POLÍTICAS PÚBLICAS E CONSTRUÇÕES CURRICULARES NA ... · Itinerante precisa rever a...

POLÍTICAS PÚBLICAS E CONSTRUÇÕES CURRICULARES NA REGIÃO

AMAZÔNICA: REFLEXÕES EM ESPAÇOS DE DIVERSIDADE

O painel apresenta elementos para refletir a formação de professores indígenas, bem

como o desenvolvimento de ações vinculados à educação do Campo na Região

Amazônica. A discussão está ancorada no trabalho desenvolvido em três instituições

públicas, Universidade do Estado do Amazonas/UEA, Universidade Federal do

Amazonas/UFAM e Secretaria Municipal de Educação/SEMED/Manaus. O primeiro

texto, objetiva refletir sobre o processo de implantação e desenvolvimento dos cursos de

formação de professores indígenas ofertados pela Universidade do Estado do

Amazonas/UEA. Os resultados apresentam a necessidade de avaliar estas ações para

futuros encaminhamentos no tocante à formação de professores indígenas na instituição.

O segundo texto aborda a análise da avaliação do Curso de Licenciatura em Formação

de Professores Indígenas da Faculdade de Educação/ FACED/ UFAM, para

reconhecimento do curso e avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Os resultados indicam que o Curso de Formação

de Professores Indígenas buscou adequar o currículo conforme a turma, no entanto

apresentou alguns pontos de divergências, elencadas no processo posterior à avaliação

do INEP. O terceiro texto busca refletir sobre o Projeto Educação Itinerante nas escolas

do Campo da SEMED/Manaus. Os resultados pontuam que o Projeto Educação

Itinerante precisa rever a organização do tempo escolar, pois cada espaço geográfico

tem suas particularidades, além de propor a quebra da homogeneidade do currículo a

partir da ressignificação da relação entre urbano-rural. Em comum os textos apontam a

necessidade de pensar políticas públicas, currículos e didáticas que atendam as

especificidades da Região Amazônica.

Palavras-chave: Educação Escolar Indígena, Educação do Campo, Região Amazônica.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

8488ISSN 2177-336X

2

A UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES INDÍGENAS

Adria Simone Duarte de Souza – Universidade do Estado do Amazonas

Célia Aparecida Bettiol – Universidade do Estado do Amazonas; Universidade Estadual

Paulista, Câmpus de Presidente Prudente

Resumo

A oferta de Curso de Formação para professores Indígenas teve início com o Projeto do

Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões no ano de 2006,

este curso foi elaborado pela Organização Geral dos Professores Ticunas Bilingues

(OGPTB) e Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Posteriormente, no ano de

2009, o Curso de Pedagogia foi ofertado por meio do Programa de Formação do

Magistério Indígena/PROIND, constituiu-se como oferta especial em 52 municípios e

desenvolveu-se por meio de ensino presencial mediado por tecnologia. O curso de

Pedagogia Intercultural na Universidade do Estado do Amazonas/UEA que está em

andamento desde junho de 2014 ocorreu devido a demanda apresentada pela Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo de Olivença/AM por meio da plataforma Paulo

Freire, dispositivo implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior/CAPES para promover cursos de formação de professores em serviço,

por meio do financiamento do Plano Nacional de Formação dos Professores da

Educação Básica (PARFOR). A pesquisa documental organizou-se em dois momentos:

no primeiro realizou-se o levantamento das literaturas sobre Formação de Professores

Indígenas no Brasil e no segundo momento buscou-se analisar a partir dos Projetos

Pedagógicos dos Cursos de Formação como as propostas de formação foram

desenvolvidas pela UEA. Para análise do material utilizamos as reflexões propostas por

Cavalcante (2003), Grupioni e Monte (2002), Monte (2006), estas literaturas apontam a

necessidade de refletir sobre a formação de professores indígenas a partir do cotidiano,

bem como pensar alternativas curriculares que atendam as necessidades de formação

destas populações.

Palavras-chave: Ensino Superior Indígena, Interculturalidade, Formação de

Professores Indígenas.

Introdução

O trabalho objetiva refletir sobre o processo de implantação e desenvolvimento

dos cursos de formação de professores indígenas ofertados pela Universidade do Estado

do Amazonas (UEA). As reflexões e análises são resultado de uma pesquisa com

abordagem qualitativa que objetivou compreender a trajetória da UEA no que tange a

oferta de cursos para formação de professores indígenas.


8489ISSN 2177-336X

3

O estudo foi organizado a partir da seguinte problemática: Qual a trajetória dos

cursos de formação de professores indígenas ofertados pela UEA desde sua fundação?

O texto também reflete se os cursos ofertados articulam-se a uma política institucional

ou apresentam-se como ofertas pontuais visando o atendimento de demandas

emergenciais. A metodologia utilizada na pesquisa baseou-se na análise documental dos

Projetos Pedagógicos dos Cursos de Formação e buscou entender como as propostas de

formação foram desenvolvidas pela UEA.

Contexto Institucional da Universidade do Estado do Amazonas

A Universidade do Estado do Amazonas (UEA) foi instituída por meio do

decreto nº 21.666, de 1º de fevereiro de 2001, autorizada pela Lei nº 2.637, de 12 de

janeiro de 2001 é uma instituição pública de ensino, pesquisa e extensão, com

autonomia didático-científica e administrativa. Atua nas áreas Ciências Sociais, de

Tecnologia, Educação, Ciências Humanas Ciências da Saúde, Direito, Administração

Pública e Artes, integrando a administração indireta do poder executivo, vinculado

diretamente ao Governo do Estado Amazonas, sob supervisão da Secretaria de Estado

de Ciência e Tecnologia, dispondo de uma estrutura organizacional com base na gestão

em órgãos colegiados de deliberação coletiva, dirigida por um Reitor, com o auxílio de

um Vice-Reitor, de Pró-Reitores, de órgãos de assistência e assessoramento e de órgão

de órgãos suplementares, nomeados por ato do Poder Executivo. (PDI, 2012).

O credenciamento da UEA, na capital e no interior do Estado do Amazonas se

deu pelo Conselho Estadual de Educação (CEE-AM), por meio da Resolução N. 006/01

– CEE-AM, de 17 de janeiro de 2001, e retificada pela Resolução N. 159/02 –

CEE/AM, de 03 de dezembro de 2002. Sua sede e foro estão localizados na cidade de

Manaus – Amazonas – Brasil, onde estão instalados os órgãos e serviços de

administração e apoio às unidades acadêmicas e núcleos, localizados na capital e

interior do Estado do Amazonas.

A UEA possui como missão promover a educação, sustentada pela

indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão, para desenvolver o conhecimento

científico, particularmente sobre a Amazônia, através de cursos de nível superior, com

base em valores éticos capazes de formar e qualificar homem amazônico e de contribuir

para o fortalecimento das políticas governamentais de desenvolvimento sustentável do

Estado do Amazonas e da Região Amazônica (PDI, 2012).


8490ISSN 2177-336X

4

Desde o período de sua fundação, no ano de 2001 até o presente momento, a

UEA ofertou três cursos para a formação de professores indígenas, são eles: Curso de

Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões), Curso de

Pedagogia/PROIND e Curso de Pedagogia Intercultural. Em comum estes cursos

possuem a perspectiva curricular diferenciada para atender as demandas específicas por

educação escolar indígena aos povos amazônicos, outra caracterísitca particular reside

na descontinuidade e periodicidade para oferta destes cursos, demonstrando a

necessidade de uma articulação institucional no tocante às futuras ações para formação

de professores indígenas.

Material e Métodos: A Universidade do Estado do Amazonas e a atuação

junto à formação de professores Indígenas

A metodologia da pesquisa organizou-se em dois momentos, no primeiro

realizou-se o levantamento das literaturas sobre Formação de Professores Indígenas no

Brasil e no segundo momento buscou-se analisar os documentos dos Cursos de

Formação como as propostas de formação foram desenvolvidas pela UEA.

Durante o desenvolvimento da Pesquisa tivemos as seguintes questões

norteadoras: Qual a trajetória dos cursos de formação de professores indígenas ofertados

pela UEA desde sua fundação? Estes cursos articulam-se a uma política institucional ou

apresentam-se como ofertas pontuais visando o atendimento de demandas

emergenciais?

Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizada a pesquisa documental com

abordagem qualitativa. Durante sua trajetória institucional a UEA ofertou três cursos

específicos para a formação de professores indígenas, são eles: Curso de Licenciatura

para Professores Indígenas do Alto Solimões (2006 a 2011), Curso de

Pedagogia/PROIND (2009 a 2014) e Curso de Pedagogia Intercultural (atualmente em

andamento desde 2014).

Nesta perspectiva, o objeto deste estudo foi recontar a trajetória destes cursos de

formação de professores, para isso analisamos o Projeto Pedagógico do Curso de

Licenciatura em Pedagogia PROIND, bem como atas, relatórios do Curso de Pedagogia

Intercultural. Não tivemos acesso ao Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura para

Professores Indígenas do Alto Solimões, para o levantamento das informações

recorremos ao artigo publicado pela então coordenadora do curso.


8491ISSN 2177-336X

5

Para análise dos materiais utilizamos as reflexões propostas por Cavalcante

(2003), Grupioni e Monte (2002), Monte (2006) estas literaturas apontam a necessidade

de refletir sobre a formação de professores indígenas a partir do cotidiano, bem como

pensar alternativas curriculares que atendam a real necessidade de formação de

professores com base em formas próprias de educar destas populações.

A experiência do Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto

Solimões

A oferta de cursos de graduação específicos para povos indígenas na

Universidade do Amazonas (UEA) teve início com o Projeto do Curso de

Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões este curso, conforme

aborda (Montenegro, 2009) visava “quebrar com a visão colonialista de imposição de

projetos prontos para serem desenvolvidos em comunidades indígenas”, assim o curso

foi elaborado pela Organização Geral dos Professores Ticunas Bilingues (OGPTB),

fundada em 1988, a partir da assessoria da Universidade do Estado do Amazonas e da

equipe pedagógica que ministrou o ensino médio a esses professores indígenas.

