Português 12º - Guia do Professor

República Democrá ca de Timor-LesteMinistério da Educação

Guia do ProfessorPORTUGUÊS12. ano de escolaridade

Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste

Cooperação entre:Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Instituto da Cooperação e da Língua | Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro

Financiamento do Fundo da Língua Portuguesa

Guia do ProfessorPORTUGUÊS12.o ano de escolaridade

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações. Caso tenha sido inadvertidamente esquecido o pedido de autorização de uso de algum material protegido por copyright, agradece-se que seja comunicado, a fim de serem tomadas as providências adequadas.

TítuloPortuguês - Guia do Professor

Ano de escolaridade12.o Ano

AutorasAna Luísa OliveiraFernanda ReigotaMargarida SilvaTeresa Ferreira

Coordenadora de disciplinaMaria Helena Ançã

Consultora científicaMaria Elisabete Reis Afonso

ColaboradoraInês CardosoColaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina,sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda.Paulo Morgado

1.ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do ProjetoIsabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2014

Impressão e Acabamento Grasia Printing Unipessoal, Lda.

Tiragem 400 exemplares

ISBN978-989-753-131-6

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Índice

Indicações Gerais

Exploração do Manual do Aluno

1. Apresentação1.1 Manual do Aluno1.2 Guia do Professor

2. Orientações metodológicas

3. Avaliação

4. Bibliografia de referência

Unidade Temática 1Subtema 1 | Desequilíbrios económico-sociaisSubtema 2 | Promoção da igualdade social

Unidade Temática 2Subtema 1 | S.O.S. TerraSubtema 2 | Salvar o planeta

Unidade Temática 3Subtema 1 | Terra: um mosaico linguístico-culturalSubtema 2 | Em defesa da diversidade

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Indicações gerais

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Indicações gerais

1 ApresentaçãoO Manual do Aluno e o Guia do Professor constituem dois recursos didáticos elaborados com base nos

pressupostos do Programa de Português para o Ensino Secundário Geral em Timor-Leste.

O Manual do Aluno consiste num conjunto de propostas de atividades e assume-se como um suporte à ação

do professor, podendo este optar por:

• selecionar as atividades que tenciona implementar;

• complementar as atividades propostas com outras;

• usar as atividades apresentadas como modelo para elaborar outras, recorrendo a outros textos.

O Guia do Professor complementa o Manual, fornecendo pistas pedagógico-didáticas que pretendem auxiliar o

professor na concretização do Programa de Português do 12.º Ano, através do recurso às propostas apresentadas

no Manual.

Nos dois subtópicos seguintes faz-se uma descrição mais detalhada do Manual do Aluno e do Guia do Professor,

respetivamente, explicitando-se as secções em que se encontram organizados.

1.1 Manual do Aluno

De acordo com as orientações fornecidas pelo Programa da disciplina, o Manual encontra-se dividido em três

Unidades Temáticas, que se subdividem em subtemas, havendo um total de seis subtemas:

Unidade Temática 1: Sustentabilidade económico-social

subtema 1 – Desequilíbrios económico-sociais

subtema 2 – Promoção da igualdade social

Unidade Temática 2: Consciência ambiental

subtema 1 – S.O.S. Terra

subtema 2 – Salvar o planeta

Unidade Temática 3: Diversidade linguístico-cultural

subtema 1 – Terra: um mosaico linguístico-cultural

subtema 2 – Em defesa da diversidade

Cada subtema encontra-se organizado em grupos (Grupo A, Grupo B, …), de acordo com a afinidade das

temáticas abrangidas pelas várias secções que os compõem. As secções consistem num conjunto de atividades

que visam, primordialmente, o desenvolvimento de uma competência específica, verificando-se, portanto, a

existência das seguintes secções:

• Leitura: incide sobre a compreensão escrita, partindo de um texto escrito;

• Escrita: incide sobre a expressão escrita, fornecendo instruções para a elaboração de um texto escrito;

• Oralidade: incide sobre a compreensão oral, partindo de um texto que deverá ser escutado, ou sobre a

expressão oral, fornecendo instruções para a produção de enunciados orais;

• Funcionamento da Língua: incide sobre os conteúdos de funcionamento da língua previstos no Programa.

Indicações gerais | 7

Apesar de cada uma destas secções ter como enfoque ou como ponto de partida uma determinada competência

específica, tal não significa que apenas essa competência seja trabalhada. Pelo contrário, pretende-se que as

atividades promovam o desenvolvimento integrado das diversas competências (cf. p. 11 do Guia).

Cada uma destas secções pode apresentar as seguintes partes:

Leitura:

• Vocabulário: lista de palavras ou expressões que surgem no texto que podem constituir uma dificuldade para

a sua compreensão e respetivas definições ou expressões equivalentes e, frequentemente, atividades que

promovem a compreensão/ apropriação de vocabulário presente no texto;

• Sobre o texto: conjunto de atividades que promovem a compreensão do texto apresentado;

• Para além do texto: conjunto de atividades suscitadas pela temática do texto trabalhado;

• Sabia que: informações adicionais sobre tópicos referidos no texto.

Escrita:

• Preparação: instruções para a planificação do texto escrito;

• Textualização: instruções para a redação do texto;

• Revisão: instruções para a revisão, aperfeiçoamento e avaliação do texto elaborado.

Oralidade:

• Preparação: instruções para a planificação do texto oral;

• Execução: instruções para a apresentação ou interação oral;

• Avaliação: instruções para a avaliação da expressão ou interação oral.

Funcionamento da língua:

• Apresentação dos conteúdos, com explicações e exemplos;

• Exercícios.

No fim de cada subtema, existe uma secção intitulada Prática de Língua, constituída por exercícios sobre os

conteúdos de funcionamento da língua abordados ao longo desse subtema.

No final do Manual, apresenta-se um conjunto de páginas de cariz informativo, a que o aluno pode aceder

de forma rápida e fácil: o Apêndice. Este inclui informações gramaticais, tais como a conjugação pronominal,

verbos auxiliares e tabelas com as classes de palavras que foram abordadas no Manual (conjunções e locuções

conjuncionais) e os prefixos e sufixos de origem grega e latina mais utilizados em palavras portuguesas.

1.2 Guia do Professor

O Guia do Professor encontra-se dividido em duas secções: “Indicações gerais” e “Exploração do Manual do Aluno”.

A primeira secção (“Indicações gerais”) subdivide-se em quatro tópicos:

• neste primeiro tópico, “Apresentação”, explicita-se a estrutura e organização do Manual do Aluno e do

Guia do Professor;

8 | Indicações gerais

• o segundo tópico consiste num complemento das “Orientações metodológicas” que constam no Programa da

disciplina. Nesse sentido, procura-se não só pôr em evidência a forma como o Manual concretiza os pressupostos e

as diretrizes do Programa de Português para o 12.º Ano, como também sugerir outras pistas pedagógico-didáticas

que o professor poderá ter em consideração para diversificar e/ou adaptar as atividades propostas no Manual;

• no tópico intitulado “Avaliação”, são retomados os princípios reguladores do processo de avaliação descritos

no Programa da disciplina, apresentando-se, de forma fundamentada, exemplos de diferentes procedimentos

e técnicas de avaliação que poderão ser utilizados pelo professor e pelos alunos para aferir o progresso das

aprendizagens realizadas;

• por fim, no quarto tópico (“Bibliografia de referência”), apresenta-se uma lista de referências bibliográficas a

que o professor poderá recorrer para complementar as indicações didáticas apresentadas nos tópicos anteriores.

A segunda secção, “Exploração do Manual do Aluno”, assume-se como um instrumento de apoio ao

desenvolvimento das atividades apresentadas no Manual do Aluno. Nesse sentido, a estrutura desta secção é

equivalente à estrutura do manual, encontrando-se dividida nas três Unidades Temáticas acima identificadas e

nos respetivos subtemas. Para cada subtema, apresenta-se a seguinte estrutura:

• num primeiro momento, uma tabela com a visão geral do subtema, na qual se destacam: os grupos em que

o subtema se subdivide; as competências específicas postas em destaque dentro de cada grupo; os textos que

servem de suporte às atividades propostas ou que se espera que sejam produzidos pelos alunos; as principais

atividades propostas; e os aspetos de funcionamento da língua em análise.

• num segundo momento, apresenta-se todo um conjunto de informações que têm por objetivo auxiliar

o professor na operacionalização das propostas didáticas do Manual. Assim, para cada um dos subtemas,

apresenta-se: vocabulário de apoio à compreensão dos textos do Manual; propostas de resolução dos exercícios

do Manual; textos a utilizar nas atividades de compreensão oral; textos com informações complementares;

grelhas de observação e listas de verificação para a avaliação de competências escritas e orais dos alunos; e

outras sugestões didáticas a explorar pelo professor.

2 Orientações metodológicasNesta secção do guia, serão retomadas as orientações metodológicas apresentadas no Programa de Português

para o Ensino Secundário Geral. Pretende-se, pois: i) demonstrar de que forma o Manual do Aluno reflete as

propostas do Programa; e ii) aprofundar essas propostas, apresentando estratégias pedagógico-didáticas a que o

professor pode recorrer para diversificar e/ou adaptar as atividades do Manual. Para tal, transcrevemos os tópicos

que constam das Orientações metodológicas do Programa da disciplina e apresentamos, para cada tópico, alguns

exemplos de como se concretizam no Manual do Aluno, bem como outras sugestões de abordagem didática.

» “O perfil linguístico-comunicativo e de aprendizagem do aluno”

Será importante que o professor conheça o perfil linguístico e de aprendizagem dos alunos, de forma a

adequar as suas práticas às diversas realidades presentes em sala de aula. Nesse sentido, propõe-se a realização

de atividades de diagnóstico sobre os conhecimentos e competências linguísticas dos alunos. Esse diagnóstico

será rentabilizado em atividades de comparação entre os sistemas linguísticos presentes em sala de aula

(nomeadamente entre a Língua Portuguesa e o Tétum e/ou as Línguas Maternas dos alunos, mas também

com outras línguas como o Inglês ou o Indonésio), sempre que essa estratégia se revele necessária e útil para


uma mais rápida, fácil e sólida aprendizagem das estruturas do Português. Neste Manual está, inclusivamente,

prevista uma atividade de intercompreensão a partir de um texto escrito em quatro línguas diferentes, que visa,

precisamente, levar os alunos a refletir sobre/ reconhecer o potencial que o seu repertório linguístico representa

e a forma como este pode ser ativado/ otimizado quando em confronto com enunciados/ textos produzidos em

línguas (mais ou menos) desconhecidas (cf. subtema dois da terceira unidade, pp. 138-139).

À semelhança desta atividade, o professor poderá realizar outras em que simultaneamente se promova a

reflexão e o autoconhecimento dos alunos e se recolham dados sobre o perfil de aprendizagem dos alunos.

Os alunos podem, por exemplo, ser questionados quanto ao tipo de atividades que consideram mais e menos

eficientes, interessantes, motivadoras, exigentes, …, em aula de Língua Portuguesa, com base numa lista de tipos

de tarefas (ex.: exercícios de escolha múltipla; respostas de desenvolvimento; consulta de dicionário; exercícios

de Verdadeiro/ Falso; completamento de espaços; etc.).

O perfil de aprendizagem dos alunos refere-se também aos seus conhecimentos prévios. Será importante a

realização recorrente de atividades de diagnóstico antes da abordagem de novos conteúdos, nomeadamente no

que diz respeito às temáticas, ao vocabulário, ao funcionamento da língua, aos géneros textuais, entre outros.

De igual forma, será importante realizar atividades de avaliação formativa, com o intuito de verificar se os alunos

estão a acompanhar as aprendizagens e, no caso de tal não se verificar, realizar atividades de remediação.

» “A exposição a uma pluralidade de textos”

Os textos sugeridos no Manual para atividades de compreensão escrita e oral pertencem a diferentes géneros

textuais, proporcionando o contacto dos alunos com discursos criados com diferentes objetivos comunicativos

e em diferentes contextos de produção. Os géneros textuais propostos pelo Programa da disciplina para o

12.º ano de escolaridade encontram-se representados no Manual, ainda que nem todos sejam abordados de

igual forma do ponto de vista da produção e da compreensão. De facto, dadas as diferentes características

inerentes a cada género, os objetivos de ensino-aprendizagem são igualmente diversos. Assim, para o artigo

científico e técnico (pp. 10-13), o documentário (pp. 89-90) e a declaração (pp. 141-145), apenas se preveem

atividades de compreensão (escrita e oral) de textos pertencentes a estes géneros e, nalguns casos, atividades

de sistematização das suas principais características, tendo-se optado por não os abordar do ponto de vista

da produção. Na base desta opção reside a convicção de, nesta fase do percurso escolar dos alunos, não ser

previsível que estes tenham a necessidade de produzir textos enquadrados nestes géneros textuais, sendo, no

entanto, fundamental que os compreendam e interpretem correta e eficazmente. Por sua vez, o relatório de

visita de estudo (pp. 65-67) foi trabalhado tanto do ponto de vista da compreensão como da produção escrita,

por se considerar que este é um género que importa ao aluno dominar a ambos os níveis.

Para além dos géneros textuais propostos no Programa, o Manual apresenta ainda outros, a propósito das

diversas temáticas, de modo a que o aluno se familiarize com diferentes géneros textuais, tanto na vertente

da compreensão como da produção, da oralidade como da escrita. Numa perspetiva de consolidar e expandir

os conhecimentos adquiridos pelos alunos em anos anteriores, são também retomados neste Manual alguns

géneros textuais trabalhados ao longo dos 10.º e 11.º anos, como, por exemplo, o folheto (informativo), a carta

(de reclamação) e o artigo de opinião.

O professor poderá complementar (ou até substituir) os textos e atividades sugeridos no Manual por outros,

mais adequados à turma, ou que considere pertinentes para os seus objetivos.


Seria também pertinente que o professor complementasse as atividades do Manual com materiais em suportes

áudio (canções, entrevistas, programas de rádio, …), visuais (fotografias, desenhos, recortes de revistas e jornais,

folhetos, mapas, …) e audiovisuais (programas de televisão, anúncios publicitários, vídeos da Internet, …).

» “O envolvimento ativo do aluno nas atividades propostas”

O Manual contempla diversas atividades que promovem o envolvimento direto dos alunos. Alguns exemplos

são a reflexão sobre e apresentação de: i) pontos de vista sobre questões relacionadas com desigualdades

sociais (ex.: questões de género – pp. 41-42; escassez de recursos/ infraestruturas – pp. 45-48; exclusão social/

discriminação – pp. 149-150) e direitos linguísticos (pp. 141-145); ii) aspetos que fazem parte da identidade

cultural dos alunos (tais como o documentário sobre a “Uma Lulik” (p. 90), aspetos gastronómicos (pp. 106-109),

línguas de Timor-Leste (pp. 140-141), entre outros).

O professor pode recorrer a diferentes estratégias para envolver os alunos nas atividades, e a diferentes níveis:

• seleção dos conteúdos: por exemplo, na p. 45 do Manual propõe-se a escrita de uma carta de reclamação cujo

tópico a abordar ficará ao critério de cada aluno; de igual modo, nas pp. 125-133, o tema do artigo de opinião a

redigir é selecionado pelos alunos, de entre três apresentados, atendendo, entre outros aspetos, aos interesses

e experiências pessoais dos mesmos;

• seleção dos materiais: por exemplo, na atividade de exposição oral do subtema um da terceira unidade

temática (pp. 133-134), incentiva-se os alunos a utilizar suportes visuais (como o PowerPoint, por exemplo) e

materiais (artigos de jornal, fotos, etc.) que apoiem e enriqueçam a apresentação do seu trabalho;

• análise dos textos: os estudantes poderão ser encorajados a formular perguntas sobre os textos que leem/ ouvem,

de modo a desenvolver a capacidade de formulação de questões relevantes e adequadas, e o seu espírito crítico;

• avaliação: conforme consta no Programa, e como será explicitado na secção seguinte (cf. p. 14 do Guia), o

professor deverá envolver os alunos no processo de avaliação, promovendo momentos de auto e heteroavaliação.

» “A diversificação das formas sociais de trabalho”

De uma forma geral, as atividades do Manual não impõem a sua realização de forma individual, em pares

ou em grupo. Há, no entanto, algumas atividades em relação às quais se sugere a adoção de uma forma social

de trabalho específica – como, por exemplo, na atividade sobre o artigo de opinião, em que se sugere, em

momentos diferentes, a realização de auto e heterorrevisão (cf. pp. 78-83 do Guia).

Assim, o professor pode gerir as formas sociais de trabalho do modo que achar mais conveniente, tendo em

consideração que o trabalho em pares ou em grupo alarga as oportunidades para o uso da língua e favorece

capacidades e atitudes cooperativas, de gestão de conflitos e de resolução pacífica de problemas, assim como

incrementa a solidariedade e interdependência entre os alunos.

Por outro lado, o professor pode promover a divisão de tarefas entre os alunos, em pares ou em grupos.

Por exemplo, pode ser distribuído a cada grupo um segmento de um texto mais extenso para ser analisado, de

acordo com questões fornecidas, seguindo-se a partilha coletiva das análises feitas em cada grupo.

» “A promoção de situações de aprendizagem ativa e significativa”

Tanto o Programa da disciplina como o Manual do Aluno têm como principal objetivo que as aprendizagens realizadas

nesta disciplina vão ao encontro das necessidades de uso da língua com que os alunos se irão deparar nos diversos


contextos de atuação em que serão convocados a participar. Um exemplo disso são as atividades relativas à elaboração

de resumo (pp. 16-20) e de relatórios de visitas de estudo (pp. 65-67), necessárias ao desempenho dos alunos durante

o seu percurso escolar (nesta e noutras disciplinas), assim como as atividades incidentes na carta de reclamação e no

artigo de opinião e, mesmo, no debate, fundamentais ao exercício pleno da cidadania por parte dos alunos.

Assim, quer recorrendo às atividades do Manual, quer recorrendo a outros materiais, o professor deverá guiar-

-se pela pertinência que as atividades terão para os seus alunos, dadas as suas características específicas.

» “O desenvolvimento integrado das diferentes competências específicas”

As atividades do Manual encontram-se organizadas em secções subordinadas à competência específica posta

em destaque (“Leitura”, “Escrita”, “Oralidade” e “Funcionamento da Língua”). No entanto, tal não significa que

em cada uma dessas secções apenas a competência específica predominante seja trabalhada. Pelo contrário, o

ideal será articulá-las, e para tal existem várias estratégias a que o professor poderá recorrer. Por exemplo, nas

secções de “Leitura” não são dadas instruções sobre a forma como os alunos deverão responder às questões,

pelo que será o professor a decidir se o deverão realizar por escrito e/ou oralmente.

Algumas abordagens possíveis de articulação entre as diversas competências são:

• pesquisa e leitura de textos complementares para preparação de uma atividade de expressão escrita ou oral

(compreensão escrita ↔ expressão escrita/ oral);

• elaboração de planos-guia (preparação de vocabulário, registo escrito de ideias e estruturação do seu

encadeamento) como preparação de uma atividade de expressão oral (expressão escrita ↔ expressão oral);

• reflexão sobre tópicos de funcionamento da língua com base em textos escritos ou orais analisados na aula

(funcionamento da língua ↔ compreensão escrita/ oral);

• adaptação do conteúdo de um texto analisado a outro género textual (compreensão escrita ↔ expressão escrita).

» “A articulação com outras disciplinas do currículo”

Os temas abordados neste Manual encontram-se articulados com os conteúdos de outras disciplinas do

currículo. Por exemplo, os temas abordados na Unidade 1 – “Desenvolvimento económico-social” – dizem

respeito a várias questões trabalhadas, entre outras, nas disciplinas de Geografia (ex.: ordenamento do território

e gestão sustentável) e Cidadania e Desenvolvimento Social (ex.: igualdade de género); da mesma forma, na

Unidade 2 – “Consciência ambiental”, são abordados conceitos e tópicos específicos das disciplinas de Biologia

(ex.: biodiversidade e dinâmicas de vida), Geografia (ex.: recursos naturais, renováveis e não renováveis) e

Geologia (ex.: riscos e recursos geológicos); por fim, também na Unidade 3 – “Diversidade Linguístico-Cultural”

– são trabalhados temas que estabelecem, por exemplo, intertextualidades com questões do foro da Sociologia

(ex.: turismo e globalização) e Cidadania e Desenvolvimento Social (ex.: direitos, deveres e responsabilidade).

Haverá várias formas de estabelecer ligações com as diversas disciplinas do currículo, tendo algumas sido

propostas no próprio Programa, tais como a realização de projetos transdisciplinares, a preparação de

apresentações em suporte informático na disciplina de Tecnologias Multimédia ou a revisão de trabalhos

realizados noutras disciplinas. Caberá ao professor de Português e aos restantes professores da turma dialogar

sobre pontos de contacto entre as diversas disciplinas e conceber em conjunto atividades transdisciplinares.

Para além destes aspetos transversais, o Programa apresenta ainda orientações metodológicas relativamente

a cada uma das competências específicas.


» Compreensão e/ ou expressão oral

Como já foi referido, existem secções no Manual em que são postas em destaque as competências da

compreensão e da expressão orais, intituladas “Oralidade”. No entanto, o trabalho destas competências não se

pode limitar a estas secções, sendo expectável a promoção regular de situações de interação em sala de aula,

não só através do diálogo entre o professor e o(s) aluno(s), mas também entre estes, nomeadamente através da

realização de trabalho em pares ou em grupos ou através do confronto de pontos de vista entre toda a turma.

Nos momentos dedicados a discursos formais do oral, como o debate (pp. 32-33) e a exposição oral (pp. 133-

134), devem ser dadas instruções precisas para a sua preparação e execução, por exemplo, através da elaboração,

por parte dos alunos, de planos-guia, nos quais registem as principais ideias que pretendem focar, organizadas de

forma lógica.

As atividades de compreensão oral poderão também servir de base para uma reflexão sobre as especificidades do

oral e as convenções que regulam esta modalidade, atendendo a diferentes géneros do oral, ao(s) interlocutor(es),

aos objetivos e à situação de comunicação em causa, por exemplo, no que se refere aos registos de língua.

» Compreensão escrita

Os textos para análise, apresentados nas secções de “Leitura”, foram selecionados com diferentes finalidades.

A título de exemplo, os textos “Somos sete milhões” (pp. 10-11), “Vulcões, chuvas ácidas e o buraco na camada de

ozono” (pp. 76-77) e “Ethnologue: línguas do mundo” (pp. 110-112) pretendem cumprir sobretudo o propósito

de leitura funcional para informação e estudo, pois fornecem informações sobre as temáticas sob análise; o texto

informativo “Igualdade de géneros” (pp. 41-42), a entrevista a Geoffrey Hull “Língua e identidade de um povo: que

relação?” (p. 120) e a “Declaração Universal dos Direitos Linguísticos” (pp. 142-143) pretendem essencialmente

promover uma leitura analítica e crítica, pois têm como finalidade fornecer exemplos de textos pertencentes

aos géneros textuais em causa, de modo a que os alunos compreendam as suas características típicas ao nível

da estrutura, conteúdo e linguagem; e os poemas como “Tem apenas doze anos o miúdo” (p. 29), “Lágrima de

preta” (p. 30), “Protesto contra a lentidão das fontes” (p. 68), “Duas línguas” (pp. 113-114) e o conto “Discurso

sobre o Fulgor da Língua” (pp. 152-155) promovem a leitura recreativa, a par da leitura analítica e crítica.

Quanto às formas de leitura, o Manual não impõe a forma como os textos devem ser lidos, devendo o professor

decidir qual a que se ajusta melhor às finalidades de cada texto e aos objetivos de leitura (leitura silenciosa,

leitura em voz alta, leitura expressiva, leitura dramatizada, leitura em coro).

O Programa da disciplina sugere ainda o “incentivo a práticas de leitura extraescolar, através da dinamização

da biblioteca da escola, dinamização de uma biblioteca de turma, acompanhamento das leituras extensivas

realizadas pelos alunos (com recurso a guiões, fichas ou diários de leitura), etc.” (p. 29). Assim, o professor

poderá, por exemplo, e de acordo com os recursos disponíveis, estabelecer com a turma um “contrato de leitura”,

ou seja, definir com os alunos uma lista de livros/ textos que sejam do seu interesse e que, durante o ano, estarão

disponíveis para que os alunos os possam levar para casa e ler recreativamente. O professor solicitará então aos

alunos que, esporadicamente, leiam em voz alta passagens do livro que estejam a ler, devendo estes também,

no final da leitura do livro, apresentar à turma um pequeno resumo do que leram e/ou uma ficha de leitura ao

professor (a qual poderá, por exemplo, ser também incluída no Portefólio de evidências de aprendizagens do

aluno, no caso de o professor optar por utilizar este recurso de avaliação – cf. p. 16 do Guia).


» Expressão escrita

O ensino do processo de escrita compreende a planificação, a textualização e a revisão. Tal não significa, no

entanto, que estas três fases tenham de ser sempre desenvolvidas com igual profundidade. Existem, no Manual

e no Guia, várias propostas de trabalho destes três momentos. O processo de escrita deve ser entendido como

um processo recursivo, em que continuamente se escreve, reescreve e aperfeiçoa o documento. Assim, faz

todo o sentido que a avaliação não incida apenas sobre o produto final, mas também sobre o processo em si

e, sobretudo, sobre a progressão do aluno. Existem alguns instrumentos a que o professor pode recorrer nesse

sentido, tais como os códigos de correção. Um código de correção consiste numa lista de sinais, cada um tendo

um significado, que o professor utiliza para assinalar o tipo de erros de um texto do aluno, e que será útil para o

aluno poder aperfeiçoar o seu texto.

Apresenta-se, de seguida, um exemplo de um código de correção. No entanto, o professor poderá utilizar

outros sinais, ou até criar um código em conjunto com a turma.

Símbolo Aspetos a corrigir ExemplificaçãoAbertura de parágrafo e disse: – Eu acho

Eliminação de parágrafo … achou bem.

Mas, não seria melhor…Repetições Ele disse que…

…ela disseTroca na ordem das palavras

Na seguinte manhãVocábulo a inserir

O rapaz é que sabe.Vocábulo a susbtituir

Não percebia aquela coisa.Pontuação a inserir

Então muito contente, foi…Pontuação a substituir

Não queres vir comigo.Erro ortográfico

Eles virão o filme.Erro gramatical

Passado algumas horas…Frase mal construída

Foi então que ele desfez-seem lágrimas.

Flora Azevedo, Ensinar e Aprender a Escrever – Através e para além do Erro, Porto Editora, 2000

Ainda no que se refere à expressão escrita, o Programa propõe a “criação, sempre que possível, de mecanismos

que assegurem a divulgação/ circulação dos textos produzidos em sala de aula, tais como a leitura dos textos

à turma, a dinamização de um jornal da escola, a organização de exposições com os trabalhos realizados, a

correspondência postal e/ou eletrónica com alunos de outros países lusófonos, …” e o “incentivo à escrita

pessoal e criativa” (p. 30).

» Funcionamento da língua

O Manual contempla os tópicos de funcionamento da língua propostos no Programa, partindo, sempre que

possível, dos textos analisados, de modo a que a reflexão sobre os mesmos seja contextualizada e parta do seu


uso em língua. Para além dos exercícios que normalmente acompanham cada tabela de “Funcionamento da

Língua”, existe ainda uma secção no final de cada subtema com mais exercícios, intitulada “Prática de Língua”,

para que os alunos possam treinar e consolidar os conteúdos lecionados/ revistos nesse subtema.

Tal como previsto no Programa e referido nas pp. 8-9 do Guia, o professor deverá promover a comparação

entre os sistemas linguísticos presentes em sala de aula.

3 AvaliaçãoTal como é referido no Programa, a avaliação deve ser entendida como um instrumento fundamental ao serviço

do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que é através dela que se regulam, orientam e certificam as

aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo dos seus percursos escolares, tendo em consideração as metas

estabelecidas para cada etapa. Nesse sentido, a avaliação:

• não deverá incidir apenas nos resultados obtidos em testes e exames, mas sim em dados recolhidos pelo

professor em momentos diversos do processo de ensino-aprendizagem, que deem conta do progresso feito

pelos alunos em relação a diferentes competências/ conteúdos;

• não deverá circunscrever-se à avaliação de competências escritas, mas sim incidir sobre todas as competências

específicas em Língua Portuguesa (compreensão oral e escrita, expressão oral e escrita e funcionamento

da língua); muito embora estas competências possam ser avaliadas em simultâneo (por exemplo, através de

atividades que incidam sobre a compreensão e expressão escrita – leitura e análise, por escrito, de um texto),

sugere-se que o professor preveja também momentos/ atividades em que as diferentes competências sejam

avaliadas separadamente, nomeadamente com o auxílio de instrumentos próprios concebidos para o efeito

(ex.: avaliação da compreensão oral, através de uma atividade de audição de um texto oral e do preenchimento,

por parte do aluno, de uma grelha/ um questionário ou da anotação das informações essenciais – cf. atividades

de compreensão oral propostas no Manual, como, por exemplo, “Google lança projeto de defesa de línguas

ameaçadas de extinção” (pp. 140-141); avaliação da leitura em voz alta, com base numa grelha de observação

elaborada pelo professor – cf. grelha apresentada nesta mesma secção, na p. 18);

• deverá ter também por referência as competências gerais transversais estabelecidas para o Ensino

Secundário (cf. p. 6 do Programa), contemplando, assim, a dimensão socioafetiva, relacionada com atitudes e

comportamentos (assiduidade e pontualidade, empenho, motivação, respeito pelos outros e pelas regras, entre

outros) – cf. grelha de observação da p. 18 desta mesma secção;

• deverá incluir momentos de auto e heteroavaliação, através dos quais os alunos possam refletir sobre o seu

próprio desempenho e o dos colegas; este tipo de avaliação – que não deverá incidir apenas sobre os aspetos

já mencionados (aprendizagens em termos de competências específicas e gerais, atitudes e comportamentos)

mas também sobre o processo de aprendizagem em si (atividades e estratégias desenvolvidas em sala de aula)

– ajudará, por um lado, o aluno a consciencializar-se e a melhorar o seu desempenho enquanto estudante e, por

outro, o professor a redirecionar a sua ação pedagógico-didática no sentido de ir ao encontro das dificuldades e

expectativas evidenciadas pela turma.

O professor tem, então, três modalidades de avaliação ao seu dispor:

• a avaliação diagnóstica, que tem por objetivo identificar os conhecimentos prévios e as necessidades de

aprendizagem dos alunos para que, com base neste conhecimento, possa adequar as atividades a desenvolver em


sala de aula às características específicas da turma. Este tipo de avaliação deve ser posto em prática sempre que

o professor sinta necessidade de verificar os conhecimentos já adquiridos e/ ou competências já desenvolvidas

pelos alunos em relação a aspetos determinados, para, a partir daí, poder conceber estratégias pedagógico-

-didáticas adequadas (cf. p. 9 do Guia).

• a avaliação formativa, que tem por objetivo fornecer ao professor, ao aluno e aos restantes intervenientes no

processo de ensino-aprendizagem informações sobre as aprendizagens realizadas e competências adquiridas,

bem como sobre as capacidades e atitudes evidenciadas pelo aluno, de forma a definir estratégias de superação

das dificuldades identificadas. Trata-se, pois, de um tipo de avaliação que deve assumir um carácter contínuo

e sistemático, não tendo como finalidade a atribuição de uma classificação quantitativa (nota) ao trabalho

desenvolvido pelo aluno. Nesse sentido, uma atividade de compreensão ou expressão escrita desenvolvida

durante a aula pode tornar-se num elemento de avaliação formativa, a partir do momento em que o professor

recolha o produto dessa atividade ou faça uma observação mais sistematizada da mesma e dê ao aluno um

feedback qualitativo sobre o trabalho realizado (dizendo em que aspetos o aluno foi bem-sucedido e/ ou

precisa ainda de melhorar). Da mesma forma, pedir aos alunos que sintetizem num parágrafo as principais

aprendizagens realizadas numa determinada aula ou as dificuldades que sentiram relativamente a certa tarefa

pode consubstanciar-se num importante momento de avaliação formativa, fornecendo informações importantes

sobre a progressão do aluno numa determinada competência e/ ou em relação à aquisição de um determinado

conteúdo.

• a avaliação sumativa, cuja finalidade é testar as aprendizagens realizadas pelos alunos e que prevê a

atribuição de uma classificação (nota) que corresponda ao desempenho do aluno em relação a um conjunto de

conhecimentos, competências e atitudes, num determinado momento do processo de ensino-aprendizagem.

Para que o professor possa avaliar o processo de ensino-aprendizagem acima descrito torna-se essencial o

recurso a diferentes procedimentos e técnicas de avaliação, tais como os que se apresentam de seguida:

» Testes

Os testes, ainda que constituam um elemento muito recorrente no processo de avaliação dos alunos, não

devem ser considerados como os únicos instrumentos de avaliação ao dispor do professor, nem ser encarados

como instrumentos unicamente ao serviço da avaliação sumativa. A utilização de testes deve atender aos

seguintes pressupostos:

• estarem intrinsecamente relacionados com os conteúdos abordados em sala de aula e com as competências

que se procuram desenvolver nos alunos (o professor só deve avaliar aquilo que efetivamente ensinou);

• os alunos estarem familiarizados com a estrutura, a linguagem e a tipologia das atividades apresentadas. Isto

não significa que os testes tenham sempre de obedecer à mesma estrutura e conter todos o mesmo tipo de

atividades; contudo, é aconselhável que os testes reflitam o tipo de atividades realizadas em sala de aula.

