1. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira Unidade 2 - Planejamento e Rotina Ano 1- Planejamento Escolar: Alfabetizao e Ensino Da Lngua Portuguesa Por que planejar o ensino? Precisamos planejar para fazermos escolhas coerentes, organizar nossas rotinas, ter nossos objetivos delimitados, saber aonde queremos chegar e o que precisamos ensinar aos nossos alunos. Para tanto, necessrio termos uma viso do processo mais amplo de aprendizado que ser desenvolvido durante todo o ano letivo, mas tambm do processo micro, revelado por meio de um planejamento mais pontual, marcado por intervalos de tempo. Para planejar o processo de alfabetizao e ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa tomamos quatro eixos direcionadores: leitura, produo de texto escrito, oralidade e anlise lingustica, incluindo a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica - SEA. A leitura A leitura envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como: (i) o domnio da mecnica que implica na transformao dos signos escritos em informaes, (ii) a compreenso das informaes explcitas e implcitas do texto lido e (iii) a construo de sentidos. As referidas habilidades inter-relacionam-se e no podem ser pensadas hierarquicamente. Quanto maior for a experincia de ouvir e ler textos, mais elaborada ser a produo de sentidos por parte do leitor. No processo inicial de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, cabe ao professor ser o mediador da turma, auxiliando os alunos na elaborao de objetivos e expectativas de leitura, na criao de hipteses antes e durante o ato de ler, correlacionando os conhecimentos prvios dos aprendizes com aqueles que se pode reconhecer no texto, sejam explcitos ou implcitos. Em nosso dia a dia, utilizamos a leitura com diferentes objetivos (lemos para obter informaes sobre um assunto especfico, para localizarmos uma rua, para seguirmos prescries mdicas, para nos distrairmos), os quais direcionam nossas atitudes diante do texto. So essas estratgias, prticas sociais que vivenciamos em nossas aes de leitores competentes, que devem ser tomadas como base para o ensino e o trabalho na sala de aula com a leitura, diminuindo cada vez mais as atividades artificiais e proporcionando, com mais intensidade, atividades prximas s prticas sociais de letramento.

2. A produo de textos Entendemos que o texto a ser escrito pelas crianas pode ser longo ou curto, conhecido ou no. A letra de uma cantiga, uma quadrinha, um poema, um provrbio, um dito popular, uma histria, um bilhete, um cartaz, um aviso so alguns exemplos de textos a serem escritos em sala de aula. A escolha do que a criana ir escrever ir depender da situao comunicativa proposta pelo professor. Partindo desta concepo, defendemos a ideia de que a criana pode e deve escrever espontaneamente desde as primeiras semanas de aula. necessrio, entretanto, que o docente compreenda que copiar no sinnimo de escrever, embora seja uma habilidade necessria a ser desenvolvida durante a alfabetizao. O papel do professor de revisor do texto para que possa ser exibido em mural importante porque, interagindo neste tipo de situao, a criana pode aprender que existe uma conveno social que dita as regras da escrita, as quais sero aprendidas no decorrer dos anos. A produo de textos, na escola, pode se dar de diferentes formas: coletivamente, por meio de um escriba que geralmente o professor; em dupla; ou individualmente. Quando o professor atua como escriba, ensina s crianas as diferenas entre linguagem oral e escrita, a organizao das ideias, a importncia de sempre revisar o que foi produzido, a desenvolverem suas prprias estratgias de registro e a se assumirem como autores. O trabalho em dupla um recurso metodolgico interessante porque permite s crianas interagirem, trocarem informaes e resolverem conflitos, o que favorece a participao mais efetiva. Ao produzirem o texto, as crianas confrontam suas hipteses, negociam a escrita e auxiliam umas s outras em suas reflexes, tanto a respeito do sistema de escrita, quanto organizao do texto. Tal tipo de atividade , sem dvida, muito importante, no entanto, para que as crianas aprendam a escrever textos preciso variar as situaes de produo quanto s dimenses da escrita a serem contempladas: (i) registro de um texto que se sabe de cor; (ii) a reescrita de textos, em que as crianas sabem o contedo do texto, mas precisam recuper-lo e escrever de outro modo, pensando em como dizer; (iii) escrita autoral de textos, em que