de estudos

Enfrentar pessoas com ideias opostas para que dessa confrontao surjam subsdios para orientar as opinies do pblico presente.

Debate

Painel de oposio

Desenvolver a capacidade analtica e preparar-se para saber enfrentar situaes complexas mediante o estudo coletivo de situaes reais ou fictcias.

Estudo de caso

Desenvolver a empatia ou a capacidade de desempenhar os papis de outros e de analisar situaes de conflito.

Dramatizao (sociodrama ou psicodrama)

Investigar diversos aspectos de um problema e colocar os resultados em comum.

Seminrio

Desenvolver a capacidade de estudar um problema em equipe, de forma sistemtica.

Estudo orientado em equipes

Debilitar o dogmatismo e aumentar a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de interpretaes sobre um mesmo problema.

Dilogos sucessivos

Aprender a trabalhar em equipe na soluo de problemas. Mtodo de projetos

Aprender fazendo e resolvendo problemas com a interveno de recursos humanos competentes e com o benefcio da discusso grupal.

Oficina ou laboratrio (workshop)

Muitas das referidas tcnicas podem ser encontradas em fontes disponveis na

internet. Basta digitar o endereo www.google.com.br.

A seguir, sero apresentadas a tcnica de estudo de caso, priorizada no ensino

profissional de magistrados, e a aula expositiva dialogada, tambm muito comum.

3.7 Estudo de caso




25

Segundo Bordenave e Pereira (1991), o estudo de caso, frequentemente

empregado no ensino das cincias sociais, consiste em apresentar uma situao real ou

fictcia para ser discutida em grupo. O caso pode ser apresentado por meio de descrio,

narrao, dilogo, dramatizao, sequncia de fotografias, filme, artigo jornalstico, etc.

Desenvolve a capacidade analtica, o esprito investigativo e a capacidade de

tomar decises, alm de motivar a participao, pois o caso em geral envolve situao

verossmil de conflito, suscetvel de ser diversamente interpretada pelos alunos.

Importante no confundir o caso com simples exemplo ilustrativo ou problema de

aplicao. Existem dois tipos de caso: o caso-anlise e o caso-problema.

O caso-anlise objetiva despertar a capacidade analtica dos alunos,

desenvolvendo as seguintes habilidades: distino entre observaes, inferncias e

julgamentos de valor; deteco de relaes entre variveis como causalidade, associao

circunstancial, oposio, independncia, etc.

Nesse tipo de atividade, o consenso geral no almejado. O professor deve

deixar bem claro que os alunos devem discutir todos os aspectos profundamente, sem

aspirar chegar a uma soluo, mas propor solues alternativas.

J o caso-problema objetiva desenvolver a capacidade de tomar decises, de

adotar uma linha de deciso e depois analisar vrias alternativas. Trata-se de um esforo

de sntese para encontrar a melhor soluo possvel com os dados disponveis.

Veja-se como trabalhar um caso-anlise:

Elaborao do caso: inicialmente, o professor define o caso de acordo com os

objetivos pretendidos e traz uma situao concreta da realidade e de interesse dos alunos.

Apresentao do caso: o professor apresenta o caso por escrito ou por meio de

filme ou dramatizao. Explica que o propsito no o consenso, mas o levantamento de

possveis solues alternativas.

Leitura do caso: o professor pede aos alunos que, individualmente, se inteirem

do caso durante breve perodo de tempo. Solicita que, durante a leitura, anotem os fatos

que mais lhes chamem a ateno e perguntas ou dvidas suscitadas em relao ao caso,

para preparar a discusso posterior.

Discusso do caso: o professor inicia a discusso, perguntando sobre o que os

alunos encontraram de interessante ou sobre o que lhes chamou mais a ateno. Permite

que os alunos apresentem suas ideias espontaneamente, passando a palavra a todos que

desejem falar ou fazer comentrios ou novas perguntas aps cada participao. O

professor deve provocar o debate, perguntando se o aluno x est de acordo com o aluno y

ou se pode haver outra interpretao, fomentando, dessa forma, a participao e o

afloramento de todos os conceitos que devem ser trabalhados.




26

Resumo do caso: ao final da discusso, o professor pode resumir os conceitos e

ideias-chaves desenvolvidas ou pedir aos alunos que o faam.

No estudo de caso, o professor no deve expressar opinio prpria, pois isso

inibiria a opinio dos alunos.

O estudo de caso pode ser uma atividade individual ou em grupo. Para grupos

maiores, necessrio o fracionamento em pequenos grupos para possibilitar maior

participao.

3.8 Aula expositiva

Na aula expositiva clssica, conforme descrita por Gil (1997), o professor aparece

como o centro do processo, pois de sua exclusiva responsabilidade a seleo dos

contedos, a definio da ordem dos assuntos, do ritmo e da profundidade da abordagem.