» Questionários e entrevistas

Os questionários e as entrevistas são instrumentos que permitem ao professor obter informações muito

pertinentes em relação a todo um conjunto de aspetos que são essenciais à planificação de atividades

pedagógico-didáticas. Assim, através da realização de pequenos inquéritos por questionário ou entrevistas


(estas últimas consideradas como conversas mais ou menos formais entre professor e aluno(s)), o professor

pode reunir informações mais ou menos detalhadas sobre aspetos como:

• as línguas que constituem os repertórios dos seus alunos e familiares;

• as suas perceções sobre o processo de ensino-aprendizagem (atividades que consideram ser mais e menos

úteis, tipo de atividades em que têm mais e menos dificuldade, o que poderiam fazer para melhorar a sua

aprendizagem, …);

• o que pensam acerca de um determinado assunto/ tema.

Exemplos de perguntas que podem integrar um questionário de autoavaliação (fim de período) e que

remetem para as perceções dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem:

A. Quais foram as atividades de que mais gostou e/ou achou mais úteis durante este período? Justifique.

B. Quais foram as atividades de que menos gostou e/ou achou menos úteis? Justifique.

C. Apresente sugestões para o trabalho do próximo período.

» Portefólio (de evidências de aprendizagens)

“Um portfolio de evidências de aprendizagens é uma colecção organizada e devidamente planeada de trabalhos

produzidos por um aluno ao longo de um dado período de tempo, de forma a poder proporcionar uma visão tão

alargada quanto possível das diferentes componentes do seu desenvolvimento (e.g. cognitivo, metacognitivo,

afectivo, moral). (…)”http://www.dgidc.min-edu.pt/secundario/Documents/portefolios.pdf

Assim, um portefólio pode incluir relatórios, textos, testes, trabalhos realizados individualmente ou em

grupo, trabalhos de casa, reflexões feitas pelos alunos a propósito de temas diversos (dificuldades em Língua

Portuguesa, atividades desenvolvidas em sala de aula, uma visita de estudo realizada, …), etc. Estas atividades

podem ser solicitadas diretamente pelo professor ou incluídas espontaneamente pelo aluno no portefólio. Para

que este instrumento se torne num mecanismo ao serviço da avaliação formativa, é essencial que o professor

analise com alguma regularidade os trabalhos que vão sendo introduzidos pelos alunos no portefólio, dando-

-lhes algum feedback sobre os mesmos (por exemplo, em forma de comentário escrito), destacando os aspetos

bem conseguidos, aqueles em que o aluno ainda necessita de melhorar, dando pistas para novas atividades, etc.

» Diários de bordo

O diário de bordo consiste num registo individual e reflexivo das atividades realizadas pelo aluno. Ou seja,

o diário de bordo pressupõe que o aluno não só registe as atividades que vai realizando como também se

posicione criticamente em relação a elas, refletindo sobre os aspetos em que se sentiu mais à vontade ou de que

gostou mais, os problemas com que se deparou, etc., e sobre formas de ultrapassar as dificuldades detetadas. À

semelhança do portefólio, também o diário de bordo pressupõe que o professor leia com alguma regularidade

as entradas criadas pelo aluno e que vá fornecendo algum feedback em relação às mesmas.

As principais mais-valias do diário de bordo residem no facto de potenciarem a autoavaliação e a reflexão

crítica do aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e de fornecerem ao professor informações

importantes quanto ao (in)sucesso das atividades que promove em sala de aula.


» Listas de verificação

As listas de verificação destinam-se essencialmente a observar o nível de execução do aluno numa determinada

atividade ou a avaliar o produto final de um trabalho, e podem ser utilizadas pelo professor ou pelos próprios

alunos (no caso dos alunos, em momentos de auto e heteroavaliação). Consistem, como o nome o indica, em

listagens de parâmetros que devem ser observados numa determinada situação ou no produto final de um

trabalho e preenchem-se assinalando a sua presença ou ausência (sim/ não).

Um exemplo de lista de verificação destinada à auto e heteroavaliação do aluno no que se refere à elaboração

de um artigo de opinião pode ser encontrada na p. 83 deste Guia.

» Grelhas de observação

As grelhas de observação são instrumentos que permitem ao professor registar o desempenho dos alunos em

relação a um determinado conjunto de competências/ comportamentos.

Apresentam-se abaixo exemplos de grelhas de observação para avaliação de diferentes competências em

Língua Portuguesa, que poderão ser adaptadas pelo professor. A seleção dos itens a considerar dependerá do

objetivo do trabalho em observação e dos objetivos de aprendizagem estipulados. No caso de se tratar de uma

avaliação sumativa, pode e deve vir a ser ponderado um peso diferente para cada item dentro da classificação total.

Este tipo de grelhas também pode ser utilizado para a auto e heteroavaliação dos alunos (cf. grelha de “Critérios

de avaliação da exposição oral”, pp. 84-85 do Guia).

Avaliação da OralidadeItens Observações/AvaliaçãoPreparação/PlanificaçãoRecolha e pesquisa de informaçãoElaboração da planificaçãoMateriais selecionados Estratégias de apresentaçãoExecução/ApresentaçãoOrganização das ideiasPertinência e qualidade das ideias expostasAdequação do vocabulário ao conteúdo e ao públicoArticulação correta das palavrasCorreção da estrutura frásica Utilização de um tom de voz e entoação adequados à situação comunicativa Atitude e postura adequadas (demonstra autodomínio e segurança)Relação com o públicoGestão do tempoAvaliação final


Avaliação da EscritaItens Observações/AvaliaçãoPlanificaçãoMobilização de conhecimentosElaboração da planificaçãoDefinição da tipologia textual mais adequada, no caso de não se encontrar predefinidaTextualizaçãoUtilização da tipologia textual adequadaEstruturação das ideiasAdequação e variedade do vocabulárioCorreção ortográficaCorreção da estrutura frásicaUtilização correta da pontuaçãoRevisãoEnriquecimento do textoReformulação da estruturaIntrodução de ligações discursivas fundamentaisSubstituição vocabularCorreção da ortografiaCorreção da estrutura frásicaCorreção da pontuação

Avaliação da LeituraItens Observações/AvaliaçãoDicção EntoaçãoRespeito pela pontuaçãoRitmo e cadência

Apresenta-se, de seguida, um exemplo de grelha de observação de comportamentos que, tal como as grelhas

anteriores, pode ser utilizada exclusivamente pelo professor ou pelo professor e pelos alunos (neste último caso,

enquanto instrumentos que auxiliam o processo de auto e heteroavaliação). Uma vez mais, os itens a constar na

grelha dependerão dos objetivos previamente estabelecidos.

Parâmetros 1 2 3 4 5Participação/ Cooperação /Sociabilidade

Participa ativamente na aula e nas atividades propostasRespeita a opinião dos outrosCoopera em situações interativasRespeita as regras de trabalho em grupoRelaciona-se com os colegas, professores e auxiliares de ação educativaRespeita as diferenças individuais

Responsabilidade É cuidadoso com o material escolarÉ cuidadoso na realização das tarefas propostasRespeita as regras de funcionamento previamente estabelecidas

Autonomia É autónomo na realização das tarefasEspírito crítico Questiona situações concretas

Expressa ideias próprias, fundamentando-asDemonstra capacidade de auto e heteroavaliação

1 – Nunca 2 – Raramente 3 – Às vezes 4 – Frequentemente 5 – Sempre


4 Bibliografia de referênciaAmor, E. (2004). LITTERA – escrita, reescrita, avaliação. Um projecto integrado de ensino e aprendizagem do

Português. Para a construção de uma alternativa viável. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de

Educação e Bolsas.

Barbeiro, L. F. (2003). Escrita: construir a aprendizagem. Braga: Universidade do Minho.

Barbeiro, L. F. (1999). Os alunos e a expressão escrita. Consciência metalinguística e expressão escrita. Lisboa:

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Mateus, M. H. M. & Bacelar do Nascimento, F. (Org.) (2005). A Língua Portuguesa em mudança. Lisboa: Caminho.

Mateus, M. H. M & Cardeira, E. (2008). Norma e variação. Lisboa: Caminho.

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Sim-Sim, I. (Ed.). (2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Edições Asa.

Vilas-Boas, A. (2003). Ensinar e Aprender a Escrever. Por uma prática diferente (2ª ed.). Porto: Edições Asa.

Exploração do Manual do Aluno

Unidade Temática 1: Sustentabilidade económico-socialsubtema 1 – Desequilíbrios económico-sociaissubtema 2 – Promoção da igualdade social

Unidade Temática 2: Consciência ambientalsubtema 1 – S.O.S. Terrasubtema 2 – Salvar o planeta

Unidade Temática 3: Diversidade linguístico-culturalsubtema 1 – Terra: um mosaico linguístico-culturalsubtema 2 – Em defesa da diversidade

22

Unidade Temática 1 | Subtema 1 | Desequilíbrios económico-sociais

Grupo Competência Textos Atividades Funcionamento da língua

A

Leitura Somos sete mil milhões, Robert Kungiz

Compreensão de um artigo de cariz técnico- -científico sobre a problemática do crescimento populacional mundial.Para além do texto: leitura de um mapa-mundo sobre o crescimento e a distribuição populacional mundial.

Orações subordinadas substantivas finitas e não finitas

Oralidade

Consequências do crescimento da população mundial, Chris Johns

Compreensão oral do editorial redigido por Chris Johns para o número da National Geographic em que foi publicado o artigo anterior (de Robert Kungiz).

B

EscritaO resumo: A pegada ecológica e os limites do crescimento

Leitura para monitorização da compreensão e utilização de métodos de estudo com o objetivo de desconstruir a estrutura de um resumo; leitura para informação complementar acerca do modo como regularmente são feitos os resumos. Comparação de um texto-fonte e do seu resumo em termos macro e microestruturais. Análise de processos linguísticos favorecedores da contenção no resumo. Elaboração de um resumo.

LeituraHaverá um número excessivo de pessoas?, Robert Kungiz

Compreensão de um texto científico de ampla divulgação sobre alguns princípios e condutas que podem contribuir para a resolução dos problemas resultantes do crescimento populacional.

C LeituraSituação económica e social de Timor-Leste, IPAD

Compreensão de um texto informativo do IPAD sobre os principais fatores que contribuem para o crescimento lento de Timor-Leste.

D Leitura

Milhões de adolescentes estão a ficar para trás, especialmente em África, UNICEF

Compreensão de um artigo do sítio da Unicef sobre os principais problemas que afetam os adolescentes à escala mundial.

Coesão textual: cadeias de referência

E

LeituraTem apenas doze anos o miúdo, Fernando Peixoto

Compreensão de uma composição poética (soneto) sobre o trabalho infantil.Para além do texto: compreensão do poema “Lágrima de Preta” de António Gedeão (e do poema anterior), tendo como referência os Direitos da Criança.

Oralidade Debate

Organização e realização de um debate sobre a problemática do absentismo escolar em Timor- -Leste, apresentada na publicação de blogue que serve de ponto de partida (“Nem escola, nem trabalho – o que fazer às crianças timorenses?”, de Ana Loro Metan).

GRUPO A

LEITURA – p. 10

Somos sete mil milhões, Robert Kungiz

Vocabulário de apoio

calculam (l. 1): preveem; milénios (l. 5): milhares de anos; acelerar (l. 6): aumentar, progredir, avançar; duplicara (l. 7): crescera para o dobro; duplicação (l. 11): multiplicação por dois, dobro; triplicar (l. 12): aumentar três vezes; departamento (l. 13): setor de um organis-mo, estatal ou particular, destinado a um fim específico; explosão (l. 14): aumento súbito/ rápido; abrandamento (l. 14): diminuição de intensidade, desaceleração, redução; sucedia (l. 17): acontecia; deter-se (l. 18): parar; fixam (l. 19): estabelecem, determinam; intermé-dio (l. 19): que está entre dois valores ou pontos; estimativa (l. 19): previsão, cálculo aproximado; alcançar (l. 20): atingir, chegar perto/junto de; aproximadamente (l. 21): cerca de; desgastados (l. 22): gastos pelo uso, corroídos; extintas (l. 23): desaparecidas; filtrada (l. 31): passada por um filtro, de forma a retirar corpos sólidos, coada; depurada (l. 31): limpa, sem impurezas ou sujidade; radical (l. 31): absoluta, drástica, total; alastramento (l. 31): propagação, difusão, proliferação; ensaio (l. 32): texto de análise e interpretação crítica

Desequilíbrios económico-sociais | 23

1.

1.1. “muito lentamente” (l. 4); “acelerar” (l. 6); “duplicara” (l. 7); “aceleração (...) assombrosa” (ll. 9-10);

“duplicação” (l. 11); “triplicar” (l. 12); “explosão demográfica” (l. 14); “fase de abrandamento” (l. 14).

1.1.1. Exemplo: Até ao século XIX, a população cresceu a um ritmo lento; depois, o ritmo intensificou-se

exponencialmente; atualmente, continua a verificar-se um aumento demográfico, embora tenha abrandado

ligeiramente.

2.

1. – j); 2. – i); 3. – g); 4. – f); 5. – h); 6. – d); 7. – b); 8. – e); 9. – k); 10. – a); 11. – c).

[Sobre o texto]

1.

1.1. “E esta explosão demográfica...”

1.2. Os dois argumentos em que o autor se baseou para realizar essa previsão foram o facto de as pessoas

viverem cada vez mais tempo e o de haver muitas mulheres em idade de ter filhos.

2.

2.1. A pergunta surge no seguimento de duas realidades problemáticas: a população está a aumentar e os

recursos alimentares e a água, essenciais à vida, estão a diminuir.

2.2. A pergunta constitui uma estratégia para levar o leitor a refletir sobre o futuro do nosso planeta, tendo

em conta que se prevê que a população continue a crescer. Simultaneamente, funciona como um processo

de coesão textual, introduzindo o que vai ser exposto a seguir: apresentação dos processos e factos históricos

que permitiram, no passado, que o planeta funcionasse, apesar do crescimento populacional e consequente

gasto de mais recursos naturais.

2.2.1. É uma pergunta de retórica.

3.

3.1.

a) Alimentação: introdução de alimentos que até aí eram apenas conhecidos no continente americano,

como o milho e a batata; invenção dos adubos químicos;

b) Higiene e saneamento: construção de redes de esgotos, para a água não ser contaminada e não

espalhar doenças;

c) Saúde: aparecimento de vacinas e antibióticos, como a penicilina;

d) Esperança de vida: aumento da esperança de vida em todo o mundo, havendo casos em que quase duplicou.

4.

4.1. Com a repetição da palavra “gente”, o autor enfatiza o elevado número de pessoas que atualmente habita

o planeta e os problemas que esta explosão demográfica representa para a humanidade.

4.2. Apesar dos problemas causados pela explosão demográfica, o autor considera que o elevado número

de pessoas no mundo também incorpora em si aspetos positivos, tais como um sentimento de vivacidade/

dinamismo (causado pelo grande número e diversidade de povos, culturas, etc.), de empenho da população

mundial, no sentido de resolver os problemas identificados e de esperança (relativamente ao futuro).

de determinado assunto; compatriota (l. 32): pessoa que tem a mesma pátria; nutrição (l. 35): alimentação, sustento; pessimista (l. 39): negativa; biólogo (l. 42): indivíduo conhecedor dos assuntos da biologia, a ciência que estuda os seres vivos; demografia (l. 43): estudo estatístico das populações humanas; controverso (l. 47): contestado, questionado; aspiração (l. 54): desejo, ambição, sonho.

24 | Sustentabilidade económico-social

4.3. É a palavra “Mas”, que introduz a “faceta positiva” da realidade até aí apresentada. Transmite, pois, a

possibilidade de contrariar e, até, de resolver o problema.

4.3.1. É uma conjunção coordenativa adversativa.

[Para além do texto]

1.

2.

a) A taxa de crescimento a que o mapa se refere verificou-se entre 1970 e 2011, conforme consta do título.

b) A maior taxa de crescimento (igual ou superior a 5%) está representada a vermelho.

c) China, zona central da África ocidental, Índia e Médio Oriente.

d) Europa, parte da Ásia ocidental e costa leste dos EUA.

e) Como o título e a legenda indicam, a população representada no mapa é urbana, ou seja, vive em cidades.

3. Quando a esperança de vida aumenta, como aconteceu nestes dois países, a primeira consequência é o

aumento da população.

Oralidade – p. 13

Consequências do crescimento da população mundial, Chris Johns

(Texto para atividade de Compreensão Oral)

1

5

10

A população mundial superará este ano a barreira dos sete mil milhões de habitantes. Não é necessário

visitar Deli (com 22 milhões de habitantes) ou a China (lar de um quinto da população mundial) para

compreender as consequências. Quando regresso ao condado de Jackson, a terra onde nasci, os campos

verdes onde costumava cortar feno, escavar cebolas e colher peras desapareceram. Foram substituídos

por lotes para urbanização e centros comerciais gigantescos. Isto não surpreende, tendo em conta que a

população do condado cresceu para mais do triplo durante o meu tempo de vida. Quando vejo o

desenvolvimento da minha terra natal, interrogo-me sobre o que o futuro reserva para o resto do mundo.

Robert Kunzig, editor de ambiente da revista, inicia a abordagem, traçando a história da demografia.

As questões relacionadas com o crescimento populacional parecem intermináveis: pobreza, alimento,

água, saúde, alterações climáticas, desflorestação, taxas de fertilidade, entre outras.

Robert escreve: “Talvez possamos encontrar alívio no facto de a preocupação com a explosão

demográfica ser um tema recorrente.” Foram redigidos ensaios sobre demografia no século XVII.

Passaram mais de 300 anos e ainda não sabemos qual será o resultado do confronto entre os seres

humanos e o planeta. Chris Johns (Chefe de redação), National Geographic, janeiro de 2011


superará (l. 1): ultrapassará; barreira (l. 1): valor, limite; lar (l. 2): pátria; condado de Jackson (l. 3): um condado é uma divisão admi-nistrativa nos EUA, havendo vários com o nome Jackson; feno (l. 4): erva seca que serve para alimentar o gado; colher (l. 4): tirar os frutos da árvore; substituídos (l. 4): trocados; lotes (l. 5): parcelas de terreno para construção de prédios; urbanização (l. 5): criação e desenvolvimento dos espaços urbanos, ou seja, das cidades; centros comerciais (l. 5): recintos cobertos, geralmente de grandes proporções, onde se encontram reunidas diversas lojas e serviços (cinemas, agências bancárias, etc.) e que dispõem normalmente de parque de estacionamento; tendo em conta (l. 5): atendendo a, considerando; editor de ambiente (l. 8): coordenador e responsável pelos conteúdos da revista relacionados com o ambiente; abordagem (l. 8): apresentação do assunto; intermináveis (l. 9): que não


1. (resposta aberta)

1.1. (resposta aberta)

2.

2.1. Os campos eram verdes, o autor costumava cortar erva para o gado, apanhar peras e arrancar cebolas

da terra.

2.2. O espaço rural onde nasceu transformou-se num espaço urbano, com lotes para construção de prédios e

grandes centros comerciais.

3.

3.1. O texto apresenta as seguintes: “pobreza, alimento, água, saúde, alterações climáticas, desflorestação,

taxas de fertilidade” (fim do penúltimo parágrafo).

3.1.1. (resposta aberta)


1.

1.1. As duas primeiras são orações subordinadas substantivas completivas finitas. A terceira oração

sublinhada é subordinada substantiva completiva não finita/ infinitiva.

1.2. As duas primeiras exercem a função sintática de complemento direto das formas verbais das orações

subordinantes (“calculam”; “preveem”). A terceira desempenha a função de complemento oblíquo da

forma verbal da oração subordinante (“contribuíram”).

2.

As orações a) e c) são subordinadas substantivas completivas não finitas/infinitivas.

As orações b) e f) são subordinadas substantivas relativas sem antecedente finitas.

A oração d) é subordinada substantiva relativa sem antecedente não finita/ infinitiva.

A oração e) é subordinada substantiva completiva finita.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 14Orações subordinadas substantivas finitas e não finitas

GRUPO B

ESCRITA – p. 16O resumo: A pegada ecológica e os limites do crescimento, Carlos Serra


degradada (l. 8): arruinada; danificada (l. 8): estragada; poluída (l. 8): contaminada por resíduos industriais e/ou químicos, lixo, esgo-tos; fauna (l. 12): conjunto de espécies animais próprias de um determinado espaço; irrespirável (l. 14): insuportável, impróprio para respirar; as demais (l. 14): as outras, as restantes; subitamente (l. 22): de repente.

1.

1.1. “crescimento económico”; “problemática ambiental”; “tomada de consciência de limites”; “terra

esgotada”; “(terra) poluída”; “barbárie humana”.

têm fim; desflorestação (l. 10): processo de abate intensivo e constante de árvores de floresta; alívio (l. 11): consolo, conforto; recor-rente (l. 12): que se repete com frequência.


1.2. “Constatou-se que é totalmente impossível crescer infinitamente” (ll. 4-5 ).

1.3. a) Causa; b) Consequência.

1.4. a) Foram desencadeados/ Têm surgido problemas ambientais em virtude de/ em consequência de/

causados por um crescimento económico demasiado acelerado a que, portanto, têm de se impor limites.

b) As agressões humanas têm causado o enfraquecimento e a poluição do planeta.

[Neste processo, deve o professor chamar a atenção dos alunos para várias possibilidades linguísticas: passagem

da voz ativa à passiva (“desencadeia problemas ambientais” > “foram desencadeados problemas ambientais”);

recurso a tempos compostos (“têm causado”); uso de nomes com capacidade de generalização (“agressões”

para abarcar/ englobar “manifestações de barbárie e de ignorância”); recurso a nominalizações – passar a usar

um nome que substitua várias palavras doutras classes, podendo usar palavras da mesma família (“recursos

enfraquecidos”, “planeta está poluído” passaram a “enfraquecimento e poluição do planeta”)…]

2.

2.1. “(diversas) manifestações de barbárie ou ignorância humana” (ll. 8-9)

3.

3.1. “fonte de troféus” (l. 15); “ou ainda para puro objeto de diversão dos seres humanos” (ll. 16-17).

4.

[Este exercício pretende ajudar o aluno a aperceber-se dos processos que permitem economia de meios

linguísticos. Considere o segundo parágrafo, que as duas questões anteriores ajudaram a explorar.]

Sublinhado – ideias-chave

A negrito: Expressão sinónima daquela que podia servir de título ao segundo parágrafo (cf. Questão 2.1.)

Florestas inteiras foram dizimadas; milhares de rios e lagos foram desviados,

poluídos ou simplesmente mortos; os oceanos foram sugados até à

exaustão, perdendo grande parte da fauna marinha, e transformaram-se

no caixote de lixo do Planeta; o ar tornou-se praticamente irrespirável em

muitas zonas urbanas; as demais espécies animais foram barbaramente

caçadas para alimento, fonte de troféus ou matéria-prima ou ainda para

puro objeto de diversão dos seres humanos; quantidades impressionantes

de gases de estufa foram lançados para a atmosfera, causando um

aquecimento do Planeta e, consequentemente, o degelo dos glaciares,

o aumento do nível das águas do mar e a perda sem precedentes de

biodiversidade; os químicos entraram na dieta alimentar; a manipulação

genética passou a estar na ordem do dia; e doenças nunca antes faladas

emergiram subitamente, como são os casos das doenças das vacas loucas

e da gripe das aves. (232 palavras)Carlos Serra, Da problemática Ambiental à Mudança, Escolar Editora, Maputo, 2012 (texto

adaptado)

As principais consequências

dessas agressões foram as

seguintes: desaparecimento

de florestas; agressão aos

rios; exploração e poluição

dos oceanos; má qualidade

do ar; extinção de espécies

com fins não justificáveis;

aquecimento pelo efeito de

estufa e consequente degelo;

entrada de químicos na

alimentação; aparecimento

de novas doenças.

(78 palavras)


a) “foram desviados, poluídos ou simplesmente mortos”; b) Voz passiva – transformação em nome – nominalização;

c) “transformaram-se no caixote de lixo do Planeta”; d) exploração; e) “má qualidade”; f) “extinção de espécies

com fins não justificáveis”.

5.

5.1. Exemplos: “alimentação” (nome), no resumo, em vez de “dieta alimentar”; expressão “nunca antes

faladas” foi substituída pelo adjetivo “novas”.

6.

7.

[Vocabulário de apoio]

rutura (l. 1): quebra; ecológico (l. 1): ambiental; de forma sustentável (l. 3): de maneira a não esgotar os recursos ou causar danos am-bientais; recursos naturais (l. 4): elementos da natureza que podem ser utilizados pelo ser humano (ex.: água, energia solar, animais, frutos, etc.); resíduos (l. 5): matérias que não têm aproveitamento, depois de processos de fabricação, preparação ou utilização pelo Homem; lixos; excessivamente (l. 5): demasiadamente, muito; contornos (l. 5): características, aspetos; radicalmente (l. 6): totalmen-te, completamente; nefasta (l. 6): prejudicial, nociva.

7.1. Exemplo: O desequilíbrio ecológico ocorreu em 1986, quando a população atingiu os 5 mil milhões. A

pegada ecológica resultante do consumo insustentável e da produção excessiva de resíduos exige a adoção de

medidas drásticas. (33 palavras)


[Pretende-se que, na questão 7, o professor ajude a consolidar os processos explicitados e exemplificados

anteriormente. Talvez seja preferível orientar coletivamente a resolução da questão ou pedir que seja resolvida

em grupos ou pares, tendo o professor o cuidado de circular pelos grupos a fim de ver a maior ou menor

dificuldade que os alunos demonstram no exercício.

Sugere-se, ainda, que os professores atentem nos exercícios preparatórios do resumo feitos pelos alunos:

se sublinham, qualidade desse sublinhado, esquemas… É aconselhável incentivar este tipo de exercícios de

regulação metacognitiva (monitorização da compreensão; métodos de estudo – necessários também noutras

disciplinas).]

LEITURA – p. 20

Haverá um número excessivo de pessoas?, Robert Kungiz


idêntico (l. 18): parecido, igual, semelhante; energia (l. 19): capacidade de produzir trabalho, movimento ou outra ação, partindo de fontes como petróleo, água, vento e outras; otimistas (l. 22): pessoas confiantes, que têm tendência para ver o lado positivo das coi-sas; significativamente (l. 28): de forma relevante/ expressiva.

[Sobre o texto]

1.

1.1. O autor tomou consciência de que a população mundial não é tão elevada como acreditava, tendo em

conta o espaço físico disponível.

1.2. “que a atual população do planeta caberia no estado do Texas” (ll. 1-2).

1.2.1. É uma oração subordinada substantiva completiva finita.

1.2.2. É o complemento direto.


1.3. a) densidade demográfica

2.

2.1. As duas grandes medidas são a erradicação da pobreza e a minimização dos efeitos negativos que cada

um causa no planeta.

3.

3.1. cenários demográficos pessimistas/otimistas; história/ciência; confronto entre a demografia e o planeta;

escolhas; crianças bem alimentadas; crianças bem educadas; resolver os problemas; mudar o futuro.

3.2. Exemplo: Os cenários apocalípticos associados ao crescimento demográfico, apesar de antigos, ainda não

se concretizaram. Na verdade, nem a história nem a ciência podem prever o futuro do planeta. Este dependerá

de escolhas positivas, como o investimento no crescimento equilibrado das crianças. (41 palavras)

GRUPO C

LEITURA – p. 21

Situação económica e social de Timor-Leste, IPAD


determinante (l. 1): decisivo, fundamental; acentuada (l. 2): marcada, nítida, visível; substancial (l. 6): significativo, relevante; dina-mismo (l. 7): vitalidade, vigor; recursos (l. 8): meios materiais e humanos; adequado (l. 9): correto, oportuno; condicionado (l. 12): limitado; executar (l. 13): cumprir; Orçamento de Estado (l. 13): documento de referência de um governo que contém a previsão das receitas e despesas públicas para a gestão de cada ano; dependência de (l. 18): necessidade de (por não haver alternativas); paralelo (l. 19): simultâneo, que se realiza ao mesmo tempo; captação de (l. 19): recolha de, atração de; totalizava (l. 21): somava, perfazia um total de; é herdada da (ll. 29-30): resulta da, é consequência da; chefia (l. 32): posição no cimo da estrutura hierárquica, comando, direção; ocupados por (l. 34): desempenhados por; transferência (l. 35): mudança, passagem; processar-se (l. 36): realizar-se; consi-derável (l. 37): significativo, muito grande; colheitas (l. 43): recolha, apanha; carência de (l. 44): falta de.

[Sobre o texto]

1.

1.1. A palavra a que este segmento textual se refere é “pobreza”.

1.2. Apesar de o potencial do petróleo e do gás natural ser determinante para o seu desenvolvimento, Timor-

-Leste é ainda um país marcado pela pobreza, mais acentuada nas zonas rurais onde é praticada uma agricultura

de pura subsistência.

1.2.1. A relação de sentido é de contraste ou oposição.

2.

2.1. Os dois fatores que estão a contribuir para a recuperação do país são o aumento da produção de alimentos

e o aumento dos empréstimos bancários ao setor privado.

3. A estrutura deste parágrafo vai ao encontro da estrutura do primeiro, uma vez que ambos começam por referir

a existência de determinadas condições favoráveis ao desenvolvimento de Timor-Leste e terminam afirmando

que essas condições não estão a ser aproveitadas, levando a que o país mantenha alguns dos seus problemas.

4. Exemplo: A exploração de petróleo e gás é determinante para o desenvolvimento de Timor-Leste, tendo,

contudo, que se encontrar alternativas para evitar uma dependência exclusiva destes recursos. (26 palavras)


5.

5.1. Os dados sobre a educação apresentados nestes parágrafos referem-se à taxa de alfabetização dos

homens e mulheres, à taxa de crianças que não frequentam a escola e à taxa de crianças que não completam

a escolaridade de seis anos.

5.1.1. O oitavo e nono parágrafos revelam que, como consequência da baixa escolarização e da frágil

formação de técnicos especializados, é difícil sustentar o bom funcionamento do setor económico e

administrativo e promover o emprego dos jovens timorenses.

6.

6.1. Na frase, a palavra “culturas” significa “produtos cultivados na terra”.

6.2. Exemplo: Quanto mais distantes estão os povos uns dos outros, mais se acentua a diferença de culturas

(neste caso, a palavra “culturas” refere-se ao conjunto das tradições e modos de vida de um povo).

7. a) insegurança alimentar; b) falta de comercialização de alimentos; c) baixos níveis de produção de alimentos;

d) má nutrição materna e infantil; e) carência de iodo e vitamina A.

7.1. Os três fatores que contribuem para os “baixos níveis de produção de alimentos” são a inadequação dos

sistemas de produção, o fraco recurso à tecnologia e a perda de culturas.

GRUPO D

LEITURA – p. 24

Milhões de adolescentes estão a ficar para trás, especialmente em África, UNICEF


desafios (l. 9): obstáculos que é necessário ultrapassar; alarmantes (l. 13): preocupantes; etária (l. 15): relativo a idade; desvantagens (l. 17): inconvenientes; excluindo (l. 36): exceto, excetuando, com a exceção de; crucial (l. 49): fundamental; reais (l. 55): efetivos.

[Vocabulário]

1.

1.1. Homicídio – homem; suicídio – a si; genocídio – povo; infanticídio – infante, criança; fratricídio – irmão;

matricídio – mãe (do latim “mater”); parricídio – pai (do latim “pater”); herbicida – erva; fungicida – fungo;

inseticida – inseto.

1.2. Exemplos: infantil, infantário, infância, infantilizar; fraternal, fraternidade, frade; materno, maternidade,

madre, matriarcal.

1.3. a) infanticídios; b) inseticidas.

2.

2.1. 1. – c); 2. – f); 3. – e); 4. – a); 5. – g); 6. – d); 7 – b).

2.2. Exemplos: urbanização, urbanístico, urbanismo, suburbano, interurbano.

[Sobre o texto]

1. a) suficientes; b) escola; c) saúde; d) anos.

2. Exemplo: A África subsariana possui uma elevada taxa de natalidade; no entanto, a frequência da escolaridade

básica e a taxa de empregabilidade da população jovem são ainda muito baixas.


3.

3.1. Os travessões, neste caso, estão a clarificar o conceito de adolescente, segundo as “Nações Unidas”.

3.2. Poderíamos recorrer ao uso das vírgulas ou dos parênteses curvos.

[cf. Modificadores apositivos do nome, Manual do Aluno do 12.º ano, pp. 88-89]

4. Os problemas que afetam os adolescentes, de acordo com a informação transmitida neste parágrafo, são

essencialmente a falta de acesso à educação, à saúde, à segurança e à participação na vida da comunidade.

5. As consequências que advêm destes problemas são, principalmente, os acidentes de viação, complicações

em termos de gravidez e parto, homicídios, suicídios, Sida, violência.

6.

6.1. A situação das raparigas é mais grave não só pelas complicações que enfrentam durante a gravidez e o

parto, mas também pelo facto de assumirem responsabilidades muito cedo, ficando, entre outros aspetos,

recorrentemente privadas do acesso à educação e a cuidados mínimos de saúde, assim como sujeitas a

situações diversas de insegurança e de violência doméstica.

7.

7.1. O relatório refere que os adolescentes podem ter um papel ativo na resolução dos seus próprios

problemas, rentabilizando a sua criatividade, inovação e energia junto das comunidades a que pertencem.

8. Introdução (1.º parágrafo): constatação de que, nos últimos 20 anos, se tem evoluído na luta pela resolução

dos problemas da infância e adolescência, mas que tudo é ainda insuficiente.

Desenvolvimento (2.º - 9.º parágrafos): referência à situação mundial, particularizando a situação africana,

devido à explosão demográfica que se verificará; apresentação dos principais problemas que atingem os mais

novos nestas sociedades, particularizando a situação das raparigas, por ser considerada ainda mais indigna no

quadro da violação dos direitos humanos.

Conclusão (10.º - 11.º parágrafos): necessidade de minimizar os problemas apresentados, não só pela dignificação do ser humano, mas também pelo valor que a juventude representa para cada país.

1. 1.1. “variáveis de base”;1.2. “outros”; 1.3. Frase A – anáfora por repetição. Frases B e C – anáfora pronominal.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 27Coesão textual: cadeias de referência

GRUPO E

LEITURA – p. 29Tem apenas doze anos o miúdo, Fernando Peixoto

[Sobre o texto]

1.