O curso foi projetado para funcionamento no Centro de Formação Torü

Nguepataü na Aldeia Filadélfia no município de Benjamim Constant, para atender a

formação de 250 professores indígenas que atuavam nos municípios da Tabatinga,

Benjamim Constant, Atalaia do Norte, São Paulo de Olivença, Santo Antonio do Iça,

Amaturá e Tonantins, todos no Estado do Amazonas.

O financiamento do curso deu-se por meio do Convênio Programa de apoio à

formação superior de professores que atuam em escolas indígenas de educação básica

(PROLIND/MEC), por meio do Edital de Convocação n.º 05 de 29 de junho de 2005,

do Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola / Programa Regional de Apoio

aos Povos indígenas da Bacia do Amazonas (FIDA) e da Fundação Nacional do Índio

(FUNAI).

O Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões objetivou

“proporcionar aos professores indígenas condições de planejar e gerenciar sua educação

formal, entendendo a escola como espaço de criação, reflexão e ação, de compromisso

com a realidade, de respeito aos valores e interesses das comunidades” (Montenegro,

2009).


8492ISSN 2177-336X

6

A metodologia de ensino do curso baseou-se em eixos temáticos e abrangeu três

áreas de formação: Estudos de Linguagem, Ciências da Natureza e Matemática e

Ciências Humanas, ao final os 250 professores foram habilitados para assumir e dar

continuidade a educação específica e diferenciada de seu povo e comunidade.

A trajetória do Curso de Pedagogia/PROIND

A continuidade da oferta de cursos para as populações indígenas pela UEA deu-

se no ano de 2009 com o curso, ofertado por meio do Programa de Formação do

Magistério Indígena/PROIND da Universidade do Estado do Amazonas/UEA,

constituiu-se como oferta especial, ou seja, não se apresentou como um curso de oferta

regular (com entradas consecutivas, por ano), assim, o acesso via processo seletivo foi

feita uma única vez no ano de 2009 em 52 municípios e desenvolveu-se por meio de

ensino presencial mediado por tecnologia. Nesta perspectiva, o Projeto Pedagógico do

Curso/PPC (2013) esclarece que:

O curso desenvolve-se por meio de ensino presencial mediado por tecnologia

(...). O IPTV (internet protocol television) ou TVIP é um novo método de

transmissão de sinais televisivos, cuja ação comunicativa se realiza na

interlocução televisionada, com o acompanhamento de Professores Assistentes

(multiplicadores) que ficam nas salas de aula dos 52 municípios do interior o

Amazonas, onde o curso acontece, sob a responsabilidade de Professores

Titulares que ficam no estúdio em Manaus, assessorados pela equipe de

tecnologia televisiva (PPC, 2013, p.77)

O Curso foi criado pela Resolução nº 010/2010 – CONSUNIV/ UEA, de 11 de

maio de 2010 e inicialmente foi destinado a professores de escolas indígenas do ensino

fundamental. Assim, o curso iniciou suas atividades em 2010 com a nomenclatura

“Pedagogia e Licenciatura Intercultural Indígena”.

No entanto, a matrícula que resultou do Processo Seletivo ao Curso de

Graduação em Pedagogia – Licenciatura Intercultural Indígena apresentou

um quadro discente diferente do esperado: matricularam-se 1.864 não-

indígenas e apenas 745 indígenas com a seguinte composição:Alunos

indígenas – 28%e Alunos não Indígenas – 72% (UEA, 2013)

Pelos motivos relacionados à efetivação da matrícula onde apenas 28% dos

alunos eram indígenas ao final do ano de 2010, fez-se necessário reavaliar o currículo

do curso, pois os componentes curriculares presentes na matriz do curso apontavam


8493ISSN 2177-336X

7

unicamente para a perspectiva indígena, denotando a necessidade de se redefinir o perfil

do egresso e a identidade do curso, visto que a formação não se destinava, somente, aos

professores indígenas. Diante da realidade de ter mais não-indígenas do que indígenas

matriculados no curso foi necessário reavaliar e encaminhar uma discussão que dessa

conta do reconhecimento das diferentes “identidades” presentes no curso.

O conceito da interculturalidade guiou a organização do currículo, assim as

disciplinas ofertadas, os Estágios Supervisionados e Trabalhos de Conclusão de Curso

refletiram sobre diferentes questões da realidade Amazônica, tais como: o trabalho com

línguas maternas nas escolas, as diferentes escolas presentes na Amazônia com ênfase

nas escolas ribeirinhas, do campo e indígenas. Sobre esta questão Cavalcante (2003)

pontua que:

Esses modos próprios de educar constituem valor fundamental e devem

também orientar o trabalho nas escolas. Assim, concebe-se a escola não

como lugar único de aprendizado, mas como um novo espaço e tempo

educativo que deve integrar-se ao sistema mais amplo de educação de cada

povo. (Cavalcante, 2003, p. 15)

O financiamento do curso deu-se por meio de recurso próprio da UEA e

inicialmente pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), contudo, devido ao curso

não atender somente professores indígenas, o financiamento do MEC foi suspenso e

somente a universidade financiou o curso até o seu término em 2014. Em 2014 o curso

formou 1.986 acadêmicos em 52 municípios do interior do estado do Amazonas, deste

quantitativo, 625 eram indígenas que atuavam em escolas indígenas.

O Curso de Pedagogia Intercultural Indígena/UEA/PARFOR

O curso de Pedagogia Intercultural na Universidade do Estado do

Amazonas/UEA que está em andamento desde junho de 2014, ocorreu devido a

demanda apresentada pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo de

Olivença/AM por meio da plataforma Paulo Freire, dispositivo implantado pela

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para

promover cursos de formação de professores em serviço, por meio do financiamento do

Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR). O curso

duas turmas de professores indígenas, totalizando 80 professores, das etnias Tikuna,

Kambeba e Kokamaa em São Paulo de Olivença, o município localiza-se no Território

Etnoeducacional do Alto Solimões no Amazonas/Brasil.


8494ISSN 2177-336X

8

Para a discussão do Projeto Pedagógico do Curso, a metodologia de trabalho

possibilitou uma visita ao município em julho de 2013 e a reunião com os

representantes das etnias locais que atuam no Setor de Educação Escolar Indígena

Municipal para traçar os eixos norteadores do Currículo: formação inicial com ênfase na

utilização das línguas maternas. A proposta do Curso também foi apresentada no

seminário da Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues (OGPTB) no

município de Benjamim Constant em novembro de 2013.

O curso, portanto, é resultado de uma interlocução da Universidade, por meio de

seus professores e da comunidade indígena, representada pelas lideranças. O currículo

está organizado por três eixos, a saber: Ciclo Básico, Ciclo de Aprofundamento e Ciclo

Específico de Etnoeducação. Todos os componentes curriculares vinculam-se à

abordagem Intercultural. Nos dizeres de Candau:

A perspectiva da educação intercultural apresenta uma grande complexidade

e nos convida a repensar os diferentes aspectos e componentes da cultura

escolar e da cultura da escola e o sistema de ensino como um todo. Não pode

ser trivializada. Coloca questões radicais que têm que ver com o papel da

escola hoje e no próximo milênio. Todos os educadores e educadoras estamos

convidados a ressituar nossas teorias e nossas práticas a partir dos desafios

que ela nos coloca. (Candau, 2000, p. 59)

Neste entendimento, a escola é vista como espaço de fortalecimento étnico e

lugar privilegiado para valorização das experiências culturais, caracterizadas por uma

relação de diálogo/socialização de aprendizagem entre culturas. Grupioni e Monte

(2002) avaliam o contato das sociedades indígenas com a sociedade envolvente e sobre

isso refletem que:

É preciso lembrar que o peso cultural indígena e o da sociedade industrial

estão longe de ser equilibrados, na escola ou em qualquer outro âmbito, dadas

as relações de desigualdade econômica e social no País, a histórica submissão

dos povos indígenas ao Estado e à Nação, a força dos meios de comunicação

de massas e da tecnologia. (Grupioni e Monte, 2002, p.151)

Desta forma, entendemos que a proposta do curso reconhece estes

condicionantes históricos e inscreve-se como resultado de uma interlocução de culturas,

conhecimentos, saberes e práticas que envolvem tanto a Universidade quanto a

comunidade indígena.

Contudo, entendemos que o curso de formação em si não será capaz de sanar as

desigualdades históricas que estes povos vivenciam junto a sociedade ocidental, mas

pode junto com os povos indígenas, propor mecanismos de reflexão e ação sobre estas


8495ISSN 2177-336X

9

condições e ainda nos dizeres de Grupioni e Monte, 2002, possibilitar que estes sujeitos

reflitam sobre o “confronto desigual de ideias dominantes e hegemônicas com uma

forma de vida indígena complexa, incompreendida e marginalizada, que a sociedade

industrial deveria esforçar-se muito mais para incorporar” (p. 151) e assim, encaminhar

os rumos da educação de cada povo indígena envolvido no processo de formação.

Considerações Finais

Desde sua criação a UEA, seja por pressão dos movimentos indígenas, seja

como proposta de discussões internas, busca atender aos anseios de formação das

populações indígenas, ofertando cursos específicos para estes sujeitos. As três

experiências apresentadas apontam limites que devem ser refletidos de forma mais

detalhada com os sujeitos envolvidos no processo, para que no futuro estas questões

sejam sanadas e também trazem dois elementos para análise das futuras ações e/ou

atuações, por parte desta instituição, são eles: saber ouvir e respeitar os conhecimentos

indígenas e pensar currículos diferenciados para a formação.

A valorização das experiências étnicas e culturais como pontos norteadores das

ações dos cursos de formação, são de suma importância no desenvolvimento dos cursos

de formação, nos dizeres de Paula (2005) pesquisas que focalizam o cotidiano nos

permitem visualizar como a prática da pesquisa tem permitido que os saberes indígenas

aflorem no cotidiano das comunidades indígenas, rompendo com o modelo colonialista,

no qual somente os conhecimentos produzidos e apropriados pelos europeus são

considerados relevantes.