os estudantes precisam definir o que vo dizer e como vo dizer. A oralidade Ser competente em diferentes situaes discursivas orais engloba, em primeira instncia, saber adequar sua linguagem ao contexto ou ao evento em que estamos inseridos. Demanda, tambm, saber as regras de convivncia e de comportamento segundo as quais os espaos sociais esto organizados e, ainda, saber monitorar a fala e a escuta em situaes formais. O trabalho com a linguagem oral tambm deve ser planejado e organizado assim como os demais eixos do ensino e aprendizagem do Ciclo de Alfabetizao (e outros, ao longo da escolaridade). O professor precisa levar em conta os usos que fazemos da oralidade na sociedade, promovendo atividades sistemticas que envolvam os gneros orais como, por exemplo, apresentao de trabalhos, participao em entrevistas, contao de histrias. 3. O alargamento das prticas de oralidade significa o direito de apreenso de um instrumento necessrio no s para a vida escolar, mas tambm para a vida em sociedade. Esta uma formao que visa o exerccio da cidadania. A anlise lingustica - apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica A apropriao do sistema de escrita est diretamente relacionada com a capacidade de se pensar sobre a lngua. O processo de anlise lingustica nos anos iniciais precisa estar voltado para as reflexes acerca da lngua e de seu funcionamento e necessrio que seja desenvolvido concomitantemente com a apropriao dos usos e funes sociais dos gneros textuais, da leitura, da produo de textos e da linguagem oral. Os conhecimentos envolvidos no eixo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica vo desde a capacidade da criana de reproduzir seu nome prprio, mesmo antes de poder escrever outras palavras, diferenciar os tipos de letras e outros recursos grficos, at aspectos relativos ao domnio das correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas. Assim, a criana precisa conhecer todas as letras do alfabeto, seus respectivos nomes e diferentes formas de graf-las; perceber as relaes que existem entre som- letra, por meio do desenvolvimento da conscincia fonolgica. E, por fim, precisa aprender sobre a ortografia. Na prtica, a apropriao do sistema alfabtico pode se dar por meio de jogos, atividades ldicas, atividades de composio e decomposio de palavras, favorecendo a reflexo acerca de segmentos lingusticos menores, como as slabas e os fonemas. Todo o trabalho com a alfabetizao na perspectiva do letramento est pautado na busca da realizao de atividades que levem em considerao os usos sociais da lngua escrita, no somente os escolares, mas tambm os relativos a outras esferas sociais. Como bem destaca Kleiman (2005, p.33): As prticas de letramento fora da escola tm objetivos sociais relevantes para os participantes da situao. As prticas de letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competncias no aluno e isso pode, ou no, ser relevante para o estudante. Essa diferena afeta a relao com a lngua escrita e uma das razes pelas quais a lngua escrita uma das barreiras mais difceis de serem transpostas por pessoas que vm de comunidades em que a escrita pouco ou nada usada. Importncia da organizao de planos anuais Como planejar o que vou ensinar durante um ano inteiro se nem conheo minha turma ainda? Por que elaborar um plano anual se todo dia eu fao um roteiro para as minhas aulas? Questes como essas podem vir mente quando pensamos na organizao do plano anual. Fazer uma avaliao diagnstica no incio do ano fundamental. Conhecer a turma com a qual vamos trabalhar essencial para delimitarmos nossos objetivos, e termos um ponto de partida (leia-se um plano anual) que sirva de referncia para nosso trabalho imprescindvel. Ao organizarmos planos anuais, visualizamos aspectos mais amplos do trabalho de alfabetizao e letramento e tomamos decises gerais concernentes ao processo ensino/aprendizagem como, por exemplo, decidir os critrios a serem usados para escolher textos a serem utilizados; selecionar 4. quais gneros textuais usar e com que frequncia; definir quando nossos alunos vo comear a produzir textos se antes de saberem escrever convencionalmente ou s depois de terem memorizado um conjunto de palavras; decidir que tipo de atividade ser utilizada para desenvolver a linguagem oral; eleger qual unidade lingustica ser o ponto de partida para ensinarmos o sistema de escrita e com base em qual contexto. Como podemos ver, o plano anual, alm de organizar os conhecimentos a serem desenvolvidos durante