1.1. O contraste entre o número de anos do menino e o número de séculos de “frustração” e de “absurdo”

pretende realçar a vida sofrida da criança. Com efeito, apesar de ter apenas doze anos, o “miúdo” parece ter

já vivido doze séculos de frustrações e coisas sem sentido.


1.1.1. Os advérbios de tempo acentuam a pouca idade (apenas 12 anos) da criança e a sensação de já ter vivido muito tempo (12 séculos, já,) de “frustração” e “absurdo”.

1.2. Recorre à repetição: “poucos, muito poucos”.2.

2.1. Uma das razões pode ser o facto de a personagem ser tão jovem, mas já ter passado por muita dureza da vida. O seu rosto revela, pois, os “séculos de frustração e absurdo” por que já passou.2.2. O sujeito lírico revela emoção ao chamar “lindo” ao menino “a quem falta tudo”; revela afeto quando o trata por “filho” e, ao referir “irmão”, expressa a sua solidariedade. Em suma, o sujeito lírico mostra-se sensível à situação destes meninos crescidos à força pelas circunstâncias que os envolvem.

3. 3.1. “frágil”, “horripilante” e “duro”.3.2. Os adjetivos “frágil” e “duro” têm uma relação de contraste. São antónimos. A sua utilização reforça a “luta desigual” entre a fragilidade de uma criança e a dureza do mundo em que é obrigada a viver. 3.3. No último verso, o sujeito lírico associa a palavra “música” ao barulho das máquinas que existem no local onde o miúdo trabalha, no seguimento da caracterização deste trabalho como uma “dança horripilante”. O último verso apresenta, assim, como toda a estrofe, com uma ironia amarga, a situação trágica das crianças que começam a trabalhar numa idade em que deviam andar na escola e brincar.

4. 4.1. Exemplo: As mãos simbolizam, normalmente, o trabalho, pelo que a expressão “As tuas mãos”, referente ao miúdo, representa o trabalho infantil. Nesta linha, os calos simbolizam a dureza do trabalho para uma criança. O sujeito lírico critica, pois, esta situação, afirmando que aqueles que a permitem (países, entidades, pessoas) estão a brincar com o futuro destas crianças, colocando-o em risco.4.2. É a palavra “esperança”.4.3. “Enquanto esperas – oração subordinada adverbial temporal; “que melhore o mundo” – oração subordinada substantiva completiva finita.



tubo de ensaio: recipiente de vidro em forma de tubo usado em experiências químicas; esterilizado: desinfetado; ácidos: compostos químicos que, quando combinados com metais ou bases, dão sais; bases: partes que, unidas a ácidos, formam sais; sais: combinação de ácidos com bases; drogas: produtos químicos; ensaiei: experimentei; vestígios de: marcas de, sinais de; cloreto de sódio: nome de um composto químico.

1. O sujeito poético quer provar que não há diferença entre raças que justifique uns povos considerarem-se

superiores aos outros. Para tal, procedeu à análise química de uma lágrima de preta, concluindo que a sua

composição é igual a outra lágrima qualquer.

2. “analisar”, “tubo de ensaio”, “esterilizado”, “ácidos”, “bases”, “sais”, “ drogas”, “Ensaiei a frio”, “experimentei

ao lume”, “vestígios de”, “Água”, “cloreto de sódio”.

3. “Tem apenas doze anos o miúdo” – Princípio II (direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico,

mental e social); Princípio VII (direito à educação gratuita e ao lazer infantil); Princípio IX (direito a ser protegido

contra o abandono e a exploração no trabalho). “Lágrima de preta” – Princípio I (direito à igualdade, sem

distinção de raça, religião ou nacionalidade); Princípio X (direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade,

compreensão, amizade e justiça entre os povos).


ORALIDADE – p. 32

Debate

(respostas abertas)

PRÁTICA DE LÍNGUA – p. 34

A Orações subordinadas substantivas finitas e não finitas

1. A UNICEF deseja que os governos coloquem as crianças no centro do planeamento urbano e que melhorem

os serviços e os tornem extensivos a todos.

1.1. São orações subordinadas substantivas completivas finitas.

1.2. Exercem a função de complemento direto.

2.

2.1.

a) “se gostaste do texto”

b) “investir no futuro das crianças”

c) “Quem beneficia com estes programas”

2.2.

i. – b).

ii. – c).

iii. – a).

B O resumo

Exemplo:

1. O projeto mexicano “Oportunidades” financia a educação e saúde dos mais pobres e revelou-se um sucesso

também em outros países que o adotaram. (24 palavras)

C Coesão textual: cadeias de referência

1.

1.1. “as mesmas”.

1.1.1. “as receitas provenientes da exploração petrolífera”.

1.1.2. Exemplos: quantias recebidas; montante líquido; capital.

1.1.3. Anáfora por sinonímia.

2. “Desde a sua criação, o Fundo Petrolífero assenta em quatro princípios essenciais”.

3.

3.1. Alemanha e Estados Unidos – países ocidentais; Indonésia, Singapura e Austrália – países orientais.

4.

4.1. As palavras “país” e “sua” referem-se a “Timor-Leste”.

4.2. No caso de “país” é uma correferência não anafórica; no caso de “sua”, é uma anáfora pronominal.

33

Unidade Temática 1 | Subtema 2 | Promoção da igualdade social


A Oralidade Timor-Leste: turismo e desenvolvimento

Atividade de compreensão oral de um texto informativo – síntese; retenção de informação sobre conceitos nucleares; comentário crítico.

B Leitura Programa Mós Bele

Exercícios de compreensão de texto informativo: ativação de conhecimentos prévios; compreensão de microprocessos e da macroestrutura do texto lido; leitura crítica e processos metacognitivos para gerir e reter informação.

C Leitura

Igualdade entre os géneros, Plano Estratégico de Desenvolvimento

Atividades de pré-leitura e de compreensão leitora de texto informativo: microprocessos e seleção de informação; processos de elaboração crítica (reflexão) a partir do texto.

Orações subordinadas adjetivas finitas e não finitas

D Escrita Carta de reclamação

Reflexão sobre a pertinência deste género de texto em várias situações quotidianas; atividades para análise de um modelo textual e de excertos de cartas de reclamação; escritas parciais – características definitórias deste género, orientações para a escrita do texto.

E Oralidade Comida do futuro, RTP Informação

Exercícios de compreensão de um texto oral (guião televisivo) com vista à sua leitura dramatizada (expressão oral) – diferentes graus de espontaneidade e de formalidade no texto oral. Posicionamento quanto ao tema em questão – interação.

Atos de fala ilocutórios diretos e indiretos

GRUPO A

ORALIDADE – p. 36

Timor-Leste: turismo e desenvolvimento


1

5

10

15

O ambiente natural ainda se encontra inexplorado, com níveis de poluição quase inexistentes. A imensa

fauna natural terrestre (principalmente crocodilos, veados, javalis, cavalos e aves) pode também potenciar

o desenvolvimento turístico, desde que devidamente protegida em reservas ou parques naturais. O país

tem ainda todo um ambiente subaquático em estado selvagem que poderá constituir um importante

atrativo turístico. Neste contexto, o turismo rural e o ecoturismo apresentam-se como tipologias de

turismo com particular interesse, na medida em que permitem promover a vida social, económica e

cultural dos habitantes locais, preservando a sustentabilidade ambiental. Estas formas de turismo poderão

tirar partido das condições naturais do território, mas também do seu rico e variado património cultural,

incluindo a atitude acolhedora das comunidades locais. Paralelamente, Timor tem todo um património

cultural e histórico muito ligado ao seu passado de guerra e de luta pela independência que pode motivar

antigos militares portugueses, indonésios e australianos, bem como ex-funcionários das Nações Unidas, a

revisitar o país, agora que este se encontra num contexto de paz que se espera que permaneça no futuro.

Todos estes estrangeiros que já permaneceram em Timor-Leste, bem como os seus familiares, são turistas

potenciais, podendo atuar como rede de contacto e como alvo da promoção do mercado turístico. Timor-

-Leste tem no petróleo uma fonte muito relevante de riqueza económica. Seria importante que parte

dessa riqueza fosse canalizada para colmatar as muitas insuficiências ao nível da oferta turística. É



inexplorado (l. 1): por explorar, em estado natural, não alterado pelo Homem; inexistentes (l. 1): ausentes; potenciar (l. 2): promover, contribuir para; devidamente (l. 3): bem, adequadamente; reservas ou parques naturais (l. 3): regiões florestais, geralmente mantidas e geridas por um órgão público, onde se pretende assegurar a conservação de espécies animais e vegetais; ambiente subaquático (l. 4): mundo marinho; preservando (l. 7): defendendo, protegendo; sustentabilidade (l. 7): equilíbrio; tirar partido de (l. 8): aproveitar; acolhedora (l. 9): hospitaleira, agradável, afável; paralelamente (l. 9): a par disto, para além disto, simultaneamente; potenciais (l. 14): possíveis; rede de contacto (l. 14): divulgadores, promotores; alvo de (l. 14): objeto de, recetor de; canalizada (l. 16): direcionada, conduzida para um determinado fim; colmatar (l. 16): acabar com, ultrapassar; insuficiências (l. 16): carências, faltas; conexas a (l. 17): ligadas a; sinalética (l. 18): sinais (de trânsito ou outros); restauração (l. 19): restaurantes e estabelecimentos similares; janela de oportunidades (l. 24): momento favorável ao desenvolvimento do país; efetivo (l. 25): eficaz, real.

1.

1.1. [definições adaptadas da Infopédia (www.infopedia.pt) e da Wikipédia (pt.wikipedia.org).]

Poluição: contaminação do meio ambiente;

poluição atmosférica: modificação da composição química do ar causada por detritos industriais (pesticidas ou

elementos radioativos) que prejudicam o equilíbrio do meio ambiente e, consequentemente, os seres vivos;

poluição da água: alteração das propriedades físicas, químicas ou biológicas da água provocada por resíduos

agrícolas (de natureza química ou orgânica), resíduos industriais, esgotos, lixo ou sedimentos;

poluição do solo: deposição ou infiltração no solo ou no subsolo de substâncias ou produtos poluentes;

poluição sonora: produção de sons, ruídos ou vibrações que violam as disposições legais e podem causar

problemas auditivos ou desencadear outros efeitos na saúde humana.

Fauna: conjunto de espécies animais que caracterizam uma região ou época.

Ecoturismo: tipo de turismo que se apoia nos recursos naturais de valor ecológico e cultural de um local, sem

comprometer a sua conservação e renovação.

Preservação: ação que visa garantir a continuidade ou sobrevivência de algo; proteção.

Sustentabilidade: sustentabilidade é um termo usado para definir ações e atividades humanas que visam

suprir as necessidades atuais dos seres humanos sem comprometer o futuro das próximas gerações. Ou seja,

a sustentabilidade está diretamente relacionada com o desenvolvimento económico e material sem agredir

o meio ambiente, usando os recursos naturais de forma inteligente para que eles se mantenham no futuro.

Seguindo estes parâmetros, a humanidade pode garantir o desenvolvimento sustentável. (adaptado de www.

suapesquisa.com/ecologiasaude/sustentabilidade.htm)

20

25

fundamental que sejam feitos alguns investimentos na melhoria das infraestruturas gerais conexas ao

turismo (estradas, água, eletricidade, saneamento, serviços de saúde, segurança, sinalética) e nas

infraestruturas específicas do turismo (serviços de alojamento e de restauração). É igualmente importante

uma melhoria da formação técnica de pessoal, dos níveis de informação turística e promoção de Timor

enquanto destino, especialmente junto destas pessoas que já permaneceram no país, numa missão de

guerra ou na manutenção da paz, ou que têm relações com este país por serem descendentes dos que,

no passado, neste território tiveram que prestar algum tipo de serviço. Saiba Timor transformar esta

grande janela de oportunidades, que é o turismo, e a relação harmoniosa entre pessoas e culturas, num

efetivo instrumento ao serviço do desenvolvimento sustentável do seu Povo.http://old.dit.tl/berita-135-timor-leste-turismo-e-desenvolvimento.html (28-06-2012) (texto adaptado)

Promoção da igualdade social | 35

Património cultural: o conjunto de todos os bens, materiais ou imateriais, que, pelo seu valor próprio, devem

ser considerados de interesse relevante para a permanência e a identidade da cultura de um povo. O património

é a nossa herança do passado, com que vivemos hoje, e que passamos às gerações vindouras.

Do património cultural fazem parte bens imóveis tais como castelos, igrejas, casas, praças, conjuntos urbanos,

e ainda locais dotados de expressivo valor para a história, a arqueologia, a paleontologia e a ciência em geral.

Nos bens móveis incluem-se, por exemplo, pinturas, esculturas e artesanato. Nos bens imateriais considera-se

a literatura, a música, o folclore, a linguagem e os costumes.

2.

2.1. a) – F.; b) – F.; c) – V.; d) – F.; e) – V.

2.2. Exemplo: A atitude acolhedora do povo timorense não é suficiente para o desenvolvimento do setor

turístico em Timor-Leste, pois, para atrair os turistas, é necessário criar determinadas condições, sobretudo

ao nível da melhoria das infraestruturas e da formação de pessoal na área da hotelaria. De facto, apesar

de o património cultural de Timor ser rico, sem essas condições necessárias o mercado turístico não pode

desenvolver-se sem prejuízo para as regiões e para os turistas.



GRUPO B

LEITURA – p. 36

Programa Mós Bele


2.

Vocabulário de Apoio

intervenção inovadora (l. 2): participação/ ação original, criativa, nova; integração (l. 3): inclusão, introdução; executados (l. 4): feitos, levados a cabo; equidade (l. 11): igualdade; pontos fortes (l. 19): momentos bons/ ações relevantes que mais se destacaram; forne-cimento (l. 24): abastecimento, provisão.

1. “Equitativo” e “equidade”; “sustentável” e “sustentabilidade”.

2.

a) “semestralmente” > semestral > semestre: “semestralmente” é uma palavra derivada por sufixação (cf.

esquema anterior) e significa ‘de modo semestral, que se realiza uma vez por semestre’.

b) “capacitação” > capacitar > capaz: “capacitação” significa ‘ato de (se) capacitar, isto é, tornar ou tornar-se

capaz de’.

3.

3.1.

a) Exemplos: Contribuir para desenvolver comunidades em Timor-Leste de forma equitativa e sustentável;

desenvolver de forma equitativa e sustentável as comunidades em Timor-Leste.

b) Exemplos: Promoção da erradicação da pobreza; erradicar a pobreza.

c) Exemplos: Reduzir as assimetrias económicas e de conhecimento.


4.

4.1. b)

4.2. a)

[Sobre o Texto]

1. O PMB tem o seu campo de ação no subdistrito de Maubara, distrito de Liquiçá.

2. A novidade da ação do PMB consiste na implementação de diferentes atividades, de forma articulada,

integrando gentes locais de vários quadrantes na sua dinamização. Além disso, todos os projetos têm uma

atuação sustentável, que respeita a harmonia desejável entre desenvolvimento e respeito pela Natureza.

3. Os pressupostos são: o respeito pelos direitos humanos, de equidade de género, de boa governação, de

sustentabilidade ambiental e de diversidade cultural.

4.

4.1. a) – 1; b) – 5, 7, 8; c) – 2; d) – 3 e 4 ; e) – 3, 4, 5, 6; f) – 4, 5, 6, 7 e 8 ; g) - 7 ; h) – 5 e 6; i) – 8.

5. (resposta aberta) [Pretende-se que os alunos escolham dois campos de ação: por exemplo, o campo de

ação “fortalecimento de competências relacionais e cívicas, em termos de educação, saúde, nutrição, direitos e

deveres” e ponham a hipótese de atividades no âmbito desse campo, como seja, neste caso, ação de formação e

de sensibilização para a população sobre alimentação variada e equilibrada; no “fortalecimento de competências

laborais”: realização de formação específica para determinadas profissões – referi-las.]

6. c)

7. Exemplos: repetição de vocábulos (“não tínhamos”, por exemplo); ausência de organização/ estruturação

prévia de discurso – a título de exemplo, começa-se a falar da criação de emprego e de como os jovens

emigravam, fala-se depois doutro aspeto e, no final, volta-se a falar da questão da emigração – de como foi

travada; pontuação a expressar emoções.

8. A transcrição da opinião da comunidade em discurso direto dá alguma “frescura” e dinamismo ao texto,

diversificando a forma de escrita, mas, sobretudo, confere realismo e veracidade (autenticidade) às afirmações

prévias – são as próprias pessoas que, verdadeiramente, tomam a palavra e falam por si acerca dos benefícios

do PMB.

9. Exemplo: De facto, a comunidade reconhece que houve grandes progressos ao nível de criação de emprego,

geração de riqueza, fixação da população, sobretudo de jovens, na sua terra, graças às oportunidades criadas. No

passado, Maubara só se evidenciava pelo artesanato que as pessoas lá procuravam. Atualmente, é um subdistrito

que recebe turistas diariamente; semanalmente, pessoas de renome também o visitam. Por estes progressos, a

comunidade de Maubara alegra-se e sente-se motivada.

NOTA: Não se trata de passagem para discurso indireto; trata-se de ser o sujeito da enunciação a transmitir a opinião da comunidade de Maubara, por meio de nominalizações, generalizações…, agrupando as ideias como se sugere abaixo:Citações do texto Tópicos a que dizem respeito“não tínhamos nada, não tínhamos emprego e dinheiro”; “os jovens saíam para Díli” vs “Os jovens regressam para ocupar o seu lugar nas oportunidades de negócio criadas”

EmpregoRiquezaCombate à emigração

“As pessoas só cá vinham para comprar artesanato junto ao forte” vs “Todos os dias vêm visitantes a Maubara”; “Todas as semanas, alguém importante vem a Maubara”

Atração turística

“Hoje, somos importantes!” Motivação


10. síntese da ação do programa | objetivos | pressupostos | modos de operacionalização | atividades realizadas

| atividades em agenda | avaliação

GRUPO C

LEITURA – p. 41

Igualdade entre os géneros, Plano Estratégico de Desenvolvimento



3.


atinja (l. 1): alcance; potencial pleno (l. 1): máxima realização, exploração das suas potencialidades, possibilidades; discriminação (l. 5): ação de tratar pessoas ou grupos de pessoas de forma desigual ou injusta com base em argumentos de sexo, raça, religião, etc.; segregação; é refletido (l. 7): vê-se, comprova-se; ao passo que (l. 15): enquanto que, por comparação a; compensações (l. 31): formas de equilibrar um efeito negativo, indemnizações; reformas (l. 32): melhoramentos.

[Sobre o Texto]

1.

1.1. A condição para Timor-Leste se desenvolver plenamente é assegurar a igualdade de oportunidades para

rapazes e raparigas no país.

2. Os dois aspetos em contraposição são a “tradição” ou a prática que tem sido comum em Timor-Leste –

que tem consistido em diferenciar em demasia os papéis dos homens e das mulheres (privando, sobretudo as

mulheres, de certas oportunidades) – e aquilo que atualmente a Constituição estipula relativamente à igualdade

de géneros. A prática ainda não acompanha as situações ideais preconizadas pela Constituição.

3. Exemplos: forte proporção de raparigas e rapazes no ensino primário; proporção de mulheres no Parlamento

Nacional, Exército e Polícia, que está entre as mais elevadas em todo o mundo.

4. Exemplos: taxas de analfabetismo das mulheres adultas; número de mulheres no ensino superior;

representação das mulheres nas chefias dos Conselhos de Suco; taxas elevadas de mortalidade materna e de

violência física infligida a mulheres, de que se pode destacar a violência doméstica.


6.

6.1. Exemplos: “(…) é necessário que os nossos filhos e as nossas filhas possam participar (…)”; “A nossa Taxa

de Mortalidade Materna continua (…)”. [A utilização destes determinantes possessivos comprova que o autor

do texto é um cidadão timorense.]

1.

1.1. a) A palavra “proporção” (repetida); b) a palavra “quota”; c) a expressão “mulheres timorenses”.

1.2. Na primeira frase – “que está entre as mais elevadas em todo o mundo.” –, a oração serve apenas

para adicionar informação e não para restringir o tipo de proporção.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 43Orações subordinadas adjetivas finitas e não finitas


GRUPO D

ESCRITA – p. 45

Carta de reclamação

[Os exercícios propostos para levar à construção de conhecimentos necessários na escrita da carta de reclamação

têm na base todo o trabalho feito nos anos anteriores sobre a produção de cartas, em geral, e de cartas formais,

em particular. Pressupõe-se, assim, como pré-requisitos fundamentais os conteúdos relativos ao funcionamento

1.3. A oração “que estabelece”, na 2.ª frase, pode ser substituída pelo adjetivo “estabelecedora”.

1.3.1. Função de modificador restritivo do nome.

1.4. a) oração subordinada adjetiva relativa explicativa finita; b) oração subordinada adjetiva relativa

restritiva finita; c) oração subordinada adjetiva relativa restritiva finita.

2.

2.1. a) – 2; b) – 5; c) – 1; d) – 3; e) – 4.

2.2.

a) Rita e Manuela, eleitas para o Parlamento Nacional, prometem lutar para que os direitos de todos

sejam uma realidade.

b) A jovem Florinda, a ocultar uma nova gravidez, embrenhou-se pelos caminhos do suco.

c) O tribunal, baseando-se na palavra da constituição, condenou a violência doméstica exercida pelo

marido da vítima.

d) Muitas mulheres, injustiçadas pelos castigos sofridos, têm feito esforços para corrigir as desigualdades.

OU Muitas mulheres injustiçadas pelos castigos sofridos têm feito esforços para corrigir as desigualdades.

e) A chefe do suco, ansiando por diminuir a taxa de mortalidade, organizou jornadas de saúde para

todas as grávidas.

2.3.

a) oração subordinada adjetiva apositiva não finita (com particípio);

b) oração subordinada adjetiva apositiva não finita (com infinitivo);

c) oração subordinada adjetiva apositiva não finita (com gerúndio);

d) oração subordinada adjetiva apositiva (com vírgulas – informação adicional) OU restritiva (sem

vírgulas, se quisermos salientar que têm sido só as mulheres injustiçadas a fazer esforços) não finita

(com particípio);

e) oração subordinada adjetiva apositiva não finita (com gerúndio).

2.4.

a) modificador apositivo do nome

b) modificador apositivo do nome

c) modificador apositivo do nome

d) modificador apositivo do nome (com vírgulas – informação adicional) OU modificador restritivo do

nome (sem vírgulas, se quisermos salientar que têm sido só as mulheres injustiçadas a fazer esforços)

e) modificador apositivo do nome


da língua e deste género de texto então consolidados. O professor deverá, portanto, verificar se os alunos

necessitam, antes dos exercícios propostos, de realizar outros para recordar conteúdos já lecionados.]

1. [É previsível que se desenvolva um diálogo com os alunos para avaliar qual a melhor estratégia, em cada

situação, recorrendo à escrita; professor e alunos poderão, também, enunciar quais seriam os destinatários mais

indicados para cada caso.]

Carta aberta: a); b); d); e); g); i); j).

Carta de reclamação: c) (assinada por um habitante ou por vários); f); h); k).

2.


a) vala: escavação para receber as águas que escorrem dos terrenos adjacentes e conduzi-las a um dado

ponto; embargar: suspender; impedir, por decisão judicial;

b) imprescindível: absolutamente necessária; enxurradas: correntes de água sujas; nefastas: negativas,

prejudiciais; acessível: fácil;

d) Águeda: cidade portuguesa, pertencente à região Centro; hidráulica: relativo a qualquer movimento de

líquidos, especialmente água; retaguarda: parte de trás;

e) Pelo exposto: Atendendo ao que foi referido; assegurar: garantir.

2.1. Ordem dos parágrafos: d); b); e); a); c).

2.2. Exemplos: “Anomalia no funcionamento de vala hidráulica situada junto à minha residência”; “Pedido de

esclarecimento relativo a vala hidráulica situada nas imediações da minha residência”; “Denúncia de falta de

funcionamento de vala hidráulica situada junto à minha residência”

[É importante ajudar os alunos a perceber que o assunto é uma descrição sucinta do motivo da carta.]

2.3. (resposta aberta) [Eventualmente, as cartas poderiam ser dirigidas à Administração Distrital, que

reportaria o problema ao Secretariado do Estado das Obras Públicas do Ministério das Infraestruturas.]

2.4.

a) – V.;

b) – F. O autor faz prova da sua afirmação, contextualiza o problema, enviando um anexo de uma planta

para rápida identificação do local pelo destinatário;

c) – V.;

d) – V.;

e) – F. É de toda a pertinência que o remetente diga o que pretende para solucionar o problema.

2.5. Exemplo:

a) O autor da carta apresenta primeiramente o seu propósito ao escrever.

b) Convém que o autor da carta tenha a preocupação em provar/ contextualizar o que diz.

c) No momento introdutório, é importante mostrar que legitimidade se tem para escrever a carta (se

enquanto cliente, paciente, utente, estudante da escola X, etc…).

d) São expostos os motivos que levam à reclamação (é caracterizada a situação).

e) Mais no final, o remetente tem de ser claro quanto ao que pretende e pode sugerir formas de resolver

o problema.


3.


Excerto 1 – desagrado: descontentamento; inspeções: vistorias, exames minuciosos; modificações: alterações,

acrescento de peças (neste caso, aos veículos);

Excerto 2 – tipográficas: de impressão;

Excerto 3 – antecedentes: os acontecimentos anteriores; diligência: resolução, atuação; EDTL: Eletricidade de

Timor-Leste; sobrecarga: excesso, pico de corrente;

Excerto 4 – vulnerabilidade: exposição, fraqueza da rede face a esse tipo de fenómenos; imputável: atribuível,

da responsabilidade de; matéria: assunto, factos, argumentos;

Excerto 6 – expectável: que seria de esperar; contingência: obrigação; reportar: relatar, transmitir; instância

superior: superior hierárquico, entidade hierarquicamente superior;

Excerto 7 – pessoal competente: pessoas responsáveis, com habilitações próprias para o desempenho de

determinada função; retificar: corrigir.

3.1. 1) – A; 2) – C; 3) – A; 4) – B; 5) – A; 6) – C; 7) – B.

4. (resposta aberta) [forma social de trabalho e modalidades de aperfeiçoamento de texto/ revisão a decidir

pelo professor]

GRUPO E

ORALIDADE – p. 48

Comida do futuro, RTP Informação


investimento (l. 1): aplicação de esforço, tempo, recursos, com a finalidade de conseguir algo; apoiados (l. 2): financiados, apadrinha-dos, com o apoio de; bilionário (l. 3): aquele que possui riqueza ou valores na ordem dos biliões; desmesuradamente (l. 7): de modo desmesurado, sem medida, bastante; precisamente (l. 8): exatamente, justamente; exponencialmente (l. 10): considerado acima do comum, com um ritmo enorme; imensa (l. 13): muita, enorme; proteínas (l. 14): nome genérico de compostos que fazem parte essen-cial da constituição da matéria viva; textura (l. 19): forma, aspeto; inevitável (l. 25): impossível de evitar, fatal; vegetarianos (l. 34): que defende uma alimentação exclusivamente vegetal.

1.

2. Primeira parte – de “Apresentadora: Ora, de um investimento (…)” até “(…) procura de alimentos vai ser

imensa. (…)” – oral (quase) espontâneo. Parece tratar-se de um direto, em que o apresentador faz perguntas ao

seu convidado, entrevistado.

Segunda parte: o restante – texto escrito oralizado (dito oralmente, lido em voz alta, como se se estivesse a falar

com naturalidade)

[O professor deverá fazer notar aos alunos que, entre o oral espontâneo e o escrito oralizado, há outros géneros

de textos orais – por exemplo, textos orais com alguma espontaneidade, mas também formais, sujeitos a

preparação prévia, a partir de suportes escritos – por exemplo, uma exposição oral, as conferências, palestras,

podem ser realizados através de uma fala espontânea, mas que tem na base a preparação com vários escritos.]


2.1. Na primeira parte, há marcas nítidas de discurso oral; por exemplo:

• repetição de vocábulos (ex.: “investimento”; “projetos”…);

• pergunta e resposta;

• frases suspensas, por acabar, interrompidas (ex.: “vamos já ver aqui…”; “uma vez que há aqui uma... como

vos dizia, uma preocupação (…)”);

• deíticos que se referem ao momento da enunciação, da produção da fala (ex.: “aqui”).

Já na segunda, o discurso tem uma organização típica do discurso escrito planeado e revisto: exatidão dos

dados fornecidos; conectores utilizados; frases mais longas…

2.2. Trata-se de um “oral quase espontâneo”, pois a apresentadora e o entrevistado sabiam com antecedência

que iam interagir com a finalidade de abordar o assunto “comida do futuro”; portanto, ter-se-ão preparado

previamente, com algumas notas, por hipótese. Um oral totalmente espontâneo acontece, por exemplo, numa

conversa no dia a dia, num telefonema…

3. [Pretende-se que os alunos façam uma leitura dramatizada, em que quase “representam” os seus papéis. Não

têm de memorizar o texto, mas procurar “fazer de conta” que estão na situação real em que este texto oral foi

produzido – num programa de televisão, em que, depois, terá passado uma reportagem.]


[É esperado que o aluno se posicione quanto ao tema, apresentando o seu ponto de vista de forma clara e

fundamentada, e usando vocabulário e estruturas gramaticais adequados e diversificados; do mesmo modo, que

participe cooperativamente na interação verbal, considerando as reações e pontos de vista do(s) interlocutor(es),

reformulando o seu ponto de vista e apresentando argumentos e contra-argumentos válidos e fundamentados.]

1.

1.1. “Daniel Catalão?” (l. 2)

1.1.1. A apresentadora não está simplesmente a chamar pelo seu entrevistado, está a passar-lhe a

palavra, pedindo-lhe que continue o tema, que corrobore a sua afirmação, que a amplie, dando as

informações que tem.

1.2. Na fala predominam dois tipos:

i) o assertivo, nas frases “Bill Gates, o bilionário fundador da Microsoft, com a Fundação que tem,

e juntamente com a mulher, tem-se dedicado a muitos projetos e apoiado e divulgado projetos que,

nomeadamente, pretendem o desenvolvimento humano. Neste caso, agora está a apoiar e a divulgar

projetos para encontrar a comida do futuro. A grande preocupação reside no facto de a população

mundial estar a crescer desmesuradamente” e “há já muitos projetos que estão à procura de tentar criar

outro tipo de alimentação que possa substituir a carne, uma vez que nos próximos anos a procura de

alimentos vai ser imensa. (…)”;

ii) o tipo diretivo, nas frases “vamos já ver aqui... ia tentar mostrar-vos aqui o site precisamente de Bill

Gates, o Gates Notes. Vamos tentar já mostrar-vos, uma vez que há aqui uma... como vos dizia,”.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 50Atos de fala diretos e indiretos



A Orações subordinadas adjetivas finitas e não finitas

1.

1.1. A violência doméstica é a forma mais comum de violência, que é baseada no género (cuja base é o

género) e que é denunciada à polícia em Timor-Leste.

2.

2.1. Este estudo, sendo recente, revelou ainda que muitas pessoas viam a violência doméstica como uma

questão privada ou familiar, exigindo rápida tomada de medidas.

3.

3.1. “... atos que intimidam, que ofendem, que agridem, que coagem, que assediam ou que privam de

liberdade.”

4.

4.1.

a) Exemplo: “Reportar junto da polícia e promotores públicos, que são os responsáveis por tomar

conhecimento destes assuntos, quaisquer ocorrências de violência doméstica”.

b) Exemplo: “Reportar junto da polícia e promotores públicos que estão encarregados destas matérias

quaisquer ocorrências de violência doméstica”.

B Atos de fala ilocutórios diretos e indiretos

1.

1.1.

1) Exemplo: “coitada”

2) Exemplo: “Peço-lhe que me dê mais pormenores ou, eventualmente, que me fale doutro caso que

conheça - como disse que há «mulheres maltratadas»…”

3) Exemplo: não tem contemplação por essas pessoas.

1.2.

a) Na alínea f) – “Nós agora vamos fazer a nossa parte – apurar os factos, a sua gravidade…”. Nas alíneas

g) – “Farei sempre o que puder. Jurei a mim mesmo que havia de ajudar.” e h) – “Vamos procurar atuar junto

das vítimas, em primeiro lugar, e, depois, dos agressores”.

b) Na alínea b).

c) Na alínea e).

d) Na alínea f) – “A sua denúncia ficou registada.”

1.3. Exemplo: “Tenciono associar-me a um destes projetos em prol da defesa de uma alimentação

sustentável no Planeta.”

1.4. Exemplo: “— Sinto-me muito feliz com o que estou a ouvir. Dou-lhe os meus parabéns!”

1.5. Exemplo: “— Estamos em cima da hora, esta entrevista termina aqui. Obrigada a todos”.

43

Unidade Temática 2 | Subtema 1 | SOS Terra


A

Leitura Planeta sem gelo, Robert Kunzig

Compreensão de um artigo de caráter científico sobre o aquecimento do planeta, ontem e hoje.

Oralidade Catástrofes ambientais Expressão oral sobre catástrofes mundiais: bombas atómicas e desastres nucleares.

Valores do pronome pessoal “se”: passivo, impessoal e inerente

BLeitura Problemas que afetam

a floresta, Paulo Maio

Compreensão de um texto sobre os problemas da floresta timorense.Para além do texto: planificação de uma visita de estudo.

Escrita Relatório de visita de estudo

Redação de um relatório sobre uma visita de estudo.

C LeituraProtesto contra a lentidão das fontes, Mia Couto

Compreensão de um texto poético com alusão a realidades/ fenómenos que (também) podem ser consequência de problemas ambientais.

DLeitura

A destruição das florestas à escala planetária, Carlos Serra

Compreensão de um texto sobre a problemática da desflorestação a nível mundial.

Oralidade Impacte humano crescente

Compreensão de um esquema relativo ao impacte humano no Planeta.