A necessidade de pensar currículos diferenciados para cada povo indígena em

formação, pois cada povo tem sua forma de viver e educar, assim, currículos específicos

possibilitam que o curso de formação seja um espaço que reflita a vida dos povos

indígenas hoje com as contradições e lutas presentes nas relações vivenciadas entre

sociedades indígenas e sociedade envolvente e principalmente sirva para a criação de

novos modelos de escolarização com as características próprias de cada povo.

Contudo, uma questão que merece análise e reflexão para a UEA é a ausência de

uma política institucional que garanta aos professores indígenas cursos de formação em

caráter permanente e com “entradas regulares via vestibular”. Um dos pontos de análise

está justamente na fragilidade com que estes cursos são tratados na UEA, pois as três

experiências não apresentam periodicidade e nem continuidade no que tange a uma


8496ISSN 2177-336X

10

política institucional, todos foram ofertados em caráter “especial”, com processos

seletivos ao invés do vestibular, o que impede o acesso de alunos que não se enquadrem

nos critérios para financimanto do Curso (como o caso do PARFOR que só aceita como

alunos quem já é professor da SEDUC ou SEMED e deixa de fora indígenas sem

experiência como professores indígenas), bem como a não garantia de uma linha de

financiamento que possibilite continuidade dos cursos e consequentemente seu

monitoramento e avaliação de forma mais ampla.

Referencias

CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

CAVALCANTE, Luciola Ines Pessoa. Formação de Professores na perspectiva

domovimento dos Professores indígenas da Amazônia. Revista Brasileira de Educação

Jan/Fev/Mar/Abr n. 22, Manaus, 2003.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; MONTE, Nietta Linderberg (coord.) Referenciais

para a formação de professores indígenas. Secretaria de Educação Fundamental –

SEF/MEC, Brasília, Brasil, 2002.

PAULA, Eunice Dias de. A escola como caminho viável na construção de saberes em

escolas indígenas. In: Revista da educação AEC. Des-construir e re-construir. Ano 34

janeiro/março, 2005.

MONTENEGRO, Márcia. A formação do docente indígena diante da complexidade do

real. Anais do XIV ENDIPE –”Trajetórias e Processos de Ensinar e Aprender: lugares,

memórias e culturas”, Porto Alegre. Brasil, 2009.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS; Organização Geral dos

Professores Ticuna Bilíngues/OGPTB- Projeto do Curso de Licenciatura Para

Professores Tikuna Bilingue. Manaus, Amazonas. Brasil, 2009.

________________. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em

Pedagogia/PROIND. UEA. Manaus, Amazonas. Brasil, 2013.

________________. PLANO DE DESENOLVIMENTO INSTITUCIONAL,

AMAZONAS. BRASIL, 2012.


8497ISSN 2177-336X

11

A PEDAGOGIA DO PROJETO EDUCAÇÃO ITINERANTE NAS ESCOLAS DE

ANOS FINAIS ENSINO FUNDAMENTAL DA SEMED/MANAUS

Nataliana de Souza Paiva – SEMED Manaus/ Uninorte Laureate

Jonise Nunes Santos – UFAM

Resumo

A Secretaria Municipal de Educação – SEMED/Manaus atende em 2016, segundo

dados do site http://semed.manaus.am.gov.br, tem 87 escolas zona rural, distribuídas em

rural/rodoviária com 35 escolas e rural/ribeirinha com 52 escolas localizadas as margens

de rios e igarapés, totalizando um público 8.285 estudantes, representando 11,8% do

total de escolas. Diante desses dados tem-se o desafio de construir uma proposta

pedagógica específica para organizar seu trabalho pedagógico: currículo, planejamento,

métodos, avaliação, teorias e concepções para defender um ensino contextualizado,

preocupado com a identidade local e as particularidades da vida nos ramais (estradas de

barro) e nas áreas ribeirinhas na Amazônia. Assim, essa pesquisa tem como objetivo

refletir a pedagogia do Projeto Educação Itinerante nas escolas de anos finais ensino

fundamental da SEMED/Manaus. Os procedimentos metodológicos centram-se na

revisão de literatura, analise documental das orientadores às Escolas do Projeto

Educação Itinerante, a proposta curricular e os resultados no IDEB; também observação

durante assessoramento pedagógico, coordenada pela Divisão Distrital Zonal VII, que

acompanha as escolas das localidades não-urbanas, para análise dos dados foram

tratados com base na análise do conteúdo (BARDIN, 1977). Os resultados apontam que

o Projeto Educação Itinerante mesmo depois mais de 10 anos em prática precisa rever a

organização do tempo escolar, pois cada espaço geográfico tem suas particularidades,

ressignificar a relação urbano-rural, a homogeneidade do currículo, compreender como

a escola e a comunidade lidam com o próprio conhecimento, falta de infraestrutura,

logística e acomodações para professores de escolas ribeirinhas, falta de professores e

por fim pequeno avanço nos resultados das avaliações na Prova Brasil e no IDEB.

Palavras-chave: Educação do Campo. Projeto Itinerante. Currículo.

Introdução

Historicamente, a população das áreas rurais ou do campo esteve à margem da

educação escolar e considerada sujeitos oriundos de uma sociedade com pouco

desenvolvimento e educação formal atrasada. Com a Constituição Federal de 1988 e seu

processo de democratização da educação muito se discutiu para um novos


8498ISSN 2177-336X

12

encaminhamentos para a educação nacional, principalmente quando se fala de

localidades com demandas reduzidas e de difícil acesso, como é o caso de Manaus.

Neste contexto, a SEMED/Manaus com o objetivo implantar uma proposta de

organização pedagógica visando a garantia dos direitos de ensino aprendizagem para os

estudantes das escolas do campo, criou em 2003 o Projeto Educação Itinerante Anos

Finais do Ensino Fundamental, em caráter experimental atendendo três (03) escolas com

um total de aproximadamente 60 estudantes atendidos.

De 2003 para cá, muitos ajustes se fizeram necessários para a implantação desse

Projeto, em 2005 ele foi regulamentado e hoje atende 31 escolas localizadas na área

ribeirinha, Rio Negro e Rio Amazonas e na área rodoviária, BR 174 e AM 010, pois a

SEMED/Manaus continua buscando um caminho para operacionalizar os processos de

ensino.

Como forma de vislumbrar a realidade da educação do campo em Manaus,

optamos pela pesquisa qualitativa a partir de revisão literária, análise documental dos

registros legais gerais e operacionais da SEMED/Manaus, análise dos resultados da

Prova Brasil e IDEB de 2009, 2011 e 2013, além das observações realizadas durante

assessoramento pedagógico, coordenada pela Divisão Distrital Zonal VII e participação

no Comitê de Elaboração da Proposta Pedagógica da Educação do amplo para as

escolas da rede pública municipal.

Assim, este estudo tem a intenção refletir sobre a pedagogia do Projeto

Educação Itinerante anos finais ensino fundamental da SEMED/Manaus, trazendo

primeiramente o cenário da educação do campo no Brasil, depois a história e desafios

do Projeto na operacionalização das ações pedagógicas e na gestão do currículo

relacionando com os resultados das avaliações em larga escala das escolas rurais de

2009, 2011 e 2013.

As conquistas na e da Educação do Campo: um cenário de lutas.

Os traços coloniais e de estrutura social, governamental, administrativa

fundiária, o Brasil por muito tempo protelou o acesso a uma educação de qualidade para

os povos do campo, como destaca Leite (1999), a educação rural no Brasil sempre foi

pensada em planos inferiores, reflexo de um pensamento educacional elitista instalado

pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, de que para

quem vive e trabalha na roça, não há necessidade de uma formação escolarizada.


8499ISSN 2177-336X

13

O movimento por uma Educação do Campo defende a construção de uma

educação que considere a cidadania e a identidade sociocultural dos povos campesinos,

omitidas nas políticas educacionais pensadas para todos, sem considerar o contexto

social. Segundo Arroyo (2004, p.73), esse “movimento social no campo representa uma

nova consciência do direito à terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento,

à cultura, a saúde e à educação”.

Diante dessa perspectiva, os anos de 1980 foram marcados com o Movimento

dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) tornando as questões educacionais dos

campesinos e trabalhadores rurais mais visíveis; ainda aponta para um tímido número

de escolas no campo e currículo escolar estritamente reduzido à ideologia de um Brasil

urbano e distante de práticas pedagógicas ligadas ao trabalhador do campo.

Em resultado as lutas do homem do campo, foi promulgada a Constituição

Federal (CF) de 1988, ressaltando os princípios de responsabilidade do Estado quanto a

oferta de educação obrigatória e gratuita (Art. 205 e Art. 208), ficando implícita aos

espaços rurais e urbanos.

Até 1996, ocorreram muitas reivindicações por uma educação para o campo

quanto a observância da diversidade sociocultural desse público, contudo foi sancionada

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/1996, trazendo

especificamente alguns artigos importantes como o Art. 23 sobre organização da

educação básica no caso da educação do campo em alternância, grupos não-seriados e

com critérios próprios e o Art. 28 específico e talvez um dos mais relevantes sobre a

oferta de educação aos povos do campo, que determina a adequação do currículo,

metodologias e calendário escolar de acordo com as peculiaridades da zona rural.

No ano seguinte, em 1997 ocorreu o I Encontro Nacional de Educadores e

Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), sob a organização de um conjunto de

entidades de caráter social, organizadas na Articulação Nacional Por Uma Educação do

Campo, resultando em documento encaminhado ao Conselho Nacional de Educação

(CNE). A educação do campo sistematizada neste caminho coloca-se, então, como

contraponto à existência de uma escola qualificada como rural.