um ano letivo, revela nossas escolhas com relao ao que vamos ensinar aos nossos alunos, antes mesmo de conhec- los. Destaque-se, entretanto, que alm de se ter como foco os direitos de aprendizagem e as experincias acumuladas, a nfase a ser dada a cada tipo de atividade ser dirigida pelo resultado da avaliao diagnstica e pelo que foi decidido (pela escola, pela Secretaria de Educao, e pela professora) sobre o que ser ensinado naquele ano, tanto em relao aos eixos de ensino do componente curricular Lngua Portuguesa, quanto no que se refere s outras reas de conhecimento. Ano 2- A Organizao do Planejamento e da Rotina no Ciclo De Alfabetizao na Perspectiva do Letramento Por meio do planejamento o professor pode organizar, didtica e pedagogicamente, o trabalho a ser desenvolvido e o tempo a ser destinado para cada ao. Segundo Libneo (1994), o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Esses planos de ao podem se configurar como educacional, escolar, curricular e de ensino. Para cada um deles existem contedos procedimentais, atitudinais e conceituais, bem como aes e estratgias especficas para a sua efetivao. Cabe a cada escola elaborar um plano escolar sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. Nesse contexto, a proposta curricular deve orientar quanto s experincias de aprendizagem a serem oferecidas criana na escola. Com base nos planos elencados, o coletivo de professores deve elaborar um planejamento de ensino para o ciclo de alfabetizao que vise definio das aes concretas para as situaes do trabalho pedaggico, com o objetivo de possibilitar a apropriao e a consolidao da alfabetizao. A rotina escolar, nessa dimenso, passa a ser um momento de escolhas e decises didticas e pedaggicas baseadas na reflexo sobre como agir e sobre as suas possibilidades. Para planejar importante ter conscincia dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao, estabelecendo uma progresso no ensino que proporciona a progresso nas aprendizagens a cada ano. Ou seja, necessrio organizar nossa ao em relao a: Quais nossas prioridades no ensino a cada ano? O que as crianas j sabem? O que esperamos que os alunos aprendam? Como planejamos os eixos do ensino do componente curricular Lngua Portuguesa e como os distribumos ao longo da semana? Em quais critrios nos baseamos para fazer a escolha da frequncia de cada um deles? Como buscamos explor-los? 5. Em relao presena dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, nas dezenove obras aprovadas no PNLD 2010, a anlise das colees evidenciou alguns avanos e limites em relao a cada eixo de ensino: Leitura: crescente explorao da diversidade textual (circulao, gnero, tamanho, autores), presena de textos curtos, explorao das estratgias de leitura, do vocabulrio e do contexto de produo; Produo de textos: explorao do contexto de produo, destinatrios e objetivos especficos de cada gnero a ser trabalhado e pouca nfase em atividades de planejamento e reviso dos textos; Oralidade: menor avano quanto explorao do gnero e suas caractersticas, presena de atividades que exploram cantorias e conversas; Anlise lingustica: crescente explorao de vrias habilidades que possibilitam o domnio efetivo da escrita alfabtica. A rotina de sala de aula deve contemplar os vrios eixos como objetos de ensino, pois primordial diversificar as atividades para melhor atender aos alunos em todos os anos do ciclo de alfabetizao. Sendo assim, discutiremos alguns objetivos e estratgias que podem orientar o planejamento nos eixos da anlise lingustica, leitura, produo de textos escritos e oralidade. No eixo da anlise lingustica, preciso considerar as atividades voltadas para o que queremos ensinar sobre o Sistema de Escrita Alfabtica (como se organiza esse sistema), considerando quais conhecimentos foram construdos pelos estudantes e como eles se apropriam desses conhecimentos. Ao atingir a hiptese alfabtica preciso que a criana reflita sobre a norma ortogrfica, compreendendo as regularidades e memorizando as irregularidades ortogrficas, a fim de escrever convencionalmente as palavras (MORAIS, 1999). Para isso, deve-se planejar as atividades de reflexo sobre as dificuldades ortogrficas despertando-as para o princpio gerativo subjacente escrita das palavras, ou seja, para o princpio de que quando conhecemos uma regra podemos aplic-la a todas as palavras cuja escrita dependa dessa regra. Por exemplo, a regra de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser representado por C ou K e antes