Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas

Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia

de Pernambuco

2010Recife-PE

Licenciatura em MatemáticaPolítica e Legislação da Educação

Autoria

Yara Maria Leal Heliodoro

Coautoria

Iris Maria Nogueira Libonati

Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima

Presidência da República Federativa do Brasil

Ministério da Educação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES

Este Caderno foi elaborado em parceria entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiade Pernambuco - IFPE e a Universidade Aberta do Brasil - UAB

Equipe de Elaboração

Coordenação do CursoMaria de Fátima Neves CabralSupervisão de TutoriaSônia Quintela CarneiroLogística de ConteúdoClayson Pereira da SilvaGiselle Tereza Cunha de AraújoMaridiane VianaVerônica Emília Campos Freire

Coordenação InstitucionalReitoria Pró-Reitoria de Ensino Diretoria de Educação a DistânciaPró-Reitoria de ExtensãoPró-Reitoria de Pesquisa e InovaçãoPró-Reitoria de Administração e Planejamento

DiagramaçãoRafaela Pereira Pimenta de Oliveira

Edição de ImagensRafaela Pereira Pimenta de Oliveira

Revisão LinguísticaFátima Suassuna

Sumário

Sumário 5

Palavra do professor-autor 7

Apresentação da disciplina 9

Aula 1 - Educação Escolar: estrutura e funcionamento da educação básica 11

Aula 2 - Educação Básica: educação infantil ou primei-ra etapa da educação básica 29

Aula 3 - Uma modalidade da Educação Básica: Educa-ção de jovens e adultos 47

Aula 4 - Modelos organizacionais de escola e formas de gestão. Princípios e características da gestão esco-lar participativa. 69

Aula 5 - Práticas Organizacionais e Administrativas na escola. Gestão Educacional e desafios do cotidiano escolar. 85

Aula 6 - Profissionais da educação: Formação, Carreira e Organização Política. 105

Licenciatura em MatemáticaUAB 6

Palavra do professor-autor

Estamos iniciando mais uma disciplina – Política e Legislação da Educação –

do currículo do curso de Licenciatura em Matemática. Estaremos com você

enquanto durar a nossa participação na sua formação docente, dando-lhe

apoio e respondendo as suas questões sempre que necessário para que con-

siga alcançar êxito em mais uma jornada de estudo. Vamos ter muito que

dialogar durante esse período, sinta-se, pois, bem acolhido!

Nós, a Eliana, a Iris, você e os demais estudantes já estamos, de certo modo,

capacitados com os princípios e o funcionamento a distancia do trabalho do

Curso de Licenciatura de Matemática, área docente.

Não se esqueça de que, a cada aula deste livro, estará participando de ati-

vidades próprias da educação a distancia, como fórum, chat e questionário.

Para todas elas, você conta com as nossas orientações on line, seja por meio

de e-mail ou no chat, no bate-papo semanal. Além disso, você conta com a

contribuição sempre presente do tutor presencial e do tutor a distancia.

Nesse momento, cremos que você já se encontra bem ciente de seu papel

como estudante de curso a distancia e de como buscar estratégias para o

êxito pleno de sua ação. Não perca, por conseguinte, as oportunidades que

passam em seu caminho escolar.

É legal, desenvolver-se cognitivamente na busca permanente de conheci-

mento docente já que além de contar com os conteúdos matemáticos, você

vai precisar organizar uma ação didática na qual os conteúdos específicos se

cruzam com os conteúdos pedagógicos da base da formação do professor.

Nessa direção, caro (a) estudante, já estamos prontas para lhe dizer que

essa disciplina vai ampliar seus horizontes acerca da legislação educacional

vigente – LDB/96 – voltada exclusivamente para as políticas de educação

básica. Afinal, ainda faltava estudar sobre a Educação Infantil, aprofundar

os conhecimentos da Educação de Jovens e Adultos, Atribuição do Gestor

Escolar, dentre outros temas super interessantes.

Fixe-se desde já na ideia do conceito de educação, articulado com os concei-

tos de base e de direito.

UABPolítica e Legislação da Educação 7

Apresentação da Disciplina

Olá, estudante!

Mais uma vez, o texto legal da educação é o alvo de nosso estudo. A LDB/96

não foge de nossas mãos, pensará você! Essa disciplina, porém, é mais uma

contribuição ao debate sobre a educação no Brasil sob a égide da legislação

educacional vigente, procurando identificar os temas ainda não estudados

como aqueles relacionados com as políticas públicas voltadas para educação

básica.

No Brasil, os sistemas de ensino terão de adotar mudanças importantes em

diversos âmbitos do ensino, em relação às práticas tradicionais. Em parti-

cular, nós sentiremos na pele a cobrança que será feita na melhoria do de-

sempenho dos professores e na reorganização da oferta da educação bási-

ca, universalizando-a e abrindo as suas portas a todos aqueles que estão à

margem da sociedade. O pensamento de que desejamos passar da fase de

mais estudantes percorrendo toda a educação básica – da educação infantil

ao ensino médio - para um ensino de qualidade é um denominador comum

em todas as políticas públicas que estão em andamento e em outras que se

projetam para o futuro.

O livro está estruturado em torno de seis (6) aulas, cada uma delas com

subitens. Na primeira aula, intitulada EDUCAÇÃO BÁSICA: estrutura e fun-

cionamento da educação escolar - apresentamos os conceitos de base e

de direito que permeiam o conceito de educação contido no texto legal. A

educação é uma aquisição de base, é o chão para a construção da cidadania.

E essa educação de base é um direito de todos os brasileiros, da educação

infantil ao ensino médio. Na segunda aula, faz-se um passeio pela educação

básica iniciada na educação infantil. Seu título diz tudo: EDUCAÇÃO BÁSI-

CA: educação infantil ou primeira etapa da educação básica. A aula começa

refletindo sobre os conceitos que atingem a educação infantil quando ela

passa a fazer parte da educação básica. Depois, seguimos estudando a sua

estrutura, focalizando suas finalidades e faixa etária. Na sequência, vamos

aos documentos curriculares que orientam a prática pedagógica até chegar

à formação de professores. A terceira aula tem como título: Uma modalida-

de da educação básica: educação de jovens e adultos. Apresentamos várias


experiências educacionais inovadoras no Brasil voltadas para a melhoria da

qualidade da educação de jovens e adultos. Na quarta aula, o foco são os

modelos e formas de organização da gestão escolar, com ênfase nos princí-

pios e nas características de uma gestão participativa. Prosseguindo com a

temática da gestão escolar, vamos à quinta aula nos adentrar nas práticas or-

ganizacionais e administrativas na escola, colocando-nos diante dos desafios

do cotidiano escolar, dando destaque para as atribuições do gestor escolar.

Finalmente, na sexta aula, veremos os profissionais da educação: formação,

carreira e organização política. Vamos tocar nas políticas de formação de

professores e demais profissionais da educação.

Para entender todas as seis aulas, é preciso considerar a tônica que permeia

os diversos estudos aqui abordados, pois todos eles têm a dimensão política

dos diferentes níveis e modalidades da educação básica, de sua gestão e da

formação de seus professores. Esperamos, pois, estudante, que não perca

em nenhum momento essa perspectiva, pois foi assim escrevemos esse livro

para você.


Aula 1 - Educação Escolar:

estrutura e funcionamento

da educação básica.

Objetivos

Geral: analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Escolar

no Brasil.

Específicos:

• analisar a Educação Básica como conceito e como direito;

• discutir os aspectos legais e pedagógicos da organização da es-

colaridade em ciclos de aprendizagem, no contexto da Educação

Básica, identificando seus avanços, desafios e implicações positivas

e negativas.

Assuntos – Educação Básica: conceito e direito.

– Níveis da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio. Modalidades da Educação Básica: educação infantil,

educação de jovens e adultos, educação profissional.

– Organização da escolaridade em ciclo de aprendizagem.

IntroduçãoNesta aula 1, analisaremos como a construção da Educação Básica, enquan-

to conceito e enquanto direito, trouxe repercussão em toda a sua organiza-

ção e funcionamento. Para isso, discutiremos os conceitos, suas implicações

no rompimento de estruturas e organizações cristalizadas por legislações

anteriores; ao mesmo tempo, traremos à tona impasses sociais e culturais

que impediam a democratização do acesso e da permanência das demandas


sociais na escola, como os preconceitos e as discriminações sociais. Como a

lei apresenta diversas formas de organização da escolaridade (já conhecidas

por você), aprofundaremos, em detalhes, a discussão da organização da

escolaridade em ciclos de aprendizagem. Isso certamente lhe interessa, não

é? Pois, então, comecemos nosso estudo!

1.Educação Básica, Níveis e Modalidades de Educação e EnsinoA expressão educação básica, no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB/96 –, é um conceito, por sinal, novo; é, ainda, um

direito e uma forma também nova de organização nacional em relação às

leis anteriores.

Como conceito, a educação básica veio esclarecer e gerir um conjunto de

realidades novas, urgida pela busca de um espaço público novo para atender

as suas finalidades.

Já como direito, a educação básica significa um recorte universalista próprio

de uma cidadania ampliada e ciosa por encontros e reencontros com uma

democracia civil, social, política e cultural.

Finalidades da Educação BásicaNa Seção I, do Capítulo II, Art. 22 da LDB/96, que trata das Disposições Ge-

rais da Educação Básica, podemos encontrar as suas finalidades, com des-

taque para a garantia de uma formação voltada para o pleno exercício do

cidadão e a criação de oportunidades de continuidade no trabalho e estudos

posteriores. Examine o que, na íntegra, esse artigo nos diz:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o edu-

cando, assegurar-lhe a formação comum indispensável

para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores

A educação básica entendida como um conceitoComo princípio conceitual, genérico e abstrato, a educação básica vem para

organizar o real existente em novas bases e administrá-lo por meio de uma

política que seja coerente ao espírito da lei. Veja como podemos interpretar o

próprio entendimento do que se pode ter do termo político nesse contexto.


A capacidade de mobilização de uma ideia política reside

justamente nos seus conteúdos abstratos. Aliás, a abstra-

ção é fonte fundamental de sua força, porque permite

que os conteúdos de determinados princípios gerais pos-

sam ganhar redefinições inesperadas, e, portanto, a ques-

tão dos direitos será sempre uma construção. imperfeita e

inacabada (REGO, 2006, p. 184).

Agora, voltemos ao entendimento, também, do próprio termo conceito.

Todo conceito corresponde a um termo: etimologicamente, base, de onde

tem origem a palavra básica, confirma essa acepção de conceito e etapas

conjugadas sob um só todo.

Por seu turno, base provém do grego básis, eós e corresponde, ao mesmo

tempo, a um substantivo: pedestal, fundação; e a um verbo: andar, pôr em marcha, avançar.

Donde se pode inferir que a Educação Básica, como conceito novo, traduz

uma nova realidade gestada de um processo histórico que se realizou e de

uma atitude transgressora de situações preexistentes, urgida de caráter não

democrático.

Nesse ponto é que reside o papel crucial do novo conceito, ou seja, como

uma nova forma de organização escolar nacional se faz.

Já a educação básica enquanto direito se localiza no papel crucial de introdu-

zir uma nova forma de organização de educação escolar nacional. Essa nova

forma que a LDB/96 propôs atingiu o pacto federativo quanto à organização

pedagógica das instituições escolares.

Passou a reunir as três etapas que a constituem: educação infantil, ensino

fundamental e o ensino médio.

Níveis da educação básica e modalidades de Educação de EnsinoDe acordo com o Art. 21º, da educação escolar fazem parte três níveis de

ensino, apresentados no quadro a seguir:


O Art. 21 afirma que a educação escolar compõe-se de:

I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio;

II. Educação superior.

Passamos, então, a ter, primeiramente, a educação infantil: ela é a raiz da

educação básica; o ensino fundamental consideremos como o seu tronco;

o ensino médio é a sua finalização.

Um pouquinho de históriaEsse dispositivo legal veio ao encontro de uma tendência de ideias, segundo

as quais o ensino fundamental era um conceito insatisfatório e inadequado

para a compreensão da educação básica. Já existia, à época da promulgação

da LDB/96, uma construção do tema nas sociedades mais modernas, consi-

derando, por exemplo, a avaliação do êxito das políticas de educação escolar

dos países mais desenvolvidos do mundo.

Era, pois, pauta dos debates que, na educação básica, se introduzisse a

criança na comunidade experiencial institucional denominada pré-escola,

para lhe disponibilizar um conjunto de mecanismos intencionais educativos,

como: a socialização e condições escolares de contato com o mundo do

desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas e linguísticas, da

participação das iniciativas nas zonas de formação do pensamento autôno-

mo e da curiosidade científica e da expressão humana pela arte.

Aliadas a essas intenções, enfatizavam-se, também, os primeiros passos da

formação do pensamento científico, seus métodos, além de, mais intensa-

mente, vínculos com a literatura infantil. Por seu turno, a história e a geogra-

fia fariam parte, também, do elenco das conquistas dos conceitos de espaço

e de tempo. Tudo isso imerso no processo infantil de constituição de sua

identidade como cidadão.


A educação básica no contexto da sociedade brasileiraA educação básica é um conceito mais do que inovador para o nosso país,

já que, por muitos séculos, nossa sociedade, imersa num horizonte elitista e

seletivo educacional, negou a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela

ação sistemática da organização escolar. Da perspectiva holística de base ou

básica é que se pode ter uma visão sequencial das partes.

A partir desse conceito, porém, estabelecem-se as bases legais do conceito

de educação básica, incorporando nova semântica e responsabilidades pú-

blicas ao Estado brasileiro. Assim, a educação infantil é a primeira etapa da

educação institucional pública; o ensino médio se reveste da responsabilida-

de de concluir a formação básica e o ensino superior é a etapa de terminal

pleno da educação escolar. A compreensão dessa organização do ponto de

vista legal interessa a todos e, principalmente, ao licenciando que vai, num

futuro próximo, atuar de modo profissional em escolas de educação básica.

A lei, contudo, parece ambígua ao se referir aos termos níveis e modalida-

des. Os níveis a que se refere no Art. 21 ficam obscuros quando se analisa

o seu artigo 5º. Vejamos como ele expõe essa ambiguidade que Machado

comenta (2009):

[...] em toda a esfera administrativa, o poder público asse-

gurará, em primeiro lugar, o acesso ao ensino obrigatório

nos termos deste artigo, contemplando, em seguida, os

demais níveis (por que os demais?) e modalidades de ensi-

no, conforme prioridades constitucionais e legais.

Sendo o ensino fundamental um dos níveis da educação escolar, a educa-

ção básica aparece, neste artigo, confusamente tratado como um nível. Essa

ambiguidade, argumenta Machado (2009), estende-se a outras inúmeras


referências inadequadas ao termo nível, já constadas entre professores e

alunos de graduação.

A origem do conceito de educação básicaA origem do novo conceito e da nova forma de organização está no espírito

do texto constitucional de 1988, que nutre a nação brasileira de um alento

universalista de vários direitos.

Que direitos são esses? A educação básica incorporou para si, legalmente, a

diferença como direito. A legislação fez, então, a crítica às situações próprias

de minorias discriminadas e buscou um princípio ético mais elevado: noutras

palavras, a nova ordem jurídica incorporou o direito à diferença no momento

da ação educacional escolar.

E a educação básica, nesse momento excepcional em que cruza equidade

com igualdade, tomou para si a defesa e a formalização legal do atendi-

mento a determinados grupos sociais, como as pessoas portadoras de ne-

cessidades educacionais especiais, os afrodescendentes, os jovens e adultos

(que não tiveram a oportunidade de se escolarizar na idade própria) e as

comunidades indígenas.

O reconhecimento das diferenças, neste momento da escolaridade, é fac-

tível com o reconhecimento da igualdade e impõe, em seu Projeto Político

Pedagógico, e, evidentemente, nas orientações curriculares destinadas às

propostas curriculares da escola, um combate aos preconceitos a que esses

grupos de brasileiros são vítimas na e pela sociedade brasileira, entre adultos

e crianças. Essa luta ocorreria mediante a ação socializadora da escola e pela

sua ação de transmissão do conhecimento científico no enfrentamento à dis-

criminação e ao preconceito aos afrodescendentes, comunidades indígenas,

mulheres, idosos, crianças, portadores de necessidades especiais, dentre

outros.

Em suma, a igualdade e equidade, consequentemente, abriram a educação

básica para as seguintes modalidades de ensino: Educação Especial (Art. 58);

Educação de Jovens e Adultos (Art. 37); Educação Profissional (Art. 39).

Vejamos, a seguir, alguns verbetes do dicionário organizado por Perly Cipria-

no, Subsecretário de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos do Ministé-

rio, orientado pelo historiador Jaime Pinsky, que denominou os preconceitos

nossos de cada dia.


Verbetes ilustradosAnalfabeto: condição de quem não sabe ler nem escrever, alvo de grande

preconceito e discriminação social no País, o que é sintetizado, por exemplo,

na frase: “Vá estudar para ser alguém na vida!”

Coisa ficou preta: a frase é utilizada para expressar o aumento das dificul-

dades de determinada situação, traindo forte conotação racista contra os

negros.

Maria vai com as outras: expressão preconceituosa contra as mulheres,

consideradas de caráter fraco ou sem personalidade.

Ceguinho: expressão de menosprezo, que estigmatiza os cegos.


Mongol ou mongoloide: termos ofensivos aos portadores da síndrome de

Down, cujas feições faciais lembram as dos habitantes da Mongólia.

Diferentemente dos textos legais anteriores da LDB, a nova lei toca na rele-

vância do tema, à medida que a própria sociedade descobriu que os porta-

dores de necessidades especiais são educandos. Noutras palavras, etimolo-

gicamente, devem ser educados. Além disso, compreendeu-se que pessoas,

com alguma limitação biopsíquica (em oposição à impressão deficiente) es-

tão potencialmente aptas à aprendizagem. Para que o êxito desse ensina-

mento seja alcançado é necessário que haja na escola um bom acolhimento

para esses aprendizes, professor preparado para atuar junto a eles e uma

oferta de ensino adequado a essa especificidade educacional. Reveja o art.

58 que trata a Educação Especial no Capítulo V da LDB/96.

Índio: designação genérica de qualquer indivíduo cujos ancestrais habita-

vam as Américas antes da chegada dos europeus, no século 16. O termo foi

cunhado pelos navegadores da esquadra de Cristóvão Colombo, quando

aportaram no continente, em 1492.


As crianças, os jovens e adultos das comunidades indígenas também ganha-

ram o direito de serem sujeitos de um modelo próprio de escola, apoiado

por recursos próprios e com a garantia de sua identidade cultural e vivencial

peculiar.

Velho: as pessoas idosas preferem ser tratadas pelo termo “idoso” no lugar

de “velho”, por causa da carga pejorativa associada a essa última palavra,

relacionada a obsoleto, inútil, fora de moda.

Os jovens e adultos que perderam a oportunidade de se escolarizar na idade

própria, podem, também, ser objeto de um modelo pedagógico próprio e

apoiado com recursos que os façam recomeçar e continuar sua escolaridade

sem a sombra de um novo fracasso (Art. 37).

Essa população de necessidade de atendimento educacional tardio se distri-

bui em três grupos distintos: os reconhecidos como sem nenhum acesso à

leitura e à escrita; os que foram à escola, mas não tiveram tempo de apren-

der a ler e a escrever em diversas situações de letramento, embora possuís-

sem algumas habilidades básicas de leitura e de escrita; por fim, contamos

com aqueles que estiveram na escola em momentos intermitentes, vez por

outra.


A educação básica como direito ampliou-se com a aprovação da Lei n.

11.274/06, que ampliou o ensino fundamental obrigatório para nove anos,

iniciando-se aos 6 anos de idade.