Mais tarde, a educação do campo tem respaldo no Conselho Nacional de

Educação/ Câmara de Educação Básica, ao ser instituída as Diretrizes Operacionais para

a Educação Básica nas Escolas do Campo, na Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de abril

de 2002, ressalta que além de espaços da floresta, pecuária e agricultura, o perímetro


8500ISSN 2177-336X

14

não-urbano é um campo de possibilidades, quando liga seres humanos com a própria

produção de suas condições de existência social.

Quanto as ações do Ministério da Educação e Cultura – MEC para a Educação

do Campo em 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD), na qual existe uma coordenação de educação do campo, que até

hoje trata além de outras ações o contexto do campo sem desconsiderar a dimensão

universal do conhecimento e da educação. Registra-se, também o Programa Escola

Ativa, para melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das

escolas do campo (BRASIL, 2010, p.36).

Dessa forma, o processo pedagógico do Programa Escola Ativa, desenvolvida

desde 1997, embasa-se nas concepções apresentadas nas Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB nº 1 de 03 de abril de

2002 e nas Diretrizes Complementares Normas e Princípios para o Desenvolvimento de

Políticas Públicas de Atendimento à Educação Básica do Campo – Resolução nº 2, de

28 de abril de 2008 (BRASIL, 2010, p.7).

No entanto, de acordo com Ribeiro (2011, p. 36), “no que se refere às propostas

pedagógicas – educação do campo e escola ativa –, é necessário destacar elementos que

as diferenciem, para que se possam confirmar as contradições existentes na política do

MEC” e a “hipótese, de que o Programa Escola Ativa é uma reação ao movimento Por

uma educação do campo”, cuja proposta de educação associa-se “à reforma agrária para

a conquista da terra de vida e de trabalho, como ação do Movimento Camponês”.

Diante desse contexto, veremos a seguir a metodologia utilizada para o

levantamento dos dados às discussões sobre a pedagogia do Projeto Educação Itinerante

nas escolas de anos finais do ensino fundamental da SEMED/Manaus.

Os caminhos metodológicos da pesquisa

A pesquisa foi realizada a partir da revisão de literatura da história da educação

do campo no Brasil, análise documental das versões do Projeto Educação Itinerante

existentes na SEMED/Manaus de 2003 até 2015, dos documentos legais gerados pela

Secretaria retratando o objeto de pesquisa, além da observação e entrevistas não-

estruturada realizadas com 05 assessores pedagógicos da Divisão Distrital Zonal VII

que realizam o acompanhamento direto nessas escolas, além participação de uma das


8501ISSN 2177-336X

15

pesquisadoras em 2015 e 2016 no Comitê para Construção a Proposta Pedagógica para

a Educação do Campo da SEMED/Manaus.

Para a organização e análise do material de investigação desta pesquisa optou-se

pela análise de conteúdo que, de acordo com Bardin (1977, p. 42) “visa obter, através de

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,

indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos relativos às

condições de produção/recepção destas mensagens”.

Diante desta premissa, os dados coletados foram organizados pelas grandes

categorias: 1 - Educação do Campo na SEMED/Manaus e Projeto Educação do Campo

e 2 - Gestão do currículo e Avaliação em Larga Escola.

Vale ressaltar, que o uso da técnica da análise de conteúdo possibilitou

apreender o significado expresso do material coletado e de se produzir inferências,

relacionando-as com o contexto.

Uma proposta de Educação do Campo na SEMED/Manaus: Projeto Educação

Itinerante anos finais do ensino fundamental

O Projeto Educação Itinerante, começou em 2003 em caráter experientemente, no

ano de 2005, foi oficializado ampliando para mais escolas através da Resolução n.

003/05 do Conselho Municipal de Educação, e em 2014, a SEMED/Manaus,

representada pela Divisão de Ensino Fundamental e Divisão Distrital Zonal VII,

apresentou uma proposta ao Conselho Municipal de Manaus para uma nova

operacionalização desse Projeto a ser implementada na Zona Rural, onde gerou um

documento sinalizando para a necessidade de considerar a organização pedagógica de

trimestral para semestral, assim surgiu a Resolução 004/14 do CME que está vigente até

agora.

Atualmente o Projeto atende 31 escolas e cerca de mil duzentos e setenta e três

(1.273) estudantes como veremos na Tabela 01 com os números de 2015 onde podemos

perceber que o maior público é na área ribeirinha, principalmente no Rio Negro com

53% das turmas.

Tabela 1 - Organização das Escolas do Projeto Educação Itinerante em 2015 - por polo

Áreas

Atendidas Nº de

Polos Nº de

Escolas Nº de

Professores 6º

ano 7º

ano 8º

ano 9º

ano

Nº de

Turma

s Rio Negro 7 17 90 176 162 123 152 70

Rio 4 8 36 95 86 64 75 34


8502ISSN 2177-336X

16

Amazonas Rodoviária 3 6 27 106 97 69 68 27

TOTAL 14 31 152 377 345 256 295 131 Fonte: Estatística/SEMED/Manaus 2015.

O Projeto Educação Itinerante busca responder ao processo de continuidade dos

estudos das populações em áreas rurais na etapa do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental

e oferecer melhor qualidade de vida por meio de qualificação educacional.

Na análise dos documentos além do Projeto, suas Resoluções encontramos

também um documento chamado de Orientações Pedagógicas da SEMED/Manaus

reconhecendo as especificidades inerentes e respaldadas na Subseção IV, do Regimento

Geral das Unidades de Ensino da Rede Pública Municipal de Manaus de 2012, Art. 41,

42 e 43, que retratam respectivamente a organização da ação pedagógica como:

currículo, calendário e metodologia em regime seriado e modular amparada pela

Resolução n. 003/CME/05 projeto político-pedagógico; o uso dos fundamentos da

pedagogia da Terra e Alternância; e o planejamento escolar em consonância com o que

preconiza a LDB N 9394/96.

Ainda sobre as análises documentais, o Projeto apresenta a organização

pedagógica do sistema seriado e têm como fundamento as mesmas características e

exigências contidas na LDB nº. 9.394/96 em seus Art. 28, já retratado neste artigo,

legitimada pela Resolução 004/CME/2014, dentre as quais se destacam os seguintes

aspectos: cumprimento da carga horária exigida na LDBE Nº. 9394/96; frequência

mínima de 75% do total de horas letivas para a aprovação; progressão parcial para o

aluno, desde que tenha ficado no máximo em duas disciplinas, conforme Resolução 06

CME/2011; e recuperação paralela e final.

A metodologia do Projeto funciona da seguinte forma, cada polo tem 02 (duas)

Unidades de Ensino, onde no primeiro semestre trabalham-se 05 (cinco) e/ou 04

(quatro) componentes curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental com

equivalência à carga horária nacional.

No decorrer do semestre os professores fiquem hospedados em alojamentos nas

próprias Unidades de Ensino, dependendo da realidade da escola, onde está inserida, de

acordo com o cumprimento do módulo o professor faz a alternância entre as Unidades

de Ensino que desenvolvem o Projeto ocorre semestralmente.

Para a implementação do currículo, a organização de carga horária e dos

Componentes Curriculares no Projeto se materializa por semestre com duração de 100


8503ISSN 2177-336X

17

dias letivos. Ainda tem um calendário que inicia, geralmente, suas aulas na segunda do

mês de janeiro e finaliza no fim do mês de outubro e início do novembro para as áreas

as escolas situadas às margens ou afluentes do Rio Negro, enquanto as do Rio

Amazonas e Rodoviária seguem o calendário escolar da zona urbana.

Tabela 2 - Distribuição da Carga Horária e Componente Curriculares do Projeto Educação

Itinerante desde de 2014 Disciplina Carga Horária Aulas mensais Aulas semanais Matemática 200h. 40 10

Língua Portuguesa 200h. 40 10 Ensino Religioso 40h 8 2 Língua Inglesa 80h 16 4

História 120h 24 6 Geografia 120h 24 6

Educação Física 80h 16 4 Arte 40h 8 2

Ciências 120h 24 6 TOTAL 10000h 200h 50h

Fonte: Divisão de Ensino Fundamental – DEF/SEMED/Manaus 2015.

Tem uma fala extraída da entrevista realizada junto aos assessores pedagógicos

da Divisão Distrital Zonal VII retratando muito bem a operacionalização do Projeto:

“A educação do campo em Manaus vive uma “Trilogia”, escolas do Rio

Negro, Rio Amazonas e Rodoviárias, precisamos conhecer melhor a

realidade dos pais, que são sitiantes e não donos das terras onde moram,

vivem em constante mudança residencial, as escolas são afetadas na

enchente e na seca dos rios, nas estradas as que são asfaltadas sem

problema mas as que estão nos ramais, quando chove, fenômeno este

constante por aqui, nem estudantes, nem professores e muito menos os

assessores conseguem chegar lá, então como pensar em educação de

qualidade?” (Assessor Pedagógico da DDZ VII, em reunião do Comitê para

construção da Proposta Pedagógica das Escolas do Campo de Manaus,

2015).

Esta colocação aponta para a importância de refletirmos que a luta por uma

educação do campo não se faz apenas de acesso aos espaços escolares, mas da

valorização e superação de um modelo de sociedade e de educação, alinhado a essa

reflexão não podemos esquecer a incorporação da cultura e dos conhecimentos do

cotidiano das populações campesinas.

Contudo, muitos ajustes foram realizados para operacionalização deste projeto e

concomitantemente as dificuldades foram se revelando, são inúmeras principalmente ao

cumprimento do currículo e seus reflexos nos resultados nas avaliações externas e em

larga escala como as que vislumbraremos a seguir.


8504ISSN 2177-336X

18

Gestão do currículo e seus possíveis reflexos nas avaliações em larga escala das

escolas com o Projeto Educação Itinerante.

O currículo vem sendo visto como: (a) os conteúdos a serem ensinados e

aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares vivenciadas pelos estudantes;

(c) os planos pedagógicos elaborados por profissionais da educação; (d) os objetivos a

serem atingidos por meio do ensino; (e) os processos de avaliação, que afetam a

determinação dos conteúdos e dos procedimentos pedagógicos (MOREIRA; CANDAU,

2006).