de E e I, por QU ou K, quando aprendida, pode ser aplicada em muitas palavras. A preocupao do professor no deve ser com a memorizao das regras, mas com a compreenso. O eixo da leitura tem, dentre outras, a finalidade de proporcionar s crianas a capacidade de ler para: aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na leitura. Para o planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma relao dialtica entre interlocutores, que pressupe a interao entre texto e leitor e no um simples ato mecnico de decifrao de signos grficos. O ensino da compreenso de texto , portanto, um processo em espiral no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do sentido do texto pela ativao de diferentes esquemas. No segundo ano, espera-se que a criana j possua domnio da apropriao do sistema de escrita e alguma fluncia mnima de leitura para que desenvolva autonomia na compreenso dos textos. aps a atividade de leitura, ocorram conversas sobre o texto lido. As autoras propem que sejam explorados alguns tipos de perguntas durante esta atividade: Perguntas antes da leitura Antecipar sentidos do texto; 6. Ativar conhecimentos prvios; Estabelecer finalidades para a leitura Perguntas durante e/ou depois da leitura Localizar informao explcita de um texto; Elaborar inferncias; Estabelecer relaes lgicas entre partes do texto; Identificar tema ou apreender o sentido geral do texto; Interpretar frases e expresses; Distinguir ponto de vista do autor de opinies do leitor; Estabelecer relaes de intertextualidade; Explorar vocabulrio e recursos coesivos; Explorar caractersticas do gnero textual; Explorar recursos estticos e expressivos do texto; Explorar imagens como elemento constitutivo das possibilidades de sentido; Explorar dialetos e registros; Identificar ideia central a partir do texto; Emitir opinio sobre o texto; Responder aos textos (extrapolao). Levantar e confirmar hipteses (previses sobre o texto). Nessas situaes de leitura importante considerar o papel do professor como um modelo de aes, atitudes e expresses Qual meu objetivo ao escolher este texto para esta turma? O que espero de meus alunos com a leitura deste texto? Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus alunos ainda no dominam bem? Qual o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, do semestre ou do ano? Qual a relao deste texto com o projeto pedaggico da escola, ou com meu prprio projeto para esta turma? Minhas escolhas levam em considerao os interesses de meus alunos? Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreenso do texto lido? Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade contribuiu para a melhor compreenso do texto? Quanto ao eixo da produo de textos, consideramos que, ao entrarmos no mundo da escrita, operamos com a lngua de modo diferente, fazendo-a objeto de ateno e manipulao. Portanto, quando o acesso escrita autnomo possibilita uma maior conscincia acerca das unidades lingusticas e uma maior reflexo sobre as formas textuais, autorizando o aluno a decidir sobre as maneiras de organizar o contedo textual. Nesse sentido, a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica possibilita maior autonomia na reflexo sobre a organizao textual e sobre o prprio contedo. Leal e Albuquerque (2005) apontam alguns tipos de situaes de uso da escrita na alfabetizao: Em relao ao planejamento das atividades voltadas para o eixo da produo de textos, importante que estas busquem contemplar as reflexes acerca do contexto de produo. O contexto de produo, tal como propem vrios autores, determina no apenas o que dizemos sobre o mundo, mas tambm a forma que escolhemos para dizer. necessrio na escrita de um texto que se tenha no somente o que escrever, mas tambm para que e para quem 7. escrever; ou seja, quem escreve um texto elabora representaes sobre a situao de interao, sobre os interlocutores e sobre as representaes do interlocutor. Por fim, em relao ao eixo da oralidade, no certo afirmar que a fala informal e a escrita formal. Ambas tm graus de formalidade variveis de acordo com as situaes comunicativas, pois os usos da lngua so situados, sociais e histricos, e possuem certo grau de implcito e envolvimento. Portanto, a fala e a escrita so atividades discursivas e essa relao entre fala e escrita se d em forma de um contnuo, sendo as duas aes planejadas. Reiteramos, portanto, que todas as formas de organizao do trabalho de sala de aula favorecem mltiplas aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ao. Nesse