A emenda Constitucional 53/06 do fundo de manutenção e desenvolvimen-

to da educação básica e valorização dos profissionais da educação – FUN-

DEB –, já aprovada, veio para financiar todas as etapas da educação básica.

Reveja mais informações sobre o FUNDEB na Aula 4 do livro Estrutura e

Funcionamento do Ensino Médio, bem como na Aula 5, no livro Estrutura

e Funcionamento do Ensino Fundamental, que tratam, respectivamente, do

financiamento ao Ensino Médio e ao Ensino Fundamental.

Concluindo esse primeiro tópico, afirmamos que a função social da edu-

cação, em nosso país, assumiu, conforme texto legal, a igualdade como

pressuposto fundamental do direito à educação, produzindo consequências

nos anseios democráticos da sociedade, desejosa de maior igualdade entre

as classes sociais e os indivíduos que a formam e expressam, à proporção

que as escolas se reorganizaram nessa nova perspectiva, sob a égide das,

também, novas políticas educacionais.

2. A organização da educação básicaNo art. 23 da LDB/96, reza que a educação básica poderá ser organizada

em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos

de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em

outros critérios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem for

reconhecido.

Destacaremos, a seguir, a experiência de organização da escolaridade em

ciclos, mais testada após a LDB/96, em substituição à organização anterior

em série.

Os ciclos de aprendizagem como alternativa de organiza-ção escolarA concepção inicial de ciclo de aprendizagem não tem a mesma concepção

pedagógica de hoje. Ela surgiu por volta dos anos 80, em vários países, in-

clusive, no Brasil. No nosso estado e no município de Recife, essa questão

foi posta em prática desde o início do período da redemocratização política

do Brasil.

Glossário

A SEDEC de São Paulo implantou, a partir de 1984, o Ciclo Básico. Correspondia aos dois primeiros anos de escolaridade, devendo o aluno ser avaliado, para fins de promoção, ao final do segundo ano.

No livro a seguir, você encontra informações sobre a experiência do Ciclo Básico de São Paulo.


A questão central que deu partida aos ciclos decorreu dos estudos sobre o

fracasso escolar nas escolas públicas. No conjunto desses estudos, desta-

cam-se os trabalhos pioneiros dos sociólogos franceses Pierre Bourdieu e

Jean-Claude Passeron sobre as disparidades socioculturais em seu país. A

diferenciação sociocultural foi, portanto, a gênese da formulação de uma

escolaridade em ciclos, que se expandiu por vários sistemas de ensino no

Brasil, sob diversas versões pedagógicas.

Na visão de vários educadores da época, os ciclos seriam a resposta ide-

al para atender as diferenças entre os aprendizes, uma vez que as crian-

ças oriundas da base da pirâmide socioeconômica brasileira, matriculadas

na escola pública, não concluíam sua escolaridade. Eles acreditavam que

apenas aumentando um ou dois anos de escolaridade, os aprendizes da

escola pública seriam bem-sucedidos na escola. Supunham, também, que

com mais tempo num ciclo de estudo (em oposição a um ano de uma série)

haveria melhor sintonia entre ensino e as etapas da evolução sociocognitiva

da criança.

O que se tem aprendido com diversas experiências de ciclo?Boa parte dos estudos conduzidos em nosso país, como em outros, mostra

que é preciso continuar a trabalhar em ciclos, mas assegura, também, a

necessidade de garantir outras políticas educacionais voltadas para a experi-

ência já iniciada, com prioridade em algumas ações pedagógicas, expressão

de novas políticas públicas, tais como as seguintes:

• A primeira ação está relacionada à necessidade de avaliações sucessivas

das aprendizagens, durante os ciclos e no interior do ciclo, pelo coletivo

de professores e demais educadores da escola, em função de seus dife-

rentes ritmos de desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, sociocultural e

afetivo) e idades.

• A segunda ação, articulada com a primeira, relaciona-se ao entendimen-

to das vivências culturais diversificadas dos alunos. Tais vivências desem-

penham papel importante na temporalidade e ocupação do espaço na

escola, em decorrência das diversas maneiras de entender e valorizar um

determinado conhecimento, como, por exemplo, a competência leitora

e a competência matemática.

• Uma terceira ação seria a prática da avaliação formativa, associada às

atividades de ensino e de aprendizagem. Essa ação procuraria superar

Glossário

A Secretaria de Educação de Olinda (SEDO) iniciou a discussão sobre ciclo de aprendizagem, que foi implantado a partir do ano de 2000.


um quadro em que, por não valorizar ou por não conseguir acompanhar

as atividades em equipe dos aprendizes, nem sempre tem sido possível

ao professor identificar, independentemente das idades, as diversidades

de condutas afetivas, socioculturais, psicomotoras e dos desempenhos

cognitivos dos estudantes no interior de seus grupos e da turma como

um todo. Em decorrência disso, é difícil para o professor administrar os

diversos perfis de aprendizagem em tempo real, reorganizando novos

agrupamentos de alunos em torno de atividades aceleradas de seus tem-

pos de aprender, tendo em vista os objetivos de ensino.

• A quarta ação refere-se às demandas de formação continuada por parte

dos professores e demais profissionais da escola. Essa formação deveria

alimentar-se de temas centrais voltados para o trabalho de recriação cur-

ricular de cada ciclo, de modo a favorecer atuações docentes cada vez

mais afirmativas, contribuindo, em particular, para a renovação de seus

planos de ensino e de suas práticas de sala de aula.

• Por fim, o reconhecimento da importância da gestão escolar como uma

ação democrática, concretizada pela articulação de ações de natureza

administrativo-pedagógica, em torno da atualização permanente do Pro-

jeto Político Pedagógico.

Como podemos entender o ciclo de aprendizagem hoje?Os ciclos são períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais; são

organizados em blocos, cuja duração varia de dois a três anos, podendo atin-

gir até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de ensino.

Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do cur-

rículo, própria do regime seriado.

A ordenação do tempo se faz em unidades maiores e mais flexíveis, não per-

dendo as exigências acadêmicas para aquele período, levando, contudo, em

consideração, especialmente, o ritmo de aprendizagem de cada aprendiz.

Os ciclos, então, atenderiam de modo mais adequado aos diferentes rit-

mos de desenvolvimento psicomotor, cognitivo, sociocultural, afetivo e estilo

cognitivo, resultantes de diferenças socioeconômicas – expressas em repre-

sentações culturais, étnicas, que são parte desse desenvolvimento.

Seria um equívoco considerar o ciclo como uma proposta exclusiva voltada

àqueles que não aprendem ou que fracassam. Não se trata de inventar algo


para evitar a repetência pela repetência. Educação por ciclo de aprendiza-

gem é uma organização do tempo escolar, de forma a se adequar melhor às

características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos os estu-

dantes. Não significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas dar

mais tempo adequado a todos.

Uma das consequências desse argumento, o currículo na escola que im-

plante o ciclo, seria concebido e organizado, considerando que a principal

função da escola é promover o desenvolvimento humano na sua inteireza,

visando à inserção de seus aprendizes na sociedade como cidadãos escolari-

zados, autônomos e críticos.

Nesse horizonte, o conteúdo de um currículo escolar trataria de tudo o que

se espera ser ensinado e aprendido, segundo uma ordem de programação

e sob a responsabilidade da escola. Estamos falando do conjunto dos con-

teúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, habilidades, repre-

sentações, tendências, valores, relações pessoais, incluindo aí os conteúdos

universais das diversas áreas do conhecimento humano). O modo de tornar

disponível esse conjunto de conteúdo aos aprendizes seria, claro, pelas prá-

ticas desenvolvidas por cada professor em sua sala de aula.

No Brasil, como também em outros países, onde existem grupos de origens

étnicas e sociais diversas e que nem sempre compartilham com os mesmos

modos de vida nem os mesmos valores, as diferenças individuais se acentu-

am. Por isso mesmo, o ensino deve ser endereçado a uma público cultural-

mente plural, e a escola deve compor seu currículo com os conhecimentos

científicos e do cotidiano.

Algumas perguntas que devem ser respondidas para montagem de uma proposta curricular de organização de ciclos de aprendizagens• Quais as principais ações que orientariam a organização do trabalho pe-

dagógico? A avaliação periódica deveria ser uma das ações prioritárias

que apontariam mudanças a serem observadas nas atividades de ensino.

• Qual seria a duração do ciclo? O primeiro ciclo poderia ser de três anos,

incluindo a faixa etária de 6 a 8 anos; o segundo seria oferecido a crian-

ças de 9 a 10 anos.

Glossário

No Estado de Pernambuco, precisamente em Recife, no contexto de democratização, foi implantado o Ciclo de Alfabetização que, assim como as demais experiências vivenciadas no país, surgiu no contexto de um amplo movimento político que lutou nas ruas pelo fim do regime militar.


• Como seria a organização grupo-classe? Os diversos agrupamentos dos

aprendizes poderiam ser feitos em função da aprendizagem revelada

pela avaliação sistemática, o que evitaria que os ritmos de aprendizagem

ficassem demasiadamente afastados entre si.

• Quais os objetivos de ensino de cada ciclo? Situar os aprendizes em re-

lação ao conjunto de objetivos de ensino implica em identificar o que

eles aprenderam ou ainda precisam aprender em vários aspectos de seu

desenvolvimento.

• Quando avaliar? Em que período? Embora haja um tempo mais elástico

para aprender, é necessário ter clareza de uma base mínima inegociável a

ser alcançada a cada ano, considerando o conjunto de objetivos de ensi-

no propostos a serem avaliados no dia a dia da sala de aula e em períodos

regulares que não sejam apenas os bimestrais.

• Que instrumentos utilizar para a realização nas avaliações? As atividades

do cotidiano escolar, ficha de acompanhamento, uma prova semelhante

provinha do Brasil, ao final de cada bimestre.

Balanço da organização escolar em ciclos, na visão de Mainardes (2001)• Implicações positivas:

– necessidade de se repensar a escola, suas práticas educativas, conte-

údos curriculares e trabalho pedagógico;

– agilidade do fluxo escolar dos aprendizes;

– descongestionamento do sistema, possibilitando o ingresso da popu-

lação que está fora da escola;

– garantia aos aprendizes de maior tempo de permanência na escola,

elevando a média de escolaridade;

– exigência de maiores recursos para a educação, a fim de garantir as

condições adequadas;

– sugestão de mudanças na percepção das famílias, que passam a se

preocupar não apenas com a aprovação, mas com o conhecimento

que seus filhos adquirem na escola.


• Implicações negativas:

– a organização das turmas utilizadas apenas como solução formal para

diminuir os índices de repetência, sem com isso elevar a qualidade do

ensino;

– descontinuidades das políticas educacionais e a falta de sustentação

acarretam danos maiores para a escola e para os alunos;

– alta de um trabalho coletivo e projeto pedagógico bem definido po-

dem inviabilizar a proposta.

Resistência e desistênciaOs períodos letivos mais longos ainda sofrem muita resistência da parte de

pais, mestres e gestores e até de outros setores da sociedade. Atualmente,

algumas redes públicas municipais e estaduais brasileiras estão recuando da

experiência da organização da escolaridade em ciclos. Mesmo assim, alguns

especialistas preferem estudar melhor o tema, analisando os fatores internos

e externos à escola que incidem sobre as duas modalidades de organização

da escolaridade (série e ciclo) a interromper o período mais longo, evitando,

assim, privilegiar o fator interno, que, isolado, não reflete a vasta, variada,

heterogênea, mas, também, estruturada realidade em que as crianças estão

inseridas.

ExercícioOrganize um resumo no qual você deve incluir as seguintes informações,

relacionadas entre si:

a) Educação Básica: conceito e direitos.

b) Preconceitos e discriminação sociais como impedimento ao direito à edu-

cação. Exemplos.

c) Composição da Educação Básica: níveis de ensino e modalidade de ensino.

d) Formas diversas de organização da escolaridade da Educação Básica.

e) Ciclos de aprendizagens: aspectos fundamentais.

Resposta comentada - O conceito de Educação que a LDB/96 defende está

irrigado por dois conceitos fundamentais: o conceito de básico e de direito.

O significado de básico qualificando a educação vem urgido pela busca de


um espaço público novo para atender as suas finalidades de formação cida-

dã por excelência - ideia do que é básico nessa acepção mostra que a educa-

ção é indispensável para a constituição da identidade de jovem que inicia sua

escolaridade na educação infantil, passa pelo ensino fundamental, segue no

ensino médio e pode mesmo chegar ao ensino superior. Esse percurso esco-

lar é, pois, básico para a construção da cidadania. Mas quem vai fazer esse

percurso? Essa é outra questão. A educação básica é também um direito. A

educação básica enquanto direito significa um recorte universalista próprio

de uma cidadania ampliada e ciosa por encontros e reencontros com uma

democracia civil, social, política e cultural. Pela LDB/96 a sociedade brasileira

clama por justiça, pela quebra dos preconceitos amputados aos homossexu-

ais, aos afrodescendentes, aos portadores de dificuldades especiais, aos que

não frequentaram a escola e se evadiram; aos jovens, aos adultos idosos,

mulheres, enfim, a todos que são discriminados socialmente. A Educação

Básica da LDB/96 prevê uma construção escolar de longo percurso destinada

a todos os brasileiros. A forma de organizar tal Educação Básica pode ser

diversa. O ciclo de aprendizagem é uma forma que parece apresentar bons

frutos, mas que precisa ser aperfeiçoada.

Resumo

A aula 1 está organizada em dois tópicos. O primeiro trata dos conceitos

básicos que orientam o entendimento do conceito mãe da educação básica:

o que vem a ser esse conceito? É básico para a constituição da cidadania de

crianças, jovens, adultos, pobres, ricos. Todos, enfim. Porque o que é básico

é direito, direito de todos, apesar das discriminações que imperam na socie-

dade. Cabe à escola contribuir para que elas desapareçam dia após dia. O

segundo tópico trata da forma da organização dessa educação básica para

todos. Há várias formas de organização da escolaridade. Vimos aqui, em

detalhes, como o ciclo de aprendizagem pode ser organizado, seus impasses

e suas possibilidades.

Referências

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

_______CNE. CEB. Resolução nº 02, de 19 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares.


BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB Dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares . 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2008.

CURY, C.R.J. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa. V. 38, n. 134, p. 293-303, maio/ago, 2008.

FIGUEIREDO, M.E.M. (Org.) Cadernos de Atividades – Ciclo I. Recife: Fundação Antônio dos Santos Abranches. 2008.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez Editora, 2003.

MACHADO, L.B. A atual LDB: do processo de discussão às implicações para a estrutura e funcionamento do ensino. In: BOTLER, A,H. Organização, financiamento e gestão escolar: subsídios para a formação do professor. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009, p.15-35.

__________ Os ciclos de aprendizagem como alternativa de organização escolar: contextualização e desafios. In: MACADO, L.B.; SANTIAGO, M.E. Políticas e Gestão da Educação Básica. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009, p. 109- 123.

MAINARDES, J.A. A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio. In: FRANCO, C. (Org.) Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 20011, p.34-

54.

Links Consultadoshttp://.revistaescola.abril.com.br/eja/

http://www.mec.gov.br


Aula 2 - Educação Básica:

educação infantil ou primeira

etapa da educação básica

Objetivos

Geral: analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Infantil

como primeira etapa da Educação Escolar no Brasil.

Específicos:

• analisar a Educação Infantil como educação básica e direito das

crianças pequenas;

• discutir os aspectos legais e pedagógicos da organização da es-

colaridade da Educação Infantil no contexto da Educação Básica,

identificando seus avanços, desafios e oscilações.

Assuntos – Educação Infantil: conceito e direito.

– Educação Infantil: finalidades, atendimento de zero a cinco anos, lo-

cais de atendimento e avaliação.

– Documentos curriculares.

– Formação do Professor de Educação Infantil.

IntroduçãoNesta aula, recuperaremos a construção da Educação Básica como conceito

e como direito na Educação Infantil e a repercussão em toda a sua organi-

zação e funcionamento. Inicialmente, trataremos da faixa etária de aten-

dimento da criança pequena, aludindo à LDB/96 e, posteriormente, à lei

nº 11.274/2006, que, ao instituir o ensino fundamental de nove anos de

duração, reduz a duração da Educação Infantil para cinco anos. Em seguida,

abordaremos a relação fundamental entre a finalidade da Educação Infantil

Glossário

A política educacional funda suas raízes na Ciência Política, adotando suas categorias e seus paradigmas. Enfocada como disciplina, seu campo de interesse é o estudo da influência da política nos sistemas educacionais e o papel da educação na vida política. Nesse sentido, ela delimita os atores (partidos políticos, grupos sociais, governos), analisa as ideologias educativas, os princípios, as diretrizes reguladoras e as linhas de ação (PUELLES BENÍTEZ, 1999).


e a concepção de avaliação que evita qualquer tipo de retenção e impedi-

mento ao ingresso no ensino fundamental. Por fim, lembraremos os desafios

que se apresentam para a Educação Infantil como subsídios para a organiza-

ção do PNE/2011, tais como o financiamento, a formação de professores e

as orientações curriculares. No segundo tópico, estudaremos os documentos

curriculares que são subsídios ao trabalho do professor, como o Referencial

Curricular Para a Educação Infantil (1998) e os Parâmetros Curriculares Na-

cionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e a Revista Criança.

1. Educação Infantil: estrutura e funcio-namentoCiranda, cirandinha,

Vamos todos cirandá

Vamos dar meia volta

Volta e meia

Vamos dar.

A educação infantil, como primeiro nível escolar da educação básica, passou,

a princípio, com a LDB/96, a ordenar o atendimento educacional de crianças

de zero a seis anos.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica,

tem como finalidade o desenvolvimento integral da crian-

ça até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psico-

lógicos, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

Mas, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o ensino funda-

mental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos

de idade.


Doravante o atendimento de crianças de zero a cinco anos

passou a ser incumbência do primeiro nível da educação

básica, ou seja, da educação infantil

A inclusão da Educação Infantil no conceito de educação básica representa

um avanço importante na responsabilidade pública sobre a educação.

A LDB/71 não se pronunciou a respeito. Apenas, no parágrafo 2º do Art.

19, há uma leve alusão à questão: os sistemas de ensino velarão para que as crianças da idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Noutras palavras, não disse muita coisa afirmativa.

O texto legal da LDB/96, por outro lado, dá desdobramento ao dispositivo

constitucional (Art. 208, IV), que alega a necessidade da oferta de educação

a crianças de zero a seis anos, ao definir suas perspectivas de atuação edu-

cacional, quando elege o desenvolvimento integral da criança nos aspectos

físicos, psicológicos, intelectual e social, como foco de seu currículo.

O Ministério da Educação, malgrado ter tido, desde 1974, um setor respon-

sável pelo atendimento às crianças pequenas, não desenvolveu uma política

coerente que desse prosseguimento a ações de financiamento, formação de

professor e currículo.

Esquecida por muito tempo, a educação infantil renasce constitucionalmen-

te em 1988 e passa, com a LDB/96, a integrar o conceito de educação básica

cruzada com o conceito de direito.

A luta que se impõe, hoje, é incluir o conceito de direito no bojo das políti-

cas públicas de Educação Infantil, para que a inclusão de todas as crianças

de zero a cinco anos, dentro do espírito do texto legal, seja uma realidade

efetiva.


Educação Infantil: breve históricoAqui, no Brasil, como em muitos países subdesenvolvidos, o atendimento à

infância era caracterizado pela marca da assistência ou amparo aos pobres

e necessitados, gerando, como implícito na LDB/71, a noção de que essa

oferta de serviço se fizesse em estabelecimentos filantrópicos e assistenciais,

completamente desvinculados do sistema educacional e escolar, qualquer

quer fosse seu espaço nele. Veja, a seguir, imagens que expressam o que

acabamos de explicitar.