Percebe‐se na Educação do Campo a necessidade de uma proposta Intercultural,

e esta precisa romper com a cultura dominante dos saberes coloniais, como afirma

(CANDAU, 2012) quando fala das culturas escolares dominantes em nossas instituições

educativas serem construídas a partir de matriz político-social e epistemológica da

modernidade que privilegia o comum, o uniforme, o homogêneo, considerados

elementos constitutivos do universal e por vezes um “problema” a resolver.

De acordo, com Candau (2012) quando falamos de currículo intercultural não

podemos deixar de explicitar três abordagens sobre o interculturalismo que são: o

multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou

monoculturalismo cultural, e o multiculturalismo interativo.

Neste sentido, o multiculturalismo assimilacionista se caracteriza quando há

diversas culturas existentes em uma mesma sociedade, favorecendo o trabalho docente e

fazendo uma integração de todos nessa sociedade, sendo incorporado a cultura

hegemônica. Enquanto o monoculturalismo se estabelece quando a sociedade abrange

apenas uma cultura específica, e passamos a negar a diferença ou silenciá-la,

incorporando uma cultura hegemônica. E por fim, multiculturalismo interativo

considerado a mais adequado para a construção de sociedades democráticas e

inclusivas.

Portanto, entendemos que na perspectiva do currículo intercultural, este deve ser

compreendido e direcionado a estes espaços pois sustentam as proposições de um

projeto educacional específico, mas o Projeto na SEMED/Manaus utiliza o mesma

Proposta Curricular da zona urbana na sua concepção, mas como é posto em prática de

forma diferente e para população com objetivos diferentes muitos conteúdos,

procedimentos e avaliação da aprendizagem não se adequam.


8505ISSN 2177-336X

19

Os assessores da DDZ VII, quando inqueridos em entrevista sobre o contexto e

desafios da educação nas escolas da SEMED/Manaus eles destacam as seguintes

categorias:

Professores: estes encontram dificuldades na sua permanência nas escolas,

principalmente nas áreas ribeirinhas pois a SEMED/Manaus tem dificuldade em manter

seus professores na zona rural pela falta de acomodações adequadas para todos, quando

as escolas são próximas da zona urbana estes se deslocam diariamente a suas casas e

não se tem tanto abandono de professor, existem casos em que estes profissionais

pegam “carona” nas lanchas e ônibus destinados aos estudantes.

Acesso às escolas: na implementação do currículo há, também uma inferência

do regime da enchente e vazante que os rios da Amazônia, quando está no período de

enchente algumas escolas precisam de “marombas”, nome dado a elevação do assoalho

para continuar seu funcionamento e na vazante dos rios, com a seca, os estudantes, pais

e professores andam de dois a cinco quilômetros para chegarem à escola.

Assessoramento Pedagógico e Formação continuada – tem dificuldades em

garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes e acompanhamento fidedigno e

apropriado ao projeto pois nas áreas ribeirinhas, tem apenas uma lancha para o acesso às

escolas, assim problemas com combustível e manutenção são recorrentes. Ainda,

dificuldades na formação do quadro necessário de professores e realizar a formação

continuada em serviço, e também a formação os professores precisam se deslocar para a

zona urbana ou escolas polo no caso das escolas rodoviárias, sem contar a necessidade

de formação em metodologias para o currículo intercultural.

Orientações gerais da SEMED/Manaus Sede – necessidade de construção de

registros escolas mais adaptadas as necessidades diárias do trabalho do professor, diário

unificado das turmas, plano de aulas unificado mas contendo todas as turmas. Sem

contar nas dificuldades no processo de transferência de estudantes para outras redes por

conta da programação curricular específica.

Agora falaremos da última categoria dessa pesquisa, a relação das políticas de

currículo e os resultados nas avaliações em larga escala, que se tornou um tema

recorrente no cenário da educação brasileira e as esferas educacionais passaram a

preocupar-se com seus resultados.

De acordo com Barreto (2013, p. 101): “O direito à educação como um direito

humano impõe-se também como direito a diferença. [...] A ênfase das políticas de


8506ISSN 2177-336X

20

currículo, antes regidas pela igualdade de oportunidades, volta-se à garantia de acesos

aos bens sociais e culturais às populações com oportunidades restritas”.

E ainda sobre a gestão do currículo e os indicadores de rendimentos dos

estudantes a mesma autora Barreto (2013, p. 109) destaca “O peso que os indicadores de

rendimentos do aluno nas políticas da educação básica leva, a intensificar os usos das

avaliações padronizadas na gestão das redes escolares, inclusive por força da indução da

esfera central”.

Assim, a SEMED/Manaus não está fora deste contexto e a partir de 2011

começou a premiar as escolas que conseguem alcançar as Metas estabelecidas pela

Secretaria, mas como fica o currículo intercultural e as preocupações das

especificidades das escolas do campo, na verdade vemos como resultado dessa ação as

escolas mais competitivas e preocupadas em serem abonadas com 14º e 15º salários.

Bem, vemos que as escolas do campo, e seus resultados, apesar de não muito

distante, e com participação menor por conta dos critérios de participação de 20

estudantes matriculados na série/ano podem fazer a prova e as escolas do 9º ano da

SEMED/Manaus tem turmas com bem menos estudantes, desta forma muitas escolas

ficam de fora, diminuindo também a possibilidade de participação em premiações da

Secretaria.

Quanto aos resultados nas avaliações em larga escala realizada pelo Instituto de

Pesquisas Anísio Teixeira – INEP, mostram um crescimento tímido em Língua

Portuguesa e um pouco melhor em Matemática, muito embora em 2013 tenha sido

menos que 0, 34% menor, nada relevante.

Tabela 3 – Desempenho da SEMED/Manaus na Prova Brasil por zona geográfica Nota Prova Brasil – 9º ano da SEMED/Manaus

Áreas do Conhecimento por Zona 2009 2011 2013 Língua Portuguesa - Zona Urbana 230,7 227,4 235,9 Língua Portuguesa - Zona Rural 226,7 227,2 233,3

Matemática - Zona Urbana 225,1 225,3 230,1 Matemática - Zona Rural 228,4 226,9 229,3

Fonte: Microdados da Prova Brasil, Inep, 2015.

Os resultados das avaliações educacionais pontuam que os estudantes apresentam

dificuldades em língua portuguesa e matemática comprovadas a partir dos resultados

das avaliações bimestrais realizadas desde de 2014 pela própria Secretaria chamada

Avaliação do Desempenho do Estudante – ADE e na Prova Brasil, e levantam a

hipótese da relação da metodologia do Projeto e os resultados a partir da

operacionalização da proposta curricular, como confirmaram as entrevistas com os


8507ISSN 2177-336X

21

assessores: “Os professores das turmas sentem dificuldades, em retomar o currículo

pois às vezes tem que começar tudo novamente”.

Quanto aos dados do IDEB 2009, 2011 e 2013 estes revelam que as escolas da

zona urbana tiveram resultados em média menor que os das escolas da zona rural com o

Projeto Educação Itinerante, e mais uma vez vale ressaltar a fala dos assessores, “a

escola na zona rural de Manaus é coisa séria, os pais dão muito valor e não deixam

seus filhos desistirem ou abandonarem o ensino”.

Considerações finais

Os movimentos sociais colaboraram na elaboração de legislações e ações e

trouxeram à tona a discussão de outras concepções de educação, de escola e de prática

pedagógica necessária as especificidades dos povos do campo. Assim, percebemos que

a Educação do Campo não se faz apenas pela garantia de acesso à educação formal, mas

pela necessidade da discussão da identidade dos indivíduos e dos grupos participes dela.

O Projeto Educação Itinerante, nesses seus 15 anos trouxe grande avanço ao

acesso e permanência do homem campesinos nas comunidades dos rios e estradas

pertencentes a zona rural de Manaus, assim foi pensado para atender ao estudante com

poucas possibilidades de avanço nos estudos e era obrigado a se deslocar à procura de

escolas na zona urbana da cidade.

A pesquisa apontou a existência de vários fatores que SEMED/Manaus precisa

garantir o cumprimento da carga horária e consequentemente do currículo completo das

disciplinas, fato este que pode refletir positivamente e negativamente nos resultados nas

avalições larga e no seu IDEB.

Diante de tantas informações sobre o Projeto Educação Itinerante, cabe a

Secretaria por meio de seu corpo técnico pedagógico propor uma organização

pedagógica diferenciada da atual, para responder com mais clareza aos objetivos e

estratégias idealizadas para a Educação do Campo no Plano Municipal de Educação de

2015, para tanto já iniciou o movimento para construção de uma Proposta Pedagógica

das Escolas do Campo, que começou em 2015 e está em processo de elaboração de

fóruns para discutir e chegar as alternativas possíveis.


8508ISSN 2177-336X

22

Referências

ARROYO, M. G; CALDART, R. S,; MOLINA, M. C. (Org.). Por uma Educação do

Campo. Petrópolis: Vozes, 2004.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70 Ltda. 1977.

BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Políticas de currículo e avaliação e políticas docentes.

In: BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete A. (Org.). Vinte e cinco anos de avaliação

de sistemas educacionais no Brasil: Implicações nas redes de ensino, no currículo e na

formação de professores. Florianópolis: Insular, 2013. (Vol. 2)

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de

1988.

_______. Lei N° 9.394, de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. 8. ed. Brasília: Câmara dos deputados, coordenação de publicação.

_______. Escola Ativa: Projeto base. Brasília: SECAD/MEC. 2010.

_______. Portaria nº 579 que Institui a Escola da Terra. 02 de julho de 2013.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática crítica intercultural: aproximações.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 003/CME/2005. Autoriza

o funcionamento do Projeto Educação Itinerante do Ensino Fundamental Anos

Finais. Manaus 03 fev. 2005.