sentido, importante adotarmos quadros de rotinas considerando os objetivos didticos, os diversos tipos de organizao do trabalho, as caractersticas do grupo e as formas de interao. No prximo texto, estaremos aprofundando as discusses sobre possibilidades de organizao da rotina em turmas de alfabetizao. Ano 3- Planejamento e Organizao da Rotina na Alfabetizao O currculo construdo na prtica diria de professores e, portanto, nem sempre reflete exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas tambm no pode ser entendido como deciso de cada um. Isto : Do ponto de vista de sua realizao, o currculo escolar pode assumir a forma do concebido e do vivido. No mbito do currculo concebido, temos o currculo formal. [...] No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder, cultura e escolarizao, representando, mesmo que de forma nem sempre explcita, o jogo de interaes e/ou as relaes presentes no cotidiano escolar (CARVALHO, 2008, p. 96-97). A prtica docente, na realidade, resulta das concepes acerca do que se deve ensinar, que se baseia tanto em documentos curriculares, quanto dos textos de estudo, participao em situaes de formao, quanto das prprias experincias vivenciadas pelo professor; dos conhecimentos sobre os contedos escolares; dos resultados da avaliao acerca do que os estudantes sabem; das concepes sobre quais so as melhores estratgias de ensino, dentre outras. Acreditamos que, quanto mais conscincia o professor tiver acerca dos princpios que regem sua prtica, maior autonomia ter no processo de planejamento e realizao da ao didtica. Em um estudo sobre os princpios didticos que regiam as prticas de duas professoras do quinto ano do Ensino Fundamental de escolas municipais de ensino de Recife e Jaboato dos Guararapes, Lima (2011) identificou princpios fundamentais que levaram a autora a considerar que as professoras analisadas tinham uma dinmica centrada em uma perspectiva sociointeracionista de ensino. Por meio das anlises de relatrios de aula, elaborados com base nas anotaes, gravaes e filmagens, a autora identificou dez princpios subjacentes maior parte das aulas das professoras: 8. (1) ensino reflexivo as professoras estimulavam as crianas a refletir sobre os conhecimentos, evitando situaes em que os conhecimentos eram simplesmente transmitidos por elas; (2) ensino centrado na problematizao as professoras planejavam atividades em que as crianas eram desafiadas a resolver problemas diversos; havia desafios que motivavam as crianas a querer aprender; (3) ensino centrado na interao em pares as professoras priorizavam situaes em que a aprendizagem se dava por meio da interao em grandes grupos, em pequenos grupos, em duplas; as atividades individuais sempre culminavam em momentos de socializao e discusso; (4) ensino centrado na explicitao verbal as crianas eram estimuladas a falar sobre o que pensavam, a responder perguntas; elas no tinham medo de errar porque sabiam que podiam dizer o que pensavam sem passar por constrangimentos; entendiam que todos estavam aprendendo; (5) favorecimento da argumentao as crianas eram estimuladas a expor e justificar suas opinies; os diferentes pontos de vista na sala de aula eram confrontados; as professoras valorizavam as posturas de respeito, mas com explicitao das diferentes possibilidades de pensar sobre os conhecimentos; (6) sistematizao dos saberes as professoras realizavam atividades de sistematizao dos conhecimentos ensinados; havia momentos de snteses em relao aos conhecimentos acumulados, seja por meio de exposies breves, seja por meio de registro coletivo das aprendizagens realizadas; (7) valorizao dos conhecimentos dos alunos as docentes frequentemente realizavam atividades para saber o que as crianas pensavam sobre os contedos que estavam sendo ensinados; utilizavam tais conhecimentos para planejar as atividades e como ponto de partida nos momentos de resoluo de problemas; as professoras estimulavam as crianas a expor seus conhecimentos, valorizando o que elas diziam; investiam tambm no aumento da autoestima das crianas; (8) incentivo participao dos alunos as professoras se dirigiam s crianas quando percebiam que elas estavam apticas, sobretudo as crianas mais tmidas ou que no tinham iniciativa de participao nas atividades; (9) diversificao de estratgias didticas as professoras realizavam vrios tipos de atividades para contemplar um determinado contedo; elas diversificavam tanto os recursos didticos quanto as atividades; (10) ensino centrado na progresso