Na década de quarenta, já era possível encontrar, em São Paulo, Porto Alegre

e Fortaleza, jardins e parques infantis como espaços que garantissem assistir,

educar e recrear as crianças seguindo o modelo assistencial, ainda que os

espaços fossem públicos. Veja, a seguir, uma foto da Cidade da Criança em

Fortaleza, até hoje existente, mas agora com outras finalidades.

Nesse período, as creches eram reconhecidas como necessárias a algumas

famílias, especialmente, as mais pobres, que precisavam deixar suas crianças

em algum lugar para seguir para o trabalho. Essa concepção de guarda da

criança estava distante da concepção de uma pré-escola como um lugar co-

letivo de socialização, além da família

Já no final da década de setenta, o Brasil vê-se marcado pela expansão da

oferta, em larga escala e a baixo custo, de estabelecimentos dedicados à


educação infantil, tais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que se

destacou com o Projeto Casulo, considerado um exemplo de atendimento

assistencial infantil, embora de qualidade duvidosa.

No início da década de oitenta, surge a febre da teoria da privação cultural

que projetava programas de caráter compensatório para as crianças denomi-

nadas carentes na educação pré-escolar. Era aceito, entre alguns teóricos da

educação, que o fracasso escolar poderia ser evitado com uma ação de natu-

reza compensatória que preenchesse o vazio cultural observado na pobreza

das crianças frequentadoras de escolas públicas em início de alfabetização.

No seio da pesquisa e da investigação acadêmica, surgiu, também nos anos

oitenta, uma discussão em torno do papel e função da educação infantil

por parte de educadores inconformados com a teoria compensatória. Sur-

gem, então, no âmbito dos movimentos sociais e da sociedade civil, defesas

do caráter pedagógico e educacional da creche e da pré-escola brasileiras,

gerando uma oposição radical ao assistencialismo que ainda imperava na

tradição de atendimento às crianças pequenas. Aparece, assim, a defesa da

educação infantil como um direito, já preconizado no conceito de educação

básica sob a áurea da LDB/96. Examine a foto abaixo, representando o de-

sejo de se verem as crianças pequenas em classes de educação infantil de

escolas públicas e privadas.

Nas décadas de sessenta e setenta do século passado, entram, no cená-

rio social brasileiro, os organismos internacionais, como a UNESCO, Banco

Mundial e a UNICEF, que constroem um discurso a favor da educação

pré-escolar e do desenvolvimento da Primeira Infância como arma contra a

pobreza e como investimento em capital humano futuro.

Na passagem do novo milênio, crescem as discussões em torno dos concei-

tos da infância e de sua educação.

Glossário

Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças - Esse documento compõe-se de duas partes. A primeira contém critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito, principalmente, às práticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianças. A segunda explicita critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não governamentais. (http:www.mec.gov.br).


Infelizmente, na sociedade contemporânea em que compartilhamos o coti-

diano das crianças pequenas, constatamos que as práticas pedagógicas e a

oferta de vagas nas instituições públicas ainda deixam muito a desejar, em-

bora reconheçamos os avanços legais e os esforços políticos e pedagógicos

alcançados após a LDB/96.

Educação Infantil como direito das crianças pequenasPara atender às normas constitucionais vigentes, o Ministério da Educação

(MEC) coordena políticas públicas voltadas para as crianças de zero a seis

anos, a partir de 1994.

O documento Política Nacional de Educação Infantil estabelece os seguintes

marcos em relação a sua definição de diretrizes básicas:

– expansão da oferta;

– fortalecimento da indissociabilidade entre a educação e o cuidado e

melhoria da qualidade do atendimento nas instituições.

Desse documento nascem quatro ações gerais em plano nacional:

– incentivo à elaboração de implementação e avaliação de propostas

pedagógicas e curriculares;

– estímulo à formação e valorização dos profissionais de creche e pré-

escola;

– apoio aos sistemas municipais para assumirem suas responsabilidades

com a Educação Infantil;

– criação de um sistema de informações sobre a educação da criança

de zero a seis anos.

Ainda na trilha de inserir a Educação Infantil como direito no seio da educa-

ção básica nacional, legalmente, fez-se necessária a organização de estru-

turas regulares de ensino que implica em oferta de vagas, normatizações e

fiscalização pelos sistemas. A lei é, implicitamente, clara sobre esses itens.

Vejamos seu Art. 30:

A educação infantil será oferecida em:

I – creches ou em entidades equivalentes, para crianças de

até três anos;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de

idade.


Quanto à avaliação, a lei é também esclarecedora a esse respeito, quando

afirma em seu Art. 31: Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

O texto legal, ao se definir por uma avaliação sem fins de promoção, cruza

essa sua concepção de avaliação com a finalidade da educação Infantil que

normatiza no Art. 29 (já mencionado anteriormente), mostrando, assim, a

coerência e coesão entre esses dois itens da organização para o primeiro

nível de escolaridade da educação básica e do direito a ela. A relevância des-

sas referências legais produz novas perspectivas para as crianças pequenas,

indicando a educação infantil como um complemento das ações da família

e da comunidade. Afasta, com isso, também, a implementação de práticas

avaliativas inadequadas, geradoras de retenção até na pré-escola.

Diretrizes Curriculares NacionaisEm 1999, o Conselho Nacional de Educação lança a Resolução nº 1, de 07

de abril, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-

fantil. Tais documentos são, nesse período, referências legais e pedagógicas

para a elaboração de propostas para a educação das crianças de zero a seis

anos de idade.

Plano Nacional de Educação (PNE)

Na sequência, surgiu o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172, de

2001 -, abrindo um capítulo para a Educação Infantil com a análise da oferta

e demanda. Esse documento tanto estabelece diretrizes fundamentais no

conhecimento atual das ciências que se debruçaram sobre a criança e seus

processos de desenvolvimento e aprendizagem, quanto nas indicações de

melhoria da prática pedagógica e fixa objetivos e metas nacionais para seus

dez anos de vigências.


O debate do novo PNE, a ser implantado em 2011, está,

atualmente, discutindo o direito à educação infantil e o

financiamento para o atendimento de crianças de zero a

3 anos.

O novo PNE, ao tratar do conjunto da educação nos vários âmbitos das

jurisdições administrativas, expressa, consequentemente, uma política edu-

cacional voltada para todos os níveis, etapas e modalidades da educação e

ensino, na perspectiva do desenvolvimento, da inclusão social, da produção

científica e tecnológica e da cidadania da população brasileira. A educação

infantil enquanto um nível da educação básica se faz presente!

Na esteira de viabilizar a educação infantil, o Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais (INEP) realizou, no ano de 2000, o censo da Educação Infantil,

trazendo informações úteis à elaboração de novas políticas públicas e de

programas específicos para essa área.

Desde a Constituição de 1988, a educação infantil vem percorrendo, não

mais sozinha, um itinerário de abertura às crianças. Olhando as escolas, as

vagas e as salas de aula, parece que tudo já foi conquistado. Nem tanto

assim. Hoje ela faz parte da educação básica e, como básica, é um direito a

continuar a ser plenamente adquirido. No entanto, é preciso atualizar suas

orientações curriculares e repensar seu financiamento e a formação de pro-

fessores.

2. Políticas Públicas de Educação Infantil

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


A partir de propostas pedagógicas, surgiram o Referencial Curricular Na-

cional para Educação Infantil (RCNEI-1998). O mencionado documento é

constituído por um conjunto de referências e orientações pedagógicas, não

obrigatórias, objetivando contribuir com a construção de práticas educativas

de qualidade em creches e pré-escolas. Seu público alvo é formado por téc-

nicos, professores e demais profissionais da Educação Infantil em trabalho

nos sistemas estaduais e municipais.

Para garantir a legitimidade e a representatividade do documento em apre-

ço, foram incorporadas as contribuições daqueles que historicamente defen-

deram e fizeram a Educação Infantil nos vários estados da Federação. Duran-

te o ano de 1998, a proposta em elaboração do RCNEI foi à discussão em

vários fóruns educacionais espalhados pelas capitais dos estados federados.

O RCNEI apresenta as novas características e concepções do atendimento

em creches e pré-escolas, agora como parte da Educação Básica. A criança

é tomada como indivíduo que tem uma natureza singular que o põe como

ser humano histórico, diverso e plural, que sente e age com seu próprio jeito

e autonomia.

Com esse horizonte diante de si, a educação se põe como um processo de

constituição dos sujeitos no mundo da cultura, aprendendo-a, transforman-

do-a, produzindo sentidos e criando significados.

Os princípios presentes no RCNEI foram reconhecidos com a definição, pelo

Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Infantil (Resolução CEB nº 1, de 7/4/1999).


Atualmente, o Ministério da Educação publicou, em 2006, os Pa-

râmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Eles

atualizaram as referências de qualidade para a Educação Infantil

a serem utilizadas pelos sistemas educacionais que promovam a

igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta dife-

renças, diversidades e desigualdades do nosso imenso território e

das muitas culturas nele existentes.

Para sua elaboração, foi feita uma discussão qualificada que contribuísse,

efetivamente, para o avanço da Educação Infantil no Brasil. Instaurou-se um

processo durante o qual foram elaboradas versões preliminares desse texto.

Após a incorporação das várias versões, editou-se uma que traduz um con-

senso difícil, mas possível.

O documento distingue, conceitualmente, parâmetros de qualidade e indi-cadores de qualidade.

• Parâmetros refletem a norma, o padrão ou a variável capaz de modi-

ficar, regular, ajustar o sistema. Podem ser definidos como referência,

ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira.

• Indicadores supõem a possibilidade de quantificação, servindo como

instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâ-metros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e

precisos.

O primeiro volume aborda itens que contribuem para a definição de parâ-

metros de qualidade para a Educação Infantil no país, como, por exemplo:

uma concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil; a trajetória

histórica da qualidade na Educação Infantil, as pesquisas recentes dentro e


fora do país; os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área

e consensos e polêmicas no campo.

No segundo há um elenco das competências dos sistemas de ensino e a

caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições le-

gais. São apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educa-

cionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de

estabelecer uma referência nacional que subsidie os sistemas na discussão e

implementação de parâmetros de qualidade locais.

Formação e valorização dos profissionais de educação Infantil

No seio das transformações trazidas pela legislação das décadas de 1980 e

1990, a formação de professores de Educação Infantil surge como uma das

questões mais emergentes a serem enfrentadas. A questão aparece como

emergente, porque, também, é crucial, já que há necessidade de preparar

profissionais para atuar junto à população em atendimento de creche e de

pré-escola. Em decorrência da valorização da criança de zero a seis anos es-

tabelecida pela LDB/96, uma nova medida se impõe em relação à formação

de professores, que precisam de uma graduação de nível superior (licencia-

tura plena) ou habilitação de magistério de nível médio (normal médio) para

atuar na Educação Infantil.

Além disso, a LDB/96 determina em seus artigos 67, 69 e 70 que:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos pro-

fissionais que atuam em creches e pré-escolas, no que diz

respeito à formação profissional, condição de trabalho,

plano de carreira e remuneração digna.


Essas exigências, no tocante à formação, levaram à elaboração pelo Con-

selho Nacional de Educação das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil

e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade

normal. Foi a Resolução CEB nº 2, de 19/04/1999.

Em maio de 2001, são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

formação de professores de Educação Básica, em nível superior, em curso de

licenciatura de graduação plena. Mais uma vez, os profissionais da Educação

Infantil são contemplados com uma normatização para a sua formação.

Conhecendo a realidade dos diversos municípios, o Ministério da Educação

elabora os Referenciais para Formação dos Professores e cria o Programa de

Desenvolvimento Profissional Continuado, envolvendo todos os segmentos

de professores, inclusive os de Educação Infantil.

Surge, então, o programa de formação continuada denominado Parâmetros

em Ação, que consistia em orientações dos Referenciais e dos Parâmetros

Curriculares. O principal objetivo era favorecer a construção de competên-

cias que estavam na base da profissionalização, como o trabalho em equipe,

a administração da própria formação, a competência leitora e a competência

escritora, dentre outras. Os estudos feitos nos municípios eram de estudo da

prática dos professores num espaço de socialização.

Programa de Formação Inicial para Professores


em Exercício na Educação Infantil - Proinfantil

Os dados do Censo Escolar de 2004 demonstraram a existência de, apro-

ximadamente, 40 mil professores em exercício sem a devida formação. Em

face dessa realidade, o Ministério de Educação (MEC) elaborou, em regime

de colaboração com estados e municípios, um Programa para formar a dis-

tância os professores de Educação Infantil – o PROINFANTIL.

Todos os docentes atuando nas redes pública e privada podem vir a ser o

público alvo dessa formação.

A estrutura do curso tem três módulos:

– Educação, sociedade e cidadania: perspectivas históricas, sociológicas

e políticas da Educação Infantil;

– Infância e cultura: linguagem e desenvolvimento humano; crianças,

adultos e a gestão da Educação Infantil;

– Contexto de aprendizagem e o trabalho docente.

Por se tornar um curso de formação em nível médio, a implementação do

Programa se faz a partir das negociações com as secretarias estaduais de

educação, que se articulam com os municípios.

O desenvolvimento do PROINFANTIL tem se constituído em uma prática

transformadora. Traz, em seu âmago, a possibilidade da Educação Infantil

construir uma identidade própria, à medida que produz qualificação para

toda a estrutura.

A formação dos professores provoca, especialmente, mudanças nas con-

cepções das instituições de Educação Infantil e dos sistemas de ensino. Há,

inclusive, possibilidade do aparecimento de demandas por formação inicial

para outros profissionais, tais como coordenadores e diretores de creches.


Novos desafios, porém, se impõem ao Programa. O mais importante concer-ne ao enraizamento do próprio Programa como um elemento de transfor-mação da realidade infantil nos municípios, tornando-se, assim, o indutor de grandes transformações na Educação Infantil, principalmente nas concep-ções e nas práticas desenvolvidas em creches e pré-escola. Sempre, insisti-mos: ter em perspectiva, a criança como um sujeito pleno de direitos.

A Revista Criança está em circulação há 25 anos. Editada, publicada e dis-tribuída pela Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Edu-cação Básica do MEC, caracteriza-se como um instrumento de disseminação da política nacional de educação infantil e de formação do professor.

Representa uma importante fonte de informação e de formação de profis-sionais que atuam na área. É distribuída diretamente nas escolas públicas que atendem à educação infantil e nas instituições privadas sem fins lu-crativos, conveniadas com o poder público. Também recebem a revista as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e do Distrito Federal, além de entidades que integram o Comitê Nacional de Políticas para a Educação Básica – CONPEB. Tiragem: 200 mil (http:www.mec.gov.br).


Exercícioa) Quais os principais conceitos que podem afetar a Educação Infantil como

educação básica e direito das crianças pequenas?

b) Indique os principais incentivos à formação de professores de Educação

Infantil?

a) Resposta comentada: as conquistas trazidas com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação para a Educação Infantil, como fazer parte da educação

básica e a educação infantil ser considerada um direito da criança peque-

na, a definição clara de sua finalidade associada a uma avaliação que não

impeça o ingresso ao ensino fundamental, podem não avançar, se não fo-

rem garantidos um programa de formação continuada aos professores, um

provimento de financiamento permanente e seguro e, por fim, orientações

curriculares precisas e atuais que venham ao encontro da ideia da criança

como sujeito.

b) Resposta comentada: o programa de formação a distância PROINFANTIL

é uma resposta à necessidade de formação de professores de creches e de

escolas de educação infantil. Além disso, há o documento de Parâmetros

Curriculares de Qualidade da Educação Infantil, que é subsídio para uma

prática exitosa na Educação Infantil. Por fim, a leitura dos diversos artigos e

reportagens da Revista da Criança completa o elenco de incentivos à forma-

ção dos professores de Educação Infantil.

ReferênciasBRASIL, MEC. Políticas de melhoria da qualidade da educação: um balanço / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEC, 2002.

_______ MEC. Políticas de melhoria da qualidade da educação: um balanço institucional/SEF. – Brasília: MEC/SEF, 2002.

_______ Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação.

________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997.

________ Resolução CEB nº2, de 7 de abril de 1998.

________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997.

________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997.

BRZEZINSKI, I.(ORG.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. 2ª ed. São Paulo: CORTEZ, 2008.


____________Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas/São Paulo: Autores Associados, 1998.

CARNEIRO, M. Leitura Crítico-Compreensiva: Artigo a Artigo. Petrópolis/RJ: Vozes, 1998.

MENDES, R. P.; FARIA, V.L. B. O PROINFANTIL: ontem, hoje e amanhã. Revista Criança do professor de Educação Infantil. Brasília: MEC,nº 41, 2006.

PORTO, Z. G. Participação Social e Políticas de Educação Infantil no Brasil: Lugares de Produção e Circulação de Discursos. Recife: Editora Bagaço, 2009.

SAVIANI, D. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas/ São Paulo: Autores Associados, 1998.

Links consultados:http://portal.mec.gov.br/ideb/

http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/default.htm

http://revistaescola.abril.com.br

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=11445&Itemid=86


Aula 3 - Uma modalidade da

Educação Básica: Educação

de jovens e adultos

Objetivos

Geral: reconhecer, em cada marco legal e nos passos históricos, o

longo itinerário da Educação de Jovens e Adultos.

Específicos:

• identificar os aspectos históricos do debate sobre a EJA no Brasil;

• reconhecer a relevância das marcas legais para a construção da

EJA pós a LDB/96;

• descrever diversas experiências de EJA, destacando seus aspec-

tos relevantes.

Assuntos – O debate sobre a EJA no Brasil: seus marcos legais e educacionais e

campanhas.

– Aspectos legais da EJA no Brasil: Constituição de 1988 e LDB/96,

Diretrizes Curriculares para a EJA.

– Experiências de EJA: Brasil Alfabetizado, Alfabetização Solidária, Al-

fabetização de Jovens e Adultos de São Paulo (MOVA), Educação de

Jovens e Adultos no MST.

IntroduçãoEsta aula recupera, inicialmente, um pouco da história da EJA no Brasil,

temática essa já ventilada na aula 2 (Sistema Escolar Brasileiro: estrutura e

funcionamento do Ensino Médio). Abordaremos mais dois assuntos: a legis-


lação educacional e EJA no Brasil.

Por fim, no último tópico, teremos a descrição e análise de algumas experi-

ências de EJA no Brasil, justamente ao final do século passado e no começo

do século XXI.

Esperamos que você compreenda o quanto os marcos constitucionais de

1988 e a legislação educacional de 1996 foram relevantes para a Educação

de Jovens e Adultos

1. O debate sobre a EJA no Brasil: seus marcos legais e educacionais e campanhas.Contexto social, político e cultural no Brasil, ao final do século XIX

Nosso objetivo, nesse tópico, é apresentar os aspectos do contexto social e

cultural de nosso país, antes mesmo do aparecimento de algumas iniciativas,

campanhas e ações de políticas que caracterizaram o percurso vivido pela

educação brasileira de jovens e adultos.

Para compreendermos um pouco mais as desigualdades sociais que sacri-

ficavam a imagem do Brasil, no campo social, econômico e educacional,

lembramos, aqui, a sua concentração de renda e da terra. Vamos, então, re-

cordar alguns itens que nos afligiram e, ainda, com outra feição, continuam

irrigando os nossos contextos de vida. Destacamos: os direitos diferentes;

proibição do voto à pessoa analfabeta; seleção das pessoas votantes em

função da renda anual líquida; discriminação em função da cor, religião ou

raça, dentre outros.

A grande maioria dos pequenos proprietários de terra habita a minoria das

terras agricultáveis do País, enquanto que a maioria de grandes proprietários

tem a posse de 50% dessas terras.