Coesão textual: marcadores discursivos

E LeituraVulcões, chuvas ácidas e o buraco na camada de ozono

Compreensão de quatro textos sobre problemas ambientais.

F

Leitura Mãe Terra

Compreensão de um texto de imprensa/de divulgação ampla e de um poema sobre os direitos do Planeta, condutas agressoras do ambiente e atitudes de equilíbrio ecológico.

Escrita A necessária consciência ambiental

Redação de um texto para publicar num jornal escolar sobre um episódio relacionado com comportamentos humanos prejudiciais ao meio ambiente.

GRUPO A

LEITURA – p. 56

Planeta sem gelo, Robert Kunzig


radicalmente (l. 12): muito; maciça (l. 13): compacta; repentina (l. 13): súbita, rápida; injetada (l. 14): introduzida; volume (l. 16): quantidade; reservas (l. 17): depósitos, quantidades acumuladas; ser reabsorvido (l. 18): ser novamente absorvido, ter desaparecido; extinções (l. 18): desaparecimentos definitivos; fonte (l. 22): origem; excedentes (l. 22): restos, sobras; depósitos (l. 29): reservas, quantidades acumuladas, reservatórios; amostras (l. 30): pequenas quantidades (neste caso, de sedimentos) que se analisam para tes-tar algo ou descrever as suas características; combustíveis fósseis (l. 33): substâncias que se formaram pela decomposição de matéria orgânica ao longo de milhares ou milhões de anos (ex.: o petróleo, o gás natural); subsolo (l. 34): parte imediatamente abaixo do solo visível; em massa (l. 37): em grande quantidade.

[Vocabulário]

1.

1.1. Aceção 1: subida da temperatura normal do corpo (neste caso, do planeta).

1.2. É o planeta Terra – através da palavra “(febre) planetária”.

1.3. As aspas utilizaram-se porque a palavra “febre” normalmente aplica-se a pessoas e, neste caso, foi

utilizada em relação ao planeta; portanto, há uma figuração do seu sentido.

44 | Consciência ambiental

1.4. Exemplos:Aceção 2: Naquela festa de sábado à noite na praia havia um ambiente eletrizante. Era uma verdadeira “Febre de sábado à noite”.Aceção 3: No final do século XIX, na Califórnia, houve a febre do ouro. As pessoas largavam tudo - famílias, empregos, comércios, etc. - e corriam em busca daquela quimera.

2. 2.1.


carbonizar: reduzir a carvão; carburar: misturar um carboneto com o ar e com um líquido para lhe dar propriedades combustíveis ou explosivas; carvoaria: lugar onde se vende ou se fabrica carvão; carburador: aparelho no qual se faz a mistura explosiva nos motores de combustão interna; carboneto: designação genérica dos compostos binários de carbono.

a) Em grandes catástrofes ecológicas, normalmente, há grande quantidade de corpos carbonizados; c) Nos países onde se usava o carvão como combustível, havia muitas carvoarias; d) O carburador da minha motorizada está avariado.

3. 3.1. a) da terra; b) descrição; c) estudo; d) -lítico; e) pedra; f) -zoo-; g) -logia; h) animal; i) estudo; j) -bio; k) -logia; l) vida; m) estudo.3.2. Paleologia: estudo das línguas antigas; Paleografia: decifração de documentos antigos e estudo de sistemas de escrita antigos; Paleogeografia: estudo da superfície terrestre, nas várias eras geológicas da história da Terra; Paleoantropólogo: indivíduo que estuda a evolução do homem; Paleolítico: período mais antigo da Pré-História (até 10 000 a. C.), caracterizado pela pedra lascada intencionalmente para ser usada como utensílio; Paleozoologia: estudo dos animais fósseis; Paleobiologia: estudo das formas de vida antiga - animal e vegetal.

3.2.1. 3.3. Geólogo: indivíduo que estuda a estrutura, constituição e sucessivas transformações dos elementos que compõem a Terra; antropologia: ciência que estuda o homem nos seus diversos aspetos, como o biológico, o cultural, etc.

[Sobre o texto]

1. 1. – d); 2. – i); 3. – g); 4. – a); 5. – j); 6. – c); 7. – f); 8. – h); 9. – b); 10. – e).2. Exemplo: O texto pretende dar uma perspetiva de que, à semelhança do que aconteceu no passado, a própria Terra se vai transformando gradualmente, dando origem a novas formas de vida. No entanto, o Homem, por um lado, com a sua ambição, está a interferir de forma prejudicial nesta transformação, acelerando determinados fenómenos que põem em perigo o seu habitat; por outro (lado), pode, com o seu conhecimento, prevê-los e minimizá-los, infletindo algumas tendências nefastas e mudando comportamentos.

Sabia que...


Um ecossistema é constituído pelos organismos vivos que habitam uma determinada área, o seu meio ambiente/envolvente e as interações que se estabelecem entre estes elementos (entre organismos vivos ou entre estes e o seu meio envolvente). O conjunto de todos os ecossistemas está englobado pela ecosfera, que inclui a componente física da Terra (geosfera) e todas as formas de vida desta (biosfera).

In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2012. [Consult. 2012-11-22] (texto com supressões)

SOS Terra | 45

1. A utilização de petróleo contribui para a emissão de grandes quantidades de dióxido de carbono e, assim,

para o aumento do efeito de estufa, isto é, para o sobreaquecimento do planeta; contribui também para a

poluição e destruição de ecossistemas aquáticos em caso de acidentes no transporte deste combustível. Por

outro lado, as emissões de dióxido de enxofre resultantes da utilização do carvão provocam chuvas ácidas e a

acidificação dos solos e contribuem para o aquecimento global do planeta.

ORALIDADE – p. 60

Catástrofes ambientais

1.


[Sabia que...]


nouvelle vague [Francês]: movimento artístico do cinema francês próprio dos anos 60, caracterizado pelo seu carácter contestatário, por oposição ao cinema mais comercial; flashback [Inglês]: interrupção da apresentação dos acontecimentos para introduzir factos anteriores necessários à sua compreensão.

[A rubrica “Sabia que…” pretende ampliar o leque de informações sobre o tema, sem se pretender substituir às

disciplinas que focam esta temática na sua especialidade, explorando mais recursos linguísticos e vários géneros

de texto.

Poderá o professor optar por prescindir da exploração destes recursos ou prever formas mais sistematizadas

de os rentabilizar em aula ou para além da aula, que ultrapassem a mera leitura e comentário oral. Exemplos:

programação de uma sessão de visionamento de filme mais alargada, convidando outras turmas, encarregados

de educação…, e animar uma conversa, um debate a partir do filme; prever atividades de produção de texto

que preparem este evento – folhetos, cartas, convites, cartazes… - ou que se ancorem nele – relato, comentário

crítico ao filme (cf. Manual 11.º Ano)]

1.

1.1.

a) Foram descobertos fósseis; onde são incluídos; b) desencadeando um cataclismo que há quem

acredite ter sido responsável pela extinção dos dinossauros.

1.2. a) “Descobriram-se” (valor passivo); “se incluem” (valor passivo); b) “acredita-se” (valor impessoal).

2. a) Têm-se encontrado fósseis semelhantes na Ásia e na Europa.

3. a) Valor impessoal (há quem receie). b) Valor inerente. c) Valor impessoal (há quem assista; há quem

saiba; há quem contribua).

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 61Valores do pronome pessoal “se”: passivo, impessoal e inerente


GRUPO B

LEITURA – p. 62

Problemas que afetam a floresta, Paulo Maio


tardam (l. 5): demoram; ha (l. 11): símbolo de hectare (medida de superfície); devastação (l. 13): destruição; regime de chuvas torrenciais (l. 14): situação climatérica caracterizada por chuvas intensas; erosão (l. 16): desgaste; rutura (l. 17): corte, interrupção; sedimentação (l. 19): fenómeno que resulta da ação do vento ou da chuva levando a que vários materiais se juntem, formando depósitos, e alterem as caracterís-ticas do solo; risonho (l. 28): prometedor; far-se-á sentir (l. 31): sentir-se-á; quadros (l. 35): trabalhadores qualificados de uma instituição.

[Sobre o texto]

1.

1.1. O 1.º parágrafo refere que há problemas de difícil resolução que afetam a floresta de Timor. O 2.º

parágrafo especifica um desses problemas, “a perda de massa florestal”, avançando dados estatísticos e um

enquadramento temporal.

1.2. O 1.º parágrafo é uma introdução ao texto, pois refere a situação de uma forma geral: sabe-se que há

problemas, mas não se refere, ainda, nenhum.

2.

2.1. As principais causas são a agricultura itinerante, as queimadas, o consumo de madeira, a construção de

habitações e o corte ilegal de árvores.

2.2. As chuvas torrenciais, os declives acentuados e a história geológica recente.

2.3. As principais consequências, que trarão prejuízos financeiros ainda difíceis de prever, são a falha no

abastecimento de água ou a redução da sua qualidade e o agravamento da sedimentação em terra e no mar.

3.

3.1. Exemplo: O crescimento demográfico é promissor, porque um país que pretende crescer tem de ter

muita gente jovem que assegure a sua transformação a longo prazo, mas, por outro lado, se não houver

infraestruturas que assegurem as suas condições de vida, intensificar-se-á o esgotamento dos recursos

naturais, como é o caso da destruição das florestas.

4.

4.1. “Com esta devastação” (início do 3.º parágrafo).

4.2. As fragilidades apontadas a Timor-Leste são o insuficiente número de quadros técnicos e a falta de

formação dos existentes; a inadequação da atual Lei da Terra, não estando definidos os limites nem os donos

de muitos terrenos; e a inexistência de dados estatísticos sobre os recursos do país que possam ser usados

para fundamentação das medidas a adotar.

4.3. É necessário apostar numa boa formação técnica, definir novas políticas para o ordenamento do território,

fazer um levantamento rigoroso de dados e, com base nestes, criar bons planos de gestão dos recursos naturais

para garantir uma sustentabilidade efetiva em que Homem e natureza vivam em equilíbrio.

SOS Terra | 47

ESCRITA – p. 65

Relatório de visita de estudo

1.

2.

2.1. a) Oceanário e Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa. b) 30 de outubro de 2008. c) Turmas 9, 10 e 13 do

11.º ano. d) Desenvolver atitudes que proporcionem a compreensão da relação do Homem com a Natureza.

e) Incrementar a curiosidade geográfica como promotora da educação para a cidadania.

2.2. a) Corpo – descrição das atividades realizadas. b) Conclusão – aspetos que se consideraram mais

importantes. c) Corpo – descrição objetiva de parte do local visitado. d) Corpo – comportamento dos visitantes.

3. Expressões para distinguir as disciplinas/ assuntos – (a) “Quanto à Geografia”.

Expressões para dar uma sequência temporal/ ordenar e situar no tempo – (b) “ao fim de alguns minutos

de espera”; (c) “De seguida”; (d) “depois”; (e) “Concluída a visita ao Oceanário”; (f) “Após recarregarem

baterias,”; (g) “Finalmente,”; (h) “À hora marcada,”.

Formas de identificar objetivos – Uso do infinitivo pessoal: (i) “desenvolver atitudes (...) e incrementar a

curiosidade geográfica (...)”; Uso dos nomes: (j) “sensibilização dos alunos para (...)”.

Expressões indicadoras de opinião pessoal: (k) “Achamos”; (l) “na nossa opinião”; “salientamos”.


GRUPO C

LEITURA – p. 68

Protesto contra a lentidão das fontes, Mia Couto

1.

1.1. “Vazaram-se”; “emigraram”; “ajoelharam-se”; “carregarem”.

1.2. Estas formas verbais traduzem a ideia de alguma coisa que já não existe, que partiu.

1.3. O poeta está a transmitir a ideia de morte: os corpos, dos quais já só restavam as ossadas devido à seca

extrema, começaram a tombar.

1.4. O motivo que leva os bois a sentirem-se exaustos é o sol abrasador, ou seja, o calor excessivo, difícil de

suportar, e os efeitos da seca prolongada (a falta de água e de comida).

2.

2.1. O que motiva a morte é a falta de alimento na natureza.

2.2. “Sangue” e “leite” simbolizam, por contraste com “morte”, vida e alimento – mas foi isto que desapareceu

(“esvaiu-se”, “extinguiu-se”) daquele local, onde reina um ambiente de “morte”.

3.

3.1. Nesta estrofe, associa-se a “troncos” (parte da árvore compreendida entre a raiz e os primeiros ramos ou

pernadas) um termo característico de humanos – “gemidos”; isto é, personificou-se a natureza. Por outro lado,

associa-se a “mães” uma posição que seria mais naturalmente associada a troncos – “oblíquas”. Desta forma,

aproximam-se duas realidades (vegetal e humana) através do cruzamento das suas características, o que

resulta na ideia de que ambas sofrem com o excessivo calor, a desidratação... Também é possível pensarmos


que “troncos” remete para uma parte do corpo humano, a que mais se evidenciaria na sua inclinação, reiterada

depois por “oblíquas”: as mães são oblíquas – já não “estão”, são – de tão inclinadas andarem à procura de

algum alimento (por isso é que os filhos já quase roçam a terra…).

3.2. O facto de dizer “mães” e não “mulheres” avoluma o sofrimento, pois a condição de mãe implica a

existência de seres que delas dependem e, neste caso, elas nada têm para lhes dar. Daí o “sonhando migalhas”

e “mendigando crenças”, pois querem acreditar que algo pode acontecer, apesar de ser evidente que a situação

não irá melhorar.

4.

4.1. A chuva (“quando se entornarem os cântaros do céu”).

4.2. A vida animal, representada pelas aves e cigarras, o que implica que a vegetação também se renovará.

4.3. A expressão “roçar a lua”, que significa “voar”, e “espalharão seu canto”, que significa “cantar”.

5.

5.1. O sentido da última estrofe está em oposição ao da estrofe anterior.

5.2. A interrogação final põe em causa que no futuro haja seres humanos para partilharem aquele renascer

da vida.

5.3. Também já na 4.ª estrofe as interrogações pretendiam acentuar a falta de condições para a vida das

crianças, o que vem ao encontro da interrogação final: com falta de condições, dificilmente a natureza humana

consegue resistir.

6. Exemplo: O poeta refere as condições desta terra que é muitas vezes inóspita para os seus habitantes. No

entanto, enquanto a natureza vegetal e animal se renova, a natureza humana dificilmente o consegue devido à

pobreza extrema em que se encontra, à falta de condições do ser humano para resistir. Afetam-no particularmente

os meninos, pois são o sinal da renovação da espécie, que aqui surge posta em causa. (67 palavras)

GRUPO D

LEITURA – p. 70

A destruição das florestas à escala planetária, Carlos Serra


prática (l. 4): atividade; construção civil (l. 5): atividade de edificação de casas; artes militares (l. 6): técnicas próprias dos exércitos; re-povoando (l. 12): reflorestando; degradadas: (l. 13): desgastadas, afetadas, empobrecidas; impactos (l. 13): consequências; hemisfé-rio (l. 13): cada uma das metades da terra delimitadas pelo equador; tropicais (l. 15): localizadas entre os trópicos e com características próprias; mancha florestal (l. 16): extensão de floresta; desflorestamento (l. 18): processo de abate intensivo e constante de árvores; o maior pulmão verde do Planeta (ll. 18-19): floresta da Amazónia (chamada de pulmão verde do Planeta pelo seu papel fundamental na renovação do ar); abatida (l. 21): derrubada; plantio (l. 24): cultivo; palmeiras (l. 24): plantas – com uma copa sem ramos, mas dotada de folhas grandes, duras, flexíveis e pontiagudas – que fornecem ao Homem vários produtos, como óleo-de-palma; elucidativo (l. 27): esclarecedor; gorilas (l. 29): mamífero que vive na África equatorial, macaco; carvão vegetal (l. 31): substância destinada a alimentar o fogo, sendo formada a partir da combustão incompleta de madeira, geralmente ao abrigo do ar; área de conservação (l. 32): espaço de preservação.

[Vocabulário]

1.

1.1. a) dominar; b) necessidades; c) derrubadas; d) campos; e) cada vez mais; f) consequentemente; g) porte;

h) casas/ navios; i) navios/ casas; j) consome; k) cozinhar.

SOS Terra | 49

2.

2.1. “dizimadas, destruídas, desbravadas, alteradas e empobrecidas”.

2.2. Dizimar, destruir, desbravar, alterar, empobrecer.

2.3.

2.3.1. c) - “As florestas foram desaparecendo”.

3.

3.1. “protegendo” (l. 12), “repovoando” (l. 12).

4.

4.1. Destruição da floresta: aniquilar, desaparecer, eliminar, cortar, abater, exterminar, extinguir, desbaratar;

proteção da floresta: proteger, repovoar, defender, salvar, reflorestar, arborizar, socorrer.

5.

5.1. “aquilo que purifica o ar, libertando oxigénio (como as florestas, as algas marinhas, etc.);”

5.1.1. a) Figurado; b) polissémica.

5.2. Reforça o sentido do nome, uma vez que a floresta, que é representada metaforicamente como um

pulmão, já é verde.

5.3. Exemplos: Devíamos todos gritar a plenos pulmões para dizer que as florestas não podem ser exterminadas.

// Especialmente quando está zangado ele tem uns bons pulmões!

[Sobre o texto]

1.

1.1. Depois de muitas florestas terem sido destruídas, o Homem verificou que elas eram indispensáveis para

o equilíbrio do Planeta e começou a reflorestar e a proteger as existentes.

1.2. A expressão “iniciar um caminho inverso” (l. 12) significa fazer o oposto do que se tinha feito até então.

2.

2.1. São as florestas tropicais.

2.2. Em primeiro lugar, é mencionado o continente americano, com a referência à “floresta amazónica” (l. 16),

que é “partilhada por diversos países, encontrando-se principalmente em território brasileiro” (ll. 16-17). Em

seguida, é feita a passagem para o continente asiático, como se comprova com a menção à Indonésia e Malásia

(l. 23). Por último, a expressão “florestas tropicais africanas” (l. 27) indica que também no continente africano

as florestas tropicais estão a ser destruídas.

2.3. Na Amazónia, o abate de árvores destina-se a fins industriais e à criação de espaços agrícolas ou de

pastagem para o gado. Na Indonésia e na Malásia, as florestas destruídas dão lugar ao cultivo de palmeiras

para produção de biocombustíveis e de óleo para usos industriais, entre outros. Relativamente a África, é

apresentado o exemplo do Parque Nacional de Virunga, cuja exploração económica reside na produção de

carvão vegetal, o qual é comercializado ilegalmente.

3.

3.1.

a) para que

b) porque/ visto que

c) caso/ se

d) embora/ ainda que



ORALIDADE – p. 73

Impacte humano crescente


Impacte humano: alterações produzidas pelo Homem a nível ambiental, afetando direta ou indiretamente o bem-estar e a qualidade dos recursos naturais e ambientais (impacte é o mesmo que impacto); abundância: grande quantidade; tecnologia: conjunto de equi-pamentos técnicos necessários para a transformação das matérias-primas em produto industrial; PIB: acrónimo de Produto Interno Bruto, riqueza total produzida num ano; licenças de patentes: documentos que garantem, ao respetivo titular, o direito exclusivo de fabricar, utilizar ou alienar o seu invento, e de, por consequência, impedir que outros o façam sem a sua autorização; exponencialmen-te: de forma rápida e com intensidade crescente.

Após algum tempo para observação individual, o professor orientará os alunos para uma compreensão mais aprofundada do esquema. Sugere-se o seguinte:

a) esclarecer algum vocabulário;b) pôr questões orais sobre o esquema, de que se apresentam alguns exemplos:

• O que representa a caixa mais pequena?(Representa o espaço necessário para recolher os objetos que deixaram marcas no ambiente em 1900, produzidos por 1, 8 mil milhões de habitantes.)• O que representa a caixa média?(Representa o espaço necessário para recolher os objetos que deixaram marcas no ambiente em 1950, produzidos por 2,5 mil milhões de habitantes.)• O que representa a caixa maior?(Representa o espaço necessário para recolher os objetos que deixaram marcas no ambiente em 2011, produzidos por 7 mil milhões de habitantes.)• Quais os objetos visíveis na caixa grande?(Alguns objetos: bicicleta, avião, barco, computador, roupa, chapéu, pistola, escadote, sapatos, lâmpada, garrafa, carro.)

1. Os três fatores são o aumento da população, o aumento da tecnologia, que permite produzir toda a espécie

de produtos, e a abundância excessiva de bens.

2. Nos primeiros 50 anos, de 1900 a 1950, o fator que conheceu um maior crescimento foi a tecnologia (a

quantidade de licenças patenteadas triplicou), fruto dos avanços científicos ocorridos no início do século XX; no

entanto, esses avanços não se repercutiram ao nível da abundância (aumento para cerca do dobro), em parte

porque o aumento populacional não o exigiu (aumento de cerca de um terço). Nos 61 anos seguintes, assistimos

a um aumento populacional muito elevado (triplicou), o que acentuou a necessidade de produção de bens e, em

conjunto com os avanços tecnológicos (5 vezes superiores) e com o desenvolvimento industrial, contribuiu para

o aumento acentuado da abundância (aumento de 10 vezes).

3.


4. (resposta aberta) Sugestão de abordagem didática: a turma poderá ser dividida em pequenos grupos, ficando

cada grupo responsável pela sugestão e justificação de uma medida a implementar. Depois de ser dado algum

tempo para discussão, cada grupo apresentará à turma o resultado da sua reflexão.

SOS Terra | 51

1.

1.1. “à medida que” (ll. 2-3)

1.2. “bem como” (l. 7)

1.3. “Apesar de” (l. 18)

1.4. “dado que” (l. 26)

2.

2.1. 5.º parágrafo: “De igual modo”; 7.º parágrafo: “De facto”.

2.1.1. No primeiro caso, o texto continua com a referência a regiões que têm em comum o facto de a

sua floresta estar a ser destruída. Assim, justifica-se a utilização de um marcador discursivo aditivo que,

neste caso, acrescenta o conhecimento sobre uma outra realidade semelhante (neste contexto, poderia

usar-se outro marcador discursivo, como: “Igualmente”, “Do mesmo modo”,…).

No segundo caso, o último parágrafo esclarece como se exerce a “pressão” (l. 28) referida no parágrafo

anterior, reforçando, portanto, a argumentação que acaba de ser apresentada. Assim, neste contexto faz

sentido a seleção de um marcador discursivo com a função de reforço argumentativo e de concretização

(poderia usar-se outro marcador, como: “Na realidade”, “Com efeito”, …)

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 74Coesão textual: marcadores discursivos

GRUPO E

LEITURA – p. 76

Vulcões, chuvas ácidas e o buraco na camada de ozono


Texto D – poeiras (l. 1): partículas muito finas de terra; atmosfera (l. 2): camada gasosa que envolve a Terra, constituída basicamente por azoto e oxigénio, e dividida em várias zonas com base na temperatura; clima (l. 3): conjunto de fenómenos meteorológicos que caracterizam o estado médio da atmosfera em dada região; exterminando (l. 8): matando, destruindo, aniquilando; aquática (l. 8): da água; edifícios (l. 9): prédios de habitação ou públicos; vulcânicos (l. 10): formados a partir de um vulcão; abundantes (l. 10): existen-tes em maior quantidade; estratosfera (l. 12): zona da atmosfera situada aproximadamente entre os 10 e os 50 km acima da super-fície da Terra e onde a temperatura é sensivelmente constante; risco (l. 14): perigo; consequentes (l. 14): que surgem na sequência de (redução da proteção); franca (l. 14): grande, ampla, larga, elevada; progressão (l. 14): desenvolvimento, crescimento, aumento; exclusivamente (l. 15): unicamente, em exclusivo.

[Vocabulário]

1.

1.1. 1. – k); 2. – f); 3. – j) 4. – g) 5. – b); 6. – d) 7. – h); 8. – i) 9. – a); 10. – e) 11. – c).

[Sobre o texto]

1.

a) Os gases e poeiras que os vulcões e as fumarolas expelem contêm substâncias que poluem a atmosfera

terrestre, provocando alterações climatéricas, a acidificação das chuvas e o aumento do buraco da camada de

ozono. Ao caírem, essas substâncias poluem também o solo, danificando as plantações.

b) O Homem é responsável pela emissão de gases que contribuem para a poluição atmosférica principalmente

através da combustão dos motores dos automóveis, da atividade industrial e do aquecimento doméstico.


c) A chuva ácida consiste em chuva com um nível de pH abaixo do normal, o que acontece devido à reação de

alguns gases com a água da chuva. A água fica, assim, corrosiva.

d) O aumento do nível de acidez tem como consequência o facto de a água da chuva corroer tudo aquilo com

que entra em contacto: solos, lagos, edifícios, seres vivos, etc.

e) A camada de ozono protege a vida do Planeta contra o excesso de radiações ultravioleta. Quando esta

proteção é enfraquecida, devido à existência de determinados gases na atmosfera, os raios ultravioleta

penetram em maior quantidade na atmosfera, sendo uma das consequências o aumento de doenças como o

cancro da pele.

2. Foi nestas duas regiões que mais cedo a indústria se desenvolveu e onde se assiste, atualmente, a uma grande

concentração de fábricas e de circulação automóvel. Assim, a emissão de gases poluentes é muito elevada, pelo

que a ocorrência em maior quantidade de chuva ácida nestas regiões decorre naturalmente desse facto.

3.


GRUPO F

LEITURA – p. 78

Mãe Terra

1.

a) F. O dia internacional da Mãe Terra não foi proclamado pelo Presidente, mas sim pela Assembleia Geral da ONU.

b) V.

c) F. O texto não refere o aspeto religioso, apesar de a liberdade religiosa estar consagrada na Declaração

Universal dos Direitos Humanos.

d) F. A luta pelo reconhecimento dos direitos dos animais e das plantas não põe em causa outros direitos pré-

existentes, dos quais se destacam, pela sua relevância, os Direitos Humanos.

e) V.

f) V.

2.

2.1. Nesta imagem, veem-se duas mãos dadas em forma de círculo, o qual pretende representar o Planeta

Terra. As cores nas mãos ilustram alguns dos elementos que constituem o Planeta e que são visíveis a partir

do espaço: a azul, os mares e oceanos; a verde, as florestas; a cor da pele dos indivíduos que estão a dar as

mãos, os diferentes continentes.

2.2. A imagem transmite a mensagem de que o Planeta precisa da ajuda de todos para conseguir ultrapassar

os problemas com que se depara atualmente. O gesto em causa (duas mãos dadas por duas pessoas diferentes)

sugere, precisamente, o facto de ser necessária a contribuição de todos para se alcançar o objetivo da harmonia

e do equilíbrio do Homem com o meio ambiente.

3.


4.

4.1.

4.1.1. 1. – c; 2. – d; 3. – a; 4. – e; 5. – f; 6. – b.

SOS Terra | 53

4.2.

4.2.1. A forma verbal é “haverá”, encontrando-se no futuro simples do modo indicativo do verbo haver, que

é defetivo impessoal.

4.2.2. Desta mudança de atitude surgirá “uma nova era” (mais positiva em termos ambientais), “uma

nova geração” (de pessoas mais respeitadoras do ambiente, eventualmente de animais e plantas que não

estejam em vias de extinção), “uma nova ordem de amor” (novas regras para a proteção, preservação do

ambiente), “uma nova consciência humana” (uma maior consciência dos seres humanos em relação às

questões ambientais).

4.2.3. É o adjetivo “nova”, presente em todas as expressões que, no seu conjunto, caracterizam a mudança

esperada.

4.3. A nova relação do Homem com a Terra define-se por oposição àquela que se verificava no passado.

Assim, essa mudança de atitude levará o Homem a não “ferir”, “rasgar” nem a “violar” a Terra; pelo contrário,

o Homem cuidará dela e considerá-la-á como uma bênção.

4.4. A Terra é vista como um ser com poderes especiais, como uma “deusa” de quem dependemos: é dela

que nos vem o alimento e, por isso, está “em nossa carne”, faz parte de cada Homem. Por esta razão, se lhe

fizermos mal a ela, fazemo-lo a nós próprios – e o contrário (vice-versa).

ESCRITA – p. 80

A necessária consciência ambiental



A Valores do pronome pessoal “se”: reflexo, recíproco, passivo, impessoal e inerente

1.

1.1. O sujeito é a expressão “o efeito do aquecimento global e regional”.

1.2. Há quem, em Timor, interaja muito facilmente com a população. / Em Timor, há quem interaja muito

facilmente com a população.

1.2.1. a) impessoal.

2.

2.1. A soja que cresce na grande bacia sul-americana designa-se por “holocausto verde”. / Designa-se a soja

que cresce na grande bacia sul-americana por “holocausto verde”.

3.

3.1. Forma passiva: “poderá ser registada uma substituição em grande escala da selva amazónica por uma

vegetação de savana.”

3.1.1. b) apassivante ou passivo.

4. 1. – c.; 2. – e.; 3. – b.; 4. – a.; 5. – d.


B Marcadores discursivos

1.

a) “quando a estação seca chega”, (l. 1) “Quando a chuva regressa” (ll. 4-5)

b) “No entanto, os conservacionistas afirmam que” (l. 11)

c) “Por isso, propõem um trajeto mais longo” (l. 12)

2. Em suma, (ou) Em conclusão, “o país procura agora o equilíbrio entre o desenvolvimento e a proteção da sua

vida selvagem.”

3.

a) (1) Em primeiro lugar, (2) só depois.

b) (3) além disso, assim

c) (4) Apesar de tudo,/ Contudo,/ No entanto, ...

d) (5) ou seja/ isto é

55

Unidade Temática 2 | Subtema 2 | Salvar o planeta


A Leitura A maldição dos estados ilhéus, Carlos Serra

Compreensão de um excerto de uma obra de divulgação, da autoria de um dos mais prestigiados nomes ligados à defesa do ambiente em Moçambique, sobre os efeitos do aquecimento global nas ilhas.Para além do texto: leitura de um texto informativo e de um esquema sobre o efeito de estufa e o aquecimento global.

Modificador restritivo e apositivo do nome

B

Oralidade O documentário

Compreensão oral de um texto a definir o documentário cinematográfico para apreensão de ideias fundamentais; preparação e apresentação de um texto oral, supondo que faria parte de um documentário alusivo a um aspeto da cultura timorense (a “Uma Lulik”); partilha de opiniões sobre o documentário em questão e/ou outros documentários que os alunos já tenham visto.

Leitura Al Gore

Compreensão de um texto informativo sobre o político e ativista ambiental Al Gore e sobre o documentário “Uma verdade Inconveniente”.Para além do texto: exploração de imagens e textos sobre atitudes favoráveis a um ambiente sustentável e formas ecológicas de produção de energia.

C

Leitura A reciclagem

Leitura de imagens e compreensão de três textos adaptados, possíveis de serem apresentados em folhetos de ampla divulgação, sobre a promoção de atitudes favoráveis à reciclagem e à utilização racional dos recursos disponíveis.

Escrita A importância da reciclagem

Redação de folhetos informativos e apelativos e/ou de cartas de reclamação.

D Leitura Ecologia ganha voz, Courrier International

Compreensão de um cartoon sobre ecologia.Para além do texto: compreensão de uma composição poética sobre poluição.

E Leitura Políticas pelo ambiente

Compreensão de um artigo de blogue sobre a posição das grandes potências económicas face às questões ambientais.Para além do texto: leitura de um cartoon sobre o ambiente.

GRUPO A

LEITURA – p. 84

A maldição dos estados ilhéus


noticiou (l. 1): anunciou, deu a conhecer; Conselho de Ministros (l. 2): conjunto de ministros que se reúnem para tomar decisões; profundidade (l. 6): distância que vai da superfície ao fundo; aquecimento global (l. 9): aumento progressivo da temperatura ambiente a nível mundial; fato (l. 14): roupa; solicitar (l. 15): pedir com insistência; substancial (l. 15): grande, significativo; temer (l. 20): recear; Dia Mundial do Ambiente (l. 22): à semelhança de muitas outras realidades humanas e planetárias problemáticas, ou pouco consideradas (coração, alimentação, criança, mulher, família, paz, floresta, água, etc.), também o ambiente tem um dia para ser especialmente considerado, o dia 5 de junho; afogamento (l. 24): asfixia devida à substituição do ar atmosférico por água; drama (l. 25): desgraça, sofrimento.

1.

1.1. Capital: cidade onde reside o governo da nação.

Nível: altura.


1.2.

a) Exemplo: Ele investiu todo o seu capital na compra da nova microlete.

b) Exemplo: O nível de vida da maioria da população é muito baixo, isto é, os seus rendimentos não chegam

para as suas necessidades.

2.

2.1.

a) “a cerca de” (ll. 5-6); b) “em relação a” (ll. 7-8); c) “com recurso a” (l. 13); d) “para” (l. 6), “para efeitos

de” (ll 13-14).

[Sobre o texto]

1.

1.1. Exemplo: Em 2009, o governo das Maldivas reuniu-se no fundo do mar para assinar uma petição que

visava alertar o Mundo para a necessidade de reduzir as emissões de dióxido de carbono.

1.2. As Maldivas são ilhas que podem desaparecer se o nível do mar subir, em consequência do aquecimento

global. O simbolismo da atitude do governo das Maldivas reside no facto de a reunião ter sido feita em

condições que antecipam o futuro catastrófico que se quer evitar, ou seja, debaixo de água.

2. Como as ilhas são extremamente belas e agradáveis, ou seja, são paradisíacas, muitas pessoas procuram-nas

para fazer turismo. Assim, esta é a base da economia da República das Maldivas.

3. A expressão “o pior dos cenários” significa o previsível desaparecimento do arquipélago por submersão

(afundamento), pois as ilhas estão apenas a cerca de 2 metros acima do nível das águas do mar.