as docentes contemplavam um mesmo contedo em aulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade. Enfim, esse estudo mostra que quando as aulas so bem planejadas, os estudantes se envolvem mais. No entanto, interessante observar que alguns desses princpios dizem respeito no necessariamente ao tipo de atividade planejada, e sim s posturas, aos modos de mediao, capacidade de explicar e dialogar com as crianas. Desse modo, a melhoria da prtica pedaggica envolve, por um lado, a ampliao contnua dos conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de modos de interagir com os alunos. AS ROTINAS DA ESCOLA E DA SALA DE AULA: REFERNCIAS PARA A ORGANIZAO DO TRABALHO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR 9. O que rotina? Ela um mal ou um bem necessrio? Por que tantas vezes ela temida, criticada e/ou desejada? Rotina em sentido negativo = realizao diria de atividades repetitivas, cansativas, que fazemos sem refletir, sem saber o que, como e para que a fazemos. Nas dcadas de 1960/70, as escolas adotavam modelos baseados na psicologia comportamentalista e no tecnicismo para organizar a rotina da sala de aula. O dia a dia da sala de aula era transformado em uma sucesso de atividades repetitivas guiadas, no geral, por manuais que garantiam a absoro mxima do que era proposto. Na dcada de 1980, houve a difuso das teorias construtivistas e scio- interacionista de ensino aprendizagem, porm por meio de uma interpretao equivocada da teoria construtivista, passou-se a criticar tudo o que se relacionava com planejamento e organizao do trabalho pedaggico com a justificativa de que era tradicional, velho e ultrapassado. Nessa perspectiva o professor no precisaria se programar para realizar as atividades, pois estas iriam surgir na prpria prtica cotidiana. Rotina num sentido positivo = concordamos, portanto, com Leal (2004. p.02) quando a autora defende a importncia do planejamento para a vida escolar ao afirmar que, as rotinas escolares asseguram que alguns procedimentos bsicos sejam acordados entre professor e alunos e que os mesmos j se disponibilizem dentro do espao temporal e espacial para as tarefas pedaggicas. Como desenvolver prticas de alfabetizao em tal perspectiva e no que elas efetivamente se diferenciam das outras? A construo de uma rotina escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da lngua, por meio de um planejamento elaborado com base na realidade de cada aluno e da escola, pode favorecer a realizao de atividades que ajudem a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e da escrita. Uma Rotina deve possuir: ATIVIDADES PERMANENTES SEQUNCIAS DIDTICAS PROJETOS DIDTICOS JOGOS (POR EXEMPLO, AQUELES ENVIADOS PELO MEC) 10. Em sntese: 11. ANOS 1960/70 HERANA DO POSITIVISMO ROTINAS REPETITIVAS E CANSATIVAS ANOS 1980 CONSTRUTIVISMO = INTERPRETAO EQUIVOCADA IMPROVISOS CONSTRUTIVISMO E SCIO-INTERACIONISTA PROCEDIMENTOS INTENCIONALMENTE PLANEJADOS CONHECIMENTO DAS PRTICAS SOCIAIS/CULTURAIS DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA ROTINAS PLANEJADAS E ORGANIZADAS CRIANAS APRENDEM A PREVER O QUE FAR NA ESCOLA E A ORGANIZAR-SE PROFESSOR DISTRIBUI MELHOR AS ATIVIDADES FACILITANDO O PLANEJAMENTO DIRIO 12. ROTINAS DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO: A ORGANIZAO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Como organizar propostas de ensino que contribuam, efetivamente, para a apropriao da alfabetizao na perspectiva do letramento? TEMPO PEDAGGICO REFLETIR O QUE ENSINAR POR QUE ENSINAR QUE TEMPO PRECISA PARA ENSINAR 13. ATIVIDADES PERMANENTES SEQUNCIA DIDTICA PROJETO DIDTICO JOGOS So as que acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo na rotina e so importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes. PERIODICIDADE: semanal, quinzenal, diria. - as atividades se repetem de forma sistemtica e previsvel. Atividades planejadas de forma sequenciada, de modo que a ordem interfere na sua realizao: as respostas dos alunos a uma atividade direcionam e so mobilizadas na atividade seguinte. So situaes didticas articuladas em torno de um conhecimento especfico. Possuem uma sequncia crescente de desafios e no tem um produto final. PERIODICIDADE: varivel Obs.: Podem ocorrer tambm atividades ocasionais. As aes propostas tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto final. Pressupe um problema a ser resolvido. Articulam-se em funo de uma finalidade e de um produto final compartilhado. Contextualizam as atividades. Podem ser interdisciplinares. PERIODICIDADE: depende dos objetivos propostos. - um projeto pode ser de dias ou meses. Na alfabetizao como atividades dirias que proporcionam reflexo sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, contemplando diferentes unidades lingusticas. 