Esse contexto teve repercussão em vários cenários da nossa realidade, a

saber: por muito tempo a população brasileira ficou sem acesso à escola

porque não havia escola; havia concentração da população na zona rural

até a primeira metade do século XX e disseminava-se a ideia de que para

se trabalhar na terra não é preciso estudar; a sociedade brasileira viveu, até

1888, oficialmente, o processo de escravidão; a necessidade de trabalho


levou muitos alunos à desistência escolar; formação precária dos professores

e prática pedagógica bancária, isto é, não libertária (FREIRE, 1983) geravam

desânimo, desmotivação, especialmente, entre os estudantes do turno da

noite.

A política educacional para o País deu seus primeiros passos com a vinda da

família real para o Brasil, em 1808. A partir daí, surgiram vários debates e

projetos de ação que se focaram na educação popular e na obrigatoriedade

do ensino. Mas, antes, o panorama tinha o retrato que se segue:

A população pobre era a mais atingida pela falta de aces-

so à escola; as mulheres mais pobres não recebiam instru-

ção e as da elite recebiam educação em casa. Enfim, no

século XIX, a educação do povo não era uma necessidade

social e econômica (PAIVA, 1987).

Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil – Século XIXAntes de tratarmos da Educação de Jovens e Adultos, vamos traçar um

ponto na linha do tempo, tocando na educação de adultos como a expres-

são da preocupação política com o segmento social analfabeto emergente

em meados do séc. XIX, eivada da intenção de superação da ignorância da-

queles que não sabiam ler e escrever. Daí, a missão era civilizar a população

analfabeta.

Rui Barbosa, em 1822, manifestou sua preocupação com a educação popu-

lar, ao mencionar a absoluta miséria do ensino popular no País e ao referir-se

aos parcos recursos orçamentários do Império destinados a essa educação

(1,99%), muito aquém das despesas destinadas ao militares (20,86%).

No final do período Imperial (1882), vários projetos foram apresentados

à Assembleia Geral, dentre os quais havia o de Rui Barbosa que fazia um

diagnóstico da situação educacional brasileira referente ao ensino elemen-

tar, explicitando algumas preocupações qualitativas com o ensino em geral,

inclusive o popular, porque havia insistência no combate à ignorância.

Ao final do século XIX, a maior parte da população do País era considerada

analfabeta. O censo de 1890 informava a existência de 85,21% de iletrados

na população total. Sem ações políticas de enfrentamento dessa realidade,

esse índice de analfabetismo passa ser a grande vergonha nacional.


Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil – Século XXA educação de adultos ganha maior peso quando se amplia o debate em torno da educação popular. No pensamento de Freire (1982), o conceito de educação de Adultos vai se movendo na direção do de Educação popular, à medida que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e competência científica dos educadores e educadoras.

Uma dessas exigências tem a ver com a compreensão críti-

ca dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianida-

de do meio popular [...] os conteúdos a serem ensinados

não podem ser, totalmente, estranhos àquela cotidianida-

de (FREIRE, (2009)

Após a Revolução de 1930m, era possível encontrar, no País, movimentos

que discutiam a educação significativa de adultos.

Como exemplo disso, lembramos o Ensino Supletivo que se expandiu no

período pós 1930 e pós a Primeira Guerra Mundial. No debate sobre a ne-

cessidade de ampliar a rede de ensino elementar, evidenciou-se, também,

a educação dos adultos. A primeira ação oficial voltada para a mesma é de

1940, quando foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), em

1942.

Até a Segunda Guerra Mundial, a atenção para com esse segmento educa-

cional estava sempre associando a educação popular com a difusão do ensi-

no elementar. Após esse marco histórico, a educação de adultos passou a ser

pensada de forma independente, em decorrência das tendências mundiais

e da ação dos movimentos populares de educação. Os ventos democráticos

sopraram a favor do debate sobre educação de massas e a organização de

Centros de Cultura Popular, difundindo os interesses das classes trabalhado-

ras.


Gadotti, no seu livro Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências.

In: Gadotti, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.) Educação de jovens e adultos e pro-

postas. São Paulo: Cortez, 2005, explicita bem esse vínculo da educação de

adultos com o ensino elementar, quando diz:

Até os anos de 40, a educação de adultos era concebida

como uma extensão da escola formal [...]. Na década de

50, duas são as tendências mais significativas na educa-

ção de adultos: a educação de adultos entendida como

educação libertadora, como “conscientização” (Paulo

Freie) e a educação de adultos entendida como educação

funcional (profissional) [...]. Na década de 70, essas duas

correntes continuam.

Apenas a partir da década de 1940, passou-se a falar na existência de uma

política de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil, mesmo que

ainda no Império e durante a Primeira República tenham sido feitas refe-

rências somente ao ensino noturno de adultos, embora, anteriormente, tais

referências já houvessem aparecido em textos normativos. Mas, como disse

Paulo Freire, em citação anterior neste texto, os esforços foram, até então,

pouco significativos para os educandos.

Campanhas de Educação de EJA – início do século XXA primeira Campanha de Educação de Adultos (CEA) ou Campanha de Edu-

cação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi criada em 1947 e extinta em

1963. E tinha como objetivo principal divulgar, entre as massas ruralistas,

os postulados do novo regime político, ou seja, os princípios da democracia

liberal. O material didático era de caráter uniforme e destinado a todos os

adultos residentes no meio rural e urbano.

O CEEA apresentava as seguintes características:

1) tinha o aporte legal da FNEP;

2) respondia bem à proposta de educação popular apresentada pela UNES-

CO;

3) alimentava o anseio de preparar mão - de - obra nas cidades e no campo;


4) era um instrumento de melhoria dos índices de analfabetismo;

5) assumia o sentimento de salvação da nação;

6) associava-se à ampliação de bases eleitorais;

7) combatia a marginalidade social;

8) reconhecia que o estágio cultural do País era um entrave ao seu desenvol-

vimento econômico.

Defendia como concepção de analfabetismo a ideia de que o adulto anal-

fabeto era incapaz ou menos capaz do que o adulto alfabetizado. Por isso,

tinha-se como objetivo integrar o homem marginal aos problemas da vida

cívica e buscar a unificação da cultura brasileira (SOUZA,2007.)

A primeira Campanha Nacional de Educação de Jovens e Adultos, inicia-

da em 1947, capitaneada por Lourenço Filho como política governamental,

inaugurou, no país, um debate pedagógico sobre o analfabetismo.

No final dos anos de 1950, surge a Campanha nacional de Erradicação do

Analfabetismo. O programa previa:

o aprofundamento dos estudos sobre problemas sociais,

econômicos e culturais das áreas selecionadas para a re-

alização do Plano Piloto; a melhoria do ensino primário

[...]; transformação das escolas em centro de reuniões da

população local, o que significava um amplo movimento

de base para a população rural (BELSIEGEL, 1997).

A experiência foi extinta em 1961. Seu principal desafio foi atingir a grande

massa com qualidade!

A Educação de Jovens e Adultos passou, em 1961, às mãos do Movimento

de Educação de Base (MEB), que tratava de um convênio entre o Governo

Federal e o Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).

As aulas eram elaboradas por uma equipe central e transmitida pela via ra-

diofônica a um monitor que estabelecia relação entre o conteúdo das aulas e

a vida dos alunos, debatendo com eles suas questões. Seu objetivo principal

era a conscientização da decisão de participar da vida politizada, ingressan-


do em sindicatos e em organizações de classe. Podemos encontrar na 2ª

lição de sua cartilha Viver é Lutar, o texto a seguir:

Eu vivo com a família.

Pedro também vive com a família dele.

Todos vivem com a família?

Eu, Pedro e todas as pessoas somos o povo.

O povo de um lugar forma uma comunidade?

A família vive com a comunidade?

O POVO DE UM LUGAR FORMA UMA COMUNIDADE.

Nos anos 60, com a significativa e efetiva participação de Paulo Freire, diver-

sas iniciativas em torno da educação de adultos foram executadas, também

sob a égide da conscientização popular.

Entre essas, citamos o Movimento de Cultura Popular do Recife. O MCP

consistia na criação de escolas para o povo com a utilização de salas de

associações de bairros, entidades esportivas e igrejas. O objetivo desse mo-

vimento era elevar o nível cultural das massas, conscientizando-as paralela-

mente. Além do trabalho de alfabetização, foram abertos núcleos de cultura

popular, teatro, canto, música, dança popular e artesanato.

Com esses mesmos objetivos e organização, foram criados, ainda, a campa-

nha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, desenvolvida em Natal, RN e

o Centro Popular de Cultura da UNE - CPC (1961-1964, no Rio de Janeiro).

Bem sugestiva a ilustração a seguir, não é?


Nesses centros, os artistas, estudantes e intelectuais, unidos pelo objetivo de

transformar o Brasil a partir da ação cultural capaz de conscientizar as clas-

ses trabalhadoras, fundam o CPC. Inspirado no pernambucano Movimento

de Cultura Popular - MCP, de Miguel Arraes, o CPC, multiplicado em inú-

meros grupos, espalhados pelo país, levava ao povo diversas manifestações

artísticas, cujo objetivo era usar formas da cultura popular para promover a

revolução social. Veja um documento do Centro Popular de Cultura. Analise

a mensagem que a ilustração a seguir sugere.

A influência de Paulo Freire atingia todos esses espaços de educação popu-

lar, de 1960 a 1964. Com a Ditadura Militar, as experiências de educação

de adultos com o objetivo de conscientização sofreram, duramente, com a

repressão e foram extintas. Paulo Freire foi, posteriormente, exilado.

Em 1964, o MEC organizou o Programa Nacional de Alfabetização de Adul-

tos. Iniciaram-se, então, os trabalhos da Cruzada ABC, parceria entre a

Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID),

governos federal, estaduais e agências privadas.

Em 1967, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que

começou suas atividades em Recife, Paraíba e Sergipe. Tinha duas caracte-

rísticas básicas:

Glossário

O livro O Movimento de Cultura Popular: impactos na sociedade pernambucana, da professora Letícia Rameh Barbosa, traz um longo e exaustivo registro dessa relevante experiência.

(Recife, Editora do Autor, 2009).


a) independência institucional e financeira perante os sistemas regulares de

ensino e demais programas de educação de adultos;

b) existência de uma Gerência Pedagógica Central que organizava a progra-

mação e execução dos trabalhos desenvolvidos pelas comissões munici-

pais.

O Mobral foi extinto em 1985. Veja e analise a mensagem que a seguinte

ilustração comunica.

Em sua substituição, nasce a Fundação Educar que deveria organizar progra-

mas destinados àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela foram

excluídos. Essa entidade funcionava em sintonia com o MEC e recebia o

apoio financeiro das prefeituras ou de associações da sociedade civil. Atua-

va, basicamente, nos municípios.

No governo Collor, toma o lugar da Fundação Educar o Programa Nacional

de Alfabetização e Cidadania (Pnac), em decorrência das discussões que cir-

cularam na Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, realizada na

Tailândia, em 1990, quando se celebrava o Ano Nacional da Alfabetização.


A maior preocupação internacional era com os 900 milhões de analfabetos

existentes no planeta. Nos anos de 1995 e 1996, o nosso país atravessou

uma esteira de mudanças legislativas – já tínhamos passado pela grande

conquista posta pela Constituição de 1988 que nos deu uma nova ordena-

ção jurídica – em apoio à proposição de políticas públicas para Educação.

Finalmente, em 1996, é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na

qual a EJA passa a ser parte da Educação Básica como uma modalidade de

ensino e reafirma a obrigatoriedade e gratuidade de sua oferta, já prevista

na Constituição Federal de 1988. A lei também definiu, com mais precisão,

a responsabilidade entre as três esferas de governo, cabendo aos municípios

oferecer, prioritariamente, o Ensino Fundamental, inclusive de jovens e adul-

tos, e à União prestar assistência técnica e financeira, em especial a escolari-

dade obrigatória. Reveja os artigos 10 e 11 da LDB/96.

Em 2000, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jo-

vens e Adultos. Elas destacam a exigência do direito à educação escolar para

jovens e adultos (é tão direito como os demais níveis da Educação Básica,

como, por exemplo, a Educação Infantil que você estudou na aula 2), reco-

nhecendo a relevância da formação inicial e continuada de professores e a

elaboração e execução de propostas pedagógicas em sintonia com a identi-

dade dessa modalidade. Coube ao Conselho Nacional de Educação elaborar

toda essa documentação.

Nessa ocasião, o Ministério da Educação elaborou e disponibilizou um elen-

co de material didático e pedagógico aos sistemas de ensino, à formação

continuada de professores, além de apoio financeiro federal às ações de

políticas locais. Vejamos a ilustração a seguir com a capa de um dos docu-

mentos curriculares nacionais voltados para essa modalidade de ensino.

Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a forma como a atual Lei 9394/96 se

refere à educação destinada à população, cujo itinerário tem sido pautado


pela marginalização e falta de acesso e permanência na escola. Novas pers-

pectivas foram, então, trazidas para essa clientela.

Os artigos 37 e 38 da referida Lei definem a EJA como uma modalidade da

Educação Básica, destinada aos jovens e adultos descolarizados ou que mal

se alfabetizaram na idade própria. A legislação em vigor preserva o direito

dos jovens e adultos de prestarem exames supletivos, podendo ocorrer aos

15 anos para a finalização do ensino fundamental e 18 anos para a conclu-

são do ensino médio.

Com o surgimento da LDB/96, a EJA é incluída no Título V (Dos Níveis e

Modalidades de Educação e Ensino), Capítulo II (Da Educação Básica), na

Seção V, denominada Da Educação de Jovens e Adultos, compreendendo os

artigos 37 e 38 com respectivos parágrafos e incisos. Desse modo, a EJA é

uma modalidade da educação básica, na sua etapa fundamental e média. A

seguir, os artigos 37 e 38, conforme estão no texto legal.

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-

damental e médio na idade própria.

§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens

e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade re-

gular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as

características do alunado, seus interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-

manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e

complementares entre si.

Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames suple-

tivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando

ao prosseguimento de estudos em caráter regular.


§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores

de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de

dezoito anos.

Desde 1999 até os dias atuais, ocorrem Encontros Nacionais de Educação

de Jovens e Adultos em todo Brasil, como forma e expressão da luta que a

sociedade ainda empreende para tornar os preceitos legais mais reais, como

também, para que o acesso aos demandantes dessa modalidade de educa-

ção básica seja mais visto pelas políticas públicas de educação.

2. Programas e experiências desenvolvi-dos na modalidade EJAA ação política e o poder dos indivíduos, dos grupos sociais, dos partidos

políticos e das instituições coexistem, uma vez que:

[...] a política não deixa de ser uma atividade humana que

se dirige à consecução dos fins e objetivos de quem de-

tém o poder ou de quem pretende detê-lo, se propõem

como objeto de suas ações, com o que a política se refere

não só à atividade dos governos senão também a dos que

exercem outros grupos, sejam partidos, entidades institu-

cionais etc. (PUELLES BENÍTEZ, 1999, p. 16)..]

Considerando a ideia de que a política pode ser tanto uma ação de governo

como de grupos, instituições ou de quem deseja exercê-la, vamos apresen-

tar, também, numa sequência, a possível trajetória das ações e experiências

de educação de jovens e adultos após a LDB/96 ou final do século passado e

início do séc. XXI. Muitos dos programas que serão aqui descritos são frutos

da parceria entre o poder público e as organizações da sociedade civil.

Programa Brasil AlfabetizadoÉ uma ação política de iniciativa governamental com ponto de partida em

2003, em parceria com os estados e municípios, envolvendo empresas pri-

vadas, universidades, organizações não governamentais e instituições civis,


todas intentando erradicar essa chaga que se chama analfabetismo. No por-

tal do Ministério da Educação, você pode obter mais informações que as

transmitidas a seguir:

O Brasil Alfabetizado representa um portal de entrada na cidadania, arti-culado diretamente com o aumento da escolarização de jovens e adultos e promovendo o acesso à educação como direito de todos em qualquer mo-mento da vida.

Segundo o IBGE, o cenário social do analfabetismo no Brasil, apontado pelo

Censo de 2000, revela a existência de sessenta e cinco milhões de pessoas

não concluintes do ensino fundamental. Desse total, 33 milhões são reco-

nhecidas como analfabetas funcionais, ou seja, pessoas que possuem menos

de quatro anos de escolaridade e não entendem o que leem. Nesse con-

tingente, encontram-se 16 milhões de indivíduos, com idade superior a 15

anos, analfabetos.

Apoiado nesses dados alarmantes, o atual governo, em 2003, criou o Pro-

grama Brasil Alfabetizado, a fim de contribuir para o ingresso desse seg-

mento populacional no sistema de ensino. A população a ser atingida inclui

indígenas, ribeirinhos, caiçaras e urbanos.

A seguir, seu elenco de objetivos:

– ampliar o período de alfabetização de seis para oito meses;

– aumentar 50% nos recursos destinados à formação dos alfabetiza-

dores;


– estabelecer um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, que

poderá ter esse valor ampliado, se aumentar o número de turmas em

regiões com necessidades emergentes;

– articular o monitoramento e a avaliação da experiência;

– estimular a continuidade da escolarização de jovens e adultos.

Esse programa, além de visar à alfabetização, pretende, também, aumentar

a escolaridade de jovens e adultos com vistas à ampliação da escolaridade

no País.

O professor, ainda que participe de uma formação continuada, continua

sendo um bolsista, e não um profissional da EJA inscrito no sistema regular

de ensino, como uma modalidade da educação básica.

Brasil Alfabetizado: uma parceria entre a UFPE e o MECSeu principal eixo foram os princípios éticos da solidariedade, liberdade,

participação, autonomia, igualdade e justiça social. Agregam-se a esses, os

princípios da dialogicidade da educação e dos pressupostos básicos da abor-

dagem sócio-histórica da aprendizagem, da abordagem sociointeracionista

da linguagem e da perspectiva do letramento.

Na ilustração que se segue, podemos ver a capa do livro que registra a parce-

ria que ora apresentamos. Veja detalhes nas referências bibliográficas.


Em relação à linguagem, seu fio condutor é a perspectiva sociointeracionista

em que ler e produzir textos são concebidos como ação social e cognitiva.

Nessa relação, reconhece-se que o papel do outros é essencial para a re-

construção do discurso, da palavra, da fala (para utilizar um termo do nosso

cotidiano).

Reconhece a importância de organizar a proposta pedagógica de alfabeti-

zação de jovens e adultos, conduzindo à apropriação de alguns gêneros tex-

tuais (crônica, poema, conto, notícia, artigo de opinião, carta, bilhete, relato

pessoal, receita culinária, textos didáticos, dentre outros) para favorecer as

ações de leitura e de produção de textos comprometidas com o contexto

dos educandos em processo de alfabetização.

Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo (MOVA)Essa experiência, que teve início em 1990, retrata um dos raros exemplos de

parceria entre a sociedade civil e o Estado, afirma Gadotti, em seu relato da

experiência.

Não houve preferência por um único método de alfabetização, mas prima-

ram pela valorização do pluralismo, recusando, porém, métodos pedagógi-

cos autoritários ou racistas, pois se iluminaram na concepção libertadora de

educação. Vejamos o quadro abaixo que revela exatamente a concepção do

MOVA.

Evidencia o papel da educação na construção de um novo projeto histórico, a nossa teoria do conhecimento, que parte da prática concreta na constru-ção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico intelectual, mas tam-bém, profundamente, afetivo e social.

O projeto evidenciou a parceria entre Estado e sociedade civil ao ser o prin-

cipal articulador da experiência, embora não exercendo uma ação exclusiva.

Nele, cabia a sociedade civil na elaboração e fiscalização das políticas educa-

cionais, bem como na gestão de órgãos responsáveis por sua aplicação em

parceria com o Estado.

O MOVA foi lançado em 1989, pelo Professor Paulo Freire, então, Secretá-

rio Municipal de Educação na gestão da Prefeita Luiza Erundina de Souza,

envolvendo a participação ampla e irrestrita de movimentos populares da

cidade de São Paulo.