_______. RESOLUÇÃO nº. 007/CME/2012. Aprova a proposta de alteração do

Regimento Geral das Unidades de Ensino da Pública Municipal. Manaus 06 jun.

2012.

_______. Resolução nº 004/CME/2014. Estabelece normas para o funcionamento do

Projeto Educação Itinerante do Ensino Fundamental Anos Finais da Rede

Municipal de Ensino. Manaus 13 mar. 2014.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB 1/2002. Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, 9 de abril

2012.

ÍNDÍCE de Desenvolvimento da Educação Básica. Resultados do Ideb 2009 a 2013.

Disponível em <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso 15 março 2016.


8509ISSN 2177-336X

23

LEITE, S.C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez,

1999.

MICRODADOS do Saeb/Prova Brasil. Resultados da Prova Brasil de 2009 a 2013.

Disponível em <http:// inep.gov.br/Site/>. Acesso 15 março 2016.

MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo:

currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, 2006.

RIBEIRO, M. Educação do Campo e Escola Ativa: Contradições na Política

Educacional no Brasil. Educação em Revista. 2011. v. 12, n.2, pp. 23-40.


8510ISSN 2177-336X

24

CURRÍCULO, DIDÁTICA E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO DE

LICENCIATURA EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES

INDÍGENAS/FACED/UFAM

Helenice Aparecida Ricardo – UFAM

Rita Floramar Fernandes dos Santos – UFAM

Resumo:

O texto aborda a análise da avaliação do Curso de Licenciatura em Formação de

Professores Indígenas - FPI da Faculdade de Educação - FACED da Universidade

Federal do Amazonas - UFAM, posteriormente à divulgação do resultado da avaliação

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP para

reconhecimento do curso, ocasionada após a finalização e formatura da primeira turma

da licenciatura destinada a professores indígenas do povo Mura, oferecida após processo

de reivindicação desse povo por formação de professores indígenas para atuarem nas

séries finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas de suas aldeias. A

referida demanda coincide com o estabelecimento do Plano de Desenvolvimento da

Educação (2007), reafirmada no Pacto Compromisso Todos pela Educação (2007),

quando se institui, dentre vários programas, o Prolind, direcionado à formação de

docentes indígenas. A partir dessa ação, instituições de ensino superior se candidataram

à oferta de cursos, mediante apresentação de projetos ao Ministério da Educação,

conforme os Editais publicados. Nesse contexto, a Organização dos Professores

Indígenas Mura – OPIM já havia reivindicando à FACED/UFAM a graduação

específica. Assim, o objetivo do texto é apresentar o resultado da avaliação/INEP e as

inquietações ocasionadas posteriormente, que se desdobrou na elaboração de um plano.

Metodologicamente, utilizou-se da pesquisa bibliográfica e documental, centrando o

olhar nos instrumentos da avaliação do INEP e no Projeto Político do Curso. Os

resultados apontam que o Curso de Formação de Professores Indígenas busca adequar o

currículo conforme a turma, no entanto apresenta lacunas significativas, observada no

processo posterior à avaliação do INEP. Para preencher esse vazio a Coordenação do

Curso delineou os pontos centrais que precisam ser preenchidos, para então serem

levados a uma ampla discussão com os representantes dos povos indígenas atendidos

pela Licenciatura.

Palavras-chave: Avaliação Institucional. Currículo. Licenciatura em Formação de

Professores Indígenas.


8511ISSN 2177-336X

25

INTRODUÇÃO

A partir da década de 1990, a escola indígena tem sido pautada pelas orientações

de práticas diferenciadas e interculturais, reconhecidas na Constituição Federal de 1988

e delineadas no Decreto Presidencial n° 26/1991, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional n° 9.394/1996, dentre outros ordenamentos jurídicos, que reafirmam a

responsabilidade do Ministério da Educação – MEC pela escolarização indígena.

Esse processo pelo qual passou a escola indígena sinaliza a passagem do modelo

assimilador ao modelo diferenciado. Isto é, a escola indígena deixa de ser um dos

lugares, no qual se tentava reduzir as culturas indígenas a uma homogeneidade genérica,

para se transformar em “instrumento que pode lhes trazer o sentimento de

pertencimento étnico, resgatando valores, práticas e históricas esmaecidas pelo tempo e

pela imposição de outros padrões socioculturais” (GRUPIONI, 2006, p. 43).

Para a escola indígena cumprir com esses objetivos, o Parecer CEB n° 014/1999

indica que “é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às

sociedades envolvidas no processo escolar”. Não divergência sobre o fato de “que a

clientela educacional indígena é melhor atendida por professores índios, que deverão ter

acesso a cursos de formação inicial e continuada, especialmente planejados para o trato

com as pedagogias indígenas” (BRASIL, 1999).

Para suprir a demanda por formação, conforme Santos (2012, p. 26), o Programa

de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007), considerando a demanda nas

comunidades por professores licenciados, “procura responder ao anseio” dos povos

indígenas, incorporando o Programa de Formação Superior e Licenciatura Indígenas ao

seu conjunto de ações.

Nesse contexto, é pensada a criação do Curso de Licenciatura Específica para

Professores Indígenas, na FACED/UFAM, visando atender à perspectiva do movimento

indígena, considerando a alteridade, respeitando a diversidade sócio-político-cultural

desses povos. A partir de então, a UFAM tem atendido suas reivindicações por

formação através do Curso de Licenciatura em Formação de Professores Indígenas –


8512ISSN 2177-336X

26

FPI, realizado em regime modular e organizado, inicialmente, em turmas,

especificamente, por etnias e, atualmente, por calhas de rio, conforme a proposta de

Territórios EtnoEducacionais.

Finalizada a primeira turma, o Curso foi submetido à avaliação do INEP,

visando ao Reconhecimento da Licenciatura e à reflexão, por parte do Colegiado, para

proceder com as adequações demandas pelo resultado da avaliação e para cumprir os

objetivos do curso. Esse processo será apresentado no presente texto, que contextualiza

as políticas públicas para responder às demandas indígenas, apresenta o resultado da

avaliação do INEP e a elaboração de planejamento, proveniente da análise do curso.

1 ENTRE DEMANDAS E POLÍTICAS PÚBLICAS, A RESPOSTA DA UFAM

Segundo Santos (2012, p. 28), o direito dos povos indígenas à educação

diferenciada é acolhido no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado pelo

Ministério da Educação – MEC em 2007, estabelecendo tratamento específico às

demandas da educação escolar indígena, e, mais especificamente, quando trata sobre a

temática da diversidade:

As populações indígenas têm constitucionalmente garantido o direito a uma

educação própria. Os conceitos que sustentam o PDE permitem que sejam

construídos, com as comunidades indígenas, arranjos étnico-educativos em

respeito à territorialidade das comunidades, ensejando um novo desenho do

regime de colaboração, com as responsabilidades partilhadas entre os níveis

de governo, participação ativa das comunidades e da sociedade civil

organizada (PDE, 2007, p. 37).

O PDE - 2007 baseia-se na cosmologia indígena para afirmar o reconhecimento

dessa sociodiversidade na formulação de políticas e ações voltadas à educação escolar

indígena, que requer definição efetiva no regime de colaboração entre União, Estados e

Municípios, associado às demandas e proposições das comunidades indígenas e ao

posicionamento das instituições indígenas e indigenistas.

O Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007 (MEC, 2007, p. 02) concebe

arranjos etnoeducacionais como “áreas territoriais específicas, relacionadas à

mobilização política dos povos indígenas pela reafirmação étnica e para garantia de seus

territórios e de políticas específicas nas áreas de saúde, educação e

etnodesenvolvimento”, conquistadas mediante reivindicação desses povos, auxiliados

pelas organizações civis de apoio aos índios, ao poder público.


8513ISSN 2177-336X

27

As diretrizes do PDE - 2007 para a educação escolar indígena voltam-se ao

fortalecimento da educação escolar indígena, por meio do reconhecimento das

pedagogias próprias de cada povo para o processo educacional. Nesse sentido, o PDE

(2007, p. 37 e 43) “procura responder a esse anseio” dos povos indígenas, incluindo o

Programa de Formação Superior e Licenciatura Indígenas, considerando a demanda nas

comunidades por professores licenciados.

A preocupação com os povos indígenas, conforme Estrada e Speck (2012, p.

27), está posta nos “quarto e último eixo” do Plano de Desenvolvimento da Educação

(2007), juntamente com “a alfabetização, educação continuada e diversidade, apontam-

se preocupações do PDE com a população analfabeta ou pouco escolarizada e com as

comunidades indígenas, quilombolas e de assentamentos”.

Nesse contexto, reafirmam as referidas autoras (2012, p. 27) que a

“territorialidade” considerada no PDE/2007, “na busca por respeitar as comunidades em

suas particularidades e em seus arranjos étnicos-educativos”, considerando que “o

enlace entre educação e ordenação territorial é essencial na medida em que é no

território que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela história, se

estabelecem e se reproduzem”, e “a razão de ser do PDE está precisamente na

necessidade de enfrentar estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais”

(BRASIL, 2007).

As ações do PDE - 2007 vinculam-se ao Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação, instituído pelo Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007, que, possibilita

a articulação entre Municípios, famílias e comunidade, em prol da melhoria da

qualidade do ensino, assim como o acesso aos recursos provenientes do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais

da Educação – FUNDEB, Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007.

Segundo Saviani (2007, p. 1.239), o FUNDEB “contempla explicitamente a

educação indígena”, ao determinar que a “distribuição proporcional de recursos dos

Fundos levará em conta as diferenças entre etapas, modalidades e tipos de

estabelecimento de ensino da educação básica”, nomeando em seguida a “educação

indígena” (XV, art. 10).

Nesse contexto, um grupo de professores da UFAM fortalece suas discussões

sobre o ensino superior indígena e começa a discutir com a Organização dos Professores

Indígenas Mura a demanda apresentada por eles, solicitando formação específica para


8514ISSN 2177-336X

28

atender suas escolas, delineando-se, então, o Curso de Licenciatura em Formação de

Professores Indígenas – FPI/FACED/UFAM.