Os alunos no so considerados em seus interesses e experincias prvias e devem

repetir, nas provas e exames, as informaes transmitidas pelo professor. A nfase dada

ao contedo, de modo que os alunos permanecem passivos e receptivos, havendo pouca

ou nenhuma interao professor-aluno e aluno-aluno. Portanto, a exposio clssica ou

tradicional aparece como a estratgia que melhor caracteriza a educao bancria,

apresentada na obra de Paulo Freire.

A exposio aberta ou dialogada, estratgia indicada para a formao dos

magistrados, ao invs da simples exposio, trouxe um avano para o processo ensino-

aprendizagem, pois garante a interao professor-aluno e aluno-aluno. Com isso, o foco

passa a ser o aluno e como ele aprende. O professor que apresenta postura dialgica com

a classe considera os interesses e necessidades daqueles alunos naquele local e naquele

momento histrico. Ao ouvir o que o aluno tem a dizer e ao responder s questes de

interesse ou dvidas, naturalmente o contexto em que esse aluno est inserido vai ser

trazido sala de aula. Dessa forma, a exposio aberta ou dialogada promove a interao

professor-aluno-objeto de conhecimento-realidade. O aluno passa a ser mais ativo e a

desenvolver a capacidade de reflexo.

A aula expositiva clssica ou dialogada pode ser eficaz desde que bem planejada

e utilizada conforme os objetivos almejados. Gil (1997, p. 76) destaca que a exposio

clssica mostra-se adequada para transmitir conhecimentos; apresentar assuntos de forma

organizada; introduzir os alunos em determinado assunto; despertar a ateno em relao

ao assunto; valorizar as experincias e observaes pessoais no disponveis sob outra

forma de comunicao; sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou curso.




27

Para o desenvolvimento das unidades didticas, as exposies esto sempre

presentes, porm devem ser entremeadas com outras tcnicas que promovam a

participao ativa dos alunos e fazer uso de recursos audiovisuais.

3.9 Recursos instrucionais

Com o avano tecnolgico, as novas geraes esto cada vez mais habituadas

com os estmulos audiovisuais para ter acesso ao conhecimento. O professor conta com

alguns recursos audiovisuais que auxiliam na manuteno da ateno do aluno, na

compreenso e reteno dos conhecimentos. Os recursos mais usuais so o quadro

branco, o flipchart, os slides em powerpoint, filmes e outros.

Os recursos instrucionais devem ser adequados s modalidades de ensino e

selecionados de forma coerente com os objetivos e metodologias adotadas, a fim de

melhor orientar o trabalho do docente no planejamento das aulas.

No cenrio da formao dos magistrados, as metodologias, tcnicas, estratgias e

posturas utilizadas no ensino presencial e nos cursos a distncia devem priorizar aes

que envolvam trabalho colaborativo, autonomia, proatividade, resoluo de problema, etc.,

de forma a estimular a reflexo e a relao teoria e prtica na atividade judicante.

Em cursos a distncia, o contedo poder ser veiculado por meio de recursos

como videoaulas, material impresso e/ou outro meio considerado apropriado no

planejamento.

Nos cursos presenciais, os contedos podero ser apresentados por meio de

aulas expositivas e dialogadas, com utilizao de casos concretos/fictcios; leitura de

textos; debates e discusses dirigidas; oficinas; dramatizaes ou outras estratgias. O

foco deve estar nas atividades prticas que tenham como prerrogativa a participao ativa

e a sensibilizao dos magistrados para as questes da prtica profissional.

Com relao EaD, nos planejamentos, devem ser explicitadas as principais

mdias e estratgias instrucionais que podem ser utilizadas para a disponibilizao dos

contedos, a saber: material impresso, web, vdeo e plataforma escolhida.

Os cursos realizados pela Enfam na modalidade a distncia so executados na

plataforma moodle. So disponibilizadas aos alunos guias com informaes sobre o

planejamento e desenvolvimento dos cursos e principais atividades programadas. Os

tutores podero utilizar tutoriais, chat e aplicativo de mensagem para orientaes e

reflexes sobre o trabalho pedaggico.




28

3.10 Avaliao aprendizagem e reao

Conforme, Wachowicz (2006, 135-139), avaliar = a (no) valia: no atribuir valor

(sentido etimolgico/educacional), contradio que pode ser resolvida pela autoavaliao.

A avaliao o processo de tornar consciente a aprendizagem, pela seleo dos

significados. Nesse sentido, pode ser praticada mediante a autoavaliao/metacognio.

A avaliao e a aprendizagem esto intimamente relacionadas e ambas devem ser feitas

de forma intencional e consciente.

No ensino dos magistrados, a avaliao tem como objetivo aferir os

conhecimentos e aptides necessrias atuao profissional, anteriormente

diagnosticados e explicitados na forma de objetivos, para averiguar, at que ponto, os

objetivos traados no planejamento foram alcanados pelo pblico se houve ou no

aprendizagem e o que preciso fazer em caso negativo.