Seus autores investiam na defesa de um programa de escolarização bási-

ca de jovens e adultos, atraindo para si a luta geral pela escola pública e

popular. Acreditavam que o MOVA-SP possibilitaria o prosseguimento dos

estudos em nível pós-alfabetização, porque desejavam garantir, também, a

escolarização básica formal. Em 1993, o projeto foi extinto pela nova gestão

municipal.

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)

O Pronera foi criado em 1998, numa articulação entre o Ministério Extraor-

dinário da Política Fundiária (MEPF) e o Instituto Nacional de Colonização e

Reforma Agrária (INCRA).

Ele é uma resposta às demandas dos movimentos sociais do campo que

identificaram um alto número de analfabetos nos assentamentos de refor-

ma agrária. Seu objetivo é fortalecer a educação nesses espaços de Reforma Agrária, utilizando metodologias específicas para os homens e mulheres do campo, contribuindo, assim, para o desenvolvimento rural sustentável no Brasil.


Sua ideia central era a formação e escolarização dos monitores e a oferta de

formação continuada (média e superior) aos educadores do ensino funda-

mental. Além disso, se preocupavam com a formação técnico-profissional

na área rural.

O trabalho de formação se dava nos assentamentos rurais disponíveis para

receber projetos, muitos deles articulados com as universidades.

Nos encontros de formação e escolarização, os estudantes estudavam e

planejavam suas atividades nos assentamentos e participavam de oficinas

voltadas para as atividades com seus monitores em torno do tema da alfa-

betização.

Educação de Jovens e Adultos no MSTFoi através das próprias crianças da escola, numa experiência em que a es-cola fez a reunião e começou a anotar no caderno:” Teu pai sabe ler e escre-ver?” “Não....”

Foi assim que foi feito o levantamento da necessidade de um programa de alfabetização de jovens e adultos nos assentamentos do MST.


A EJA no MST tem vínculo com os seguintes aspectos:

a) aquisição de conhecimentos por meio do acesso à leitura e à escrita;

b) luta pela emancipação dos próprios assentados;

c) busca de transformação, pela prática social, da realidade vivida por cada

integrante do movimento.

Os mediadores que fazem a EJA têm grande sintonia com os movimentos

sociais.

Cada um dos princípios do MST expressa características da educação dia-

lógica e problematizadora proposta por Paulo Freire, ou seja, a defesa da

transformação, da cooperação e da valorização do homem são eixos para

uma pedagogia diferenciada das oficiais.

Os materiais didáticos são organizados pelo educador/monitor, conforme

seja a sua localidade. Mas todos devem ser próximos da realidade e do coti-

diano dos educandos.

Exigência básica: o profissional que vai trabalhar na EJA no MST deve ter

como saberes: conhecimento das relações de dominação, desigualdade, ex-

ploração e exclusão, pois mesmo que a leitura e a escrita não sejam desen-

volvidas, a leitura do mundo é uma conquista altaneira entre os trabalhado-

res.

Alfabetização SolidáriaEm 1988, foi criada a Associação de Apoio (Aspas) para gerenciar e organizar

a Alfabetização Solidária (Alfasol). Desde 1997, esse programa está em atua-

ção, tentando responder aos apelos de uma realidade e localidades, onde há

altos índices de analfabetismo, indicados por levantamento do IBGE.

Com essa entidade, o ALFASOL ganhou mais autonomia para captação de

recursos e maior agilidade de gerenciamento. Todos os trabalhos são desen-

volvidos em parcerias mantidas pelo MEC, empresas, pessoas físicas, organi-

zações, governos municipais e estaduais.


Destacamos dois objetivos da Aspas:

1. sensibilizar a sociedade civil e todos os seus organismos para manter vivos

os programas educacionais;

2. manter convênio com várias entidades de ensino para a coordenação de

trabalhos de alfabetização em comunidades carentes.

As ações públicas do Programa Alfabetização de Jovens e Adultos vinculados

ao ALFASOL se viabilizam em: Projeto Nacional; Projeto Grandes Centros

Urbanos; Alfabetização nas Empresas; Projeto Ver; Projeto de Complemen-

tação Nutricional.

O que essas experiências mostramA educação de jovens e adultos, como modalidade de educação básica, pre-

cisa ser cada vez mais oferecida, visto que, infelizmente (é uma contradi-

ção!), há demanda para participar desse modo educacional de ser.

Segundo Barbosa (2009), há grande procura por educação de jovens e adul-

tos por parte dos movimentos sociais e populares.

As parcerias com o poder público e setores da sociedade civil devem conti-

nuar contribuindo com essa iniciativa educacional, ainda imprescindível, por

todo o séc.XXI certamente.

Iniciativas como as do MOVA, Pronera e MST são experiências que devem ser

apoiadas e registradas em memórias, pela sua singularidade e originalidade.

Iniciativas governamentais em convênio com as universidades, como o Brasil

Alfabetizado, devem ser preservadas, por contribuírem com a concepção da

alfabetização em contextos de letramentos.


ExercícioElabore uma síntese da aula, destacando os seguintes pontos:

– dois aspectos que marcaram as desigualdades sociais observadas an-

tes do séc. XX;

– as campanhas e movimentos sociais que atenderam às demandas de

educação de adultos;

– as recentes conquistas emanadas da Constituição Federal de 1988 e

da LDB/96;

– o que as experiências de Educação de Jovens e Adultos têm em co-

mum.

Resposta comentada: a desigualdade social que atinge o coração dos bra-

sileiros é uma marca que não nasceu hoje. Data de muitas décadas, até de

séculos. Duas marcas sensíveis que sabemos, através da literatura, é a injusta

concentração de terra e de renda que nos persegue desde o séc. XIX. Quan-

to às campanhas e movimentos de educação de adultos, podemos destacar:

a) Campanha de Educação de Adultos (CEA);

b) Campanha Nacional de Educação Rural e o Serviço Social Rural;

c) Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo;

d) Movimento de Educação de Base (MEB);

e) Movimento de Cultura Popular (MCP), Centros Populares de Cultura de

UNE, De Pé no Chão Também se Aprende a Ler;

f) Mobral;

g) Fundação Educar;

h) PNAC.

As grandes conquistas foram provenientes da Constituição Federal de 1988

e da LDB/96, que garantiu a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da

educação de jovens e adultos e a incorporação dessa educação como uma

das modalidades da educação básica.


As experiências educacionais, ainda que diferentes entre si, guardam em co-

mum o propósito de atender a uma procura de jovens e adultos que ficaram

sem a educação básica, respeitando sua origem e sua vivência cotidiana.

ResumoEsta aula trata de três tópicos. O primeiro diz respeito a todo o percurso

que a educação de adultos percorreu até chegar à condição de educação de

jovens e adultos. Trabalha o marco constitucional de 1998 conjugado com

o texto legal de 1996, que deu uma nova estrutura à Educação de Jovens e

Adultos, reconhecendo-a como uma modalidade da Educação Básica, regu-

lamentando sua obrigatoriedade e fortalecendo o seu financiamento. Tudo

isso foram conquistas que precisam, dia após dia, tornar-se mais expressivas

através das diferentes experiênciais pedagógicas já iniciadas há mais de duas

décadas.

Referências

AGUIAR, JOSÉ Márcio. Diretrizes e Bases da Educação Nacional: leis, decretos, portarias ministeriais, resoluções e pareceres normativos do Conselho Nacional de Educação. Belo Horizonte: Lâncer, 2002.

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Link Consultadohttp://www.mec.gov.br


Aula 4 - Modelos organizacionais

de escola e formas de gestão.

Princípios e características

da gestão escolar participativa.

Objetivos

Geral: analisar diferentes modelos organizacionais de escola, des-

tacando os princípios e as características da gestão escolar parti-

cipativa.

Específicos:

• identificar as concepções de organização e de gestão escolar;

• discutir os princípios e as características da gestão escolar parti-

cipativa.

Assuntos – Diferentes modelos organizacionais de escola.

– Concepções de organização e de gestão escolar.

– Princípios e características da gestão escolar participativa.

IntroduçãoEsta aula trata dos modelos organizacionais de escola e formas de gestão.

Estudaremos os modelos de organização da instituição escolar que se estru-

turaram nos últimos anos, especialmente, a partir das duas últimas décadas

do século passado, e suas implicações para os sistemas de ensino.

A conquista do princípio constitucional da gestão democrática, em 1988,

em escolas da rede pública de ensino, significou um grande passo para a


vida democrática de nossas escolas e para os próprios sistemas de ensino.

Sob o influxo dessa conquista, a rede pública de ensino no Brasil passou

e continua passando por mudanças muito significativas, processo desen-

cadeado pelo movimento de redemocratização da sociedade brasileira nos

últimos anos do século passado, na tentativa de superar problemas sociais e

educacionais crônicos, como a seletividade e a exclusão social e educacional.

Trataremos, também, nesta aula, da gestão escolar participativa como pro-

cesso que gera contínua articulação entre as várias instâncias da escola, vi-

sando à corresponsabilidade no desenvolvimento de valores, atitudes, habi-

lidades e competências.

Revista Nova Escola. Ano 1, nº 6. Fev/Mar 2010.

Enfatizamos que esse movimento participativo é fruto de muito esforço e

compromisso e é justamente para promovê-lo que a equipe gestora vai in-

vestir no diálogo e no processo coletivo de tomada de decisão, visando o

desenvolvimento da totalidade dos membros da escola.

Assim, aqui, buscaremos desenvolver uma perspectiva ampla e dinâmica da

gestão educacional, priorizando a dimensão coletiva. E você, que tipo de

gestão conheceu no percurso escolar que realizou? Seria interessante apro-

veitar esta discussão para rememorar as suas vivências tanto enquanto estu-

dante, como enquanto profissional, para aqueles que já atuam na docência

da educação básica. Desse modo, nessa viagem ao seu passado escolar re-

cente, você pode estabelecer um paralelo entre a experiência institucional

Glossário

CF/88

Art. 206:Gestão democrática do ensino público na forma da lei.


vivida e a perspectiva teórica da gestão democrática. Esperamos que aceite

nosso convite!

1. Modelos organizacionais e formas de gestão

Caracterização dos modelos organizacionais e formas de gestãoA escola, enquanto espaço de exercício do poder, tem uma dinâmica pró-

pria, à semelhança das demais organizações sociais e tem, também, diferen-

tes modos de organização e funcionamento.

O jogo de poder na escola tem orientações diversas, podendo expressar-se

de forma negativa, quando o mesmo ocorre enfatizando manifestações indi-

viduais. Mas pode, também, expressar-se positivamente, quando orientado

pela perspectiva do bem-estar coletivo visando o desenvolvimento da totali-

dade dos membros da escola.

Tal fato revela que o poder, assim como a cultura, a democracia, a justiça

e a educação são construções sociais. Nesse sentido, reconhecemos que a

escola tem uma contribuição indiscutível na construção da democratização

da sociedade.

Vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro

o risco; representamos o nosso papel, sem conhecer por

inteiro a peça. De vez em quando, voltamos a olhar para

o bordado já feito e sob ele desvendamos o risco desco-

nhecido; ou para as cenas já representadas, lemos o texto,

antes ignorado. E é então que se pode escrever - como

agora faço - a “história”...

(Magda Soares, Metamemória-memórias)

A escola, através da gestão democrática, deve possibilitar ao estudante ir desenhando o risco, sem conhecer por inteiro o bordado, como diz Magda

Soares (2001).

A ampla discussão de experiências de organização e gestão escolar, observa-

das nos últimos anos, favoreceu a ampliação de estilos de gestão. Segundo


Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), dependendo da concepção que se tem das

finalidades sociais e políticas da educação, a organização e os processos de

gestão assumem diferentes características e princípios.

A gestão democrática, enquanto princípio da educação nacional, presença

obrigatória nas instituições escolares, vem sendo objeto de contínuas refle-

xões, questionamentos e debates.

Embasados nos preceitos constitucionais, outros dispositivos legais, tam-

bém, defendem a causa da gestão democrática. É o caso, por exemplo, da

LDB/96, em seu artigo 14, que proclama:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-

mocrática do ensino público na educação básica, de acor-

do com suas peculiaridades e conforme os seguintes prin-

cípios: (I) participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto político pedagógico da escola; (II)

participação da comunidade

Heloísa Lück (2008) organizou o quadro abaixo onde sintetiza as bases pa-

radigmáticas que orientam o fazer da gestão educacional, mas sem negar

a abordagem da administração que passa a ser uma dimensão do trabalho

do gestor.

Mudança de paradigma de administração para gestão .Pressupostos e pro-

cessos sociais.

Até quando?

Gabriel, o Pensador

“Muda, que quando a gente muda o mundo muda com a gente.A gente muda o mundo na mudança da mente.E quando a mente muda a gente anda pra frente.E quando a gente manda ninguém manda na gente.”

[ ... ]

“...Na mudança de atitude não há mal que não se mude nem doença sem cura.Na mudança de postura a gente fica mais seguro.Na mudança do presente a gente molda o futuro.”


Administração Gestão

• A realidade é considerada como re-gular, estável e permanente e, portanto, previsível.

• Crise, ambiguidade, contradições e incerteza são consideradas como disfun-ções e, por conseguinte, forças negativas a serem evitadas, por impedirem ou cercearem o seu desenvolvimento.

• A importação de modelos que deram certo em outras organizações é consi-derada como base para a realização de mudanças.

• As mudanças ocorrem mediante processo de inovação, caracterizada pela importação de ideias, processos e estratégias impostos de fora para dentro e de cima para baixo.

• A objetividade e a capacidade de manter um olhar objetivo sobre a realidade, não influenciado por aspectos particulares, determinam a garantia de bons resultados.

• As estruturas das organizações, recursos, estratégias, modelos de ação e insumos são elementos básicos da promoção de bons resultados.

• A disponibilidade de recursos a servirem como insumos constitui-se em condição básica para realização de ações de melhoria.

• Uma vez garantidos os recursos, ocor-reria o sucesso das ações.Os problemas são considerados como localizados, em vista dos que podem ser erradicados.

• O poder é considerado como limitado e localizado; se repartido, é diminuído.

• A realidade é considerada como dinâmi-ca e em movimento e, portanto, imprevi-sível.

• Crise, ambiguidade e incerteza são consideradas como elementos naturais dos processos sociais e como condições de aprendizagem, construção de conheci-mento e desenvolvimento.

• Experiências positivas em outras ges-tões servem como referência à reflexão e busca de soluções próprias e mudanças.

• As mudanças ocorrem mediante processo de transformação, caracteriza-da pela produção de ideias, processos e estratégias, promovidos pela mobilização do talento e energia internos e acordos consensuais.

• A sinergia coletiva e a intersubjetividade determinam o alcance de bons resultados.

• Os processos sociais, marcados pelas contínuas interações de seus elementos plurais e diversificados, constituem-se na energia mobilizadora para a realização de objetivos da organização.

• Recursos não valem por si mesmos, mas pelo uso que deles se faz, a partir dos significados a eles atribuídos pelas pessoas, e pela forma como são utilizados, podendo, portanto, ser maximizados pela adoção de óptica proativa.

• Os problemas são sistêmicos, envolven-do uma série de componentes interliga-dos.

• O poder é considerado como ilimitado e passível de crescimento, à medida que é compartilhado.

Heloísa Lück (2010, pp. 102, 103 e 104)


Segundo a LDB 9394/96, o processo de gestão se inicia com a elaboração

do Projeto Político Pedagógico – PPP, tarefa coletiva da comunidade escolar.

Ele está estreitamente articulado a outro princípio constitucional da educa-

ção nacional, que é a garantia do padrão de qualidade, conteúdo do inciso

VII do artigo 206. Na LDB/96, o artigo 75 trata da distribuição de recursos

financeiros, e o artigo 25 reza sobre as condições adequadas de trabalho.

A gestão democrática supõe, além da definição de um projeto pedagógico

coletivo, a participação cidadã dos interessados e a necessidade da prestação

de contas por parte dos gestores. Todos esses requerimentos são indispensá-

veis a uma educação de qualidade social.

No processo de discussão sobre o modelo de escola participativa, conside-

rando que nem todas as escolas têm situações de gestão semelhantes, sur-

gem muitas indagações. Uma delas é saber se a gestão participativa é ade-

quada para todos os tipos de escolas. Outra questão é quando e onde esse

estilo de liderança será apropriado. E finalmente, que outro tipo de liderança

deverá ser usado, quando a participação não for a melhor opção?

Outros dispositivos legais mais recentes também abordam a problemática

da gestão.

A lei nº 10.127/01, mais conhecida como Plano Nacional de Educação – PNE,

já estudada por você nas disciplinas anteriores – Estrutura e Funcionamento

do Ensino Fundamental e Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio – trata, explicitamente, da relação entre gestão democrática e financiamento.

Revista Educação - Ano 14, nº157.


Na introdução ao capítulo da gestão e financiamento, ela afirma que:

Financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantia à efetiva aplicação dos recursos destinados à educação.

Já na meta 42, ela reza: Instituir, em todos os níveis, conselhos de aconse-lhamento e controle social dos recursos destinados à educação não incluídos no Fundef, qualquer que seja a sua origem, nos moldes dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundef.

Finalmente, a meta 22, do capítulo de gestão do PNE, exige que se cumpra

o princípio da gestão democrática, respeitados o princípio federativo e o da

participação: Definir em cada sistema de ensino, normas de gestão demo-crática do ensino público, com a participação da comunidade.

A escola adquire, desde os anos 90, gradativa autonomia pedagógica, ad-

ministrativa e financeira, crescente poder de decidir sobre seus objetivos e

sobre suas formas de organização, mantendo-se relativamente independen-

te do poder central. Apesar de esse fato ser muito alardeado na literatura e

nos debates acadêmicos, sua autonomia é relativa, pois integra um sistema

escolar que define políticas e diretrizes gerais, que orientam a formação cul-

tural e científica demandada pela sociedade. Ao construir sua própria traje-

tória, a organização escolar passa a atuar como espaço de trabalho coletivo,

envolvendo alunos, professores, pais e comunidade na busca de objetivos

comuns.

A gestão participativa requer, ainda, uma formação continuada a respeito dos

diferentes elementos e desdobramentos desta abordagem, tais como: a dinâ-

mica de grupos, as condições que permitem ou dificultam a boa dinâmica e

relacionamento interpessoal, o processo de comunicação e seus efeitos sobre

essa dinâmica, as consequências do processo de liderança na sua construção.

Constatam-se, assim, através dessa breve caracterização da gestão compar-

tilhada, as implicações e desafios inerentes a este modelo de organização

escolar.

As concepções de organização e de gestão escolarAs características e concepções de organização e gestão escolar vêm sendo

amplamente estudadas na literatura educacional brasileira.


No quadro abaixo, organizado por Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), são

apresentadas quatro concepções de organização e gestão escolar: a téc-

nico-científica, autogestionária, democrático-participativa e a interpretativa.

A primeira baseia-se na hierarquia de cargos e funções, nas normas e nos

procedimentos administrativos, visando à racionalização do trabalho educa-

tivo. Ela também é denominada de administração clássica ou burocrática.

Consideramos que essa abordagem é superada, mas não totalmente exclu-

ída pelas demais concepções que correspondem à perspectiva progressista,

chamada abordagem sociocrítica da educação.

Na ótica de Heloísa Lück (2010), as polaridades observadas, nos diferen-

tes modelos de organização escolar, refletem dimensões de uma mesma

realidade, não mutuamente excludentes. Há, portanto, uma circularidade

complementar entre essas diferentes abordagens que se interpenetram e se

influenciam reciprocamente.

O sistema de organização e de gestão da escola: teoria e prática.