4. (resposta aberta) [Pretende-se que o aluno reflita sobre a possibilidade de a subida das águas do mar poder

vir a ter efeitos nefastos em Timor-Leste. Com efeito, tratando-se de uma ilha, muitas das zonas costeiras poderão

vir a sofrer as mesmas consequências do aquecimento global que são descritas relativamente às Maldivas, o que,

naturalmente, virá também a ter repercussões negativas no que se refere ao Turismo – atividade em ascensão

em Timor-Leste.]

Trabalho de grupo




designar (l. 1): servir de nome a, nomear; dióxido de carbono (l. 2): gás incolor que surge em todos os processos de combustão; radiante (l. 5): que é emitida, que emana; retidas (l. 9): presas; emissão (l. 18): produção e expansão; resulta de (l.19): é uma consequência de.

1.

1.1. O efeito de estufa é comparado ao aquecimento de um carro que está ao sol com os vidros fechados.

1.2. O processo de retenção de calor na Terra (efeito de estufa) tem como consequência o “aquecimento

global”.

2.

2.1. O conteúdo do primeiro parágrafo do texto corresponde às informações contidas na esquematização.

Salvar o planeta | 57

3.

Exemplo de “produto final”: Bolhas de ar dos gelos dos polos mostram um grande aumento do dióxido de

carbono entre 1870 e 1989. Mantendo-se a queima de combustíveis fósseis, a Terra aquecerá, até 2050, 2 a

5 oC. (35 palavras)

4. a) enumeração/ lista; b) consequências; c) ; solução/ sugestão/ ideia; d) suficiente; e) prática.

[Esta instrução de escrita é passível, obviamente, de várias abordagens. Sugerimos algumas; o professor adequará à turma que tiver:

• O professor poderá pedir que os alunos, individualmente, em pares ou grupos maiores, redijam o

resumo do parágrafo e poderá recolher os trabalhos para selecionar alguns que serão trabalhados em

grande grupo, no sentido de que os alunos ultrapassem fragilidades e dificuldades diagnosticadas na

redação do pequeno resumo;

• O professor poderá orientar a redação paulatinamente, nas suas diferentes fases, e ir dando instruções

que os alunos vão, em conjunto, seguindo, nomeadamente:

• sublinhar individualmente aquelas que consideram ser as ideias principais do parágrafo em causa;

• partilhar com a turma o trabalho realizado no sentido de chegar a um “sublinhado consensual”,

justificando sempre as opções tomadas; o importante é que os alunos se apropriem de alguns critérios

que contribuam para tornar o sublinhado mais útil e eficaz, percebendo, a título de exemplo, que, em

excesso, perde a sua função de destaque;

• categorizar a informação do parágrafo, anotando algum tópico, palavras-chave que ajudem a

direcionar para a “ideia principal”, para sintetizar o que aí é abordado;

• redigir coletivamente o resumo, depois de recordar/ enunciar algumas regras básicas a que este

género de texto escolar deve obedecer: i) ter, apenas, cerca de um terço do n.º de palavras do original;

ii) não transcrever frases inteiras do texto; só alguns conceitos necessários; iii) excluir pormenores

(para isso serve o sublinhado prévio);

Nota: O professor deverá, ainda, fazer notar que este processo treinado a nível “micro”, só para um

parágrafo, será de mobilizar para fazer um resumo de um texto integral.

Exemplo de texto sublinhado e anotado:

Pela análise das bolhas de ar retidas nos gelos da Antártida e da Gronelândia desde há mais de 1000 anos, foi possível verificar um aumento de dióxido de carbono na atmosfera de 25%. Oitenta e cinco por cento deste aumento ocorreram entre 1870 e 1989, período em que se generalizou a utilização de combustíveis fósseis (carvão e petróleo). A manter-se esta taxa, é previsível que a concentração de dióxido de carbono duplique até 2050, aumentando a temperatura global em cerca de 2 a 5 oC.

Verificação de aumento de dióxido

de carbono na atmosfera – quando

e como


Exercícios

1. 1.1.

a) “a norte da capital, Male,”b) “Presidente da República, Mahammed Nasheed,” c) “com recurso a quadros brancos”d) “canetas à prova de água”e) “um documento … que foi apresentado”f) Assinaram um documento, de enorme importância para a saúde do planeta.g) “No dia 5 de junho de 2009, Dia Mundial do Ambiente,”

1.2. a) modificador apositivo do nome, composto por um nome (grupo nominal);b) modificador apositivo do nome, composto por grupo nominal;c) modificador restritivo do nome, composto por adjetivo (grupo adjetival);d) modificador restritivo do nome, composto por um grupo preposicional;e) modificador restritivo do nome, composto por uma oração subordinada adjetiva relativa restritiva;f) modificador restritivo do nome, composto por um grupo preposicional; [Se a frase tivesse vírgula – “Assinaram um documento de enorme importância para a saúde do planeta” – seria um modificador apositivo de nome, composto por grupo preposicional.]g) modificador apositivo do nome, composto por um grupo nominal.

2. (resposta aberta)[O professor poderá fornecer alguma ajuda aos alunos, para “desbloquear”, por exemplo: indicando alguns sintagmas soltos para os alunos combinarem em frases com modificadores apositivos e restritivos, pontuando devidamente os apositivos. Fornecem-se abaixo alguns exemplos.]

Exemplos:

Modificador restritivo do nome

a) grupo adjetival — O mar cinzento e revolto tornava-se assustador.b) grupo preposicional — Nos mares de águas calmas por vezes surgem grandes perigos.c) oração subordinada adjetiva relativa restritiva — Nas praias que foram atingidas pelo tsunami em 2004 já não há vestígios da catástrofe.

Modificador apositivo do nome

a) grupo nominal – Timor, uma ilha do sudeste asiático, também pode vir a sofrer as mesmas consequências do aquecimento global das Maldivas.b) grupo adjetival — Muito poucos resíduos da Terra, inimigos potenciais do ambiente, são tratados em benefício do planeta.c) grupo preposicional — O aquecimento global, de proporções previsíveis, continua a aumentar.d) oração subordinada adjetiva relativa explicativa — As emissões de CO2, que são cada vez mais frequentes, parecem não assustar as grandes economias.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 88Modificador restritivo e apositivo do nome


GRUPO B

ORALIDADE – p. 89

O documentário

1.


O documentário

1

5

10

O género de documentário, em cinema ou audiovisual, pode ser definido, de uma forma elementar, como o registo do que usualmente se entende como real ou realidade. Embora tenha necessariamente uma fase de investigação, nasce na imagem, ou seja, “escreve-se” a partir da imagem registada da realidade. No documentário, a investigação ajuda o autor a entender melhor e a procurar em campo as perspetivas do tema que está a desenvolver. Mas, em muitos casos, não é possível prever o que irá ser registado em termos de imagem. O guião de um documentário escreve-se a partir das imagens e quase paralelamente à montagem, terminando quando o vídeo está terminado. Um documentário nasce na investigação que, muitas vezes, assume para a filmagem o papel que o guião assume no filme de ficção. Em termos de captação de imagem, os documentários podem ser diretos e espontâneos, quando captam um momento que não se irá repetir da mesma forma, como, por exemplo, um ritual folclórico. Os documentários podem ainda ser diretos induzidos quando, por exemplo, numa pesquisa antropológica, se podem fazer repetir gestos para imagem, a fim de documentar um tipo de trabalho ou costume tradicional. São muitos os tipos e as formas que o documentário pode assumir naquele que é um dos géneros mais apaixonantes do mundo audiovisual.

In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2012.


documentário (l. 1): filme, geralmente de curta duração, de carácter informativo; audiovisual (l. 1): meio de comunicação que utiliza o som e a imagem; registo (l. 2): memória, fixação de factos, recolha; investigação (l. 3): pesquisa, procura e estudo de informação; em campo (l. 4): no terreno; perspetivas (l. 4): pontos de vista; guião (l. 6): texto escrito que contém a ação, os diálogos e as instruções para a realização de um filme; paralelamente (l. 6): ao mesmo tempo que, a par com; montagem (l. 7): seleção e organização das cenas de uma filmagem, ligando-as em sequência; vídeo (l. 7): filme gravado; espontâneos (l. 9): feitos de forma natural, sem preparação prévia; ritual folclórico (l. 10): cerimonial relativo a tradições populares; induzidos (l. 11): estimulados, feitos a pedido; antropológica (l. 11): relativa ao estudo do Homem nos seus diversos aspetos.

2.

2.1. Um documentário consiste no registo de situações reais que ilustram uma determinada temática.

2.2. A investigação é bastante importante porque ajuda o autor do documentário a perceber melhor a temática

em análise e a procurar no terreno diferentes perspetivas que complementem a apresentação do assunto.

2.3. Os documentários “espontâneos” são aqueles que captam momentos que não voltam a repetir-se da

mesma forma; os documentários “induzidos” são aqueles em que se pode repetir a gravação de alguns gestos/

situações, a pedido de quem dirige o documentário.

2.3.1. Documentários “espontâneos”: ritual folclórico; documentários “induzidos”: pesquisas antropológicas.

3.

3.1.







[O professor pode organizar o visionamento do documentário “Uma LuliK” no caso de a maior parte da turma

não o conhecer.]

LEITURA – p. 90

Al Gore


licenciado (l. 4): obtido o grau académico universitário de licenciatura; repórter (l. 6): jornalista que faz reportagens; reeleitos (l. 9); eleitos novamente; género (l. 15): naquele tipo de documentário, neste caso, categoria de documentário ambientalista; desafio (l. 18): estímulo.

[Sobre o texto]

1.

1.1. 1.º parágrafo: Percurso de vida e formação académica. // 2.º parágrafo: Atividade política. // 3.º

parágrafo: Centros de interesse.

2.

a) F. O pai de Al Gore foi, durante vários anos, membro da Câmara dos Representantes.

b) V.

c) F. O documentário não foi produzido por Al Gore, mas sim por Davis Guggenheim.

d) V.

3.

3.1. Segundo o texto, as prioridades de Al Gore são a proteção do ambiente e o desarmamento: a defesa do

ambiente é importantíssima para a sobrevivência do ser humano; também o desarmamento é a condição

indispensável para acabar com o flagelo da guerra, responsável pela morte de milhares de pessoas todos os

anos. São, pois, dois aspetos essenciais para que o Homem tenha qualidade de vida e segurança.

4. Esta frase pretende transmitir a ideia de que as pessoas que virem este documentário ficarão mais sensíveis

em relação às problemáticas ambientais e talvez também mais conscientes quanto à necessidade de mudar

atitudes e comportamentos do quotidiano, para impedir catástrofes climatéricas.

5.



1.

1.1. A figura A é uma fotografia de uma avenida, igual a tantas outras no mundo, em que se verifica um

trânsito automóvel intenso. Em consequência, a poluição (atmosférica, sonora,...) atinge níveis insuportáveis,

afetando negativamente a saúde do Planeta e dos Homens. A figura B ilustra o espaço ideal para se viver: um

local com trânsito menos intenso, em que se verifica a utilização de meios de transporte não poluentes, como

a bicicleta, e onde existe espaço para as pessoas circularem sem stress.


1.2. Exemplo: O tipo de atitudes que promove a criação de espaços como os representados na Figura B são: i)

a utilização preferencial de meios de transporte não poluentes, como a bicicleta, e a utilização de transportes

públicos coletivos em detrimento de transportes individuais como o carro e a mota; ii) o planeamento e gestão

ordenada do território (construção de casas/prédios, de vias de comunicação para carros e transeuntes,...) e a

disponibilização de meios de transporte coletivos eficazes e amigos do ambiente.

2.

2.1. A lâmpada incandescente é a da esquerda e a lâmpada economizadora é a da direita.

2.1.1. A lâmpada incandescente está a transpirar, por gastar muita energia e aquecer. Para além disso,

tem aspeto de mais velha; a cor amarela é muito relevante para reforçar todas estas ideias. A lâmpada

economizadora tem um ar mais tranquilo, porque gasta muito menos e “sente-se bem” (estado visível nos

olhos, no sorriso).

2.2.

2.2.1. Como as lâmpadas economizadoras têm um tempo de vida seis vezes superior ao das lâmpadas

tradicionais, contribuem com menos lixo para a “pegada ecológica” que estamos a deixar no Planeta.

2.3. Exemplo: A imagem procura consciencializar o Homem para a importância de reduzir o consumo de

eletricidade através do recurso a duas estratégias:

a) Por um lado, apela ao sentido economicista do Homem, fazendo-o ver que a poupança de energia

representa, também para ele, uma poupança em termos financeiros (já que gastará menos dinheiro com

luz). Ambos (ambiente e Homem) sairão a ganhar com a “troca” (de lâmpadas e de atitude) efetuada.

b) Por outro lado, a imagem apela à consciência ambiental do Homem, levando-o a refletir sobre a

necessidade de harmonizar as nossas necessidades de iluminação com a sustentabilidade do meio ambiente

(daí que os ramos verdes da árvore ocupem o lugar dos filamentos elétricos da lâmpada, responsáveis pela

iluminação).

3.

3.1. Exemplos: bombear água, moer grãos, aquecer ambientes e, nos dias de hoje, produzir eletricidade.

3.2.

3.2.1. A China é “o país que emite mais gases com efeito de estufa” e, por isso, teve de investir em energias

renováveis, optando pela energia eólica.

GRUPO C

LEITURA – p. 93

A reciclagem


Texto A reaproveitamento (l. 1): reutilização; metal (l. 4): substância como o ferro ou o aço; reciclar (l. 5): tratar resíduos ou matérias usadas para os reaproveitar; ciclo (l. 5): sucessão de fenómenos sistematicamente reproduzidos em períodos regulares; requer (l. 22): precisa de; nórdicos (l. 26): do norte da Europa. Nas imagens: filtro (de cigarro): substância porosa existente na extremidade de alguns cigarros, para filtrar a nicotina e o alcatrão.Texto B reduzir (l. 2): diminuir; reutilizar (l. 4): dar novo uso.Texto C super-heróis gigantes (l. 2): bonecos grandes inspirados, por exemplo, em filmes; cortejos (l. 2): cerimónias festivas, geralmen-te nas ruas; mergulho (l. 4): atividade de exploração de fundos aquáticos.


[Sobre o texto]

Texto A

1. Os contentores são recipientes para receberem lixo selecionado, conforme indicam os letreiros (neste caso, o

recipiente azul destina-se ao papel, o amarelo, às embalagens de metal e de plástico e o verde, ao vidro). A frase

que parece suportá-los (“Defende o Ambiente – Recicla”) é bem apelativa, incentivando os leitores à reciclagem.

As flores que lhes servem de fundo sugerem um ambiente agradável, ou seja, transmitem a ideia de que o

mundo e o Homem podem viver em harmonia, se forem postas em prática as atitudes corretas. Num plano mais

distante, veem-se árvores, o que reforça o equilíbrio que pode vir a ser alcançado entre o Homem e a natureza,

se aderirmos à reciclagem dos lixos que produzimos.


3. Os três motivos que estão na base do processo de reciclagem são a constatação de que algumas matérias-

-primas não renováveis se estão a esgotar, a falta de aterros para depositar os diferentes tipos de lixo e a convicção

de que a reciclagem economiza água e energia.


Texto B


Exemplos:

Reduzir – Levar os nossos próprios sacos quando vamos às compras, evitando, assim, usar tantos sacos de

plástico.

Reutilizar – Reutilizar depósitos de plásticos ou vidro para outros fins; reutilizar envelopes; aproveitar folhas de

papel já usadas.

Reciclar – Criar pontos de recolha (plástico, latas, papel...) e entregar o resultado da recolha, para reciclagem.

Texto C

5.

5.1. Os objetos de diversão que necessitam de hélio são os balões e os dirigíveis. Os aviões com motores a jato

exemplificam os meios de transporte. Em relação às aplicações médicas e científicas, temos, respetivamente,

os aparelhos de ressonância magnética e os aceleradores de partículas.

6.

6.1. Segundo a revista National Geographic, o preço de um balão com hélio é acessível, custando apenas 0,56

€. Se as pessoas reconhecessem que “este recurso está a acabar” (l. 6), muito provavelmente o seu preço seria

muito mais elevado, levando a que quase ninguém tivesse possibilidade de o comprar. 75€, ou seja, um valor

133 vezes maior do que o preço normal de um balão de hélio, seria então um preço “sustentável” para este

objeto.



ESCRITA – p. 96

A importância da reciclagem

Preparação


Textualização


Revisão


[Em primeiro lugar, o professor terá a preocupação de instaurar dinâmicas colaborativas para rever e aperfeiçoar

os textos, cuidando não só da sua correção e adequação à situação e finalidade comunicativas, como também

da apresentação.

Os textos podem ser trabalhados no computador, em colaboração com a disciplina de Tecnologias Multimédia.]


[Poderá o professor ponderar a possibilidade de organizar a distribuição dos folhetos dos alunos pela comunidade

escolar e civil – de alguns ou de todos os folhetos. Cabe ao professor ver, portanto, como selecionar os textos a

distribuir – se houver muitos folhetos, poder-se-á eleger só alguns. Se a turma trabalhar em grupos, talvez já não

se coloque o problema da seleção de folhetos.

Em relação às cartas de reclamação, o professor verá com a turma se têm ou não oportunidade, se são assinadas

por cada autor, individualmente, por um grupo ou, mesmo, pela turma.

Seja como for, a adequação à realidade em que os alunos estão inseridos é aqui fundamental bem como a

socialização dos escritos e o uso da produção escrita como forma de ação e de intervenção cívica e crítica.]

GRUPO D

LEITURA – p. 97

Ecologia ganha voz, Courrier International

1.

a) No cartoon, veem-se chaminés de fábricas a lançarem fumo e uma figura de braços abertos, em cima de

uma corda, a segurar em cada mão um vaso com uma árvore;

b) na imagem, destacam-se duas cores: o cinzento e o verde;

c) o cinzento diz respeito ao plano inferior da imagem e corresponde às chaminés das fábricas de onde sai o

fumo; o verde, num plano superior, corresponde às copas das árvores que a figura sustenta;

d) a dividir os planos, há uma corda em suspensão sobre a qual a figura humana se desloca.

2.

a) O cinzento representa a poluição da natureza e o verde, a natureza que ainda resta;

b) a figura humana encontra-se numa situação de difícil equilíbrio, procurando afastar/salvar daquela poluição

o que ainda resta, ou seja, elevando as árvores acima do mundo doente;


c) as árvores que a figura humana transporta em cada mão representam aquilo que o sujeito conseguiu

arrancar à terra numa tentativa desesperada de salvaguardar a natureza;

d) o equilíbrio da figura humana é instável, dando a entender que o percurso que realiza é difícil e que, a cada

passo, pode deparar-se com obstáculos à sua travessia.

3. (resposta aberta) Exemplo: O cartoon representa o esforço dos ecologistas pela defesa da natureza, num

mundo dominado por indústrias extremamente poluidoras.


1.

1.1. A característica de Rosalinda diretamente apresentada pelo sujeito poético é o facto de ser uma jovem

(“catraia”- v. 5). Decorrente desse facto, e atendendo aos conselhos que lhe são dados pelo sujeito poético,

podemos depreender também que se tratará de uma menina pouco cautelosa, descuidada, desprevenida.

1.2. O sujeito poético tem uma atitude paternalista ao aconselhar Rosalinda.

2.

2.1. Ao colocar o adjetivo antes do nome, o poeta pretende realçar a cor da areia (“branca”) e, deste modo,

tornar evidente o contraste com o “alcatrão” que é preto.

2.2. O advérbio “ontem” marca temporalmente o período que antecede a poluição: o “antes”.

2.3. O sufixo –inha confere ao adjetivo o grau superlativo absoluto, intensificando, desta forma, o facto de a

areia estar atualmente repleta de alcatrão.

2.4. Os termos e/ou expressões que transmitem uma conotação negativa nesta estrofe são os seguintes:

por um lado, as palavras “alcatrão”, “plástico”, “carvão”, “lama”, “putrefação” e a expressão “cheiram mal”,

diretamente relacionadas com poluição; por outro, as palavras “fugidas”, “feridas” e a expressão “caem ao

chão”, por estarem associadas a situações negativas como o deslizamento de lama/lixo e o ferimento/morte

das aves.

2.5. Nesta estrofe estão presentes, sobretudo, os seguintes tipos de poluição: poluição da água e do solo –

“areia (....) cheiinha de alcatrão”; “as dunas de vento batidas/ são de plástico e carvão”; “lama” – e poluição

atmosférica – “cheiram mal”; “putrefação”.

3.

3.1. Com efeito, nesta estrofe o sujeito poético apresenta aquela que, em seu entender, é a principal causa da

poluição: os interesses dos donos do mundo, dos donos do dinheiro e dos que por ele se deixam corromper.

4.

4.1. A utilização dos pronomes “alguns” e “muitos” estabelece a diferença entre os que iriam beneficiar da

central nuclear (“alguns”) e aqueles que iriam sofrer as consequências nefastas da mesma (“muitos”). Com

efeito, naquela altura, apenas os interessados saberiam o que era uma central nuclear; no entanto, a poluição

por ela provocada iria causar danos em muitas pessoas.

4.2. Estes versos acentuam de forma irónica o carácter dramático da situação. Embora os peixes possam ser

apanhados à mão (o que normalmente não acontece), eles não poderão ser comidos porque estão doentes ou

mortos – aliás, é por isso mesmo que vêm parar à mão.

4.3. O pescador fica sem possibilidade de exercer a sua profissão, pois não tem o que pescar.

4.4. Este “senhor” representa um dos donos do mundo, para quem, certamente, aquela central nuclear seria

apenas um sinal de progresso para a região.


5.

5.1. A juventude e a inexperiência de Rosalinda tornam-na no perfeito interlocutor para o sujeito poético.

Com efeito, estas características permitem ao sujeito poético tecer todo um conjunto de considerações

e recomendações que pareceriam absurdas se fossem feitas a um adulto experiente. Para além disso,

Rosalinda, pela sua juventude e ingenuidade, representa a potencialidade de mudança em termos de atitudes

relativamente ao meio ambiente (a sua pouca idade pode fazer dela uma pessoa generosa e sensível a estas

questões, a partir do momento em que tomar consciência delas), podendo o seu nome inclusivamente ser

considerado como um símbolo de natureza perfeita, uma “Rosa Linda”.

GRUPO E

LEITURA – p. 99

Políticas pelo ambiente


líderes (l. 5): dirigentes; rejeitaram (l. 10): recusaram, não aceitaram; desleal (l. 11): traiçoeiro; resíduos (l. 14): materiais que restam da transformação industrial e que, vulgarmente, são lançados para a natureza, degradando-a; tóxicos (l. 14): venenosos, que produ-zem efeitos negativos no organismo; cobertura (l. 16): área; adoção (l. 28): aprovação; poluentes (l. 29): substâncias que são nocivas ao ambiente; mereceu duras críticas (l. 31): foi muito criticado; proferida (l. 32): apresentada, tornada pública por meio de um discur-so; vagos (l. 34): pouco precisos, pouco definidos; contemporâneos (l. 36): atuais, dos dias de hoje.

[Sobre o texto]

1.

1.1. a);

1.2. b);

1.3. b);

1.4. a).

2. É a palavra “sintomas” (l. 4).

3.

3.1. Ambos os prefixos (“des-” e “in-”) indicam a oposição semântica (o contrário) das palavras a que estão

associados (“leal” e “útil”).

4.

1. – b); 2. – a); 3. – b); 4. – b)

5.

5.1.

1. “O protocolo” – o uso do determinante definido indica que o protocolo já fora referenciado e nomeado

anteriormente; “igualmente” indica uma adição a informação sobre as determinações e recomendações do

protocolo.

2. “entre os quais” (referente a “países”); “os países mais industrializados” – reiteração do assunto em causa.

3. “Em 2010”; “Em 2040”.


5.2.

1. – b); 2. – c); 3. – a).

[No sentido de garantir que os alunos entendem o valor de cada um dos elos coesivos usados nestes excertos, o

professor pode, por exemplo, pedir aos alunos para:

i) substituírem “igualmente” (excerto 1) por uma expressão equivalente – Ex.: “do mesmo modo”, “também”;

ii) dizerem a que se refere “os quais” (excerto 2) – “países mais industrializados”;

iii) testarem outras formas de construção do parágrafo do excerto 3 que deem conta da relação de causa-

-consequência que estabelece entre os factos descritos relativamente aos dois momentos cronológicos

apresentados, isto é, que a redução de cobertura florestal está associada à acumulação de gases de efeito

de estufa – Ex.: “Em 2010, a cobertura florestal poderá ter diminuído 40% relativamente aos valores de 1990.

Consequentemente, em 2040, a acumulação de gases de efeito de estufa pode originar um aquecimento de 1

ou 2 graus centígrados de temperatura média do planeta”]



Exemplo: O cartoon apresenta um indivíduo que, simbolicamente, representa muitos cidadãos anónimos e até

mesmo muitos elementos do poder político que continuam indiferentes aos problemas ambientais do nosso

planeta. A sucessão de imagens pretende demonstrar que, muitas vezes, nem aquilo que é já tão evidente (como

seja o carro quase submerso) é suficiente para levar o indivíduo a tomar as medidas necessárias para se salvar.

Só quando as situações são irreversíveis e verdadeiramente dramáticas é que as pessoas começam a pensar em

mudar os seus comportamentos. O cartoonista pretende, desta forma, sugerir que só quando o Homem já não

conseguir viver no planeta é que irá tentar salvá-lo, mas que nessa altura já será tarde demais.

A ironia do cartoon reside no facto de toda a gente estar a ver o que vai acontecer, com a exceção do indivíduo

que, mesmo perante todas as evidências de que se vai afundar, insiste em não mudar a sua postura em relação

ao meio ambiente. Além disso, o verbo “homenagear” – significando, primeiramente, ‘prestar homenagem a,

venerar’ – está usado ironicamente, pois, na realidade, o cartoon é feito “em honra” de todos quantos não

mudam de atitude, não para os elogiar e enaltecer, mas para os criticar severamente e lhes mostrar que se

prejudicam irreversivelmente.



A Modificador restritivo do nome

1.

1.1.

a) “um carro de corrida de madeira, de um amarelo brilhante, com uma bola verde (…)”. (l. 2).

b) “amarelo brilhante” (l. 1); “uma bola verde” (l. 2); “discos pretos” (l. 2); “os brinquedos mais baratos”

(l. 7).

c) “as cores (…) mais vivas e duráveis” (l. 6).

d) “um artigo que relatava (…)” (ll. 7-8)

1.2. São o B Modificador apositivo do nome

1.

1.1.

a) carrinho, que tanto me enfeitiçou.

b) secretária, companheira robusta e sólida.

c) planeta, a nossa casa.

d) saúde dos consumidores, bem supremo, // saúde – bem supremo – dos consumidores.

e) conforto, bem-estar do corpo e da alma.

68

Unidade Temática 3 | Subtema 1 | Terra: um mosaico linguístico-cultural


A Leitura Gastronomia no mundo

Compreensão de um texto de um blogue sobre a gastronomia enquanto elemento diferenciador da identidade cultural de um povo.Para além do texto: Gastronomia timorense; sete maravilhas da gastronomia timorense

B Leitura Ethnologue: Línguas do Mundo

Leitura de imagens e gráficos do Catálogo Ethnologue disponível online sobre as línguas/ culturas, para apreensão de informação essencial.

C Leitura Duas Línguas, vários autores

Compreensão de uma composição poética que retrata o tipo de relação que os sujeitos têm com as línguas e as relações de poder entre línguas/ culturas.Para além do texto: comparação entre: i) variedades linguísticas do Português; ii) a situação descrita no poema “Duas línguas” e a situação linguística pessoal dos alunos; ii) a “Opy” de Guarani e a “Uma Lulik” de Timor-Leste.

Aspeto verbal

D

OralidadeDominar diferentes línguas aproxima uns e afasta outros

Compreensão oral baseada na comparação de texto ouvido com a sua paráfrase por escrito – preenchimento de espaços lacunares.

Leitura

Língua e Identidade de um povo: que relação?, entrevista a Geoffrey Hull

Compreensão de um excerto de uma entrevista realizada ao linguista Geoffrey Hull sobre as relações de poder que se estabelecem entre as línguas, em geral, e sobre a opção de Timor-Leste nesta matéria.

Coesão temporo-aspetual

E

Escrita Artigo de opinião

Sequência de atividades de aula para a produção de artigo de opinião:- Momento I – a partir de textos focados nos assuntos abordados neste subtema, produção, individual, de um artigo de opinião;- Momento II – consolidação de conhecimentos sobre este género de texto; ultrapassar dificuldades;- Momento III – produção final com hetero e autorrevisão.

Oralidade Exposição oral

Orientações para a preparação e execução de uma exposição oral, a partir das temáticas abordadas nos artigos de opinião – critérios de êxito para a exposição oral formal.

GRUPO A

LEITURA – p. 106

Gastronomia no mundo

1.



2.

2.1. 1) – c); 2) – e); 3) – a); 4) – b); 5) – d).

3.

[Vocabulário]

1. a) “milho”; “aveia”; “cevada”; “centeio”; “trigo”; “arroz”; b) “sardinhas”; c) “carne bovina”; “vaca”; “porco”;

“animais que tenham a pata fendida”; “carne vermelha”; “carne”; d) “espinafres”; “cenouras”.

Terra: um mosaico linguístico-cultural | 69

2. a) “embora”; b) “adoram”; “apreciam”; c) “conhecidos pelo nome”; d) “iguarias”.

[Sobre o texto]

1.

1.1. b)

1.2. c)

2.

2.1. F. “O leite, um alimento fundamental para a população mundial” (ll. 11-12).

2.2. V. “É possível aumentar a variedade quando um país compra alimentos de outras regiões.” (ll. 16-17).

2.3. F. “embora esta prática seja estranha para a maioria dos ocidentais” (ll. 21-22).

2.4. V. “A maioria dos hindus não come carne bovina por considerar a vaca um animal sagrado.”; “Alguns não

ingerem qualquer produto animal (…)”; “Os muçulmanos e judeus estão proibidos de comer porco”; “rejeitam

(…) animais que tenham a pata fendida e (…) ingerir na mesma refeição carne e leite”: “A Igreja Católica

interdita aos seus fiéis o consumo de carne vermelha” (ll. 28-35).

3.



Gastronomia timorense


beber dos (l. 1): ser influenciada pelos; métodos (l. 1): técnicas; a muito custo (l. 2): com muito esforço.

1.






2.





GRUPO B

LEITURA – p. 110

Ethnologue: Línguas do Mundo

70 | Diversidade linguístico-cultural


Línguas ameaçadas – gradualmente: progressivamente, aos poucos, a pouco e pouco; intergeracional: entre gerações, de pais para filhos; cessar: parar, terminar; complementarmente: a par disso, ao mesmo tempo, simultaneamente; em alternativa: em vez disso; quotidianas: diárias; ruturas: quebras, separações; vitalidade: vigor, dinâmica, força; identidade étnica: pertença a um grupo, a uma etnia; no seio de: no meio de, no interior de, através de; taxas de literacia: percentagem de pessoas que conseguem ler e escrever; salas de conversação: locais públicos na Internet onde as pessoas conversam por escrito e em tempo real com conhecidos ou des-conhecidos sobre temas de carácter generalista ou sobre tópicos específicos (ex.: questões relacionadas com a saúde ou a política); podcasts: ficheiros áudio ou multimédia que podem ser descarregados da Internet e lidos no computador ou em dispositivo próprio; proporcionadas por: oferecidas por, criadas por, propiciadas por. Tabela 2 – família de línguas: conjunto rigorosamente identificado de línguas que evoluíram a partir de uma mesma língua comum. Quadro 1 – grupo de línguas: subconjunto dentro de uma família de línguas, em que as línguas que a ele pertencem têm mais semelhanças entre si do que com as línguas dos restantes grupos.

1.

1.1. Aproximadamente 7 mil milhões de pessoas.

1.2. Aproximadamente 7.000 línguas.

1.3. Cerca de 2.400 línguas.

1.4. Ásia.

1.5. Pacífico.

1.6. Ásia.

1.7. Europa.

1.8. Ásia.

1.9. Chinês.

1.10. Aproximadamente 202 milhões.

1.11. 6.º lugar.

1.12. Família indo-europeia.

1.13. Línguas românicas (ou línguas itálicas ou línguas (novi)latinas).

1.14. Ex.: Espanhol, Francês, Italiano, Romeno.

1.15. Família indo-europeia.

1.16. Família nigero-congolesa.

1.16.1. 1.524 línguas.

1.17. Línguas indo-iranianas.

1.17.1. 312 línguas.

1.18. Espanhol, Inglês, Hindi, Português, Bengali, Russo.

1.18.1. Respetivamente, 2.º, 3.º, 4.º, 6.º, 7.º e 8.º lugares.

1.19. 19 línguas.

1.20. Família austronésia.

1.20.1. Família trans-nova guineense, indo-europeia e creoula.

2. As duas dimensões consideradas na caracterização do nível de perigo de uma língua são o número de

utilizadores que se identificam com a língua e o número e natureza das funções para as quais a língua é usada.

[Pretende-se que os alunos justifiquem a resposta por palavras suas, clarificando em que consiste cada uma

destas duas dimensões.]





GRUPO C

LEITURA – p. 113

Duas línguas, vários autores


estranhas (v. 2): desconhecidas; o não-dito (v. 9): palavras não ditas; arco (v. 12): apoio, aquilo que sustenta; tekoha [Guarani] (v. 19): aldeia guarani; opy [Guarani] (v. 19): casa de reza guarani; nheén porãngueí [Guarani] (v. 22): belas palavras; ayvu marãéy [Guarani] (v. 23): palavras sem mal; Nhemongarai [Guarani] (v. 25): nome de uma cerimónia guarani; roça [Bras.] (v. 29): terreno cultivado para pequena produção agrícola; soar (v. 30): sair som de, tocar; mbaraka [Guarani] (v. 30): guitarra; pityngua [Guarani] (v. 30): cachimbo guarani; xondaro [Guarani] (v. 31): nome de dança guarani; Nhanderu [Guarani] (v. 31): entidade divina, Deus, segundo a crença guarani; nhemboé [Guarani] (v. 31): nome de reza guarani; kaguy [Guarani] (v. 32): nome de bebida alcoóli-ca; avaxi [Guarani] (v. 32): milho; jety [Guarani] (v. 32): batata; adjaká [Guarani] (v. 41): cesto; ônibus [Bras.] (v. 50): autocarro; artesanato (v. 52): peças ou produtos típicos de uma região, produzidos de forma tradicional; acham graça (v. 57): acham piada, riem; fazem gozação [Bras.] (v. 57): gozam, fazem troça, troçam, escarnecem, zombam; afora isso (v. 59): sem ser isso, fora isso; permaneço (v. 65): fico; tenho a impressão de (v. 66): parece; sonoridade (v. 91): melodia, som; frequentado a escola (v. 98): ido à escola, estudado na escola.