14. A organizao dos diferentes tipos de atividades depende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribudas de forma equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar aes como reflexo, sistematizao e consolidao dos direitos de aprendizagem. ROTINA NA ALFABETIZAO: INTEGRANDO DIFERENTES COMPONENTES CURRICULARES fundamental, no perder de vista que diferentes dimenses do ensino so interligadas, mas h especificidades a serem contempladas. No componente Lngua Portuguesa, os direitos de aprendizagem so organizados em quatro eixos centrais: 1. Leitura. 2. Produo de textos escritos. 3. Linguagem oral. 4. Anlise lingustica. No eixo da leitura, trs dimenses interligadas precisam ser enfatizadas: Sociodiscursiva propsitos para os quais os textos foram escritos. Estratgias de leitura saber antecipar sentidos, elaborar inferncias, estabelecer relaes entre partes do texto, entre outras estratgias. Conhecimentos lingusticos englobam o funcionamento do sistema alfabtico, o domnio da correspondncia entre letras e algumas convenes ortogrficas e pontuao e paragrafao. No eixo da produo de textos escritos tambm podem ser destacadas trs dimenses: Sociodiscursiva propsitos e destinatrios para os quais os textos esto sendo escritos. Estratgias de produo de textos - planejamento global dos textos, planejamento em processo, reviso, avaliao e reviso posterior do texto. Conhecimentos lingusticos conhecimentos sobre o sistema alfabtico e convenes ortogrficas, coeso textual, pontuao paragrafao e concordncia. No eixo da linguagem oral quatro eixos podem ser contemplados: Valorizao dos textos de tradio oral Oralizao dos textos escritos recitais de poesias, obras teatrais, leitura de contos em saraus, dentre outros. Relao entre fala e escrita ex: receitas culinrias e instrues de jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita. Produo e compreenso de gneros orais situaes em que preciso participar de interaes falando e ouvindo com ateno, ex: notcias radiofnicas, debates e exposies orais em pblico. Por fim, no que se refere a analise lingustica, as dimenses so: Caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais: reflexes sobre onde circulam os gneros em foco, com que finalidade, para quais tipos de destinatrios. Reflexo sobre o uso de recursos lingusticos para constituio de efeitos de sentido em textos orais e escritos: convenes gramaticais, o texto objeto de anlise quanto s pistas lingusticas dadas para sua compreenso. 15. Domnio do sistema alfabtico e da norma ortogrfica conhecimentos necessrios para que o texto seja legvel, por atender aos princpios de funcionamento da escrita alfabtica e s convenes da ortografia. OS GNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO E COMO INSTRUMENTOS DE INTERAO Toda sociedade detm um conjunto de gneros que so usados para os diversos fins, por diferentes grupos sociais, e a familiaridade com tais gneros facilita a apreenso das intenes comunicativas, pois cria expectativas sobre o que ser lido e facilita o processo de produo. Atividades Permanentes Elas devem envolver os eixos da alfabetizao: (i) Leitura; (ii) Produo de Textos; (iii) Anlise lingustica; (iv) Oralidade. Exemplos de Atividades Permanentes: Produo de Textos Escritos (individualmente, coletivo, em duplas): Produo de textos de gneros variados (bilhete, convite, regras, lista com nomes de colegas etc); Reescrita; Texto oral com destino escrito (entrevista). Leitura: Leitura realizada pelo professor (deleite, preferencialmente com textos literrios); Leitura realizada pelos alunos (silenciosa, compartilhada de gneros diversos); Leitura na biblioteca (A Hora do Conto). Anlise lingustica: Atividades para compreender as diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao) Atividades para conhecer o alfabeto; Atividades para reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas terminaes de palavras; Atividades para dominar as relaes entre grafemas e fonemas (regularidades e irregularidades ortogrficas). Oralidade: Jornal falado; Seminrios; Reconto de textos; Assembleia; 16. Debates sobre temas estudados. No que se refere as atividades de: Sequncia Didtica; Projeto Didtico e Jogos, estas sero abordadas nas prximas Unidades.