Concepções de organização e gestão escolar

Técnico-científica:

• Prescrição detalhada de funções e tarefas, acentuando a divisão técnica do trabalho escolar.

• Poder centralizado no diretor, destacando-se as relações de subordinação, em que uns têm mais autoridade do que outros.

• Ênfase na administração regulada (rígido sistema de normas, procedimentos burocráticos de controle das ativi-dades), descuidando-se, às vezes, dos objetivos específicos da instituição escolar.

• Comunicação linear (de cima pra baixo), baseada em normas e regras.

• Mais ênfase nas tarefas do que nas pessoas.

Autogestionária:

• Vínculo das formas de gestão interna com as formas de autogestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de autogestão no plano político).

• Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e de poder.

• Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da ins-tituição, por meio de eleições e de alternância no exercício de funções.

• Recusa a normas e a sistemas de controles, acentuando a responsabilidade coletiva.

• Crença no poder instituinte da instituição e recusa de todo poder instituído. O caráter instituinte dá-se pela práti-ca da participação e da autogestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído.

• Ênfase nas inter-relações, mais do que nas tarefas.

Democrático- Participativa:

• Definição explícita, por parte da equipe escolar, de objeti-vos sociopolíticos e pedagógicos da escola.

• Articulação da atividade de direção com a iniciativa e a participação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela.

• Qualificação e competência profissionais.

• Busca da objetividade no trato das questões da organiza-ção e da gestão, mediante coleta de informações reais.

• Acompanhamento e avaliação sistemática com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e ações, tomada de decisões.

• Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são ava-liados.

• Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações.


Interpretativa:

• A escola é uma realidade social subjetivamente

construída, não dada nem objetiva.

• Privilegia menos o ato de organizar e mais a

ação “organizadora”, com valores e práticas com-

partilhados.

• A ação organizadora valoriza muito as interpre-

tações, os valores, as percepções e os significados

subjetivos, destacando o caráter humano e prete-

rindo o caráter formal, estrutural, normativo.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 327)

Princípios e características da gestão democráticaOs autores supracitados apresentam, também, inúmeros princípios que

embasam a gestão democrática. A partir da discussão que eles colocam,

apresentaremos aqueles que consideramos mais relevantes, a saber: rela-

ção orgânica entre a direção e os membros da equipe escolar; engajamento

da comunidade no processo escolar; planejamento coletivo das atividades;

formação continuada de todos os segmentos da comunidade escolar; disse-

minação e transparência das informações; autonomia da escola e da comu-

nidade educativa.

Segundo Lück (2010), uma das dimensões mais significativas da atuação do diretor como gestor do trabalho da escola, como organização social, diz respeito à sua habilidade de perceber, compreender e atuar sobre o jogo de poder que existe em seu contexto, de modo a poder direcionar essa ener-gia positivamente e encaminhá-la para as realizações educacionais. Quem determina o quê, em nome de quem ou de quê são questões cruciais a serem levadas em conta, para que se possa promover esse entendimento e ação .Trabalhar a dimensão de poder como fenômeno inerente ao processo educacional a ser utilizado como fator pedagógico é, portanto, um aspecto relevante do trabalho dos gestores escolares.


Gestão Educacional - Uma questão paradigmática – Heloísa Lück.

Na escola tradicional, predominava, na administração, um jogo de competi-

ção e favoritismo com ênfase em concessões individuais. Esse ambiente de

concessões propiciou o estabelecimento de preferências pessoais, do tipo:

a 5ª série D é da professora Maria; o professor Pedro não dá aula nos três

últimos horários da sexta-feira; o professor João não dá aula nos primeiros

horários do sábado; a 6ª série da manhã é do professor José, etc. Esse clima

favorecia a instalação de uma cultura de privilégios que vai de encontro a

uma prática de gestão que se orienta por valores e princípios democráticos.

Essa tradição de ações isoladas e benefícios pessoais gera muita resistência,

tensões e conflitos que demandam do gestor muito cuidado no processo de

descentralização. Nesse sentido, deve se observar a necessidade do desen-

volvimento de conhecimentos e habilidades específicos na busca da implan-

tação de um ambiente favorável à participação plena no processo educativo.

De acordo com Lück (2009), é importante que os gestores escolares consi-

derem os princípios e ações participativos em sua atuação e adotem ações

voltadas para:

a) Difusão contínua de informações claras e precisas a respeito das questões

essenciais da vida escolar. Na falta de informações, o que se observa como

consequência é o desenvolvimento de ondas de boatos, que, ao surgirem e

se desenvolverem, parecem servir para suprir essa falta. Conjecturas e hipó-

teses geradas passam a ter sentido de veracidade e criam situações, muitas

vezes, problemáticas. É importante reconhecer que, quando não se tem in-

formação, há necessidade de tê-las.

“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,Muda-se o ser, muda-se a confiança;Todo o mundo é composto de mudança,Tomando sempre novas qualidades.

Continuamente vemos novidades,Diferentes em tudo da esperança;Do mal ficam as mágoas na lembrança,E do bem, se algum houve, as saudades.

O tempo cobre o chão de verde manto,Que já coberto foi de neve fria,E em mim converte em choro o doce canto.”

Luís de Camões


b) Estabelecimento de adequação entre a geração e a disseminação de infor-

mações no contexto escolar e as linhas de ação pedagógicas necessárias para

promover objetivos da escola. Nem sempre as informações que são produzi-

das na escola estão de acordo com a demanda de informações necessárias

para fundamentar as ações pedagógicas. Algumas vezes elas são produzidas

a partir de impressões passageiras, de visão limitada e até mesmo distorcida

da realidade. É indispensável que haja transparência nas informações.

c) Desenvolvimento cultural e capacitação técnico-operacional dos professo-

res, para que possam atuar em dimensão profissional, segundo os princípios

da gestão participativa.

Heloísa Lück

É necessário lembrar que a burocracia não é uma entidade em si, com plena

autonomia e colocada acima de todos e de todas as coisas. Ela é consequ-

ência de nosso modo de ver e agir na realidade, a partir de nossos valores,

concepções de mundo e interesses. Se através de nossas ações reforçamos a

burocratização, haverá, necessariamente, um fortalecimento da hierarquiza-

ção. Todos serão estimulados a fortalecer as normas, privilegiando os regu-

lamentos estabelecidos, produzindo a quebra da confiança e fragilizando o

espírito que rege as ações construtivas.

Finalmente, a gestão democrática pode utilizar-se das T.I.C.s, assim como de

outras tecnologias, para facilitar e aumentar a interatividade entre os segmen-

tos que compõem a escola, visando à realização dos objetivos educacionais.

Nessas condições, é preciso atuar desfazendo linearidades e produzindo no-

vas atitudes e reciprocidades.


Exercícios1. Comente uma das atuações mais importantes do gestor escolar.

Resposta comentada: Trata-se da habilidade de perceber, entender e agir

sobre o jogo do poder que acontece na escola, de forma a direcionar, posi-

tivamente, a energia dinâmica da instituição em favor do PPP, favorecendo a

realização das metas e dos objetivos educacionais coletivamente definidos.

2. Cite características da gestão democrática que favorecem a construção de

uma educação de qualidade social

Resposta comentada: Entre as muitas características da gestão democrá-

tica, destacamos: a importância de uma postura que considere a realidade

como dinâmica, em permanente movimento. Nessa ótica, crises, contradi-

ções e incertezas devem ser encaradas como elementos naturais dos proces-

sos sociais e como condição de aprendizagem e de desenvolvimento coleti-

vo. As mudanças ocorrem mediante processo de transformação, promovido

pela intersubjetividade, negociações coletivas e consensuais, mobilização do

talento e captação da energia do grupo.

ResumoEsta aula tratou de modelos organizacionais de escola e formas de gestão.

Discutiu a gestão democrática como uma prática efetivamente participativa,

articulada a uma mudança paradigmática, baseada numa ótica interativa,

onde predomina a capacidade de trabalhar cooperativamente e de forma

intercomplementar e que vê a realidade como um todo. O primeiro tópico

mostrou que tal perspectiva requer a superação da ótica do perde-ganha

que predomina na tendência clássica da administração, burocrática e hie-

rarquizadora de funções e posições, de modo a construir bases mais sólidas

de poder compartilhado. Em seguida, apresentamos as características e os

princípios da gestão democrática, sintetizados nos quadros elaborados pelos

autores estudados. Enfatizamos, também, que instaurar uma nova cultura

de participação, reflexão e crítica na escola, mobilizando todos os segmen-

tos da comunidade escolar e local, é um dos mais importantes desafios da

gestão participativa. Finalmente, destacamos a gestão democrática como

condição de permanência e sucesso dos alunos, numa educação de qualida-

de para todos.


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Aula 5 - Práticas organizacionais

e administrativas na escola.

Gestão Educacional e desafios

do cotidiano escolar.

Objetivos

Geral: analisar a gestão educacional e os desafios do cotidiano

escolar.

Específico: discutir a gestão educacional e os desafios do cotidia-

no escolar.

Assuntos – A gestão educacional e os desafios do cotidiano escolar.

– Papel e atribuições do gestor escolar.

– Autonomia e participação como exigências básicas da gestão demo-

crática.

IntroduçãoVamos iniciar a quinta aula relembrando um fato bem significativo e recente

- Copa do Mundo, jun/jul 2010. Nessa Copa, a partir do resultado da sele-

ção brasileira de futebol, no dia 02/07, ficamos em 8º lugar. Provavelmente,

você, como uma parte significativa dos brasileiros, deve ter sentido raiva e

frustração com a classificação obtida. Na educação básica, os resultados do

processo de escolarização dos estudantes oriundos da escola pública são

pífios e nem por isso o Brasil fica triste ou frustrado. Na realidade, observa-

se um desconhecimento e indiferença da sociedade diante dos fatos que os

dados educacionais revelam. Segundo o INEP, o resultado nacional do Ideb

2009, no caso do ensino médio, avançou de 3,5 para 3,6, e, embora tenha

superado a meta nacional de 2009, temos que reconhecer que não foi um

LEIA:

O que falta é vontade política – artigo sobre os resultados do IDEB, publicado na Folha de São Paulo, de 11 de julho de 2010, página A3, assinado por Arnaldo NIskier.


grande resultado. O MEC espera que, em 2022, o nosso Ideb seja igual a

6,0. Será que teremos uma torcida animada para lutar por essa meta?

Perguntamos, então, considerando os resultados obtidos, o que estas dife-

rentes reações emocionais revelam? Qual o valor da educação para a socie-

dade brasileira? Por que um resultado no futebol - seja positivo ou negativo

- tem tanta visibilidade na mídia, enquanto na educação predomina a invi-

sibilidade? Como se explica tudo isso?

Precisamos reconhecer que mais graves do que essas questões são as impli-

cações negativas da indiferença para o desenvolvimento socioeconômico

e cultural da população, historicamente excluída do acesso à escola e da

permanência, com sucesso, nela.

Será que a gestão democrática tem alguma contribuição a dar para a melho-

ria da escola pública? Ela é uma ferramenta importante na modificação des-

te quadro? Vamos navegar neste livro e, mais especialmente, nesta aula, no

intuito de encontrarmos elementos ou pistas que nos permitam tecer novos

fios que possibilitem a construção de políticas públicas voltadas para uma

escola inovadora e democrática, comprometida com melhores resultados.

1. A gestão educacional e os desafios do cotidiano escolarA gestão democrática supõe o conhecimento da importância da participação

ativa das pessoas nas decisões coletivas. Relaciona-se com o fortalecimento

da ideia de democratização do trabalho pedagógico, entendida como par-

ticipação de todos nas decisões e na sua efetivação. Ela implica, portanto,

uma ação coordenada, participativa e coletiva, com controle social.

À semelhança de um maestro, o gestor escolar harmoniza atividade peda-

gógica com a administrativa. Ambos são líderes e coordenam uma equipe.

Enquanto o primeiro se orienta pela partitura e é o responsável pelo fluir

da música, o segundo considera e compartilha leis e normas e coordena

a dinâmica escolar. A diferença é que a plateia da “gestão democrática”

é constituída por uma comunidade que participa, no seu campo próprio,

das decisões e enfrenta, coletivamente, os desafios do cotidiano, na busca

de caminhos que possibilitem a construção de resultados educacionais mais

satisfatórios.


Enfrentar os problemas postos por nossa difícil realidade educacional é tare-

fa da gestão democrática. Para ter uma ideia da magnitude desses desafios,

analise o gráfico abaixo, reflita sobre as reais causas da evasão escolar, que,

há décadas, marca a história da educação brasileira, e responda por que

apenas 36% dos nossos estudantes concluem a educação básica.

A gestão democrática acontece num processo contínuo de tensões e de

múltiplas e complexas situações. Em todos esses espaços-tempos, aprende-

mos comportamentos e regras sociais. Todo esse movimento não se faz de

maneira linear, sequencial e cumulativa, mas com rupturas, abandonos e

interrupções. O imprevisível, rico de possibilidades, ronda a escola.

As palavras-chave da gestão democrática são participação, inovação, auto-

nomia, flexibilidade, visão partilhada, valores, missão, parceria e cultura. No

Brasil, a educação básica, enquanto componente estratégico que favorece

a melhoria da qualidade de vida do cidadão, com a ampliação das possibili-


dades de emprego e renda, promovendo a redução dos níveis de pobreza, é

fator diferencial de seu processo de desenvolvimento.

Segundo Carrilho (2009), é objeto de estudo da gestão democrática tanto a

coordenação do esforço humano envolvido, quanto a organização e racio-

nalidade do trabalho voltados para os resultados desejados.

É indispensável investir na reflexão sobre as práticas escolares coletivas, pois

esse modo de intervenção crítica sobre a realidade dá sustentação à gestão

democrática e faz avançar a qualidade do trabalho educativo. O cotidiano se constitui num espaço de formação porque nele se dá a relação com o outro, com o saber e com o não saber. Segundo Azevedo (2004, p.15), nele transi-

tam e são operadas múltiplas e complexas negociações e traduções entre as

políticas educacionais e as redes de cada um dos sujeitos do processo, nelas

incluídas as trajetórias escolares, a formação acadêmica, as expectativas e os

desejos.

Atualmente, alguns fatos, segundo Neubauer (2005), possibilitam investir

mais na melhoria da qualidade da educação básica e na formação de profes-

sores. O primeiro é relativo à dinâmica demográfica do Brasil que, segundo

as tendências populacionais da última década, destaca a redução proporcio-

nal do número absoluto de crianças e jovens (dados do Censo Demográfico

2000). O segundo diz respeito à quase universalização do acesso ao ensino

fundamental. Essas evidências favorecem o deslocamento de um volume

maior de recursos do Estado na direção da construção de uma educação de

qualidade.

Reconhecemos que nenhuma formação inicial fornece competência plena

para o exercício imediato da gestão. Todo gestor é, antes de tudo, um pro-

O primeiro mistério

Se a goiabada é feita de goiaba, se de limão é feita a limonada, do que será que é feita a madrugada, a alvorada, a revoada... De nada?

A madrugada é feita dos passeios que as últimas estrelas dão no céu; alvorada é feita de preguiça do sol que acorda e os braços já estendeu; a revoada é feita pelas asas de quem durante a noite adormeceu.

Mas de que é feito o céu? E o sol? E cada estrela? E quem voou antes que houvesse asas e em seu próprio mistério se escondeu?


fessor/educador e sua prática pedagógica, quando discutida e refletida, tor-

na-se uma ferramenta importante na sua formação e atuação profissional.

Nesse contexto - do cotidiano escolar -, são forjados os dirigentes da escola.

É quando se assume a responsabilidade de dirigir uma instituição de ensino

que se vai aprendendo a ser gestor, com todas as incertezas, conflitos in-

ternos e externos, tensões, dúvidas e inquietações. Na realidade, ousamos

dizer que tão importante quanto o diploma que o gestor recebe, quando

conclui a sua graduação, é o processo de reflexões e debates feitos sobre o

cotidiano. É inegável, portanto, que grande parte da formação do gestor se

dá em serviço, sobretudo quando apoiada no método ação - reflexão - ação.

É fundamental que esse tipo de formação seja objeto de políticas públicas do

Estado e não de ações pontuais de governos.

A formação em serviço, envolvendo diretores de diferentes escolas, discutin-

do sobre problemas concretos relativos à aprendizagem dos alunos, refletin-

do sobre questões contemporâneas e elaborando projetos educacionais, é

um processo valioso de formação profissional.

Entre os principais desafios da gestão democrática, destacamos: descentrali-

zação do poder, elaboração do PPP, autonomia, implementação de iniciativas

inovadoras, representatividade social dos conselhos sociais e colegiados, par-

ticipação, eleição de dirigentes e trabalho coletivo dos professores.

Conforme Lück (2009), com o reconhecimento de que o contexto socio-

cultural está em contínua mudança, a imprevisibilidade relativa ao futuro, à

distância entre a intenção e a ação e assim como a certeza de que a orga-

nização não é um todo homogêneo, fixo, predeterminado, mas que é dinâ-

Ao shopping center

Pelos teus círculos vagamos sem rumo nós almas penadas do mundo do consumo.Cada loja é um novo prego em nossa cruz. Por mais que compremos estamos sempre nus.

José Paulo Paes


mico, novas perspectivas se abriram, superando a ainda vigente tendência

burocrática e centralizadora da cultura escolar.

2. Papel e atribuições do gestor escolarAtualmente, com a escola crescendo em complexidade e sendo cada vez

mais questionada pela sociedade, o gestor vem desenvolvendo uma série de

funções/atribuições, realizando ações que vão desde orientar o processo de

aprendizagem até auxiliar a elaboração e desenvolvimento de projetos com

toda a comunidade escolar.

O perfil do diretor eficaz vem sendo objeto de estudo (LIBÂNEO, 2004; COS-

TA, 2003; PARO, 1997 ) e de debate na comunidade acadêmica. Seleciona-

mos para você o perfil do diretor eficaz que, segundo Lück, Freitas, Girling e

Keith (2008 p. 84), sintetiza as principais habilidades e conhecimentos dos

profissionais da gestão democrática.

Área administrativa:

• Visão de conjunto e de futuro sobre o trabalho educacional e o papel da

escola na comunidade.

• Conhecimento de política e da legislação educacional.

• Habilidade de planejamento e compreensão do seu papel na orientação

do trabalho conjunto.

• Habilidade de manejo e controle do orçamento.

• Habilidade de organização do trabalho educacional.

• Habilidade de acompanhamento de programas, projetos e ações.

• Habilidade de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

• Habilidade de tomar decisões eficazmente.

• Habilidade de resolver problemas criativamente e de emprego de grande

variedade de técnicas.

Águas de março

(...)

É madeira de vento, tombo da ribanceiraÉ o mistério profundo, é o queira ou não queiraé o vento ventando, é o fim da ladeiraÉ a viga, é o vão, festa da cumeeiraÉ a chuva chovendo, é conversa ribeiraDas águas de março, é o fim da canseiraÉ o pé, é o chão, é a marcha estradeiraPassarinho na mão, pedra de atiradeira

(...)

É um passo, é uma ponte, é um sapo, é uma rãÉ um resto de mato, na luz da manhãSão as águas de março fechando o verãoÉ a promessa de vida no teu coração

Antônio Carlos Jobim


Área de relacionamento interpessoal/inteligência emocional:

• Compreensão da dinâmica de relacionamento e comunicação interpes-

soal.

• Habilidade de se comunicar eficazmente.

• Habilidade de mobilizar a equipe escolar e comunidade local.

• Habilidade de facilitar a realização de processos de atuação colaborativa.

• Habilidade de desenvolver equipes.

• Habilidade de negociar e resolver conflitos.

• Habilidade de avaliar e dar feedback construtivo ao trabalho dos outros.

Área pedagógica:

• Compreensão dos fundamentos e bases da ação educacional.