[Sobre o texto]

1.

a) Português e Guarani;

b) Português;

c) Guarani.

2.

a) “fui obrigado a falar palavras estranhas de uma outra língua/ Queriam que eu falasse uma língua que eu

não falava,/ que eu dissesse o que não dizia” (vv. 2-5);

b) “Queriam (...) que eu calasse o que sabia” (vv. 5-6); “Tentaram tirar de mim aquilo que havia guardado

como um tesouro:/ a palavra, que é o arco da memória.” (vv. 10-12);

c) “Vivi muitos anos com a língua entortada” (v. 1); “Por isso, durante muito tempo fiquei emudecido/ A língua

presa, travada, reprimida./ A palavra entalada na garganta, o não-dito.” (vv. 7-9); “antes de gaguejar as

palavras certas/ eu tinha de pensar, duas vezes, numa língua estranha” (vv. 14-15);

d) “Diziam que me faltava inteligência” (v. 13).

3.

3.1. “tekoha”; “opy”; “nheén porãngueí”; “ayvu marãéy”; “Nhemongarai”; “mainoí”; “mbaraka”;

“pityngua”; “xondaro”; “Nhanderu”; “nhemboé”; “kaguy”; “avaxi”; “jety”; “jopói”; “potirõ”; “adjaká”; “juruá”.

3.2.

a) “mbaraka”;

b) “avaxi” e “jety”;

c) “kaguy”;

d) “xondaro”;

e) “Nhemongarai”.

3.3. Este excerto significa que a Língua Portuguesa, que foi imposta ao sujeito, permaneceu no seu meio

justamente como resultado do domínio de colonizadores, conquistado à força (“guerra de muitas batalhas”,

“espada”). A colonização veio associada à ‘evangelização católica’ (“cruz”) e, portanto, ao “sermão”,


“catecismo”, “doutrina”. Nesta nova organização imposta e criada pelos colonos, surgem também as “leis”, a

palavra escrita, os “livros” e as “imagens” – a língua do colonizador impõe-se, então, como a língua culta, do

saber, dos atos ‘oficiais’.

3.4.

a) a) Português. b) Guarani. c) Guarani. d) Português. e) Português. f) Português. g) Guarani. h) Guarani. i)

Guarani. j) Português. k) Guarani. l) Guarani. m) Português. n) Guarani.

4.

4.1. Atualmente o sujeito convive com as duas línguas sem se sentir reprimido e oprimido. Associa cada uma

aos respetivos contextos e reconhece a necessidade de ambas; no entanto, esta alternância constante de

código linguístico não é feita sem alguma “confusão” para o sujeito, que lhe gera, por vezes, algum “receio”,

insegurança (“Estou sempre trocando de língua com um pouco de medo” – v. 54).

4.2. Neste momento, o conhecimento que o sujeito tem de ambas as línguas permite-lhe reconhecer as valias

de uma e de outra e a forma como se complementam e já estão naturalizadas na sua vida (de tal forma que

assume que já sonha nas duas simultaneamente). Apesar desta “simbiose”, ainda há “partes do coração em

que uma delas não consegue entrar” (vv. 85-86), em virtude, certamente, da diferente socialização numa

língua e noutra, em contextos distintos. Na verdade, nem sempre o sujeito consegue traduzir certas ideias de

uma língua para outra, nem sempre lhe ocorrem as palavras certas. Entretanto, este contacto das duas línguas

já está a gerar a sua interinfluência, com a transferência de vocábulos de uma para a outra.

4.3. A língua materna – o Guarani – é a língua do berço, da família, da informalidade, do afeto, expressa por via

oral. Esta coloquialidade e naturalidade na fala em Guarani vai influenciando a fala em Português, que também

se vai tornando mais fluente e emotiva. Com o Português, veio o ensino formal e, por influência, também o

Guarani começou a ser escrito, pois se percebeu a enorme força que tinha a palavra escrita, sobretudo aquela

que permanece nos “livros”.


1. Variedade brasileira.

1.1.

a) “roça” (v. 29); “ônibus” (v. 50);

b) “fazem gozação” (v. 57);

c) “cerimônia” (v. 24);

d)

> Uso do verbo principal no gerúndio com o verbo auxiliar “estar”:

- “Estou sempre trocando de língua com um pouco de medo” (v. 54).

> Colocação dos pronomes pessoais átonos antes dos verbos (próclise – confrontar pp. 154-155 do Manual

do 11.º Ano) sem que existam estruturas que obriguem a que se realize essa inversão:

- “Ela me ensinou a aprisionar o som” (v. 39);

- “às vezes se zangam” (vv. 57-58);


- “Afora isso, elas se dão tão bem que sonho nas duas ao mesmo tempo.” (vv. 59-60);

- “Às vezes, quero falar uma e me sai a outra.” (v. 62);

- “mas as palavras se escondem de mim” (v. 78);

- “quando atravessam a fronteira se sentem meio perdidas” (v. 82);

- “o sangue se põe a jorrar com as palavras” (vv. 87-88);

- “eu me habituei a dormir” (v. 90).

1.1.1.

a) “roça” → quinta; “ônibus” → autocarro;

b) “fazem gozação” → gozam;

c) “cerimônia” → cerimónia;

d)

> Com o verbo auxiliar “estar”, uso do verbo principal no infinitivo antecedido da preposição “a”:

- Estou sempre a trocar de língua com um pouco de medo.

> Colocação dos pronomes pessoais átonos após os verbos (ênclise), a menos que existam estruturas que

obriguem a outra colocação:

- Ela ensinou-me a aprisionar o som;

- às vezes zangam-se;

- Afora isso, elas dão-se tão bem que sonho nas duas ao mesmo tempo;

- Às vezes, quero falar uma e sai-me a outra.;

- mas as palavras escondem-se de mim;

- quando atravessam a fronteira sentem-se meio perdidas;

- o sangue põe-se a jorrar com as palavras;

- eu habituei-me a dormir.


3.

3.1. [Pretende-se que os alunos estabeleçam uma comparação entre a opy guarani e a uma lulik timorense.]

1.

1.1.

a) F. No que se refere ao Aspeto lexical, a situação referida em “Sou brasileiro” é um estado. b) V.

c) V. d) F. Na frase “quando voltei para a China”, a situação tem valor perfetivo, veiculado pelo

pretérito perfeito simples do indicativo. e) V. f) A frase “Através do estudo conheço muitas coisas

sobre Portugal e o Brasil…” tem valor aspetual frequentativo.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 117Aspeto verbal


GRUPO D

ORALIDADE – p. 119

Dominar diferentes línguas aproxima uns e afasta outros


1

5

10

15

20

25

Falar várias línguas pode tornar-se numa faca de dois gumes em sociedades multilingues. Se as vantagens, em termos de diversidade identitária, são muitas, há obstáculos sociais e académicos identificados. O Learning World ouviu a opinião de uma especialista e viajou até território macedónio e sul-africano.

A África do Sul pós-apartheid tem, nada menos, do que 11 línguas oficiais*. Mas o Inglês ganha terreno, o que, em algumas escolas, se torna problemático para alunos que falam outro idioma em casa.

É na pequena localidade de Elliot que vive Mbasa, um rapaz de 9 anos que tem tido um percurso escolar exemplar, apesar de ter uma desvantagem. Mbasa cresceu a falar Xhosa. No entanto, nas escolas sul-africanas, os exames são feitos em Inglês e Afrikaans. Por isso, ele teve de aprender toda uma outra língua, até perceber sequer do que versavam os seus trabalhos de casa. O resultado é que, perante a supremacia idiomática, há quem denuncie a marginalização dos falantes de outras línguas africanas. Mas Mbasa teve sorte. A sua escola está a desenvolver um projeto-piloto, no qual cada aluno passa a ser ensinado na sua língua materna e em inglês.

Em Skopje, na Antiga República Jugoslava da Macedónia, o projeto Mozaik oferece uma educação bilingue a grupos de alunos de ambas as comunidades. Daí que haja vários laços a surgirem entre crianças que falam Albanês e Macedónio. A intervenção diária dos progenitores na vida deste infantário é uma das condições para participar. Os pais e os professores falam na sua própria língua: as crianças estão sempre em contacto com as duas realidades linguísticas. O objetivo do projeto Mozaik, que começou em Jerusalém entre falantes de Árabe e Hebreu, é criar ligações o mais cedo possível.

Em 2008, em Paris, mais de 40 por cento das crianças nasceram no seio de um casal com nacionalidades diferentes. No entanto, fazer progredir outra língua que não a francesa, no caso, não é propriamente uma missão fácil. Barbara Abdelilah-Bauer defende os benefícios da fusão cultural.

Sophie tem cinco anos e fala três línguas. Em casa, pode falar Francês e em Alemão com o pai. Com a mãe, em Espanhol. Esta aprendizagem pode parecer um dado adquirido, mas Cecília e Simon procuraram a ajuda de especialistas. Um dia por semana, Sophie frequenta uma escola alemã. Se, para esta família, o multilinguismo é uma missão que está a ser cumprida, para outras pode ser uma enorme dor de cabeça. É aí que Barbara Abdelilah-Bauer intervém. Esta psicóloga, especialista em línguas, aconselha dezenas de casais, num país onde milhões de pessoas têm uma língua materna que não o Francês. Curiosamente, muitas delas resistem a ensinar o seu idioma aos filhos.

http://pt.euronews.com/2012/10/17/dominar-diferentes-linguas-aproxima-uns-e-afasta-outros/

*Há também outras informações que indicam que o país possui 13 línguas oficiais; de qualquer modo, mantemos o original.

Vocabulário

faca de dois gumes (l. 1): situação que pode ter um lado positivo e um lado negativo, ou vantagens e desvantagens; identitária (l. 2): relativo à identidade, o que caracteriza uma pessoa, um povo, relativamente à sua maneira de ser; obstáculos (l. 2): dificuldades; académicos (l. 2): relativos à academia, ao processo de ensino-aprendizagem; Learning World [Ing.] (l. 3): nome do jornal onde foi publicada esta notícia; macedónio (l. 3): relativo à Macedónia, país do Sudeste da Europa; pós-apartheid (l. 4): após o sistema político denominado “apartheid” que consistia na segregação/ discriminação sistemática dos negros na África do Sul, imposta pela minoria branca e oficial até 1994; problemático (l. 5): difícil, causador de problemas; exemplar (l. 7): muito bom, admirável, digno de nota; Xhosa (l. 7): uma das línguas oficiais da África do Sul; Afrikaans (l. 8): outra das línguas oficiais da África do Sul; versavam (l. 9): trata-vam, abordavam; supremacia idiomática (l. 10): predomínio de determinadas línguas sobre outras (neste caso, do Inglês e Afrikaans



2. 1.º parágrafo: a) multilingues; b) desvantagens; c) benefícios; d) identitária; e) problemas; f) sociais; g)

académicos; h) entrevista; i) opinião; j) Macedónia; k) África do Sul;

2.º parágrafo: l) oficiais; m) linguística; n) Inglês; o) supremacia; p) Afrikaans; q) rapaz; r) muito bom aluno; s)

língua materna; t) Inglês; u) Afrikaans; v) exames; w) marginalização; x) sobreporem; y) falantes; z) projeto-piloto;

3.º parágrafo: a1) Macedónia; b1) Jerusalém; c1) oferece; d1) bilingue; e1) comunidades; f1) Albanês; g1)

Macedónio; h1) contactam; i1 linguísticas);

4.º parágrafo: j1) 40%; k1) nacionalidades; l1) psicóloga; m1) aconselha; n1) multilinguismo; o1) três; p1) pais.

3.

3.1. (resposta aberta) [Pretende-se que a turma desenvolva um diálogo, com orientação do professor,

acerca destes temas. Será desejável ir registando vantagens e desvantagens do multilinguismo/ bilinguismo,

procurando chegar a um consenso daquela que será a posição da turma. Mais tarde, no final do subtema,

depois de terem sido lidos outros textos de temáticas afins, a turma poderá retomar o ponto em que deixou

esta discussão e fundamentar melhor a sua opinião, modificá-la.]

LEITURA – p. 120

Língua e identidade: que relação?, entrevista a Geoffrey Hull


linguistas (l. 3): aqueles que se dedicam ao estudo científico da linguagem e das línguas; coexistiram (l. 4): existiram ao mesmo tempo; mutuamente (l. 5): igualmente, do mesmo modo, reciprocamente; benéfico (l. 5): favorável, positivo, que faz bem, que beneficia; cenário (l. 7): panorama, perspetiva, acontecimentos; desastroso (l. 7): negativo, problemático; supremacia (l. 16): superioridade, primazia; pres-tígio (l. 18): importância, influência; genuinamente (l. 24): verdadeiramente, com legitimidade; abolir (l. 33): extinguir, eliminar.

1. a) “inalienável” (l. 2)b) “erigidos” (l. 9)c) “altamente prestigiada” (l. 11)d) “instruídos” (l. 21)e) “contrapartida” (l. 22)

2. a) O Português foi escolhido como língua oficial pelos timorenses, foi uma escolha e decisão da nação, relacionada com a identidade e a história do povo timorense.b) A perspetiva mais negativa, o que de pior poderia acontecer.c) Observar a partir do ponto de vista de um membro do grupo em causa, ao qual o autor pertence; observar inserido na situação, fazendo parte dela, de algum modo.

sobre outras, em África do Sul; denuncie (l. 10): acuse, faça denúncia, faça queixa; marginalização (l. 10): discriminação; Macedónia (l. 13): país balcânico que fez parte da Jugoslávia socialista; tem limites a norte com a República do Kosovo e com a Sérvia, a leste com a Bulgária, a sul com a Grécia e a oeste com a Albânia; Albanês (l. 15): um dos idiomas falados na Macedónia; Macedónio (l. 15): língua oficial da Macedónia; progenitores (l. 15): ascendentes, pais; infantário (l. 15): estabelecimento escolar destinado a crianças pequenas, geralmente até aos 6 anos; Jerusalém (l. 18): capital de Israel e considerada uma das cidades mais antigas do mundo; Árabe (l. 18): língua falada na península arábica ou nas regiões vizinhas; Hebreu (l. 18): língua hebraica, língua semítica pertencente à família das línguas afro-asiáticas; no seio de (l. 19): geradas por, no meio de; progredir (l. 20): desenvolver; fusão (l. 21): mistura, conciliação; um dado adquirido (l. 23): um facto, algo certo; multilinguismo (l. 25): utilização simultânea de várias línguas por uma pessoa ou por um grupo; resistem a (l. 28): opõem-se a.


d) Malta fazia parte dos ambientes culturais italianos, tinha uma condição que a integrava no que se

considerava a cultura própria de Itália.

3.

a) “língua nacional” (l. 17) – língua falada num determinado território que, por refletir uma determinada

herança étnico-cultural, representa um elemento caracterizador de uma consciência nacional e, nos casos

mais evoluídos, é também suporte de uma expressão literária autónoma.

b) “língua cooficial” (l. 17) – língua adotada por um Estado (e consagrada na sua Constituição), a par com

outra(s), como língua de administração, legislação, justiça, comércio e educação.

c) “língua colonial” (l. 19) – língua herdada dos povos colonizadores.

d) “língua de cultura tradicional” (ll. 33-34) – língua que veicula/ associada a uma determinada cultura

considerada tradicional num determinado território.

e) “dialeto” (l. 34) – variedade geográfica de uma língua constituída por características fonológicas, sintáticas,

semânticas e morfológicas próprias.

Sobre o texto

1. O autor invoca duas razões para o facto de o Português ser hoje considerado um elemento essencial da identidade nacional do povo timorense: por um lado, o facto de o Português e o Tétum terem um passado histórico marcado por uma interação que foi positiva para ambas as línguas (sem domínio de uma sobre a outra, sem que uma queira anular ou subjugar a outra); por outro, o facto de o Português estar na base do desenvolvimento da língua Tétum.2. [Nota: observar o uso do condicional para a verbalização das hipóteses pelo linguista.]

2.1. A alternativa teria sido instituir o Inglês como língua oficial, a par do Tétum, com inevitável afastamento do Português.2.2. a)2.3. O linguista refuta veementemente a ideia de o Inglês ser adotado como língua coofical em Timor-Leste, por duas razões principais, uma de ordem linguística e outra histórica: a primeira consiste na desvalorização (e risco de extinção) do Tétum, uma vez que o Inglês tem uma postura avassaladora, fruto do seu prestígio; a segunda relaciona-se com a história: com a língua inglesa, os timorenses nunca tiveram relações históricas, como acontece com a Língua Portuguesa.2.4.

2.4.1. Como prova de que o Inglês exerce um domínio que anula as línguas e as identidades nacionais, o especialista cita dois exemplos:- o caso do Tagal, marginalizado a par com o Espanhol, devido à superioridade do Inglês; este facto resulta numa aprendizagem (assimilação) fraca do Inglês pela população em geral (só os que têm mais escolarização dominam melhor esta língua);- o caso de Malta, onde o dialeto Maltês e a língua Italiana foram reduzidos a uma posição de inferioridade pelo Inglês.

3. 3.1. A palavra sublinhada foi formada a partir de “Filipino” com o sufixo “-izar” (utilizado para formar verbos – cf. Apêndice Gramatical); foi, ainda, integrado o sufixo “-ção”, normalmente usado para formar nomes a partir de verbos: significa ação ou resultado dela.

3.2. “anglicinização” (l. 38)


3.3. Essa palavra encontra-se entre aspas porque foi criada pelo autor, não existe no dicionário; é uma palavra

inventada por analogia a “anglicinização” (da família de “anglicizar” – dar caráter inglês a, submeter à influência

inglesa).

3.4. A palavra significa processo de se tornar mais filipino, de tentar adquirir um caráter mais filipino.

3.5. Nas Filipinas, foi imposta a presença do Inglês, de forma pouco natural e pouco ajustada à história e à

identidade do povo filipino; prova disso é que o Espanhol e o Tagal perderam aí importância. Mas as pessoas não

se adaptaram bem a esta imposição, pois o autor refere que são aqueles que têm alguma formação académica

os que falam melhor inglês – precisamente porque a presença do Inglês foi forçada, não tem penetrado com

facilidade em toda a sociedade. Neste contexto, os filipinos tentam fazer deles algo que não era próprio da

sua cultura, da sua tradição, o que resulta num processo mais difícil e com perdas para o próprio povo – isto

pretenderá significar a frase e, particularmente, a palavra “filipinização”. Então, os timorenses não quiseram

passar por isto (assimilar um elemento estranho à sua história); preferiram uma opção que respeitasse a

prática comum e já mais naturalizada no seu contexto (convívio entre Português e Tétum).

4.

4.1. Basta ver o destino do Tagal nas Filipinas depois da invasão americana: marginalizaram o Espanhol e o

Inglês passou a ter a supremacia.

[Construção com sujeito nulo indeterminado, para manter a ideia original, que não tem sujeito gramatical

explícito, embora saibamos que a marginalização do Espanhol foi causada pela imposição do Inglês, na sequência

da invasão americana.]

5.

5.1. “O destino (…) foi semelhante/ equivalente/ análogo”.

5.2.

a) Sociedade [prejuízo social abarca as dificuldades que se impõem a toda a sociedade; só os mais

instruídos terão menos problemas…]

b) Cultura, Língua [‘anglicinização’ consistirá numa imposição da cultura, da língua, muito diferente da

cultura latina – trata-se de um argumento assente nos prejuízos para a cultura, para a língua do local

dominado]

c) Casos conhecidos de insucesso [o apelo ao número de casos que mostrem insucesso de determinada

perspetiva é relevante neste contexto]

5.3. Nomes (“prejuízo”, “anglicinização”, “cultura”, “destino”, “países”) e adjetivos (“social”, “antinatural”,

“latina”, “paralelo”, “dois”).

5.3.1. Numa fase em que o autor já só pretende concluir a argumentação, retomando com coerência o que

disse, é importante que mobilize estratégias linguísticas para condensar a informação: o recurso a nomes

(processo de nominalização – resume-se num nome o que antes se tinha dito por mais palavras) e a adjetivos

contribui para isso.


[Dada a complexidade da matéria em apreço, o professor deve acompanhar os alunos na resolução destes

exercícios que, se não implicam muita produção escrita, é, precisamente, para deixar espaço para a reflexão

sobre a língua, para a verbalização acerca dos vários casos analisados. É importante que as noções estudadas

vão sendo mobilizadas nas explicações dadas por professor e alunos. A interiorização das formas corretas

acompanhará, assim, um grau maior de consciência da sua razão de ser e significado.]

1.

1.1. 1) – c); 2) – a); 3) – b).

2.

2.1. Malta fez [pretérito perfeito do indicativo em vez do pretérito imperfeito] parte da esfera cultural

italiana antes de os britânicos (…) terem decidido [infinitivo pessoal composto em vez do infinitivo

pessoal], em 1934, abolir a língua de cultura tradicional, o Italiano (…)

3.

3.1.

a) Erro: “possuiu” (passado);

Correção: possui (presente, uma vez que se diz antes “o indonésio é…”; então o indonésio é a segunda

língua… e possui… );

b) Erro: “visará” (futuro);

Correção: visou (passado – essa escolha já foi feita há muito);

c) Erro: “no futuro”;

Correção: “no passado” ou sem a expressão assinalada (em coerência/ reforço de “tendo sofrido”, que

já tem a ideia de passado – gerúndio composto);

d) Erro: “já não”;

Correção: ainda (anteriormente, é dito que o indonésio sofreu influências do português - e doutras

línguas; nada é dito que indique que esta influência foi afetada; portanto, ainda se faz sentir).

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 123Coesão temporo-aspetual

GRUPO E

ESCRITA – P. 125Artigo de opinião

O objetivo final deste grupo é que os alunos produzam um artigo de opinião a ser publicado numa secção de um jornal escolar, por exemplo. Este género de texto já foi proposto no 11.º ano e, portanto, todas as sugestões que se indicam assentam neste pressuposto.

Sabendo-se como, na aprendizagem de uma língua, os alunos devem estar em contacto com diferentes géneros textuais, para que possam estar aptos a (inter)agir em diversas situações, pretende-se, agora, consolidar a produção escrita de artigos de opinião, pela sua pertinência em termos linguísticos, discursivos e por acreditarmos que um maior domínio de textos argumentativos estará associado a uma participação cívica mais ativa e eficaz.


Pelo exposto, demos especial relevo a este grupo, que organizámos numa sequência de três momentos:Nota: Sobre “sequências de ensino” para trabalhar a competência de escrita, poderá consultar Pereira e Cardoso, 2011 – cf. bibliografia.

Momento IAs temáticas propostas para discussão estão associadas aos assuntos trabalhados neste subtema. Seguindo

as orientações dadas no Manual, o aluno elabora um artigo de opinião. Se o conhecimento dos alunos acerca dos temas for muito reduzido, o professor poderá criar condições para os alunos desenvolverem alguma pesquisa acerca dos temas selecionados. Os alunos poderão, no contexto da questão 3 do momento I (cf. Manual do Aluno, p. 126):

• fazer entrevistas a várias pessoas sobre o tema em discussão; identificar opiniões a favor e contra- -argumentos usados, exemplos;• recolher outros textos (comunicação social,…) que apresentem diversas perspetivas sobre o tema adotado.

O professor recolherá as produções individuais da turma e fará, neste primeiro momento, um diagnóstico do que os alunos: i) já sabem sobre como se pode escrever um artigo de opinião; ii) precisam de aperfeiçoar para escreverem artigos de opinião mais bem conseguidos.

O professor vai, deste modo, aferir conhecimentos e dificuldades dos alunos. Este diagnóstico vai influenciar o momento II.

Momento IIPrevê-se que o trabalho em aula incida sobre as dificuldades reveladas pelos alunos nas produções iniciais

e em procurar ajudá-los a ultrapassá-las. Acima de tudo, trata-se de um trabalho centrado no género “artigo de opinião”; por conseguinte, o professor deve orientar o seu ensino para que os alunos se apropriem de formas linguísticas para expressar a opinião por escrito.

As atividades que propomos neste momento resultam, assim, de uma previsão de algumas dificuldades recorrentes na escrita de um texto deste género, como sejam:

i) ausência de macroestrutura do texto de opinião;ii) pouco desenvolvimento de argumentos;iii) inexistência de previsão de contra-argumentos e sua refutação.

No 11.º ano, estes aspetos também já foram abordados, embora se tenha dado mais destaque a formas linguísticas usadas para exprimir opinião pessoal – verbos e expressões de opinião – e aos articuladores de discurso (cf. Manual do Aluno do 11.º Ano, pp. 45-47). A questão dos marcadores discursivos também já foi retomada este ano, noutro contexto (pp. 74-75). Por estas razões, os exercícios apresentados incidem sobretudo nos três aspetos enunciados em i), ii) e iii).

São propostos três textos; cada um é objeto de um trabalho específico que pretende levar os alunos a tirar conclusões acerca de “como escrever um artigo de opinião”. Além disso, os textos fornecem exemplos de como os alunos podem escrever, do vocabulário que podem mobilizar (pois incidem nas mesmas temáticas em análise).

Nesta parte, deve ser feito um investimento pedagógico no trabalho colaborativo, sempre com o professor a ajudar. Todo este processo deverá ser conduzido de forma a construir, em sala de aula, uma linguagem comum sobre o género em estudo, que vá orientar, no momento III, a (re)escrita.

Há pequenas sínteses intermédias no Manual do Aluno que pretendem sugerir que o professor as aproveite para se certificar de que os alunos estão a construir conhecimento para aproveitarem na melhoria dos seus textos.


Momento I

1.


3. (resposta aberta )


Momento II

1.

1.1.

a) – 3; b) – 5; c) – 2; d) – 1; e) – 4. (Portanto, os parágrafos aparecem nesta ordem: d + c + a + e + b.)

1.2.

1.2.1.

f) – 3); g) – 4); h) – 2); i) – 1); j) – 3).

[Exercícios adaptados de Pereira, L. Á. & Cardoso, I. (2011). Ensinar a escrever com os Novos Programas de

Português, ASA]

Momento IIINeste último momento, o professor solicita ao aluno que ou reescreva o seu texto inicial, melhorando-o,

ou que escreva um novo.Propõe-se que esta atividade funcione como um “teste de escrita”: os alunos, no Momento I, escreveram

como sabiam; no Momento II, ampliaram e consolidaram conhecimentos. No Momento III, põem esses conhecimentos à prova, redigindo ou reescrevendo sozinhos o seu texto.

Para favorecer ainda mais o progresso dos alunos, o professor implementará, ainda, um sistema de heterocorreção: cada aluno entrega o seu texto a um colega para que esse colega faça uma revisão. Este trabalho é auxiliado por uma grelha (cf. soluções para o Momento III) que cada aluno preenche sobre o texto que lhe foi entregue. A linguagem em que a grelha for escrita tem de estar em consonância com a linguagem dos momentos anteriores, no que diz respeito às características do género de texto “artigo de opinião” bem como aos conteúdos de funcionamento da língua trabalhados. Os alunos também sabem que os aspetos que a grelha contempla são objeto de avaliação – porque foram ensinados e trabalhados.

Cada aluno recebe, posteriormente, o seu texto acompanhado da grelha, preenchida pelo colega, e procede a uma autorrevisão, fazendo, noutra cor, as alterações que ainda considere necessárias para aperfeiçoamento do texto. Alia-se, desta forma, avaliação formativa e sumativa.

Recomenda-se, também, que o professor preveja uma cotação específica para a heterorrevisão e para a evolução que cada aluno apresente desde a produção inicial à final. Por exemplo:

• 65% para as características específicas do “artigo de opinião”;• 25% para a correção linguística (construção das frases, pontuação, ortografia…);• 5% para a evolução de uma versão inicial para a final (e autorrevisão);• 5% para a qualidade da revisão feita ao texto do colega (heterorrevisão).


2.


Texto BEstá na moda: Está a tornar-se um hábito, uma prática usual/ corrente; muitas pessoas estão a aderir a (neste caso, a aprender Português); está a puxar: está a atrair, incentivar, aumentar; o fenómeno: esse facto, acontecimento; traduz: revela, demonstra, mos-tra; afigura-se: parece evidente, claro; dimensão: setor, área; urge dar um forte impulso: é urgente incentivar, desenvolver bastante; empresarial: relativa às empresas; iniciativa: ato ou direito daquele que é o primeiro a fazer ou a lembrar-se de alguma coisa; ousadia: audácia, coragem de arriscar, tentar; estrutura legal: conjunto de leis; boom (Ing.): desenvolvimento rápido; bloco cultural e linguís-tico: uma relativa unidade cultural e linguística; Lusa: Agência de Notícias de Portugal, SA, com sede em Lisboa; em tão boa forma: a passar um bom momento; perspetivou: previu, antecipou; África do Sul: país localizado no extremo sul da África; Namíbia: faz frontei-ra com África do Sul e tem o Oceano Atlântico a oeste; filólogo: pessoa que se dedica ao estudo da filologia (estudo crítico dos textos escritos de uma língua com o fim de discutir a sua autenticidade e o seu significado, e de estabelecer a sua forma original); apontaria: indicaria, referiria; refrescamento: reforço, renovação; Figo: jogador de futebol português; constam de: estão escritos em; impres-sionam: surpreendem; esmagadora: em maior número; instrumental: utilitário, que ajuda/ auxilia a ação; referência: informação.Texto CBilingues: relativo ao bilinguismo, que fala duas línguas; aprendizado (Bras.): aprendizagem, o tempo em que se é aprendiz; senili-dade: velhice, enfraquecimento causado pelo envelhecimento; enigmas: coisas difíceis de compreender, de decifrar; executar: fazer; truque (fig.): pequeno gesto com grande significado, forma habilidosa de fazer algo, “o segredo” para fazer algo resultar; sugerem: dão informações que levam a crer, que demonstram; aprimoramento cognitivo: aperfeiçoamento relativo à cognição, ao conheci-mento, à capacidade de raciocínio e de aquisição de conhecimento; valores: orientações morais, princípios que se defendem e que servem para guiar as pessoas; abrigasse: desse abrigo, tivesse; mente: parte do ser humano que lhe permite a atividade reflexiva (de reflexão), cognitiva e afetiva (de afeto), entendimento, intelecto, pensamento; pedagogos: pessoas ligadas à pedagogia, à educação, professores; alertavam: lançavam alerta, chamavam a atenção; confundiria: iria baralhar, misturar, pôr em desordem; impediria: iria dificultar, proibir, impossibilitar (não tornar possível); QI: sigla de ‘quociente de inteligência’, grau de inteligência; fundamento: razão, base; tendem: têm tendência, inclinam-se para pensar ou fazer algo…; monoglotas: aqueles que dominam apenas uma língua; su-peram: ultrapassam, vencem, excedem; dirigir (carros) (Bras.): conduzir/ guiar (carros); flexibilidade mental: aptidão para raciocinar mais rapidamente, para mudar de uma tarefa ou de um ambiente para outro com mais facilidade; virtudes: vantagens; habilidades sociais: capacidades para se relacionar bem com os outros; bloquear informações: não considerar, pôr de parte essas informações; concentrar-se: focar-se, pôr toda a atenção em alguma coisa; alheio: de outro; ginástica mental: treinar a mente, o cérebro, para se tornar mais flexível e produtivo, eficaz; resistir: defender-se de, não ceder a; efeitos: consequências.

2.1.

a) Notícia publicada num blogue

b) Partilhar informação e opiniões de especialistas sobre as vantagens de aprender Português na atualidade

c) Falantes lusófonos, em particular, e todo o público em geral

d) Artigo de opinião sobre bilinguismo, publicado numa revista

e) Apresentar uma opinião favorável ao bilinguismo, informando de estudos recentes que apontam as suas

vantagens

f) Público em geral

3.

4.

4.1. Esta linguista defende que “aprender Português está na moda”, isto é, há cada vez mais pessoas a procurar

aprender Português.

4.2. O título do texto já explicita a tese e, por isso, também deixa logo evidente a finalidade do texto – que

será mostrar porque é que se afirma que “aprender Português está na moda”.

4.3. Sucesso económico do Brasil e de Angola // Iniciativa da CPLP

4.3.1. a) interesse

5.

5.1. Os exemplos referidos são o da China, que se interessa por aprender português para favorecer os negócios

com África (Moçambique e Angola, depreende-se), África do Sul, Namíbia e Espanha. Neste último país, o

número de alunos de Português subiu de 100 para 10000, em 20 anos.


6.

6.1. As afirmações que correspondem a citações diretas de falas são a b) e a d), pois encontram-se, no texto,

entre aspas, além de que, a seguir a essas afirmações, existem verbos que esclarecem quem as proferiu:

“perspetivou” (a especialista) e “diz” (o professor).

6.2. Reportam-se a factos as frases c), e) e f). As frases a) e d) correspondem, sobretudo, à opinião dos

especialistas (ainda que apoiada nos dados indicados).

7.

a) “Novas pesquisas sugerem (…)”.

b) “Mas um estudo da década de 1960 feito no Canadá (…)”; “Os psicólogos Elizabeth Peal e Wallace Lambert,

da Universidade McGill, descobriram que os indivíduos bilingues, na verdade, superam os monoglotas em 15

testes verbais e não-verbais. (…)”.

c) “Outra vantagem do cérebro de bilingues foi descoberta em 2003 por Ellen Bialystok, psicóloga da

Universidade York de Toronto (…)”.

d) “Paula Rubio-Fernández e Sam Glucksberg, ambos psicólogos da Universidade de Princeton, nos Estados

Unidos, descobriram que indivíduos bilingues são mais capazes de se imaginar no lugar dos outros (…)”.

e) “Desde o século XIX pedagogos alertavam (…)”.