Assim, tanto no ensino presencial quanto no realizado a distncia, o sistema de

avaliao pode ser diversificado, permitindo melhores indicadores de desempenho, a

aferio do alcance dos objetivos e a avaliao da qualidade do processo de ensino e de

aprendizagem.

Nos cursos realizados na modalidade a distncia, a avaliao da aprendizagem

tambm poder ser realizada a partir da participao em fruns de atividades, relativos a

cada mdulo/unidade de estudo, por meio do feedback automtico, e/ou em fruns

especficos, podendo tambm, ao final do curso, ser considerada a elaborao de trabalho

individual que sistematize os conhecimentos de forma integral, conforme a proposta do

curso e normas da Enfam.




29

3.11 Avaliao da aprendizagem




Segundo Luckesi (2008), a avaliao da aprendizagem escolar deve estar

articulada com o projeto pedaggico da escola, que norteia os projetos de ensino. Para o

autor, a avaliao, tanto no geral quanto no caso especfico da aprendizagem, no possui

uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ao que visa construir um resultado

previamente definido. No caso da aprendizagem, a avaliao visa garantir a qualidade do

resultado que se est construindo, razo pela qual no pode ser estudada, definida ou

delimitada sem um projeto que a articule.

A abordagem ora apresentada visa ao desenvolvimento de um aluno ativo e em

processo de mudana. Assim, a avaliao da aprendizagem dever ser considerada em

seu sentido pleno, proposta defendida por Luckesi ao destacar que os encaminhamentos

feitos pelo professor decorrentes da avaliao da aprendizagem destinam-se a servir de

base para tomadas de decises no sentido de construir com e nos educandos

conhecimentos, habilidades e hbitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento,

atravs da assimilao ativa do legado cultural da sociedade.

Nessa perspectiva, a avaliao deve ser um processo contnuo e sistemtico, no

episdico ou improvisado, norteando-se por trs princpios: o funcional, por estar

vinculado aos propsitos educacionais; o orientador, ao indicar os avanos e dificuldades

do aluno e possibilitar a retroalimentao; e o integral, ao considerar o aluno um ser total,

integrado e no isolado de forma compartimentada.

Segundo Haydt (2000), avaliar na dimenso orientadora permite que aluno e

professor tomem conscincia de seus avanos e dificuldades enquanto sujeitos do

processo ensino-aprendizagem. Em outras palavras, os dados levantados nos processos

avaliativos auxiliam o aluno a constatar suas dificuldades e a tomar iniciativas para o

progresso na aprendizagem, desenvolvendo autonomia. Quanto ao professor, ao julgar os

resultados obtidos, pode tomar medidas para a reconduo do processo, aperfeioando a

prtica pedaggica. Nesse sentido, a avaliao no deve restringir-se medio da

quantidade de informaes retidas e atribuio de notas carter seletivo e competitivo.




30

No que diz respeito formao dos magistrados, concebida como parte integrante

do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao dever ocorrer com foco na prtica

profissional, em todos os momentos do processo de aprendizagem, mediante diversos

instrumentos e procedimentos avaliativos e dever ser articulada com todos os objetivos

das aes educacionais planejadas.

O foco da avaliao ser o contnuo desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem e suas reais condies de realizao.

A avaliao dever ocorrer com base na execuo das atividades planejadas pela

equipe pedaggica da escola e pelo professor do curso de forma sistematizada, consoante

as orientaes e propostas do plano de ensino/curso.

As aes avaliativas devem ser realizadas em todo o processo ensino-

aprendizagem, levantando evidncia sobre a aprendizagem dos alunos. Vejam-se os trs

momentos da avaliao:

avaliao diagnstica (incio do processo): verificao do conhecimento

prvio dos alunos sobre o contedo a ser estudado (funo investigadora e

diagnstica);

avaliao formativa (no decorrer do processo): constatao das dificuldades

de aprendizagem e caracterizao das possveis causas das dificuldades

percebidas para redirecionamento e individualizao das aes pedaggicas; e

avaliao somativa (ao final do processo): determina se os objetivos

propostos foram ou no atingidos ao final da unidade ou curso, por meio de

testes de verificao final. Objetiva tambm a investigao sobre os sucessos

e/ou defasagens na aplicao do planejamento da ao.

Os trs momentos da avaliao so relevantes para a tomada de deciso do

professor sobre os encaminhamentos pedaggicos. O quadro seguinte traz um resumo de

cada tipo de avaliao.



Este material de domnio e uso da Enfam e das respectivas autoras. Fica proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio ou processo e a incluso em qualquer sistema de processamento de dados sem a prvia autorizao das proprietrias/autoras. s demais escolas judiciais concedido o direito de uso, sem fins lucrativos, nos cursos de formao de formadores. proibido alteraes dos contedos sem a prvia autorizao das autoras. A violao do direito autoral crime punido com priso e multa (art. 184 do Cdigo Penal), sem prejuzo da busca e apreenso do mate

Planejamento de Ensino Trilhas Teórico Práticas

Documents

Transcript of Planejamento de Ensino Trilhas Teórico Práticas