• Compreensão da relação entre ações pedagógicas e seus resultados na

aprendizagem e formação dos alunos.

• Conhecimento sobre organização do currículo e articulação entre seus

componentes e processos.

• Habilidade de mobilização da equipe escolar para a promoção dos obje-

tivos educacionais da escola.

• Habilidade de orientação e feedback ao trabalho pedagógico.

Você conhece o Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar? Ele foi

criado em 1998 e é resultado da parceria entre o Consed, a Undime, a Unes-

co e a Fundação Roberto Marinho. Destaca-se como uma das mais impor-

tantes ferramentas de mobilização das escolas públicas brasileiras, visando

à melhoria da gestão e da qualidade do ensino, tendo como foco o sucesso

do aluno.


O movimento Todos Pela Educação, lançado em 2006, sintetiza um pro-

jeto da nação voltado para a construção de uma educação de qualidade.

Apresenta cinco metas específicas, focadas em resultados mensuráveis, que

devem ser alcançados até 2022, ano do bicentenário da independência do

Brasil:

Meta 1: Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola.

Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos.

Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série.

Meta 4: Todo jovem com o Ensino Médio concluído até os 19 anos.

Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido.

Chegaremos lá? Sua contribuição, como futuro educador, é importante na

realização dessas metas! Concorda?

Além dos dispositivos legais CF/88, LDB/96 e o PNE/2001-2010, o ECA �

Estatuto da Criança e do Adolescente - enfatiza “que as crianças e os adoles-centes gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa huma-na, notadamente o direito à educação, constituindo dever do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação desses direitos, proibindo, inclusive, que nenhum adolescente seja objeto de qualquer forma de negli-gência.”

Cabe, portanto, à gestão democrática fazer valer, em suas escolas, o conte-

údo do ECA e dos demais instrumentos legais.


Além do perfil acima apresentado, estamos explicitando para você, a títu-

lo de complementação, as atribuições do gestor, formuladas por Libâneo

(2001):

1. Supervisionar todas as atividades administrativas e pedagógicas da es-cola, bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil, responsabilizando-se por elas.

2. Assegurar as condições e os meios da manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de condições materiais necessárias á consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua ade-quada utilização.

3. Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade próxima, com o apoio e a iniciativa do conselho escolar da instituição de en-sino, mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo e cultural.

4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto peda-gógico-curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento, a avaliação e o controle de sua execução.

5. Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos órgãos competentes e o regimento escolar, assegurando o seu cumprimen-to.

6. Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de qual-


quer natureza, de forma transparente e explícita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente informada das medidas.

7. Conferir documentos escolares, encaminhar processos ou correspondên-cias e expedientes da escola, de comum acordo com a secretaria escolar.

8. Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto, do currículo e dos professores.

9. Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando á boa qualidade do ensino.

10. Supervisionar a organização financeira e o conselho da escola, os peda-gogos, especialistas e professores, responsabilizando-se por eles.

3. Autonomia e participação como exi-gências básicas da gestão democráticaA autonomia é um processo complexo, com muitos desdobramentos, e está

presente nos diferentes níveis da atividade educacional realizada na socieda-

de contemporânea. Ela implica em liberdade de decisão e é exercida sempre

num processo de interação e só é significativa e duradoura quando conquis-

tada.

De acordo com Aguiar (2009, p. 86), “A participação e autonomia são ele-mentos indispensáveis à gestão democrática, tornando-se condições para o estabelecimento da estrutura organizacional da escola, que busca uma nova prática educativa respaldada nas relações circulares, assentadas nos eixos da interação, cooperação e solidariedade.”


Reconhecemos, tanto na teoria quanto na prática, que a escola já mudou

muito, isto é, já conquistou algum grau de autonomia, seja realizando elei-

ções para escolha dos dirigentes, seja possibilitando à comunidade escolar,

interna e externa, desenvolver ações que fortalecem a transformação da

sociedade, numa perspectiva inclusiva e democrática.

A autonomia de uma instituição, para Libâneo (2001, p. 115), “significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, man-ter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente os recursos financeiros.”

Autonomia implica em assumir responsabilidade pelos seus atos, tendo

como base o bem comum, os interesses amplos da sociedade e, no caso da

educação, objetivos, princípios e valores educacionais comprometidos com

uma formação crítica e cidadã dos seus alunos.

Para Luce e Medeiros (2006, p. 21), “A autonomia não dispensa relação e articulação entre escolas, sistemas de ensino e poderes, tampouco é a liber-dade dada por apenas um segmento social. Logo, não se pretende a auto-nomia dos professores, dos pais ou dos estudantes. A autonomia é sempre de um coletivo.”

Participação é o processo dinâmico e interativo, caracterizado pela mobiliza-

ção explícita de todos os esforços individuais, visando à superação de atitude

de acomodação, indiferença, exclusão e individualismo, para a construção

do espírito de solidariedade grupal na efetivação de objetivos institucionais

que norteiam o trabalho educativo. A palavra participação tem diversos sig-

nificados, indo desde a participação como expressão de vontades individuais

até o assumir responsabilidades por ações, diálogos, situações e resultados.

Importante registrar que Di-álogo, na visão de Azevedo (2004, p. 14), sig-

nifica duas lógicas em comunicação na busca de um entendimento mútuo.

A participação, numa perspectiva dinâmica de integração objetivando desen-

volver um espaço educacional mais significativo, não é uma realidade ainda

muito frequente entre as instituições educacionais, destaca Lück (2006)


Na escola, assim como nas demais organizações sociais, a participação assu-

me inúmeras formas e desdobramentos, desde a simples presença física até

a manifestação explícita de engajamento social e institucional, traduzido em

ações concretas, voltadas para o desenvolvimento efetivo e realização dos

objetivos e metas da instituição educacional.

É importante observar o estudo que Lück (2009) faz do processo de parti-

cipação. Veja como você, estudante de um curso de licenciatura, portanto,

com percurso acadêmico relativamente longo, pode intensificar sua partici-

pação no trajeto da sua escolaridade, com base na classificação apresentada

por esta pesquisadora.

– Participação como presença física

De acordo com a compreensão da participação como presença física, é par-

ticipante quem pertence a um grupo ou organização, independentemente

de sua atuação e papel desempenhados nele, como, por exemplo, quem faz

parte de uma escola, de uma religião, de um grupo de lazer, de uma entida-

de profissional, etc. Assim, associar-se, filiar-se e pertencer a um ambiente

são expressões da participação. Sabemos que o comportamento passivo, o

estar apenas presente não dão conta da ação efetiva de contribuição para o

desenvolvimento da organização educacional ou social.

– Participação como expressão verbal e discussão de ideias

Frequentemente observamos, nas escolas, ser dada a oportunidade às pesso-

as de expressarem suas opiniões, discutirem sobre ideias e diferentes visões.

O uso da liberdade de expressão é tomado como manifestação democráti-

ca de participação. Muitas vezes acontecem reuniões na escola que servem

apenas para referendar as decisões tomadas, revelando-se como processo

de falsa democracia. Lembramos alguns depoimentos de professores que

afirmavam não gostar das reuniões formalmente agendadas, porque as de-

cisões já haviam sido tomadas previamente.

O quereres

Onde queres revólver sou coqueiroE onde queres dinheiro sou paixãoOnde queres descanso sou desejoE onde sou só desejo queres não

E onde não queres nada nada faltaE onde voas bem alta eu sou o chãoE onde pisas o chão minha alma salta E ganha liberdade na amplidão

Caetano Veloso


É preciso muito cuidado com esse tipo de reunião que não possibilita o avan-

ço no processo coletivo de negociações das questões discutidas e de tomada

de decisão, face aos desafios e superação de dificuldades que favoreçam

uma decisão colegiada.

– Participação como representação

As situações em que não é possível a participação direta de todos e em que

a decisão se efetiva pela instituição de organizações formais que necessitam

de voto, tipo conselhos escolares, associação de pais e mestres, grêmios

estudantis, assembleias, são exemplos de organizações constituídas por re-

presentantes escolhidos mediante o voto. Isso supõe, além da delegação

de poderes ao outro para agir em seu nome, a discussão das propostas e

o compromisso de assumir sua parte de responsabilidade pelos resultados

esperados. Vale destacar que, para Lück (2006, p. 43), a eleição de diretores, praticada por vários sistemas de ensino, por si só não garante uma vivência democrática e participativa na escola. Se isto acontecer dissociado de uma prática de participação plena, pode levar a simples substituições de pessoas no poder ou legitimação de sua permanência, sem entrar no mérito da for-ma de atuação democrática.

– Participação como tomada de decisão

Participar implica partilhar responsabilidades por decisões tomadas coletiva-

mente e o enfrentamento dos desafios de realização de avanços, no sentido

da transformação e melhoria contínuas definidas no PPP. O fortalecimento

da prática de envolver todos os segmentos da escola, a fim de serem discuti-

das e decididas questões relevantes acerca do funcionamento da instituição,

requer compromisso permanente com a democracia.

– Participação como engajamento

Esta dimensão representa o nível mais pleno de participação. Significa, por-

tanto, uma atuação baseada na parceria superadora das manifestações de

indiferença e passividade, de um lado, e autoritarismo, burocratização e cen-

tralização, de outro, pontuadas por controle externo e cobranças interminá-

veis. A qualidade da educação e, por conseguinte, do ensino requer o apro-

veitamento pleno das oportunidades de desenvolvimento de competência

profissional e institucional. A atuação competente do gestor escolar implica

assumir responsabilidade política com sensibilidade e bom senso, que lhe

possibilite ter discernimento face às repercussões da tomada de decisão para

a escola como uma coletividade democrática.


A autonomia da gestão escolar permite aos seus profissionais destacar sua

responsabilidade no fazer pedagógico, articulando, inovando, assumindo

riscos conscientes e comprometidos com melhores resultados educacionais.

Ela promove associação entre tomada de decisão e ação, entre avaliação e

prestação de contas, entre resultados alcançados e recursos empregados. É

preciso, ainda, entender a diferença entre “autonomia decretada” e “auto-

nomia construída” para se ter a compreensão e paciência histórica necessá-

rias ao instigante processo que esta última requer.

4. Estratégia de gestão escolar: Projeto Político Pedagógico - PPP.O PPP, além de ser uma condição para a autonomia da escola, fornece ao

coletivo dos agentes educativos perspectiva educacional e política, a ser se-

guida, mas não indica, nem poderia indicar, cada passo desse caminho. Na

realidade, ele sintetiza uma direção para toda a comunidade escolar, sendo

uma ferramenta valiosa no processo de qualificação do funcionamento e do

desenvolvimento da escola.

Vale a pena enfatizar que é incumbência legal do professor, segundo a

LDB/96, Art. 13:

Inciso I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-mento de ensino.

Lembramos que, na aula 06 da disciplina Estrutura e Funcionamento do

Ensino Fundamental, no item 03, trabalhamos as principais estratégias de

gestão colegiada, a saber: Projeto Político Pedagógico, Conselho Escolar e

Regimento Escolar. Sendo assim, aqui, nos limitaremos a apresentar um ro-


teiro de estruturação do PPP, elaborado por Libâneo, Oliveira e Toschi ( 2003,

p. 361).

1. Contextualização e caracterização da escola:

– aspectos sociais, econômicos, culturais, geográficos;

– condições físicas e materiais;

– caracterização dos elementos humanos;

– breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando, admi-

nistração, gestão, participação dos professores, pais e da comunida-

de e visão que eles têm da instituição).

2. Concepção de educação e de práticas escolares:

– concepção de escola e de perfil da formação dos alunos;

– princípios norteadores da ação pedagógico-didática.

3. Diagnóstico da situação atual:

– levantamento e identificação de problemas e necessidades a serem

atendidas;

– definição de prioridades.

4. Objetivos gerais.

5. Estrutura de organização e gestão:

– aspectos organizacionais;

– aspectos administrativos;

– aspectos financeiros.

6. Proposta curricular:

– fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos,

pedagógicos;

– organização curricular (da escola, das séries ou dos ciclos, plano de

ensino e da disciplina): objetivos, conteúdos, desenvolvimento meto-

dológico, avaliação da aprendizagem.

7. Proposta de formação continuada de professores.


8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e com outras escolas de uma

mesma área geográfica.

9. Formas de avaliação do projeto.

Finalmente, não esqueça que este é um primeiro roteiro a ser enriqueci-

do com outros dados e informações que você, ao pesquisar, irá encontrar

nas referências indicadas. Outra informação importante é saber que cabe às

secretarias de educação municipal e estadual e ao Ministério de Educação

manter permanentes políticas de formação continuada para os gestores em

exercício na função, de modo a mantê-los no patamar de qualidade desejá-

vel por toda a sociedade brasileira.

Exercício1. Qual a contribuição da gestão democrática para a construção de uma

educação de qualidade?

Resposta comentada: a gestão democrática, ao mobilizar toda a comu-

nidade escolar na construção de uma educação de qualidade, pode e deve

promover mudanças importantes no cotidiano escolar, sendo uma das mais

significativas assegurar aos estudantes da escola básica as ferramentas fun-

damentais do currículo e da cultura.

ResumoIniciamos nossa aula refletindo sobre os resultados recentes do processo

de escolarização da escola básica, segundo dados do INEP. Aproveitamos

o acontecimento da Copa do mundo e sua grandiosa repercussão na mídia

para indagar sobre as razões da invisibilidade da problemática educacional

brasileira. Destacamos, ao analisar aqueles dados, a magnitude dos proble-

mas educacionais com que o Estado, a sociedade e a escola precisam lidar

no processo de construção de uma educação inclusiva e democrática. Em

seguida, discutimos os desafios que estão expressos nas estatísticas educa-

cionais e que precisam ser enfrentados pela gestão democrática no cotidiano

escolar. Logo após, analisamos o papel e as atribuições do dirigente escolar,

considerando a autonomia e a participação como princípios que nortearão

a sua atuação profissional. Finalmente, considerando a incumbência legal

atribuída aos professores e à escola pela LDB/96 de elaboração do Projeto

Político Pedagógico, apresentamos um roteiro para a elaboração do referido


documento. Além disso, lembramos a relevância de políticas de formação

continuada voltadas para os gestores no exercício da função.

Referências

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AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimarães, (orgs.). Formação de professores: possibilidades do imprevisível. Rio de Janeiro, RJ: DP&A Editora, 2004.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

LUCE, M. B. e MEDEIROS, I. L. P. Gestão democrática na e da educação: concepções e vivências. IN: ____ (Orgs). Gestão escolar democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

LÜCK, Heloísa; FREITAS, Katia Siqueira de; GIRLING, Robert; KEITH, Sherry. A escola participativa: O trabalho do gestor escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

_______. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

NEUBAUER, Rose, (org.). Ofício de Gestor para dirigentes municipais de educação e suas equipes técnicas. Vol. 1, p.25, Diagnóstico da educação no município. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2005.

MACHADO, Laêda Bezerra; SANTIAGO, Eliete. Políticas e gestão da educação básica. Recife : Editora Universitária da UFPE, 2009.

MARQUES, Luciana Rosa. A Descentralização da gestão escolar e a formação de uma cultura democrática nas escolas públicas. Recife: Editora universitária da UFPE, 2007.

PARO, Vitor. Gestão democrática da escola pública. São Paulo - SP: Ática, 1997.

Revista Nova Escola, O X da questão, Evasão escolar, Ano XXV, nº 232. São Paulo - SP: Abril Cultural, Fundação Vitor Civita, maio de 2010.

Links Consultadoshttp://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/ideb/news10_01.htm

http://www.fundacaocultural.ba.gov.br/04/revista%20da%20bahia/Imagens/Rodin%20-%20Foto%2004.jpg

http://macacoted.files.wordpress.com/2009/03/maos-juntas.jpeg

http://www.consed.org.br/003/00301009.asp?ttCD_CHAVE=70060

http://www.santoandre.sp.gov.br/bnews3/images/multimidia/images/sim.jpg

http://blogj11.files.wordpress.com/2010/03/gestao_sistemica.jpg

http://www.infojovem.org.br/wp-content/uploads/2009/05/participa%C3%A7%C3%A3o-social-2.jpg

http://www.mp.pe.gov.br/uploads/images/PHyr1jQx8w7xlRVDYbf8iw/GKT73.jpg


Aula 6 - Profissionais da educação:

Formação, Carreira e Organização

Política.

Objetivos

Geral: analisar a formação, carreira e organização política dos pro-

fissionais da educação, de acordo com a legislação vigente.

Específico: discutir os aspectos relativos à formação, valorização,

carreira e à organização política dos profissionais da educação,

considerando os dispositivos legais e a prática pedagógica institu-

cional.

Assuntos – Formação e valorização dos profissionais da educação.

– Carreira e organização política dos profissionais da educação.

– Programas e experiências inovadoras de formação continuada dos

profissionais da educação.

IntroduçãoA nossa sexta aula abordará a formação, a valorização, a carreira e a orga-

nização política dos profissionais da educação. Anteriormente, já discutimos

essa temática, no momento em que analisamos a Estrutura e o Funcionamen-

to do Ensino Fundamental e Médio. Navegaremos, agora, nesta disciplina,

buscando construir um novo olhar sobre tais questões, tentando perceber e/

ou descobrir relações e vínculos que permitam uma melhor compreensão do

processo de formação e valorização dos profissionais da educação.

Pretendemos, portanto, à luz da legislação vigente, discutir as políticas que

definiram orientações para a formação inicial e continuada dos profissionais

da educação.


Sabemos que a escola é um amplo espaço de convivência de diferentes pro-

fissionais. Queremos pontuar, embora pareça óbvio, que os profissionais da

educação trabalham com pessoas em diferentes fases de desenvolvimento

social e cognitivo. Logo, profissionais que enfrentam, no seu dia a dia, pes-

soas com diferentes interesses, expectativas, experiências e necessidades. É

indispensável, portanto, ter um profundo respeito por suas diferenças, in-

dependentemente de sua faixa etária, etnia, opção sexual e de seu gru-

po social. Na verdade, essas diferenças convidam para o respeito à ampla

diversidade e supõem, além do conhecimento, criticidade, generosidade e

sensibilidade dos profissionais da educação.

Segundo a professora Eliete Santiago (2009), é no exercício profissional e

na reflexão crítica sobre esse fazer cotidiano que cada pessoa vai construir

a competência e o compromisso profissional com os processos formativos,

a ética humanizadora e a cultura da solidariedade. É possível que aí resida

o maior desafio do exercício da profissão, além das condições concretas de

trabalho. Não podemos subestimar o desafio que é construir relações e prá-

ticas dialógicas na sociedade atual.

Enfim, nesta aula, você, licenciando, vai se debruçar sobre aspectos, desa-

fios e problemas que, num futuro muito próximo, estarão presentes no seu

cotidiano profissional. Sua disponibilidade para conhecê-los, questioná-los e

dialogar com eles é indispensável. Sua atuação profissional poderá ser muito

beneficiada com este mergulho! Portanto, atenção para as questões que

aqui abordaremos relativas à formação, valorização, carreira e à organiza-

ção política dos profissionais da educação, tendo como norte a legislação

vigente.

1. Formação e valorização dos profissio-nais da educaçãoNo Brasil, a formação continuada dos profissionais de educação e, principal-

mente, dos professores é uma prioridade estratégica nas atuais propostas

de política educacional. Ela visa não só suprir as carências e/ou dificulda-

des na formação desses profissionais, mas também ampliar os horizontes

do processo formativo, através de uma ótica mais abrangente de formação

permanente, como processo complexo que incorpora novas visões, concep-

ções e valores, comprometidos com a diversidade cultural e uma perspectiva

cidadã.


Mais recentemente, a abordagem crítico-reflexiva tem orientado o processo

de formação continuada dos profissionais da educação, especialmente dos

professores, superando a tendência liberal conservadora, que, historicamen-

te, trabalha de forma mais linear, numa perspectiva de transmissão de co-

nhecimentos.