7.1. Fica óbvio que a autora usa mais “provas” dos argumentos para defender a ideia que apoia – de que o

bilinguismo é favorável. Na verdade, cada argumento invocado está praticamente associado a um estudo que

a autora refere para “provar” o que diz. Além disso, estes estudos são mais cuidadosamente identificados –

ficamos a saber quem os realizou e a que universidade pertencia. Para os argumentos “contra”, a autora só

invoca, vagamente, “pedagogos do século XIX”, a quem os atribui.

7.2. a) “novas pesquisas”; b) “década de 1960”; c) “em 2003”; e) “Desde o século XIX”.

7.2.1. As provas que corroboram (apoiam) a opinião da autora datam do século XX e, mais recentemente,

de 2003; já as “evidências” dos contra-argumentos remontam ao século XIX – são, portanto, antigas. Quer a

autora tornar claro que as ideias contra o bilinguismo já estão ultrapassadas, pois as investigações recentes

(“novas”) salientam as suas vantagens, em detrimento (desfavor) das poucas desvantagens.

8.

8.1. “Sim, indivíduos bilingues tendem a ter vocabulários ligeiramente menores em relação a monoglotas nos

idiomas que falam e às vezes demoram um pouco mais para encontrar a palavra certa para cada objeto.”

[O professor poderá fazer notar o facto de esta frase começar pelo advérbio “sim”, como se a autora tivesse

imaginado alguém a perguntar-lhe/ dizer-lhe “Mas os bilingues sabem menos vocabulário de cada uma das

línguas que dominam, não é verdade? E também têm mais dificuldade em fazer a seleção do vocabulário mais

ajustado a cada situação.”]

8.2. b).

Momento III

Primeira parte


Segunda parte


2. (resposta aberta)Grelha de heterorrevisão do artigo de opinião

Escreva só aqui e não no texto do colega!

Estou a rever o artigo de opinião do(a) .

Sim Não Mais ou menos

Sempre que houver aspetos a corrigir, dê os exemplos neces-sários ou explique as alterações a fazer:

Características espe-cíficas do “artigo de opinião”

1. Foi atribuído um título ao texto?

2. Existe uma introdução para apresentar o tema em discussão e a sua pertinência?

3. A tese defendida é apresentada de forma clara e não ambígua?

4. Foram usados, no mínimo, dois argumentos para apoiar o ponto de vista pessoal?

5. Os argumentos estão bastante desenvolvidos (ver se há contradições)?

6. Foram usados factos/ exemplos para reforçar os argumentos?

7. O autor previu contra-argumentos e escreveu uma possível refutação a esses contra-argumentos?

8. São diversificados os marcadores discursivos para encadear as diferentes partes do texto?

9. O texto apresenta uma conclusão lógica e coeren-te com o que foi escrito?

10. Predomina a 1.ª pessoa?

11. Existem algumas expressões que servem para dar opinião pessoal?

Correção linguística 12. Os parágrafos distinguem-se bem?

13. As frases estão bem construídas? (Aperfeiçoar a coesão temporo-aspetual; ver o uso das prepo-sições exigidas por certos verbos, dos pronomes relativos, etc…)

14. Os sinais de pontuação foram sempre bem usados? (Pode sugerir retirar ou acrescentar sinais de pontuação.)

15. Existem erros ortográficos?

Heterorrevisão feita por:

Assinatura do(a) responsável pela heterorrevisão:

ORALIDADE – p. 133Exposição oral



Nesta atividade, os alunos tirarão partido do artigo de opinião já elaborado e vão ajustar o conteúdo aí transmitido – assunto, opinião, argumentos, contra-argumentos, dados relevantes, factos…– a um género de texto oral. É importante que os alunos passem por esta experiência de, com a mesma informação, produzir dois géneros de texto distintos: artigo de opinião (suporte escrito) e exposição oral, percebendo as adequações a fazer em função da situação de comunicação.A exposição oral é frequentemente apoiada por um suporte escrito. Na preparação deste suporte, o professor poderá estabelecer uma parceria com a disciplina de Tecnologias Multimédia, nomeadamente no recurso e utilização do PowerPoint.

Apresentam-se a seguir alguns aspetos a ter em atenção na utilização de suportes visuais.

• Para que a atenção do auditório não se disperse em detalhes acessórios, devemos ser cuidadosos na seleção

das cores e das imagens. Cores muito claras dificultam a leitura, enquanto que a utilização de cores variadas

(três, no máximo, em cada transparência ou slide), mas discretas, prendem a atenção.

• É importante a existência do título, que deve apontar para a ideia central, e de subtítulos que ajudem a

perceber a estruturação.

• Cada ideia deve ser transmitida numa frase completa ou por tópicos – se possível, numa só linha, assinalada

por uma marca (um travessão, um asterisco, um número…).

• Cada palavra-chave deverá ser destacada (a negrito, com uma cor diferente ou uma marca especial).

• Deve optar-se por tipos de letra sóbrios e com um tamanho adequado – nunca menor do que 14, para ser

legível mesmo para os interlocutores que estão mais à distância.

• Não é conveniente saturar um diapositivo com informação: uma boa referência é a de cinco frases por slide,

no máximo, cada uma comportando uma ideia-chave.

É importante avaliar a exposição oral com critérios específicos, do conhecimento dos alunos (cf. Manual do Aluno). A grelha que se sugere seguidamente para essa avaliação pretende ser um instrumento que ajude o professor:

i) na tomada de notas aquando da intervenção de cada aluno; ii) a realizar uma avaliação rigorosa, que leve em conta aspetos diversificados e importantes, quando se trata de fazer uma exposição oral.

Se o professor pretender atribuir uma nota (classificação) à exposição oral de cada aluno, deverá ter claros os critérios que entram na ponderação da nota. Além disso, será mais fácil identificar os aspetos em que os alunos ainda precisem de melhorar.Nota: A grelha abaixo apresentada não é exaustiva, podendo – devendo – ser adaptada pelo professor.

Critérios de avaliação da exposição oral

Aspetos a avaliar Critérios de avaliação

IDEIASLógica As ideias apresentadas pelos alunos têm uma lógica interna e são pertinentes, obedecendo ao

objetivo do trabalho.

Estrutura As ideias estão estruturadas, compreendendo-se o ponto de partida e o ponto de chegada. Nota--se a estruturação tripartida (Introdução, Desenvolvimento, Conclusão) do texto produzido.

LINGUAGEM Correção

O aluno produz um discurso com correção linguística, verificando-se igualmente:- uma boa progressão da informação;- a utilização de vocabulário adequado ao tema e ao tipo de auditório;- um bom ritmo na exposição.


VOZEntoação As frases são corretamente entoadas.

As palavras são corretamente articuladas.

Volume A voz é audível em toda a sala.O tom de voz não é agressivo.

OLHAR Adequação O aluno olha de frente o auditório, sem se fixar e sem baixar o olhar.

GESTOS Adequação Os gestos estão adequados às ideias expostas e à intenção de comunicação.O aluno não põe as mãos nos bolsos.

LEITURA Justificação O aluno recorre à leitura apenas quando se justifica.

SUPORTES VISUAIS

ConcisãoO material produzido tem um título e apresenta os subtítulos julgados necessários.As palavras-chave encontram-se devidamente destacadas.Cada ideia estruturada corresponde a uma frase.

ClarezaCada ideia chave é, graficamente, visível.Os tipos de letra utilizados são sóbrios.O material é visível/ legível.


A Aspeto verbal e Coesão textual (coesão temporo-aspetual)

[Os exercícios desta “Prática de Língua” convocam, como é habitual, os conteúdos específicos lecionados neste

subtema. Porém, retomam outros que se constituem em pré-requisitos – em bases que os alunos terão já de

dominar para conseguir, neste nível, realizar os exercícios. Além disso, os processos que geram coesão textual

são múltiplos, por isso, preferiu-se não só testar os que dizem respeito ao aspeto verbal e coesão temporo-

-aspetual, mas também outros processos coesivos responsáveis por evitar repetições (uso de pronomes, de

sujeito subentendido, sinónimos, hiperónimos…), fazer progredir a informação, ordenar orações, utilizando os

conectores adequados…]

1. [Nota: O texto criado para os exercícios deste grupo baseou-se num exemplo de Emília Amor para o trabalho

incidente na coesão textual – em Didáctica do Português, 2003, Texto Editora.]

1.1.

a) “lê-las” (é o pronome que se refere a ‘revistas’);

b) “as revistas”;

c) “destas publicações”

d) “considero que Ǿ nos facultam (…), cobrindo (…)”

1.2.

e) Uso de pronome pessoal (anáfora pronominal);

f) Repetição do nome, mas com artigo definido, pois as revistas já foram nomeadas antes;

g) Determinante demonstrativo (em contração com a preposição “de”)+ substituição lexical: foi usado um

hiperónimo possível para “revistas” (=publicações);

h) Sujeito subentendido a referir-se a “publicações”> revistas – elipse (omissão que não prejudica a clareza

da frase e evita repetição desnecessária).

1.3.

1.3.1. Advérbio (com sentido de “tempo”).

1.3.2. A indicação temporal “antes” só se entende por relação com “fim de semana”, escrito anteriormente:

significa que, antes do fim de semana, o enunciador não deverá ter tempo de ler as revistas.


1.4.

1.4.1. As duas orações da primeira frase são coordenadas copulativas; as da segunda frase – “vou deliciar-

-me a lê-las no fim de semana” e “pois não devo ter tempo antes” – são coordenadas também, sendo a que

começa em “pois” coordenada explicativa. Ainda na oração “vou deliciar-me a lê-las no fim de semana”,

“lê-las” é uma oração subordinada substantiva completiva infinitiva (ou não finita – “lê” vem de “ler”: o “r”

cai e acrescenta-se “l” ao pronome “as” para possibilitar a ligação, já que complementa o verbo “deliciar-se”,

que exige a preposição “a” (“deliciar-se a”). A oração coordenada explicativa também contém uma oração

subordinada substantiva completiva infinitiva – “ter tempo antes” – que é complemento direto de “devo”.

1.4.2. *E comprei umas revistas, fui às compras.// *Pois não devo ter tempo antes, vou deliciar-me a lê-las

no fim de semana. [ambas a frases são agramaticais/ incorretas]

1.4.3. As orações das frases em causa estão contidas em frases complexas por coordenação. Assim sendo,

embora cada oração não dependa da outra, têm de estar ordenadas com a conjunção no meio; quando a

conjunção coordenativa está no início da frase complexa sem haver uma referência numa frase anterior, não

faz sentido – daí termos obtido frases agramaticais.

1.4.4. A ação em causa é “vou deliciar-me (a lê-las)”. Esta ação ocorrerá num futuro próximo (no fim de

semana seguinte), pois esta construção, com verbo auxiliar “ir” mais infinitivo, reforçada com o modificador

“no fim de semana”, tem o valor de fornecer informação de tempo.

1.5. O uso do presente do indicativo justifica-se por dizer respeito a algo que já é permanente: as revistas

apresentam artigos sobre os temas referidos. Não é um presente momentâneo, que está a ocorrer (como em

“A chuva cai abundantemente”), mas é um presente que mostra algo que já não vai ser alterado: é um facto

consumado - as revistas apresentam aqueles temas, naquele momento.

1.6.

1.6.1. Pretérito perfeito composto do verbo “apreciar”.

1.6.2. A hipótese apresentada é credível (viável, possível, correta, aceitável), pois é usado o pretérito

perfeito composto, que indica hábito na realização da ação; ora se o sujeito da enunciação “tem apreciado”

os textos é porque os tem lido, é porque os conhece e com eles está familiarizado.

1.6.3.

Exemplos:

• Com conjunções ou locuções subordinativas causais:

Na generalidade, tenho apreciado os textos destas publicações porque/ uma vez que/ já que considero que

nos facultam pontos de vista diversos, cobrindo as várias perspetivas interessantes das questões em debate.

• Com conectores de reforço argumentativo e de concretização – exigentes de uma pontuação diferente:

Na generalidade, tenho apreciado os textos destas publicações; de facto/ com efeito/ na verdade/ na

realidade…, considero que nos facultam pontos de vista diversos, cobrindo as várias perspetivas interessantes

das questões em debate.

1.7. “Textos” em “tenho apreciado os textos destas publicações” pode estar a retomar “notícias, entrevistas

e reportagens”, abarcando todos estes géneros de textos e outros não referidos; “textos” também poderia

retomar exclusivamente os nomes referidos visto ser deles um hiperónimo.

1.8.

1.8.1. “Tema” [Poderia ser dito “temas em debate”, neste contexto.]


1.9.

1.9.1. Não. A única informação a que temos acesso é que os interlocutores do enunciador partilharão do

mesmo sistema de ensino (“nosso”), mas nada há no texto que o identifique. Esta informação depende do

contexto situacional em que o enunciado é dito – é uma referência deítica e não anafórica, porque esta

informação depende do momento em que o sujeito fala ou escreve – para quem, para quê, onde está… O

texto não chega a ter deíticos suficientes para nos dar estes elementos.

1.9.2. Podemos inferir que o sujeito já não se encontra a fazer compras, uma vez que usa o verbo “trazer”

no pretérito perfeito – ação passada concluída (aspeto: valor perfetivo): trouxe das compras as flores que

enumera.

1.9.3.

1.9.3.1. “Flores” é o elemento que estabelece conexão às palavras sublinhadas; trata-se de uma retoma

anafórica, que consistiu em utilizar um hiperónimo que abarca os termos anteriormente referidos.

1.9.4. Não. Só sabemos que “agora” é depois de ter feito compras – neste sentido, há aqui uma cadeia

anafórica. Mas não sabemos a que momento corresponde exatamente “agora”.

1.9.4.1. Trata-se, sobretudo, de um deítico que só se compreende na totalidade por referência ao

momento exato em que o enunciado é produzido (e esse momento não o sabemos).

1.9.5. Exemplos:SUPORTE Género textual Hipóteses sobre destinatário, finalidades da enunciação…ORAL Conversa telefónica Um enunciador poderia dar todas as informações patentes no texto

por telefone, embora elas não surgissem consecutivamente (a não ser que o enunciador monopolizasse a conversa…). Também há construções sintáticas e extensão de frase (“As revistas (…) oferece.”) bem como vocábulos (“facultam”…) que não corresponderão totalmente à informalidade das conversas telefónicas.

ESCRITO - Publicação na cronologia do Facebook;

- Publicação (“post”) breve num blogue pessoal (dependendo da organização e da finalidade desse blogue);

- Página de diário;

- Relato inserido numa carta ou num e-mail…

- Crónica…

- Para quem: pode ser para um familiar ou amigo ou para várias pessoas em simultâneo (no caso do Facebook e do blogue) ou, ainda, para o próprio enunciador (diário). Seja como for, há um relato de vivências, a apresentação de um ponto de vista… Trata-se de informação de caráter eminentemente pessoal – a finalidade pode ser partilhá-la (Facebook, blogue, carta, e-mail), registá-la (diário) ou servir-se dela para introduzir e/ou chamar a atenção para certas questões centrais (numa crónica, por exemplo).

[O professor pode optar por redigir uma resposta com um exemplo que colha mais consenso e discutir com os

alunos os outros, oralmente, com proveito para estimular a reflexão sobre a adequação do registo de língua a

diferentes géneros de texto.]

2. [Sugere-se que a correção deste exercício seja bastante participada, não só referindo a ordem dos segmentos,

mas, principalmente, justificando os elementos textuais em que pode ser baseada essa ordenação. É com base

nesta justificação que são ativados e consolidados os conhecimentos sobre modos de estabelecer a coesão textual.]

a) – 3; b) – 4; c) – 2; d) – 1; e) – 5.

88

Unidade Temática 3 | Subtema 2 | Em defesa da diversidade


A

Leitura “Idiomas em risco”Atividades de intercompreensão e compreensão escrita a partir de textos redigidos em quatro línguas diferentes.

Oralidade

Google lança projeto de defesa das línguas ameaçadas de extinção, Marta Portocarrero

Compreensão oral de uma notícia sobre um projeto de defesa de línguas em vias de extinção, lançado pela Google – deteção de ideias principais para completar uma síntese.

Oralidade A língua Uaimoa de Timor-Leste

Compreensão oral de um texto sobre um projeto de documentação da língua Uaimoa, acompanhada de registos de apoio (apontamentos, anotações) – treino de processos metacognitivos de monitorização da compreensão oral.Para além do texto: identificação de línguas em vias de extinção no mapa de Timor-Leste; elaboração de um registo áudio e escrito sobre uma língua nacional em risco de extinção.

B

Leitura

Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, P.E.N. Internacional

Compreensão das principais informações, do vocabulário, de algumas construções e recursos linguísticos, e da organização textual da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos.Para além do texto: leitura de um cartoon sobre o conceito de democracia; associação ao texto anterior e exercícios breves de elaboração crítica; identificação da origem etimológica da palavra “democracia” e seus elementos constituintes.

Formação de palavras: radicais gregos e latinos.

LeituraNão me chames estrangeiro, Rafael Amor

Compreensão de uma composição poética que apela às boas relações entre estrangeiros e nativos.Para além do texto: definição dos conceitos de integração e assimilação com base na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos.

Adjetivo: casos particulares de flexão em grau

C

Leitura

“Discurso sobre o fulgor da língua” in Catálogo de Sombras, José Eduardo Agualusa

Leitura integral e compreensão do conto, associada a exercícios de desconstrução textual e de análise linguística, mobilizando conteúdos do Funcionamento da Língua.

Escrita Vamos também escrever um Conto

Planificação, textualização e revisão de um conto que, à semelhança do analisado anteriormente, transmita o ponto de vista dos alunos sobre um determinado aspeto relacionado com a diversidade linguístico-cultural.

GRUPO A

LEITURA – p. 138

“Idiomas em risco”

1. Texto A – Alemão. Texto B – Francês. Texto C – Espanhol (Castelhano). Texto D – Inglês.


2. [Cada aluno escolherá o texto na língua em que considera ter menos competências de compreensão. Pretende-

-se que os alunos se apercebam de que, apesar de não saberem a língua, conseguem retirar várias informações

do texto, quer seja através da presença de números, de palavras parecidas em línguas que conhecem, entre

outras estratégias.]

2.1. As nossas ideias, conhecimentos e identidade.

Em defesa da diversidade | 89

2.2. 7.000 línguas.

2.3. Aproximadamente 3.500 línguas (50% das que existem atualmente).

2.4. Os séculos de conhecimento e tradições que ajudaram a formar quem somos.

2.5. A opressão e a injustiça.

2.6. Das suas identidades culturais, dos seus valores e do seu património.

3.


4. Exemplos:

Texto A – Ideen, Identität, Generation, 7000, 50%, Traditionen, kulturellen.

Texto B – langues, nous, permettent, transmettre, nos, idées, connaissances, identité, générations, 7000,

actuellement, monde, estime, que, 50%, survivront, prochain, passage, de, siècle, personne, une, meurt,

perdons, traditions, sommes, disparition, oppression, et, injustice, Pour, communautés, préservation, restaurer,

culturelle, valeurs.

Texto C – lenguaje, es, medio, por, que, transmitimos, nuestras, ideas, conocimientos, e, identidad, de,

generación, en, Sin, 7000, lenguas, se, actualmente, espera, 50%, desaparezcan, antes, próximo, siglo, Y, cuando,

muere, último, una, perdemos, tradiciones, contribuido, forjar, somos, pérdida, estar, relacionada, con, opresión,

injusticia, Para, estas, comunidades, conservar, sus, va, mano, restaurar, culturales, valores, patrimonio, histórico.

Texto D – Language, means, pass, ideas, identity, generation, 7000, expected, 50%, survive, fluent, traditions,

oppression, injustice, communities, preservation, restoration, cultural.

4.1. Espanhol, Francês, Inglês, Alemão.

4.1.1. Todas estas línguas pertencem à família das línguas Indo-europeias, ou seja, inicialmente evoluíram

a partir de um idioma comum (o Indo-europeu). No entanto, dentro desta família linguística, as línguas

mencionadas pertencem a grupos linguísticos diferentes: o Português, o Espanhol e o Francês pertencem

ao grupo das línguas românicas ou (novi)latinas, ou seja, evoluíram a partir do Latim, ao passo que o Inglês

e o Alemão pertencem ao grupo das línguas germânicas.

5. (resposta aberta) Exemplos: “héritage” (Francês) – “heritage” (Inglês); “nächsten” (Alemão) – “next” (Inglês);

“letzte” (Alemão) – “last” (Inglês); “lenguaje” (Espanhol) — “language” (Inglês).


6.1. Texto original em Português:

É através da língua que transmitimos as nossas ideias, conhecimentos e identidade de geração em geração. No entanto, das 7000 línguas faladas atualmente, estima-se que 50% delas não sobreviverão à viragem do século. Quando o último falante nativo de uma língua morre, perdemos os séculos de conhecimento e tradições que ajudaram a formar quem somos.

A perda de uma língua está frequentemente relacionada com a opressão e a injustiça. Para essas comunidades, a preservação da sua língua está ligada à restauração das suas identidades culturais, dos seus valores e do seu património.



transmitimos: passamos, comunicamos; estima-se: calcula-se, prevê-se; viragem: mudança; falante nativo de uma língua: pessoa para quem essa língua é a sua Língua Materna; formar: fundar, estabelecer; opressão: tirania, repressão, imposição de poder; injusti-ça: violação dos direitos; preservação: conservação, manutenção; restauração: reposição, recuperação; património: herança, conjun-to de bens materiais e imateriais que constituem uma herança coletiva.



Google lança projeto de defesa das línguas ameaçadas de extinção, Marta Portocarrero


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Em 2100, o mundo pode ter perdido metade das suas línguas. Para que tal não aconteça, a Google lançou um site destinado à preservação dos idiomas em vias de extinção que permite aos utilizadores a partilha de informação e conhecimento. (...)

«Das 7000 línguas faladas atualmente, espera-se que 50% não sobrevivam até ao final do século», ouve-se no vídeo de apresentação do novo projeto da Google.

O lançamento do site “Idiomas em risco” (Endangered Languages) foi anunciado esta quarta-feira pela empresa. Suportado pela coligação com a Aliança para a Diversidade Linguística (Alliance for Linguistic Diversity), o objetivo é «preservar a diversidade cultural, homenagear o conhecimento dos antepassados e transmiti-lo às novas gerações», afirmou a Google.

Através de um mapa interativo, os visitantes podem navegar pelas 3054 línguas em vias de extinção documentadas no site e conhecer o seu nível de perigo. (...)

Os utilizadores podem ainda partilhar informação atualizada sobre alguns dos idiomas em perigo, assim como amostras em áudio ou vídeo. «A tecnologia pode apoiar estes esforços, ajudando as pessoas a criar registos de alta qualidade dos mais velhos, muitas vezes os últimos falantes de sua língua», escreveram os gestores do projeto, Clara Rivera Rodriguez e Jason Rissman, no blog oficial da empresa.

Alguns estudos sobre as línguas mais ameaçadas estão já a ser partilhados no novo site pelo Catálogo de Línguas em Perigo (ELCat), liderado pelas equipas da University of Hawai’i at Manoa e da Eastern Michigan University, contando com o financiamento da National Science Foundation.

A longo prazo, a empresa pretende entregar a liderança do projeto a especialistas no campo da preservação linguística que podem tirar partido desta tecnologia. (...)

Marta Portocarrero, Público, 21/06/2012 (texto adaptado)


em vias de extinção (título): em risco de desaparecimento; Suportado por (l. 7): Com o apoio financeiro de; coligação (l. 7): aliança, união; homenagear (l. 8): prestar homenagem a, fazer um tributo a, enaltecer; interativo (l. 10): com o qual o utilizador pode interagir, que tem itens que podem ser explorados; documentadas (l. 11): registadas; amostras (l. 13): excertos, exemplares; gestores (l. 15): responsáveis; blog (l. 15): página de Internet com características de diário, atualizada regularmente; ameaçadas (l. 16): em risco, em perigo; A longo prazo (l. 19): Dentro de algum tempo; liderança (l. 19): gestão, comando, responsabilidade; tirar partido de (l. 20): beneficiar de, aproveitar.

1. a) preservação. b) Aliança para a Diversidade Linguística. c) gestores. d) mapa interativo. e) 3054. f) nível

(grau) de perigo. g) amostras. h) liderança.



A língua Uaimoa de Timor-Leste


1

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15

Uaimoa é uma língua em perigo de extinção na mais jovem nação do mundo, Timor Lorosa’e ou Timor--Leste. Os objetivos do projeto de documentação da língua Uaimoa consistem em divulgar um significativo acervo documental sobre a ampla diversidade de géneros discursivos existentes e promover atividades culturais associadas. Este projeto integra o DoBeS (Dokumentation Bedrokter Sprache), um programa mundial de documentação das línguas em perigo de extinção, financiado pelo Volkswagen Stiftung. A investigação sobre a língua Uaimoa foi aprovada pelo Instituto Nacional de Linguística de Timor-Leste e será realizada por um período inicial de três anos.

Apesar de esta língua ser denominada Uaimoa, em Português, entre o seu povo é designada por Waima’a. O nome Waima’a tem origem nas palavras wai – “água” – e ma’a – “vazia” – e está relacionado com o facto de a região originária desta língua ser uma das mais secas de Timor-Leste. Atualmente, a área de realização deste projeto de documentação é a aldeia de Caisido, situada aproximadamente a dez quilómetros oeste de Baucau. Eventualmente, o projeto poderá expandir-se com vista a incluir os dialetos Kairui e Midiki, com os quais a língua Uaimoa tem afinidades linguísticas.

Este sítio eletrónico contém uma variedade de materiais sobre a língua Uaimoa, que foram recolhidos no decurso da pesquisa realizada até ao momento presente. Contudo, o site representa apenas uma pequena parte do acervo documental que será disponibilizado num futuro próximo, uma vez que a maioria dos materiais existentes ainda está a ser processada. Uma vez terminado este processamento, a documentação completa será conservada pelo Max Planck Institute for Linguistics, em Nijmegen, Holanda.

The Research School of Pacific and Asian Studies, the Australian National University.

International students: ANU CRICOS provider number is 00120c

http://chl.anu.edu.au/linguistics/projects/Waimaha/port/ (texto adaptado)


acervo documental (l. 3): conjunto de documentos; ampla (l. 3): vasta, larga; géneros discursivos (l. 3): tipos de texto, ligados a diferentes contex-tos; Eventualmente (l. 12): Possivelmente; expandir-se (l. 12): alargar-se; com vista a (l. 12): com o objetivo de; incluir (l. 12): abranger, abarcar; afinidades (l. 13): semelhanças; no decurso de (l. 15): durante; disponibilizado (l. 16): tornado acessível; processada (l. 17): inserida no sistema informático.

1.

1.1. O projeto pretende divulgar um conjunto grande e variado de documentos na língua Uaimoa e promover

atividades culturais associadas.

1.2. A entidade que aprovou esta investigação foi o Instituto Nacional de Linguística de Timor-Leste.

1.3. O projeto terá, para já, um período de três anos.

1.4. É na aldeia de Caisido.

1.5. Situa-se aproximadamente a dez quilómetros oeste de Baucau.

1.6. Os dialetos de Kairui e Midiki.

1.7. Os materiais recolhidos serão armazenados na Holanda.




1.

a) Baiqueno – 20.000 falantes

b) Adabe – 5.000 falantes

c) Galóli – 13.000 falantes

d) Uaimoa – 3.000 falantes

e) Habu – 2.700 falantes

f) Kairui-Midiki – 15.000 falantes

g) Nauete – 1.000 falantes

h) Maku’a – 50 falantes


GRUPO B

LEITURA – p . 141

Declaração Universal Dos Direitos Linguísticos, P.E.N. Internacional

1.

a) A finalidade deste tipo de documento consiste em determinar publicamente, de forma oficial e por escrito,

um conjunto de direitos (neste caso, linguísticos) que devem ser respeitados por todos aqueles que concordem

e assinem a declaração (os signatários).

b) A Declaração tem, como o nome indica, um carácter universal, podendo, pois, aplicar-se a todos aqueles

que estiverem de acordo com os termos da declaração e que a assinem, comprometendo-se, deste modo, a

dar cumprimento ao estipulado no documento.

c) Alguns dos motivos que estão na base da elaboração deste tipo de documento são: i) a constatação de

que várias línguas no mundo estão em perigo de extinção, originando perdas significativas em termos de

património cultural, histórico e identitário; ii) a discriminação de alguns grupos e indivíduos com base em

questões de ordem linguística; iii) a convicção de que a paz e harmonia social decorrem também do respeito

pela diversidade linguística.

d) (resposta aberta)


convivência: convívio, vida em conjunto, harmonia; comunidades linguísticas: grupos de pessoas que falam a mesma língua; promo-ção: defesa, fomento, desenvolvimento; Conscientes de: Sabendo, Cientes de; corrigir: emendar, retificar, endireitar; desequilíbrios: desigualdades; fator: elemento que contribui para um resultado, causador; considerações prévias: o que foi dito anteriormente; con-fluência: convergência, encontro; interação: influência mútua; secular: antiga, de há muitos séculos; unificadora: que pretende uni-ficar, tornar uno; pluralidade cultural: diversidade cultural; pluralismo linguístico: diversidade linguística; autogoverno: governação independente; dispersa: espalhada, distribuída por vários sítios; precária: frágil, pobre, pouco desenvolvida; língua não codificada: língua que se encontra num estádio pouco desenvolvido, não sendo usada no registo escrito ou não tendo ainda sido estudada e des-crita gramaticalmente; predominante: dominante, preponderante; aceder a: ter acesso a; mobilidade social: interação com os outros; garantias: direitos, regalias; Administração pública: órgãos, serviços e agentes do Estado; organismos oficiais: entidades do Estado; julgados: avaliados em processo no tribunal; No quadro de: De acordo com; domínios de utilização: contextos de uso; fiel: exata, idêntica ao original; mantê-la: conservá-la; promovê-la: elevá-la, divulgá-la; expressão cultural: manifestação da cultura; recomenda: pede com instância (veemência); Compete a: É da responsabilidade de; Cabe a.


[Vocabulário]

1.

a) “garantir” e “assegurar”;

b) “público” e “privado”.

2.

a) “mundialização”;

b) “poliglotas”;

c) “gratuitamente”;

d) “intérprete”;

e) “antropónimo”;

f) “sistema gráfico”.

[Sobre o texto]

1. Os fatores enunciados no preâmbulo da Declaração são efetivamente os principais responsáveis pelo atual

panorama linguístico no mundo, em que se verifica a existência de um número significativo de línguas em vias de

extinção. Com efeito, os fatores descritos dão-nos conta de atitudes políticas e situações que:

• levam ao desaparecimento de línguas minoritárias (ex.: a falta de investimento de alguns Estados relativamente

à preservação de línguas minoritárias e à promoção de atitudes positivas face ao plurilinguismo);

• potenciam a utilização de línguas francas em detrimento de línguas nacionais e/ou regionais (ex.: nos grandes

mercados económicos internacionais e nos principais meios de comunicação social).

2.

a) “As ameaças que atualmente impendem sobre as comunidades linguísticas (...) levam a que muitas línguas

não possam sobreviver e desenvolver-se”;

b) “(devido) a uma economia precária”;

c) “(devido) a um modelo cultural oposto ao predominante”;

d) “(devido) a uma população reduzida ou parcial ou inteiramente dispersa”;

e) “devido à ausência de autogoverno”;

f) “(devido) a uma língua não codificada”;

g) “é necessária uma Declaração Universal dos Direitos Linguísticos que permita corrigir os desequilíbrios linguísticos”.

3.

3.1. A condição necessária para que alguém possa usar a sua língua no domínio público é que aquela seja a

língua própria do território.

4.

4.1. “Todos”.

4.2. A repetição do quantificador universal “todos” contribui, justamente, para destacar a universalidade

da mensagem consignada nesta Declaração – não se contemplam exceções: todos têm os mesmos direitos

linguísticos, independentemente de as línguas que falam serem mais ou menos prestigiadas, faladas por mais

ou menos falantes, etc.

5.

5.1. O “Título Segundo – Regime Linguístico Geral” encontra-se organizado em secções e estas em artigos,

alguns dos quais se subdividem em números.


5.2.

5.2.1. a) “Cultura”. b) “Administração pública e organismos oficiais”. c) “Esfera socioeconómica”. d)

“Onomástica”. e) “Ensino”.

5.2.2.

5.3.

a) Secção V (Cultura), Artigo 41.º, número 1.

b) Secção I (Administração pública e organismos oficiais), Artigo 20.º, número 2.

c) Secção VI (Esfera socioeconómica), Artigo 52.º.

d) Secção III (Onomástica), Artigo 34.º.

e) Secção II (Ensino), Artigo 29.º, número 1.

6.

6.1. Os dois organismos são: o “Conselho das Línguas” e a “Comissão Mundial de Direitos Linguísticos”.

6.1.1. A entidade responsável pela criação do primeiro organismo será a Assembleia Geral das Nações

Unidas.

6.1.2. O segundo organismo deverá ser constituído por representantes de organizações não governamentais

e de entidades ligadas ao direito linguístico.

6.2.

6.2.1. É dito que a Declaração “propõe” que se crie um organismo e que “compete à assembleia geral (…)”

criá-lo, ora isto significa que é uma ação a realizar no futuro.

7.