Configura-se, pois, o curso, como resposta institucional às demandas dos

movimentos indígenas por formação específica de professores indígenas para atuarem

nas escolas das aldeias. O projeto inicial do curso destinou-se a turma Mura, no período

de 2008 a 2013. Ressalta-se que tanto a elaboração quanto as adequações ao projeto

ocorreram em um processo de protagonismo compartilhado, tendo como principais

sujeitos os próprios professores e lideranças indígenas, representados por suas

organizações, e os professores da UFAM, coordenados por docentes da FACED.

Esse trabalho coletivo deve-se ao entendimento institucional da necessidade de

estabelecer políticas de ensino, pesquisa e extensão, que garantam a participação dos

envolvidos no planejamento, desenvolvimento, avaliação e resultado das ações, para

atender às prerrogativas acadêmicas e aos anseios dos indígenas. A construção desse

curso específico tem como princípio ouvir as comunidades, debater e construir o projeto

de formação, em Fóruns e oficinas, que se caracterizam como espaços de participação

ampla da comunidade indígena envolvida no Curso para adequar a Matriz Curricular às

realidades histórica e linguística do povo.

Os Fóruns e Oficinas se constituem, ainda, em espaços formativos nos quais se

faz o levantamento das necessidades das comunidades frente à segunda etapa do ensino

fundamental (6º ao 9º ano) e o ensino médio e a socialização das reflexões oriundas das

organizações indígenas sobre o Ensino Superior. A interlocução da UFAM com

lideranças e professores indígenas para elaborar a Matriz Curricular visa sensibilizar e

mobilizá-los, criar condições para que os interessados possam conhecer a proposta

original do Curso, formar a “Comissão de Acompanhamento da Elaboração e

implantação do Curso”, composta por professores da UFAM e por membros das

organizações indígenas do povo solicitante.

A duração total do curso é cinco anos. Nesse período, durante dois anos ocorre a

formação geral, para estudo de fundamentos pedagógicos e de noções básicas

introdutórias às três grandes áreas. Nessa etapa, todos os alunos indígenas estudam

juntos. Posteriormente, inicia-se a formação específica, quando os alunos se dividem

em três turmas, destinadas ao aprofundamento em uma das áreas: Ciências Humanas e

Sociais – História, Geografia, Antropologia, Sociologia e Filosofia; Ciências Exatas e

Biológicas – Matemática, Química, Física e Biologia; e Letras e Artes – Língua

Portuguesa, Língua Indígena, Expressão Cultural e Práticas Corporais. Na última etapa


8515ISSN 2177-336X

29

ocorre a integração das áreas, quando os alunos voltam a formar uma única turma para

discutirem os resultados das pesquisas, do estágio e outras questões que surgiram ao

longo do Curso e na etapa anterior.

A atividade de pesquisa no curso é inerente ao processo pedagógico para

desenvolver o potencial do professor-pesquisador, produzir conhecimentos sobre o

povo, registrar o cotidiano das aldeias, sistematizar e analisar as informações coletadas,

e difundir esse conhecimento nas diversas sociedades. O foco da pesquisa é a prática

pedagógica dos professores, visando aperfeiçoar as metodologias de ensino e privilegiar

a interculturalidade e a produção de material didático específico, em função da carência

desses materiais nas escolas. xx

Fruto desse processo de construção compartilhada, o curso foi aprovado na

Câmara de Ensino, Pesquisa e extensão do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e

Extensão - CONSEPE, tendo como Ato de Criação a Resolução n° 010/2007.

2 AVALIAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

INDÍGENAS: CURRÍCULO E DIDÁTICA

A Comissão designada para a avaliação n° 99075 para Reconhecimento do

Curso de Licenciatura em Formação de Professores Indígenas da Faculdade de

Educação/UFAM ocorreu nos dias 11 e 12 de agosto de 2014, tendo por finalidade

promover a análise da documentação, verificar as instalações e a infraestrutura, bem

como entrevistar as pessoas elencadas na proposta (dirigentes, servidores técnicos,

docentes e discentes, e de forma pontual, a coordenação, os membros do Núcleo

Docente Estruturante – NDE e da Comissão Própria de Avaliação – CPA).

Como parte do trabalho de verificação in loco e seguindo os procedimentos

legais e administrativos, estabelecidos pelo MEC/INEP, a Comissão fez a leitura prévia

do Despacho Saneador e demais informações constantes do Formulário Eletrônico, e

procedeu ao preenchimento do relatório, obedecendo às dimensões previstas no Sistema

Nacional da Avaliação da Educação Superior – SINAES.

A primeira Dimensão avaliada se refere à Organização Didático Pedagógica do

Curso, na qual se toma como fontes de consulta: Plano de Desenvolvimento

Institucional, Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais e o

Formulário Eletrônico preenchido pela Coordenação do Curso de Licenciatura em

Formação de Professores Indígena no e – MEC.


8516ISSN 2177-336X

30

Nessa Dimensão 01, avalia-se o contexto educacional, as Políticas Institucionais

no âmbito do Curso, os objetivos do Curso, Perfil profissional do egresso, Estrutura

Curricular (incluindo a pesquisa e a extensão), Conteúdos Curriculares, Metodologia,

Estágio Curricular Supervisionado, Atividades Complementares, Trabalho de

Conclusão de Curso, Apoio ao Discente, Ações decorrentes dos processos de avaliação

do curso, Tecnologias de Informação e Comunicação no processo ensino-aprendizagem,

Procedimentos de Avaliação dos Processos de ensino-aprendizagem, Número de vagas,

Integração com as redes públicas de ensino.

Sobre a Dimensão 01, a Comissão considerou que o Plano de Desenvolvimento

Institucional – PDI, o PPC da Licenciatura FPI e as informações prestadas pela

Coordenação do Curso no Formulário Eletrônico estão em sintonia com as Orientações

Curriculares Nacionais, voltadas para a formação escolar indígena. Inicialmente

proposto como Programa, o curso foi instalado em 2008 na FACED, contando com um

grupo de professores que encampou a proposta, tendo em vista ser o Amazonas o estado

com o maior contingente indígena, dentre as unidade da federação.

Para a criação desse curso considerou-se ainda a necessidade de formação de

professores indígenas, em nível superior, para atender as demandas por uma educação

diferenciada, que concretiza a autonomia e o respeito. A diferença nesse processo foram

os desafios enfrentados e superados coletivamente, inclusive com a participação dos

próprios beneficiários, inicialmente o povo Mura e posteriormente os Sateré Mawé e

Munduruku.

A parceria da Universidade com os professores e lideranças indígenas e suas

organizações se concretizou nas realizações dos Fóruns, cujas decisões e questões que

as originaram encontram-se registradas, assim como outros documentos organizacionais

do curso, tais como: relatórios de avaliação, manuais orientadores das atividades

práticas, dos estágios e dos trabalhos de conclusão de curso.

Segundo o parecer da Comissão sobre a Dimensão 01, por se tratar de curso de

natureza diferenciada e voltado para uma formação específica, as adaptações são

necessárias e compreensíveis, desde que não haja descumprimento dos princípios e das

diretrizes estabelecidas na legislação educacional.

O PPC indica que houve cuidado com a compreensão e o atendimento ao

contexto educacional, as políticas institucionais foram fortalecidas com a construção

coletiva, os objetivos estão claros, o perfil profissional do egresso mostra-se sintonizado

com a estrutura e os conteúdos curriculares, assim como a metodologia, cuja ênfase está


8517ISSN 2177-336X

31

na reflexão da prática pedagógica dos professores indígenas que são os estudantes do

curso, além de articular-se com o estágio supervisionado, mediante a criação de um

grupo de supervisão coletiva e a elaboração de produtos originados das observações e

intervenções nas escolas, e o trabalho de conclusão do curso.

Quanto ao apoio aos discentes, o curso conta com financiamento do MEC via

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI e

SESu, possibilitando pagamento das despesas com deslocamento, hospedagem e

alimentação durante as etapas. O apoio federal também viabilizou a construção do

Centro de Referência para a Formação de Professores Indígenas, localizado na Fazenda

Experimental da UFAM, onde também são desenvolvidas ações de vários outros cursos,

possibilitando interlocução entre professores e estudantes, bem como a formação

interdisciplinar.

Destaca-se, na Dimensão 01, a aprovação do Projeto “Formação de Professores

Indígenas na UFAM: Pesquisa e Docência Articuladas”, no âmbito do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência para a Diversidade – PIBID

Diversidade, que disponibilizou 60 bolsas para discentes.

Na visita in loco, a Comissão constatou que a cultura da avaliação está bem

implantada, com registro das análises e demonstrativos das ações realizadas. A

avaliação do processo ensino-aprendizagem ocorre de maneira coerente, ao que está

descrito no PPC, assim como a integração com as redes públicas de ensino

(SEMEDs/SEMECs/SEDUC AM), uma vez que, sendo os estudantes também são

professores destas redes, necessitam de apoio para que possam estudar e trabalhar, o que

implica na montagem de um calendário escolar diferenciado. xx.

Nas reuniões com dirigentes, coordenação, docentes e discentes, a Comissão de

Avaliação observou a demonstração de que o curso conquistou respeito interna e

externamente à UFAM.

A segunda Dimensão avaliada se refere ao Corpo Docente e Tutorial do Curso,

na qual se toma como fontes de consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Formulário

Eletrônico preenchido pela Instituição de Ensino Superior – IES no e – MEC e a

Documentação Comprobatória.

Nessa Dimensão 02, avalia-se a atuação do Núcleo Docente Estruturante – NDE

e do Coordenador do Curso; Experiência profissional, de magistério superior e de

gestão acadêmica do Coordenador do Curso; Regime de trabalho do Coordenador do

curso; Titulação do Corpo Docente do Curso; Regime de trabalho do corpo docente do


8518ISSN 2177-336X

32

curso; Experiência Profissional do Corpo Docente; Experiência no exercício da

Docência na Educação Básica, e no Magistério Superior do Corpo Docente;

Funcionamento do Colegiado de Curso ou equivalente; Produção Científica, Cultural,

Artística ou Tecnológica.