Nessa abordagem, o profissional é identificado como sujeito de sua experi-

ência e é estimulado a refletir sobre sua prática, através do questionamento

das suas ações no cotidiano escolar.

Atualmente, a formação de profissionais da educação e, especialmente, dos

professores, de acordo com o CONAE 2010, vem sendo realizada funda-

mentalmente nos seguintes formatos institucionais:

a) nas escolas normais, que ainda oferecem o curso de magistério/normal de nível médio;

b) nas universidades, que oferecem os cursos de licenciatura compartilhados entre os institutos de conteúdos específicos e as faculdades/centros/departa-mentos de educação, que oferecem o curso de pedagogia e a complemen-tação pedagógica dos demais cursos de licenciatura;

c) nas IES, em geral, ou seja, nos centros universitários, faculdades inte-gradas ou faculdades, institutos, centros, escolas, que oferecem cursos de licenciatura em geral;

d) nos institutos superiores de educação, criados pela LDB, para funcionarem no interior das IES e para assumirem toda a formação inicial e continuada de professores;


e) nos centros federais de educação tecnológica (CEFETs) ou instituições fe-derais de educação, ciência e tecnologia (IFETs), que podem ofertar os atu-ais cursos de licenciatura, além de licenciaturas específicas para a educação profissional

Em uma entrevista dada à Revista Nova Escola de maio de 2010, o professor

e especialista em legislação educacional, Carlos Roberto Jamil Cury, diz que

“a qualidade da educação não virá se não houver uma qualificação de pro-fessores e também melhores atrativos para o exercício da docência (...). Em educação, o ritmo nunca é rápido e as nossas lacunas de ordem administrati-va e de formação ainda são muito grandes. Tenho a impressão de que temos pela frente, pelo menos, uns bons dez anos, para que os efeitos comecem a ser produzidos.”

No que concerne à luta pela profissionalização e qualificação dos profissio-

nais da educação, merece registro o investimento no desenvolvimento de

competências e habilidades para o uso das TICs – Tecnologias da Informação

e Comunicação, incorporando-as ao processo pedagógico, visando favorecer

o desenvolvimento da autonomia, interatividade, criatividade e criticidade.

Segundo ainda o CONAE 2010, há desafios históricos, concernentes à arti-culação entre formação, profissionalização, valorização, elevação do esta-tuto socioeconômico e técnico-científico dos professores e a ampliação do controle do exercício profissional, tendo em vista a valorização da profissão e a construção da identidade profissional, que precisam ser enfrentados pelos governos, sistemas de ensino, universidades públicas e todas as instituições educativas.


A educação é, sobretudo, hoje, na sociedade do conhecimento, uma ferra-

menta indispensável na construção de uma nova sociedade, comprometida

com a sustentabilidade do planeta. No Brasil, há vários agravantes que di-

ficultam a valorização dos profissionais da educação. Destacaremos dois:

a desvalorização do exercício do magistério como profissão e da educação

como campo de conhecimento.

Nosso objetivo ao explicitar estas mazelas não é desestimulá-lo(a), claro! É,

sim, possibilitar um melhor conhecimento do seu campo profissional, pois

acreditamos que, para agir de modo a contribuir para a mudança educacio-

nal e social, é imperioso conhecer bem a realidade onde você vai atuar.

Há que se destacar, também, o movimento que reconhece a escola, enquan-

to espaço de formação profissional, pela discussão e troca de experiências

continuamente desenvolvidas no cotidiano escolar. Enfatizamos que a con-

solidação de políticas e programas de formação e profissionalização relativos

tanto ao docente quanto aos demais profissionais da educação (especia-

listas, funcionários e técnico-administrativos) deve ter a escola como base

dinâmica e formativa, assegurando, assim, a sua profissionalização.

É indispensável reconhecer que os processos formativos, para todos os que

atuam na educação, devem contemplar a oferta de formação inicial e conti-

nuada para a inclusão e valorização desses profissionais nas carreiras, tendo

como objetivo a melhoria da sua atuação.

Hoje, é consenso que, para o exercício do magistério, não é suficiente o

professor dominar os conteúdos pedagógicos e científicos que a academia


produz e os procedimentos didáticos (o como fazer). O desafio é justamente

como trabalhar com esses conteúdos de forma significativa, contextualiza-

da e voltada para uma prática social transformadora, comprometida com a

perspectiva da cidadania.

É indispensável, neste momento de discussão do processo de formação e

valorização dos profissionais da educação, enfatizar o problema da remune-

ração do trabalho. A luta por salários dignos tem marcado a história dessa

categoria.

Na literatura educacional, a profissionalização, a formação e a carreira dos

profissionais da educação compõem um mesmo campo temático.

A valorização dos profissionais da educação, em especial dos docentes, está

relacionada com o processo de democratização da sociedade brasileira, con-

figurando-se como a questão histórica da categoria, que mobiliza tanto o

meio acadêmico quanto os movimentos sociais.

Segundo Weber (2003, p. 1134), a profissionalização é um (...) processo que transforma uma atividade desenvolvida no mundo do trabalho mediante a circunscrição de um domínio de conhecimentos e competências específicos, calcado nas características de profissões estabelecidas (as profissões liberais) e que nomeia, classifica uma ocupação como profissão, a qual tem reconhe-cimento social, associando-lhe imagens, representações, expectativas histo-ricamente definidas.

A dimensão política do processo de profissionalização dos docentes e de-

mais funcionários da educação (especialistas, funcionários e técnico-admi-

Opine

Indique cinco palavras que expressem a importância do movimento de valorização e profissionalização dos profissionais da educação.


nistrativos) ultrapassa o debate sobre a docência e a educação escolar, pois

implica na luta por condições mais democráticas e igualitárias para todos.

Passaremos, agora, a investigar como a LDB/96 estabelece a relação entre

formação e valorização do magistério.

Destacaremos, inicialmente, o artigo 13 que trata das incumbências dos do-

centes, fato inédito na história da Educação Brasileira até a LDB/96.

Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-mento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pe-dagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de me-nor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos

dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Merece destaque, também, nesse dispositivo legal, o Art. 12 que define as

incumbências para os estabelecimentos de ensino.

Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;


II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabe-lecidos;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendi-mento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendi-mento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Isso significa que esses dispositivos normativos, relativos à atuação docente e

à função da escola, são marcos orientadores do trabalho educativo.

ExercícioCite algumas agências formadoras responsáveis pela formação dos profissio-

nais da educação no Brasil.

Resposta comentada: no que diz respeito às agências formadoras, vale

enfatizar a abertura de novos espaços institucionais, a exemplo do Instituto

Superior de Educação e de experiências inovadoras de formação continuada

de profissionais da educação implantadas pelo Ministério da Educação. Aqui

apresentaremos:

1) Os institutos superiores de educação, criados pela LDB/96, para funciona-

rem no interior das IES e para assumirem toda a formação inicial e continu-

ada de professores.

2) Os centros federais de educação tecnológica (CEFET) ou instituições federais

de educação, ciência e tecnologia (IFET), que podem ofertar os atuais cursos

de licenciatura, além de licenciaturas específicas para a educação profissional.

3) As escolas normais, que ainda oferecem o curso de magistério/normal de

nível médio.


4) As universidades, que oferecem os cursos de licenciatura compartilhados

entre os institutos de conteúdos específicos e as faculdades/centros/departa-

mentos de educação, que oferecem o curso de pedagogia e a complemen-

tação pedagógica dos demais cursos de licenciatura.

Entre as experiências inovadoras, pode-se destacar o pró-letramento, a escola

de gestores e a universidade aberta do Brasil – UAB (Educação a Distância – EaD).

2. Profissionalização e plano de cargos e carreira e organização política dos pro-fissionais da educação.Para alguns autores, Pimenta (1998), Neto (2006), Saviani (2008), no Brasil,

não existirá sociedade democrática enquanto o magistério não for valoriza-

do. Esta questão está colocada na CF/88, através do Art. 206, inciso V, que

reza:

V - valorização dos profissionais da educação escolar, ga-rantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas.

É necessária a criação de um plano de cargos e carreira específico para todos

os profissionais da educação que abranja: piso salarial nacional, jornada de

trabalho, com tempo destinado à formação e planejamento e condições

dignas de trabalho.

Mais uma vez o(a) remetemos ao livro Estrutura e Funcionamento do Ensino

Fundamental, desta vez, à aula três, intitulada “A LDB/96 e a Valorização

dos Profissionais da Educação”. Aqui destacaremos, apenas, aspectos que


complementarão os conteúdos apresentados na referida aula. Neste sentido,

vale a pena retomar o Art. 67, que determina:

Art. 67º. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público,:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títu-los;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licen-ciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluí-do na carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exer-cício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

O CONAE 2010 analisa inúmeras questões e desafios relativos à Formação,

Valorização e Profissionalização dos agentes educacionais. Selecionamos

para você, futuro professor, alguns itens enfatizando a necessidade de um

estudo detalhado do documento-referência desse evento:

a) Favorecimento da construção do conhecimento pelos profissionais da educação, valorizando sua vivência investigativa e o aperfeiçoamento da prática educativa, mediante a participação em projetos de pesquisa e exten-são desenvolvidos nas IES e em grupos de estudos na educação básica.

b) Fortalecimento e ampliação das licenciaturas e implantação de políticas de formação continuada de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu),


sobretudo nas instituições públicas de ensino superior, tornando-as um es-paço efetivo de formação e profissionalização qualificada e de ampliação do universo social, cultural e político.

c) Realização de processos de formação inicial e continuada dos docentes, em consonância com as atuais demandas educacionais e sociais e com as mudanças epistemológicas no campo do conhecimento.

d) Promoção, na formação inicial e continuada, de espaços para a refle-xão crítica sobre as diferentes linguagens midiáticas, incorporando-as ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento de criticidade e criatividade.

e) Garantia de que, na formação inicial e continuada, a concepção de educa-ção inclusiva esteja sempre presente, o que pressupõe a reestruturação dos aspectos constitutivos da formação de professores, com vistas ao exercício da docência no respeito às diferenças e no reconhecimento e valorização à diversidade, tendo como compromisso o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os alunos, por meio de um currículo que favoreça a escolarização e estimule as transformações pedagógicas das escolas, visando à atualização de suas práticas, como meio de atender às necessidades dos estudantes du-rante o percurso educacional.

f) Instituição de um padrão de qualidade aos cursos de formação dos profis-sionais da educação, em especial, no de formação de professores, em todas as IES.

Em face de todas essas questões e demandas, é imprescindível fortalecer o

movimento de institucionalização de uma Política Nacional de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação, que desenvolva ações de

forma articulada das agências formadoras, dos sistemas de ensino e do MEC.

Essa política deve ser estruturada como processo inicial e continuado, como

direito dos profissionais da educação e como dever do Estado.

Entre os inúmeros projetos, programas e experiências inovadoras de forma-

ção continuada dos profissionais da educação, implantadas pelo Ministério

da Educação, escolhemos os mais recentes, a saber:


Pró-funcionárioSegundo o MEC, o Curso Técnico de Formação para os Funcionários da Edu-

cação (Pró-funcionário) é em nível médio e destina-se aos trabalhadores que

exercem funções administrativas nas escolas das redes públicas estaduais e

municipais de educação básica.

O Pró-funcionário é um curso de educação a distância que forma os profis-

sionais nas seguintes habilitações: gestão escolar, alimentação escolar, mul-

timeios didáticos e meio ambiente e manutenção da infraestrutura escolar

Pró-LetramentoO Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um progra-

ma de formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fun-

damental, realizado pelo MEC, em parceria com universidades que formam

a Rede Nacional de Formação Continuada e com incorporação dos estados

e municípios, visando à melhoria da qualidade de aprendizagem, da leitura/

escrita e matemática.

Tem como público alvo os professores do ensino fundamental da escola pú-

blica que estão em exercício. De acordo com o MEC, a carga horária dos

cursos de formação continuada oferecidos pelo programa é de 120 horas,

com encontros presenciais e atividades individuais com duração de 8 meses.


Escola de GestoresO Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica insere-se num

conjunto de políticas que vêm sendo implementadas, em regime de colabo-

ração, pelos sistemas de ensino, as quais expressam o esforço de governos

e da sociedade em geral em assegurar o direito da população brasileira à

educação escolar com qualidade social.

Ele surgiu da necessidade de se desenvolver um processo de formação de

gestores escolares que contemple a concepção do direito à educação esco-

lar, em seu caráter público de educação, e a busca de sua qualidade social,

baseada nos princípios da gestão democrática, olhando a escola na perspec-

tiva da inclusão social e da emancipação humana.

Segundo os dados mais recentes (Censo Escolar/2004), no Brasil, a realidade

da gestão escolar é bastante diversa no que se refere à formação dos diri-

gentes. Do total de dirigentes escolares, 29,32% possuem apenas formação

em nível médio, sobretudo nos estados das regiões norte, nordeste e centro-

oeste. O percentual desses dirigentes com formação em nível superior é de

69,79%, enquanto apenas 22,96% possuem curso de pós-graduação lato sensu / especialização. Portanto, evidencia-se a urgência de se dinamizarem

e se efetivarem programas, projetos e ações que alcancem maior número

possível de gestores educacionais, tanto em nível da formação inicial quanto

em nível da formação continuada.

Nesse contexto, é de fundamental importância ampliar as diferentes estraté-

gias e modalidades de formação a serem utilizadas, considerando a diversi-

dade, a realidade educacional em nosso país. A Educação a Distância (EAD)

tem se apresentado como uma modalidade de educação que possibilita uma

contribuição significativa para a mudança no quadro de formação e qualifi-

cação dos professores e, nesse caso, especialmente, dos dirigentes escolares.


Escola Ativa (classe multisseriada)A escola ativa tem como objetivo melhorar a qualidade do desempenho

escolar em classes multisseriadas das escolas do campo. Utiliza como estra-

tégias centrais capacitar professores e implementar, nas escolas, recursos e

procedimentos pedagógicos que estimulem a interatividade e o processo de

construção do conhecimento do estudante.

Universidade Aberta do Brasil (Educação a Dis-tância)A Universidade Aberta do Brasil foi instituída pelo Decreto 5.800, de 8 de

junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a

distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e

programas de educação superior no País”. É um sistema constituído por uni-

versidades públicas que oferecem cursos de nível superior para segmentos

da população que possuem limitações de acesso à formação universitária,

por meio do uso da metodologia da educação a distância. Apesar de ser

dada prioridade aos professores que atuam na educação básica, seguidos

dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados,

municípios e do Distrito Federal, o público em geral também é atendido.


Visa incentivar a modalidade de educação a distância nas instituições pú-

blicas de ensino superior, bem como fomentar pesquisas em metodologias

inovadoras de ensino superior que utilizam tecnologias de informação e co-

municação. Além disso, estimula a colaboração entre a União e os entes

federativos e contribui para a criação de centros de formação permanentes.

Nesse sentido, o Sistema UAB promove a articulação, a interação e a efeti-

vação de iniciativas que estimulam a parceria das três esferas governamen-

tais com as universidades públicas e demais organizações interessadas. Cria,

também, mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execu-

ção de cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada. Segun-

do o MEC, ao levar a universidade pública de qualidade a locais longínquos e

isolados, promove o desenvolvimento de municípios com baixos IDH – Índice

de Desenvolvimento Humano - e IDEB - Índice de Desenvolvimento da Edu-

cação Básica – mais importante indicador da qualidade do ensino no Brasil.

O MEC lançou, recentemente, o primeiro Plano Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica, destinado a formar, nos próximos cinco

anos, todos os professores que atuam na educação básica e ainda não são

graduados. Segundo o Ministro da Educação Fernando Haddad, “o objetivo do sistema é dar a todos os professores em exercício condições de obter um diploma específico na sua área de atuação”.

De acordo com o Educacenso 2007, aproximadamente, 330 mil professores

da educação básica pública não possuem graduação ou atuam em áreas

diferentes das licenciaturas em que se formaram. Os cursos serão de forma-

ção inicial e deverão ser oferecidos tanto na modalidade presencial como a

distancia pela UAB.

É, assim, uma ferramenta para a universalização do acesso ao ensino supe-

rior, ao mesmo tempo que promove a valorização e requalificação do pro-

fessor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil e

diminuindo, consideravelmente, o fluxo migratório para os grandes centros

urbanos.

Pró-GestãoO Programa de Capacitação de Gestores – Pró-gestão - tem como objetivo

tornar a gestão escolar cada vez mais qualificada e participativa, propiciando

a capacitação de diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, secre-

tários e representantes dos colegiados escolares, das redes estadual e munici-


pal de ensino. É uma modalidade de Educação a Distância e tem como objetivo

formar lideranças escolares empenhadas em um projeto de gestão democrá-

tica da escola pública, cujo alvo está no sucesso da aprendizagem dos alunos.

O curso representa uma das bem-sucedidas iniciativas do Conselho Nacional

de Secretários Estaduais de Educação – CONSED - e de seus parceiros, as

Secretarias de Educação.

Tanto a LDB/96 quanto o PNE/2001, entre outros dispositivos legais, incor-

poraram a importância da profissionalização e do reconhecimento público

do Magistério como condição básica para a construção da escola pública de

qualidade.

Na visão de Weber (2003), a LDB/96, ao substituir a expressão profissional

do ensino (dimensão nitidamente conteudística) pela expressão profissionais

da educação, amplia o campo de ação desses profissionais, pois inclui, além

dos conteúdos e de suas tecnologias, a dimensão política e social do traba-

lho educativo e incorpora a dinâmica escolar, o relacionamento da escola

com a comunidade, a avaliação e a gestão.

A ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Edu-

cação – entidade que você, licenciando, conheceu através dos livros de Es-

trutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio, ao enfatizar que

a atuação docente requer, não somente, formação específica, mas também

a vinculação entre teoria e prática e a definição de patamares mínimos de

acompanhamento, controle e avaliação de desempenho no processo de for-

mação das novas gerações, aponta para o surgimento da docência como

profissão, já que, segundo Weber (2003), uma profissão se desenvolve ou emerge relacionada a uma determinada estrutura social, sendo reconhecida quando a ela se vinculam formas de controle, respeitada a autonomia que lhe é inerente.

ExercícioQual a importância da formação continuada, da valorização e do movimen-

to de profissionalização dos profissionais da educação para os sistemas de

ensino?


Resposta comentada: é indispensável que aos profissionais da educação

seja assegurado um processo de formação continuada que lhes permita en-

tender as determinações do mundo globalizado que se caracteriza pela ve-

locidade da informação, desigualdade e exclusão, e, a partir disso, através

do trabalho coletivo e solidário, construir estratégias educacionais que pos-

sibilitem a todos e, principalmente, aos segmentos populares uma educação

de qualidade.

ResumoNesta sexta aula, abordamos questões relativas à formação, valorização, pro-

fissionalização e organização política dos profissionais da educação. Desta-

camos, inicialmente, inúmeras demandas que justificam o movimento de

institucionalização da Política Nacional de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação, visando qualificar a função docente e a dos

demais profissionais do processo educativo, valorizando sua contribuição e

considerando-os como sujeitos e elaboradores de propostas, e não meros

executores. Em seguida, discutimos alguns projetos e experiências inova-

doras de formação continuada dos profissionais da educação implantados

pelo MEC: Pró-funcionário, Pró-Letramento, Escola de Gestores, Escola Ati-

va, Universidade Aberta do Brasil e Pró-Gestão. Paralelamente, retomamos

alguns artigos da LDB/96 que guardavam relevância direta com a temática

desta aula. Finalmente, colocamos algumas questões e desafios apresenta-

dos no Documento-Referência do CONAE 2010 relativos à profissionalização

e à organização política dos profissionais da educação.

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