Sobre a Dimensão 02, a Comissão considerou que o NDE, instituído por meio da

Portaria n° 17/2014 – GD, obedece ao estabelecido pela Lei n° 10.861/2004 e o disposto

no Parecer da CONAES n° 04/2010. O Corpo Docente é composto por 53% de doutores

e 47% de mestres, todos em Regime de Dedicação Exclusiva. A maioria tem

experiência profissional acima de 03 anos no ensino superior e também experiência de

docência na Educação Básica.

Na reunião in loco, a Comissão de Avaliação observou o entusiasmo dos

docentes por participarem da proposta, que, segundo os professores, atende estudantes

conscientes de seus limites e que buscam superar com esforço e empenho, e consideram

que o formato e o tempo previstos no PPC são adequados para que sejam alcançados os

objetivos. xx

Na reunião de avaliação com os discentes, reafirmou-se o compromisso da

coordenação e dos professores do curso e que eles se sentem com mais segurança em

sala de aula e que são reconhecidos em suas localidades. Destacaram o fato de que

agora, com o curso, estão construindo os PPPs das escolas. Estes declararam, ainda, que

sentem falta de uma sala de informática e reivindicaram que o Diploma contenha a

informação da área específica e não apenas a expressão genérica “Formação Indígena”.

A Comissão de Avaliação destacou que além do NDE, o curso tem colegiado e

se organiza em um Departamento. A Produção Acadêmica dos docentes é relevante,

com significativa conjunto de publicações locais e em periódicos da área de educação,

incluindo 02 dissertações de mestrado, cujos autores são docentes na Licenciatura.

Destacou-se ainda, que diversos documentos disponibilizados para os avaliadores

revelam que o curso tem levado os docentes a refletirem sobre suas práticas,

reelaborando tanto os conhecimentos científicos quanto os saberes necessários para o

bom desempenho pedagógico.

A terceira e última Dimensão avaliada se refere à Infraestrutura, na qual se toma

como fontes de consulta: Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares

Nacionais, quando houver, Formulário Eletrônico preenchido pela IES no e – MEC e

Documentação Comprobatória. Nesse item, avalia-se os Gabinetes de trabalho para

professores Tempo Integral – TI; Espaço de Trabalho para Coordenação do curso e


8519ISSN 2177-336X

33

serviços acadêmicos; Sala de Professores; Salas de Aula; Acesso dos alunos a

equipamentos de informática; Bibliografia básica; Bibliografia complementar;

Periódicos especializados.

A Comissão considerou que os locais de trabalho destinados aos docentes em

tempo integral, assim como a sala de professores são suficientes, considerando a

disponibilidade de equipamentos de informática em função do número de professores,

dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, conservação e comodidade. O

mesmo, para o espaço destinado às atividades de coordenação.

As salas de aulas implantadas para o curso, na perspectiva da Comissão de

Avaliação, são boas, considerando os aspectos: quantidades, número de alunos por

turma, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminação,

acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.

A Comissão destacou que, “recentemente”, o curso adquiriu 12 novos

computadores portáteis (laptop) para futuro uso, no entanto, no local de seu

oferecimento, não há infraestrutura técnica para acesso à internet. Até o momento da

avaliação, não havia ainda computadores disponíveis aos alunos, fato que foi

mencionado como negativo, uma vez que a informática já se faz presente no cotidiano

dos estudantes – professores em formação, porém não recebem o aprendizado no

decorrer do curso que frequentam.

No que se refere à bibliografia, no PPC não está organizada nas categorias

Básica e Complementar. A cada aluno do curso são disponibilizados, sob a forma de

fotocópias encadernadas, todos os textos que deverão ser trabalhados em cada Módulo,

garantindo o acesso individual dos estudantes à bibliografia específica, prevista nas

disciplinas. No local de oferecimento específico do curso para realização das aulas, há

também um acervo de livros novos, recentemente adquiridos, em processo de

tombamento pela Biblioteca da UFAM. Os periódicos especializados, indexados e

correntes, sob forma impressa, são disponibilizados aos alunos, conforme demanda

específica das disciplinas. O curso ainda não conta com laboratórios específicos, uma

vez que o PPC não contempla essa necessidade.

Posteriormente à Avaliação do Curso ser divulgada, a Coordenação empreendeu

esforços para delinear possíveis ações que pudesse responder às lacunas levantadas pela

Comissão e pelos docentes do Curso. Assim, elaborou-se o Tipiti Pedagógico, que visa,

especialmente, a superação dos problemas diagnosticados e a melhoria na qualidade de

ensino e aprendizagem.


8520ISSN 2177-336X

34

Os pontos centrais a serem trabalhados são: Processo de Seleção; Metodologia/

Proposta Pedagógica/ Conversa entre as disciplinas/ Base Interepistemológica/

Distribuição do tempo das aulas (como as aulas podem ser desenvolvidas);

Credenciamento de outros professores; Outros Programas dentro do curso (SIE, PIBID,

PIBIC, PACE); Política Sociolínguística; Seminário Anual do Curso, Atividade de

Extensão, Orientação/Diretrizes para as atividades de Extensão; Orientação para o

Estágio na área de Letras e Artes; Orientação para o Estágio na área de Exatas e

Biológicas; Orientação para o Estágio na área de Humanas e Sociais; Regimento Interno

para o Curso, inclusive com: orientações para o Centro na FAEXP; Atribuições das

Coordenações das grandes áreas, de turma, de avaliação, de estágio, de pesquisa, de

extensão; dos coordenadores representantes dos alunos; Acompanhamento dos egressos;

Orientação para atividades de Pesquisa no Curso (vincular com as disciplinas

Metodologia da Pesquisa, Pesquisa e Cotidiano do Professor Indígena I e II, Tempo-

Comundade); Grupos de Estudo – Tipiti Pedagógico; Orientação para avaliação do/no

curso, incluindo olhar dos alunos e dos professores; Indicadores de evasão e retenção;

Processos Avaliativos; Orientação para os estágios, contemplando as grandes áreas;

Proposta de atividade para as crianças; Estratégia para combater a evasão; Nivelamento

Pedagógico; Orientação sobre a elaboração de Materiais Didáticos e Paradidáticos;

Orientação das atividades Tempo-Comunidade; Análise das disciplinas e ementas no

PPC (verificar a essencialidade da disciplina, supressão de disciplina, divisão de

disciplina, sugestão de novas disciplinas) por áreas.

Para responder a esses desafios, atribuiu-se responsáveis para pensar e escrever

sobre a questão e posteriormente ser socializada com o colegiado. Em um terceiro

momento, após as reflexões coletivas, o produto será novamente discutido, sendo que

nesse momento entrará a comunidade indígena, com os alunos e lideranças dos povos

envolvidos no processo, reafirmando a importância indígena desde o planejamento até

sua implementação, contribuindo para a análise e diagnóstico da situação vivenciada,

para que se faça um esboço entre o possivel e o desejavel, assim como, determinar

opções de estratégias pedagógicas mais viáveis a uma situação-problema.

CONSIDERAÇÕES

O Curso de Licenciatura em Formação de Professores Indígenas da

FACED/UFAM é realizado de forma presencial, em módulos condensados, com 3.165

horas e oferta de 60 vagas anuais. Objetiva formar, numa perspectiva intercultural e


8521ISSN 2177-336X

35

interdisciplinar, professores indígenas para atuar na segunda fase do ensino fundamental

e no ensino médio, nas escolas indígenas, com habilitação plena nas áreas de Ciências

Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Biológicas; Letras e Artes.

A Comissão de Avaliação do INEP constatou, nas reuniões com os diversos

segmentos, que o curso tem recebido apoio institucional e é reconhecido como

importante mecanismo de promoção das políticas afirmativas e do atendimento à

diversidade, assim como estão sendo realizadas ações visando melhorias qualitativas no

curso, considerando especialmente o atendimento aos discentes indígenas. A Comissão

de Avaliação considera que o Despacho Saneador da SERES demonstra atendimento

satisfatório às exigências processuais, constatando in loco o cumprimento das

orientações legais.

Por sua vez, a Coordenação do Curso empreendeu esforços para buscar

responder às limitações apontadas na avaliação e nas discussões coletivas com os

docentes do curso. A projeção é reunir as lideranças e alunos indígenas para

contribuírem com a superação dos desafios apresentados ao Curso.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988.

_____. Decreto Presidencial n° 026/1991. Brasília, DF, 1991.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/1996. Brasília,

1996.

_____. Parecer n° 014/1999. Brasília, DF, 1999.

_____. Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007. Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25/04/2007.

____. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas.

Brasília: MEC; Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.

_____. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o FUNDEB. Diário Oficial

da União, Brasília, DF, 22/06/2007.

ESTRADA, A. A., SPECK, R. A. O Plano de Desenvolvimento da Educação e suas

relações com as alterações no Mundo do Trabalho. Revista de Educação Profissional.

Rio de Janeiro V. 38, jan/abril, 2012.

GRUPIONI, L. D.. Diretório de Associações e Organizações Indígenas no Brasil.

Brasília: INEP/ MEC/ Mari/USP, 2006.


8522ISSN 2177-336X

36

SANTOS, J. N. Educação Escolar Indígena no Município de Manaus (2005-2011).

Dissertação de Mestrado em Educação/PPGE/UFAM. Manaus, 2012.

SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise do Projeto do MEC.

Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, out. 2007.


8523ISSN 2177-336X

POLÍTICAS PÚBLICAS E CONSTRUÇÕES CURRICULARES NA ... · Itinerante precisa rever a...

Documents

Transcript of POLÍTICAS PÚBLICAS E CONSTRUÇÕES CURRICULARES NA ... · Itinerante precisa rever a...