7.1. O género de texto em análise é uma “declaração universal” que pretende, portanto, enunciar disposições

que devem ser aplicadas a todos os seres humanos, neste caso, em matéria de direitos linguísticos. Como tal,

a Declaração pretende ser exaustiva na enumeração desses direitos, alicerçando-se em preceitos, sentenças

éticas ou morais. Considerando-se o caráter irrevogável que os signatários querem dar aos direitos aqui

registados e a absoluta necessidade de os fazer cumprir, é normal o recurso a expressões como, por exemplo,

“O ensino deve estar sempre ao serviço da diversidade linguística e cultural, e das relações harmoniosas entre

as diferentes comunidades linguísticas do mundo inteiro.”, em que a construção “deve + infinitivo” é reforçada

pelo advérbio “sempre”; “No domínio público, todos têm o direito de desenvolver todas as atividades na sua

língua, se for a língua própria do território onde residem”, “No plano pessoal e familiar, todos têm o direito

de usar a sua língua.” – “todos têm direito de + infinitivo”. Estas expressões destacadas ajudam a definir a

“situação ideal”/ “estado ideal” que se quer ver concretizado.

8.

a) preocupação internacional; b) preservação; c) signatários; d) objetivos; e) entidades declarantes; f)

pressupostos; g) direitos proclamados; h) recomendações; i) local; j) data; k) formal; l) 3.ª pessoa do plural; m)

vocabulário específico; n) construções verbais


1.

1.1. Neste cartoon, vemos a figura masculina a consultar o significado da palavra “democracia” no dicionário.

A interlocutora, uma figura feminina, ao ouvir que significa “governo no qual a soberania é exercida pelo povo”


(soberania = poder), reage espontaneamente com uma gargalhada e coloca algumas questões com ironia,

certamente por ter consciência de que a democracia, no sentido original (grego) do termo (sistema político

que pressupunha que todas as pessoas tivessem o direito de participar dos processos políticos e de debater

ou decidir políticas), não existe. Este cartoon pretende, pois, ironizar a forma como atualmente se “vive” a

democracia, questionando se, efetivamente, os atuais sistemas políticos reconhecem ou não a cada um dos

membros da comunidade o direito de participar na discussão e decisão dos assuntos públicos.

1.2.


[À partida, a afirmação é suscetível de obter concordância dos alunos porque, de facto, a Declaração não

tem teor de lei, pois não é redigida por quem detém o poder legislativo. É uma declaração de um grupo

de signatários que se uniu em prol de uma causa que quer ver mais respeitada; é, portanto, uma forma

de expressão de opinião e de tomada de posição que não passa despercebida e que pode vir a influenciar

positivamente aqueles que podem legislar e fazer cumprir as leis. O cidadão, num regime democrático, pode

ainda eleger aqueles que o representarão para governar o seu país. Contudo, acontece frequentemente que

os candidatos políticos caem no descrédito por não cumprirem as promessas feitas e, não raro, fazerem

exatamente o contrário do anunciado, pugnando por interesses próprios ou por outros que, de alguma

forma, se sobrepõem à vontade do povo.]

1.3. A palavra “democracia” é de origem grega e os elementos que a compõem são: “demo-” (povo) e “-cracia” (poder).

1.

a) Que vive nas árvores;

b) que tem quatro pés;

c) que é grandioso.

2.

a) Que utiliza as duas mãos com a mesma agilidade; b) que tem duas cabeças; c) que dura três anos.

3. Destreza.

4. Acéfalo (que não tem cabeça; idiota).

5.

1) – d); 2) – g); 3) – i); 4) – e); 5) – h); 6) – a); 7) – f); 8) – j); 9 – b); 10) – c).

6.

a) biologia

b) cronometria

c) decaedro

d) geografia (ciência que se ocupa do estudo da Terra, mais propriamente dos materiais que a formam e de

como estão distribuídos) ou “geografia” (ciência que estuda a distribuição dos aspetos físicos e humanos

na superfície terrestre, descrevendo-os, relacionando-os.)

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 146Formação de palavras: radicais gregos e latinos


LEITURA – p. 149Não me chames estrangeiro, Rafael Amor

[Sobre o texto]

1.

1.1. Na primeira perspetiva, o “estrangeiro” é apresentado como alguém que vem de longe, que pertence

a uma outra terra (“nasci muito longe/ ou porque tem outro nome essa terra donde venho” – vv. 1-2; “um

caminho me trouxe,/ porque nasci noutra terra, porque conheço outros mares,/ e parti, um dia, de outro

porto” – vv. 15-17) e que foi criado numa cultura diferente (“foi diferente o seio/ ou porque ouvi na infância

outros contos noutras línguas” – vv. 3-4).

1.1.1. Esta perspetiva corresponde às pessoas nativas de um território que veem os imigrantes como

estranhos, como uma ameaça, e que, por conseguinte, os discriminam, fazendo-os sentirem-se “estrangeiros”.

1.1.2. A pessoa gramatical que remete para aqueles que concordam com esta perspetiva é a 2.ª pessoa do

singular, presente em formas verbais (“chames” (9 vezes), “perguntes”, “chamas”, “olha[-me]” (2 vezes),

“verás”), em determinantes possessivos (“teu” (6 vezes), “tua”) e no pronome pessoal “tu”.

1.2. Na segunda perspetiva, o estrangeiro é apresentado como alguém que foi criado com o mesmo amor com

que qualquer outra criança é criada (“no amor de uma mãe/ tivemos a mesma luz nesse canto e nesse beijo/ com

que nos sonham iguais nossas mães contra o seu peito” – vv. 5-7); alguém que tem as mesmas características

físicas que qualquer outra pessoa (“tua mão é como a minha” – v. 13) e a mesma necessidade de suprir carências

básicas como a fome e o frio (“teu trigo é como o meu trigo, (…) o teu fogo como o meu fogo” – vv. 12-13); e

alguém cuja ausência provoca saudades àqueles que o amam e que estão longe (“são sempre, sempre iguais

os lenços da despedida/ iguais as pupilas sem brilho dos que deixámos lá longe,/ os amigos que nos chamam, e

também iguais os beijos/ e o amor dessa que sonha com o dia do regresso” – vv. 18-21).

1.2.1. Esta perspetiva corresponde à posição do sujeito poético, que representa, neste poema, todos os

estrangeiros.

1.2.2. A pessoa gramatical que remete para aqueles que concordam com esta perspetiva é a 1.ª pessoa

do singular, presente em formas verbais (“nasci” (2 vezes), “venho” (2 vezes) “ouvi”, “conheço”, “parti”,

e) hexassílabo

f) hidroelétrica

g) megafone

h) neozelandês

i) octópode

j) telecomunicação

7. O radical latino é “equi” e encontra-se presente nas palavras “desequilíbrio” e “equitativo”.

8.

8.1. Poliglotas: “poli-” (muitos); antropónimos: “antropo-” (homem)

[Nestas palavras existem, respetivamente, também os seguintes radicais: “glota”, do grego, que significa

“língua”; “ónimo”, do grego clássico, que significa “nome”).

8.2. Poliglotas: aqueles que sabem ou falam muitas línguas (“poli-” = muitas; “glotas” = línguas);

antropónimos: nome próprio, sobrenome ou apelido (“antropo” = homem; “-ónimo” = nome, designação).


“sou”, “posso”), em pronomes pessoais (“me” – 14 vezes), em pronomes possessivos (“minha”, “meu”) e em

determinantes possessivos (“meu” – 2 vezes).

1.2.3. Ao afirmar que a fome está constantemente a mudar de dono, o sujeito poético está a alertar para

o facto de as condições de vida das pessoas poderem mudar de um dia para o outro. Deste modo, mesmo

aqueles que atualmente têm uma boa situação económico-social e discriminam os estrangeiros podem vir a

passar pelas mesmas dificuldades, vendo-se obrigados a emigrar e podendo vir a sentir o mesmo “desprezo”

e a mesma desconsideração que agora fazem sentir aos estrangeiros.

1.2.4. As palavras/ expressões que o sujeito poético utiliza para caracterizar a palavra ‘estrangeiro’ são:

“triste”, “gelada”, “cheira a esquecimento” e “cheira (…) a desterro” (vv. 22-24). Estas palavras/ expressões

traduzem o estado de espírito do sujeito poético de cada vez que alguém o faz sentir como estrangeiro.

Trata-se, pois, de uma palavra que causa amargura, tristeza (“triste”), uma palavra cruel, que faz arrepiar

(“gelada”), que remete para a solidão em que vivem muitos estrangeiros (“que cheira a esquecimento”) e

para a condição de alguém que está longe das suas raízes (“cheira também a desterro”).

2.

2.1. Por um lado, o sujeito poético pede ao interlocutor que observe os filhos de ambos e repare que as crianças

não fazem distinção de raças, condições económico-sociais ou outras (“olha o teu filho e o meu/ como correm

de mãos dadas, até ao fim do caminho” – vv. 25-26); por outro, o sujeito poético pede ao seu interlocutor que

ultrapasse os sentimentos que estão na origem da visão distorcida que possui dos estrangeiros, para poder,

desta forma, constatar que ele é um homem igual aos outros (“olha-me nos olhos/ muito para lá do ódio, do

egoísmo e do medo,/ e verás que sou um homem, não posso ser estrangeiro” – vv. 27-29).

3. A mensagem que o sujeito poético pretende transmitir é a de que não existem quaisquer razões para que uma

pessoa discrimine outra por ser “estrangeira”. Com efeito, ambas as perspetivas acima apresentadas reforçam

a ideia de que todos os homens devem ser encarados como iguais. Mesmo os argumentos apresentados na

primeira perspetiva acabam por corroborar este ponto de vista, já que não se referem a aspetos negativos

ou reprováveis em relação aos comportamentos/ atitudes do “estrangeiro”, mas tão-somente a um conjunto

de aspetos que são transversais/ comuns a todos os homens (ainda que possam ser concretizados de forma

diferente, em função do percurso de vida de cada indivíduo).


1.


coabitam: vivem em conjunto; exercício: implementação, ato de exercer; reger-se por: regular-se por, pautar-se por, ter como refe-rência; socialização: relacionamento, contacto social, interação social; adicional: extra, complementar, suplementar; compartilham: partilham, têm em comum; referências: modelos, conhecimentos partilhados; sociedade de acolhimento: comunidade que recebe, que acolhe pessoas de outras origens; aculturação: adoção dos valores culturais de outro grupo, neste caso, da sociedade de acolhi-mento; forçada: imposta, obrigada; induzida: levada a ser adotada; plenamente: completamente.


[A resposta deverá contemplar as seguintes linhas: A integração pressupõe o direito a não ter de renegar os

seus valores e o dever de respeitar os da comunidade que acolhe. A assimilação pressupõe o ato voluntário de

partilhar os valores da comunidade que acolhe.]


1.2. Na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos assumem-se posições muito claras no que se refere à integração/ assimilação de estrangeiros nas sociedades de acolhimento. Ao passo que a integração é vista simultaneamente como um direito e um dever de qualquer estrangeiro, a assimilação é apenas considerada como uma opção ao dispor do estrangeiro. Nesta tomada de posição relativamente a estas duas formas de relacionamento com a comunidade e cultura de acolhimento, está o pressuposto de que a convivência com essa comunidade implica, de alguma forma, a partilha de referências, valores e comportamentos comuns (relação de integração), não obrigando, contudo, necessariamente, à substituição das características culturais de origem dos estrangeiros (relação de assimilação).

Para proporcionar ao aluno um contacto com a língua que potencie a sua criatividade e o faça aperceber--se da beleza e da plasticidade das possibilidades que a língua oferece, o professor pode propor aos alunos que elaborem um acróstico com a palavra “estrangeiro”.

Esta composição poética deve fazer-se partindo da palavra dada escrita na vertical: cada verso deve iniciar-se com uma letra dessa palavra, por ordem. Apresenta-se, mais abaixo, um exemplo (poderá recolher outros, se assim o entender). No final, podem ser comparadas as várias composições poéticas, ajudando os alunos a refletir sobre a diversidade conseguida – a nível lexical, temático…

O professor poderá, ainda, optar pela forma de trabalho mais adequada à turma: individualmente, em pares, em grupos, conforme a relação com a escrita que os alunos evidenciem.

O acróstico também poderá ser escrito coletivamente, mas atendendo aos objetivos lúdicos e criativos da atividade, considera-se mais descontraído e produtivo os alunos trabalharem sozinhos e ficarem, depois, com uma variedade de acrósticos para compararem e para se surpreenderem, no momento da partilha – este, sim, já com orientação do professor.

Exemplo de um acróstico a partir da palavra ESTRANGEIROEsse que veio de longeSonhando com uma vida melhorTraz, no coração, o passado, eRecorda para não se sentir só. A saudade o acompanhaNas ruas da nova terra;Gentes estranhas perguntam quem éEsse que veio de longe.

1.

1.1.

a) “melhor” (grau comparativo de superioridade)

b) “maiores” (grau superlativo relativo de superioridade)

c) “mínimas” (grau superlativo absoluto sintético)

d) “ótimas” (grau superlativo absoluto sintético)

1.2.

a) É bom saber onde vamos e onde nos leva o tempo.

b) A discriminação é um grande problema das comunidades emigrantes.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 151Adjetivo: casos particulares de flexão em grau


GRUPO C

LEITURA – p. 152“Discurso sobre o Fulgor da Língua” in Catálogo de Sombras, José Eduardo Agualusa


declamava (l. 7): recitava/dizia em voz alta, com gesto e entoação próprios; violões (l. 9): violas grandes, com seis cordas; fervor (l. 12): entusiasmo, devoção; ardor (l. 18): paixão; redes (l. 21): malhas resistentes, que se suspendem pelas duas extremidades em hastes ou ramos de árvore, para se descansar; sufocado (l. 24): asfixiado, abafado; desfalecia (l. 25): desmaiava, perdia as forças; náufrago (l. 27): sobrevivente de um naufrágio (afundamento de um barco); fatigado (l. 29): velho, usado; casarão (l. 29): casa grande; tumulto (l. 36): desordem, confusão; esplêndido (l. 44): admirável, maravilhoso; empilhados (l. 45): colocados num monte, amontoados, apinha-dos; desalinhados (l. 45): desordenados, desarranjados; incertas (l. 45): desalinhadas, desorganizadas, instáveis; alumínio (l. 46): liga metálica, leve e maleável; dispusera (l. 47): colocara (de determinada forma); comodidade (l. 49): conforto, bem-estar; abrandar (l. 50): diminuir, baixar; irremediável (l. 51): que não tem remédio, inevitável; contestou (l. 58): contrariou, refutou, contradisse; carece de (l. 60): precisa de; demonstração (l. 60): prova, exemplificação; emitiam (l. 61): produziam, pronunciavam; vagos (l. 61): indefini-dos, indistintos; clarão (l. 77): grande claridade, luz intensa, manifestação de um sentimento positivo; tese (l. 78): teoria, ponto de vista; utilitária (l. 82): prática, funcional; serventia (l. 82): utilidade; ao invés de (l. 83): ao contrário de, em vez de; afeiçoam-se a (l. 85): adaptam-se; colonizam (l. 85): dominam; horizonte (l. 86): espaço da superfície terrestre abrangido pela vista, perspetiva; desafogado (l. 86): amplo, espaçoso; hesitando (l. 92): demonstrando dúvida ou receio; com vagar (l. 93): sem pressa, calmamente; herdei (l. 108): recebi por direito e após a morte de uma pessoa; redigido (l. 111): escrito; doava (l. 111): dava, legava; palacete (l. 112): casa grande, de arquitetura requintada e/ou aparatosa; provasse (l. 112): demonstrasse.

ANÁLISE DO CONTO

c) As diferenças biológicas entre povos são pequenas.

d) A Declaração Universal dos Direitos Linguísticos faz boas recomendações.

2.

a) Há emigrantes oriundos de países paupérrimos.

b) Em Timor, as pessoas são amabilíssimas para com os estrangeiros.

c) A Declaração Universal dos Direitos Linguísticos deve ter sido escrita por pessoas sapientíssimas.

d) Os signatários da Declaração têm intenções nobilíssimas (do latim “nobilis”).

e) Os objetivos da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos são dificílimos de atingir.

A análise do conto está organizada de acordo com vários objetivos:a) ler para apreender categorias da narrativa presentes no género ‘conto’ e a sua forma de concretização linguística – narrador, personagens, tempo, espaço, ação;b) ler para compreender a mensagem – aprofundar conhecimento acerca do vocabulário; fazer o reconhecimento literal ou a reconstituição de determinada informação; parafrasear (dizer por palavras suas); proceder a microsseleção (identificação de ideias-chave, informações específicas); interpretação de linguagem figurativa; produção de inferências…;c) ler para reconhecer processos de ligação entre frases e parágrafos – identificando processos anafóricos de estabelecimento dessas ligações, reconhecendo conectores e as suas funções…;d) ler por prazer e para estimular a criatividade – este conto permite a relação com conhecimentos prévios; a riqueza da linguagem suscita a criação de imagens mentais (como também exemplificamos) e leituras críticas de que podemos extrair mensagens muito interessantes no contexto desta unidade temática.

Além do exposto, procurou estabelecer-se uma ligação estreita e concreta a conteúdos do Funcionamento da Língua já trabalhados, para consolidação, mostrando a língua em uso, promovendo a explicitação desse


PARTE A

1.

1.1. Ao surgir em letras maiúsculas e associada ao primeiro nome da personagem, a palavra “Velho” adquire

um sentido especial, deixando de ser um simples adjetivo qualificativo. Com efeito, a palavra “Velho” parece

indiciar: i) o carinho do narrador relativamente à personagem, uma pessoa seguramente já com alguma idade,

conhecida do narrador já há alguns anos e que será considerada por este como um “velho amigo”; ii) o estatuto

que o alfarrabista goza no seio da comunidade onde vive – trata-se de um alfarrabista conceituado, conhecido

pelo seu amor pelos livros e pela dedicação à sua profissão.

1.2. As características diretas são “absorto” e “extraviado”.

1.2.1. O advérbio “vagamente”, neste contexto, caracteriza a forma como o alfarrabista se deslocava pela

loja: de um lado para o outro, sem um objetivo definido. O advérbio realça, pois, as características de Firmino

Carrapato que são diretamente apresentadas através dos adjetivos “absorto” e “extraviado”, as quais nos

dão conta de uma personagem que está muito ausente da realidade, aparentando estar sempre muito

“distante”, a pensar nos seus poetas preferidos.

1.3. Ao declamar Cruz e Sousa, a personagem revelava uma profunda melancolia, um profundo sofrimento,

parecendo soltar de dentro de si “uma espécie de escuridão”.

1.4. Ele amava Pessoa com um fervor religioso. Daí podermos dizer que ele era um devoto do poeta.

1.5. Exemplo: Provavelmente a sua sensibilidade era muito maior em relação aos sons do que propriamente

aos sentidos das palavras. Possivelmente, a musicalidade dos sons e o ritmo que imprimem às poesias

cativavam completamente o espírito sensível de Firmino Carrapato.

2.

2.1.

2.1.1. As marcas de 1.ª pessoa que estão presentes no primeiro segmento do parágrafo são “Eu” (l. 20) e

“me” (l. 20). Contudo, já anteriormente surgem marcas da presença do narrador: o pronome “nos”, presente

na forma verbal “rondava-nos” (l. 1) e o pronome “Eu” (l. 2).

2.2.

2.2.1. O facto de essa expressão estar em itálico justifica-se por pertencer ao poema que o Firmino por

norma declamava (“rezava” – l. 13). [Por norma, as citações de textos são feitas através do recurso ao itálico

ou às aspas (“”). Assim, sabemos que o texto que estamos a referir é da autoria de outra pessoa que não

daquela que está a escrever.]

uso, com recurso à metalinguagem, em clara sintonia com o pressuposto de que o Funcionamento da Língua é subjacente e transversal a todas as competências/ domínios trabalhados. Assim, trabalhamos a formação de palavras, a coesão – já referida – os tempos verbais… entre outros.Em suma, pretende-se, com esta abordagem, levar os alunos a “ler para compreender”, mas também a ler para começar a “desmontar” o texto naquilo que o caracteriza, enquanto conto, e nos recursos linguísticos que apresenta e que o enriquecem. A consciência desses recursos pode induzir à construção de conhecimento mobilizável na proposta de escrita apresentada no final do subtema. Assim, tentaremos que a escrita seja apoiada em exemplos claros, em modelos que sirvam de orientação.


2.2.2. A coesão textual é aqui assegurada por anáfora, mais concretamente por repetição (repete-se uma

expressão usada anteriormente). A repetição funciona como uma ligação entre os dois parágrafos e entre

duas realidades: a do alfarrabista e a do narrador. Com efeito, o narrador, que se referia, até este momento,

ao alfarrabista, por associação de ideias entre os dois tipos de tarde (a do poema e a daquele dia em que o

narrador estava na loja), passa a referir-se à sua própria realidade. [Cf. “Coesão textual: cadeias de referência”

no subtema 1.1. – ajudar os alunos a recordar e, se necessário, voltar a consultar a informação apresentada

para lecionação deste conteúdo de Funcionamento da Língua.]

2.3.

2.3.1. Trata-se de um local bastante quente e pouco arejado.

2.3.2. O calor que se verifica na loja do alfarrabista faz com que o narrador acorde “encharcado em suor” (l.

24), “louco de sede” (l. 24), “sufocado por aquele ar de ácaros” (l. 24) e saia a correr à procura de uma bebida

fresca. Mesmo antes de acordar, o calor que sente fá-lo inclusivamente sonhar com elementos associados

à ideia de “frescura”, como é o caso de “torrentes de água fria” (l. 22), um “céu nu e metálico” (l. 22) e

“refrescada pela brisa salgada do mar” (l. 23).

2.3.3. Neste parágrafo, verifica-se a existência das seguintes aliterações: i) em “s”, ligada a “suor”, “sede”,

“sufocado”; ii) em “p”, ligada à forma abrupta como saiu da loja, “pela porta aos tropeções” e iii) em “b”,

associada à forma como se debruçava no balcão “de bruços no balcão do bar”.

2.4. Uma cerveja muitíssimo gelada.

3.

3.1. Pretérito imperfeito do indicativo: exemplos – “rondava-nos” (l. 1), “via-o” (l. 2), “escapava-se” (l. 6),

“declamava” (l. 7), “amava-o” (l. 12), “Rezava-os” (l. 13), “deixava-me” (l. 20), “Estendia-me” (l. 20), “caía” (l.

21), “Despertava” (l. 23), “saía” (l. 24), “cruzava” (l. 25), “desfalecia” (l. 25).

Gerúndio: “soprando” (l. 2), “tropeçando” (l. 3) e “implorando” (l. 26).

3.2. Com a utilização das formas verbais nestes dois tempos, o narrador pretende dar a ideia da lentidão

da passagem do tempo na loja do alfarrabista, da inércia causada pelo imenso calor que se fazia sentir e, ao

mesmo tempo, da rotina que caracterizava as atividades dos que frequentavam (ou trabalhavam) naquele

local. [Certificar-se de que os alunos associam o que já sabem sobre o pretérito imperfeito do indicativo e

sobre o gerúndio à sua expressividade neste contexto – como se explicita na sugestão de resposta. De

facto, o pretérito imperfeito do indicativo, situando ações no passado, destaca a duração, a continuidade,

o prolongamento dessas ações – com diferentes intenções, como identificamos aqui. O gerúndio exprime o

decurso de uma ação.]

4.

4.1. Com efeito, o texto dá-nos já a entender que existe alguma afinidade entre o narrador e o alfarrabista.

Para além da forma como o narrador fala de Firmino Carrapato (“O Velho Firmino” – l. 1), que, como vimos,

denota respeito e carinho, o facto de o narrador passar muito tempo no alfarrabista dá-nos também a entender

que este é um espaço onde se sente bem e que visita regularmente. Assim, da mesma forma que Firmino

adora deambular por entre os livros e recitar os seus poetas favoritos, também o narrador aprecia ouvir as

declamações do alfarrabista e “perder-se” no meio dos livros da loja, onde chega inclusivamente a adormecer.


PARTE B

1.

1.1. É uma forma do verbo “chegar”, no pretérito mais-que-perfeito simples do indicativo.

1.1.1. Esta frase do texto e, em particular, a utilização da primeira pessoa do singular do pretérito mais-que-

perfeito do indicativo do verbo “chegar” remete para um passado anterior à presença do narrador na loja do

alfarrabista. Assim, esta frase introduz uma analepse (interrupção na narrativa para relatar acontecimentos

anteriores ao tempo presente da história), através da qual iremos ficar a saber como se iniciou a relação de

amizade entre o narrador e o alfarrabista.

1.2. Ao comparar-se a um náufrago, o narrador pretende ilustrar a forma como apareceu, pela primeira vez,

na loja do alfarrabista, isto é, com apenas uma mochila, como se tivesse naufragado e perdido todos os seus

haveres. Sendo de origem angolana e, portanto, tendo vindo de muito longe, certamente estaria sozinho, não

teria ainda amigos com quem conviver, fazendo do alfarrabista o seu refúgio. Trata-se, pois, de uma situação

idêntica à de um náufrago.

1.3. A expressão “de mochila às costas” remete para uma pessoa que gosta de aventura, de partir à descoberta

de locais menos turísticos.

1.4.

1.4.1. A palavra “ali” refere-se à loja do alfarrabista, onde o narrador chegara de mochila às costas.

1.4.2. Trata-se de uma anáfora adverbial.

2.

2.1. São palavras antónimas, ou seja, de sentido oposto.

2.1.1. É um prefixo de negação.

2.2. São as palavras “organizar” e “desorganizada”.

2.2.1. A palavra “desorganizada” é derivada por prefixação e sufixação (des + organizar + ada).

2.3.

2.3.1. É a palavra “naturalmente” (que implica a ideia de que algo acontece de forma “espontânea”).

2.3.2. Trata-se de uma antítese.

2.4. A função sintática de “desorganizada” é de predicativo do sujeito, pois “parecesse” é uma forma do verbo

copulativo “parecer”.

3.

3.1. a) – F.; b) – F.; c) – V.; d) – F.; e) – V.

3.2.

3.2.1. Para ilustrar a representação que tem de um alfarrabista, o autor compara um “alfarrabista

organizado” a: i) um “lagarto com duas cabeças” (ll. 33-34); ii) um “advogado ingénuo” (l. 34) e; iii) a um

“general pacifista” (l. 34).

3.2.2. As três comparações acentuam a ideia de que, para o narrador, um alfarrabista organizado seria

uma coisa absurda, já que as realidades descritas são pouco prováveis de existirem também. Com efeito,

a existência de um “lagarto com duas cabeças” seria algo muito bizarro; o conceito de um “advogado

ingénuo” contraria toda a lógica de atuação destes profissionais, já que o desempenho das suas funções

depende precisamente da sua astúcia; a ideia de um “general pacifista” parece pôr, de alguma forma, em

causa a preparação e determinação destes homens para enfrentar a guerra.


3.3. Para o narrador, um verdadeiro alfarrabista é aquele que vai empilhando os livros de uma forma aleatória, sem grandes preocupações de categorização ou organização, permitindo aos seus clientes encontrar, inesperadamente, verdadeiras relíquias no meio do caos. Para o narrador, a surpresa do que se pode encontrar é que dá o verdadeiro prazer ao cliente deste tipo de lojas.

4. 4.1. O advérbio conetivo “porém” serve para ligar o que é dito nesta frase à ideia anterior, que é contrária. Ou seja, enquanto que, nos novos alfarrabistas, a desordem era fingida, no caso de Firmino Carrapato, ela era autêntica.

4.1.1. Mas, no sebo do Velho Firmino Carrapato, a desordem era legítima e muito antiga.4.1.2. ...em início de frase. [“Mas” pode estar no meio, nos casos em que as duas ideias “em oposição” pertencem à mesma frase: “Está frio, mas vou sair”. No caso apresentado em 4., “mas” está a iniciar uma nova frase, relacionando-se e opondo-se à ideia anterior, daí que tenha de aparecer no início e não na mesma posição em que estava “porém”: aliás, é isso que distingue “mas”, uma conjunção coordenativa, de “porém”, um advérbio conetivo – os advérbios conetivos distinguem-se de conjunções com valor idêntico por poderem, por exemplo, ocorrer entre o sujeito e o predicado.]

4.2. 4.2.1. O adjetivo “esplêndido” tem uma conotação claramente positiva (magnífico, admirável...); o nome “caos”, por seu turno, costuma estar associado a algo negativo (desordem, confusão). A junção destes dois elementos traduz de forma bastante clara a posição do narrador em relação à “organização” do espaço nos alfarrabistas. Com efeito, depois de tudo o que o narrador revelou acerca dos alfarrabistas, percebemos que ele é adepto dos alfarrabistas tradicionais, ou seja, daqueles onde reinava a desordem de forma “legítima”. Daí que, para ele, a loja do Firmino seja verdadeiramente magnífica, um “esplêndido caos”.

4.3. As expressões como “multiplicavam-se” (l. 44), “empilhados pelo chão“ (l. 45) e “por metros e metros de incertas estantes” (ll. 45-46) revelam que havia uma enorme quantidade de livros.4.4. A repetição da palavra “metros” é utilizada para acentuar o tamanho (comprimento) das estantes pelas quais estavam dispostos os livros e, portanto, a enorme quantidade de livros que ostentavam.4.5. O único critério que Firmino utilizava para dispor os livros era a ordem de chegada dos mesmos à loja.4.6. Ele gostava de agradar aos seus clientes, proporcionando-lhes formas de terem comodidade para apreciarem calmamente os livros. Para isso, dispôs algumas redes na sua loja.

5. 5.1.

5.1.1. Oração subordinada adverbial final.5.1.2. Rezando para a brisa da tarde ser capaz de abrandar o calor.

5.2. “mas não fosse forte o suficiente”.5.2.1. O sujeito das duas orações (coordenadas uma à outra) é “a brisa da tarde”.

5.3. O sentido da palavra “irremediável” é “que não se pode remediar, sem remédio”.5.4. É a opção b.

6. 6.1.

6.1.1. Este espaço físico é também um espaço social, na medida em que só se deslocam a locais destes pessoas que tenham verdadeira adoração por livros e que, normalmente, vão à procura de raridades: “A maioria das pessoas que frequentam alfarrabistas gostam de pensar que caminham entre o caos, e que em


meio àquele grave e silencioso tumulto podem, de repente, tropeçar na primeira edição d’ Os Lusíadas, ao preço de um romance de Paulo Coelho.” (ll. 34-38).

6.1.2. Para o narrador, a loja do Velho Firmino é, para além de tudo o resto, um espaço de bem-estar, pois

encontrou ali o seu refúgio, o seu abrigo, como se de um verdadeiro náufrago se tratasse.

PARTE C

1. O diálogo entre Firmino e o narrador terá sido:

“De onde vem?”—perguntou Firmino.

O narrador respondeu:

— Venho de Angola.

— Angola? — perguntou ele, perplexo.

2.

— Sim, lá falamos português, tal como muita gente em Moçambique, Cabo-Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e

Príncipe, Timor, e, é claro, em Portugal.

— Não, isso não, — contestou o velho — em Portugal, não. Os portugueses já mal falam português.

3. O narrador considera-se um cidadão do “mundo lusófono”, assumindo uma identidade que ultrapassa as

fronteiras do país onde nasceu, associando-se, assim, a todos aqueles que, em África, falam a Língua Portuguesa.

4.

4.1. A discussão partiu da teimosia do alfarrabista em considerar que, em Portugal, já pouco se fala Português.

Para justificar o seu ponto de vista, Firmino argumenta ter visto um filme de autoria portuguesa e não

ter compreendido nada do que os atores diziam. No sentido de contrariar a perspetiva apresentada pelo

alfarrabista, o narrador tenta alegar que essa dificuldade de compreensão pode ter a ver com “a deficiente

qualidade técnica do som dos filmes portugueses” (ll. 65-66) e com “a má dicção de alguns dos atores” (l. 67).

4.2. Apesar de não ser português, o narrador não gostou muito da forma como Firmino se referiu à variedade

da Língua Portuguesa falada em Portugal e, porventura, ao desconhecimento que revelou em relação às

diferentes variedades da Língua Portuguesa. Enquanto membro da comunidade lusófona, o narrador parece

demonstrar que é obrigação de todos os falantes de Língua Portuguesa defender aquilo que os une: a língua.

4.3.

4.3.1. A dificuldade de compreensão de Firmino relativamente à língua falada em Portugal não terá a ver

com problemas de ordem técnica dos filmes ou com a dicção dos atores, mas sim com aspetos fonéticos (ex.:

a pronúncia de certas vogais) que caracterizam e distinguem as diferentes variedades da Língua Portuguesa.

4.3.2.

4.3.2.1. Efetivamente, podemos depreender pelas palavras do narrador que a concordância dele em

relação à necessidade de se colocarem legendas nos filmes não é genuína. Sendo o narrador um defensor

da Língua Portuguesa nas suas múltiplas variedades, a sua anuência em relação ao argumento de Firmino

surge quase como uma tentativa de pôr um ponto final na discussão e não propriamente como uma

aceitação do ponto de vista de Firmino. Verifica-se, inclusivamente, uma certa ironia nas palavras do

narrador, ao dizer que os filmes deverão ser exibidos com legendas “também em Portugal”.


5.

5.1.

5.1.1. a) intestinos ; b) barriga (exterior) ; c) útero ; d) estômago.

5.1.2. 1. – c); 2. – e); 3. – f); 4. – a); 5. – d); 6. – b).

5.2.

5.2.1. 1. – c); 2. – f); 3. – a); 4. – h); 5. – b); 6. – g); 7. – e); 8. – d).

PARTE D1.

1.1. A informação principal veiculada na 1.ª frase do excerto refere-se à entrada de um português na loja.

1.2. A 1.ª oração do parágrafo (“Estávamos nisto”) serve para ligar o que tinha acabado de suceder – através da

palavra “nisto” que, por retoma anafórica, generaliza e se refere ao diálogo/ troca de ideias entre o alfarrabista

e o narrador – ao que iria passar-se de seguida: a chegada de uma nova personagem. Depois, é a palavra

“quando” que faz a ligação dos dois episódios – a chegada do português aconteceu no momento em que as

duas personagens conversavam (relação de tempo – simultaneidade).

1.2.1. Trata-se de um marcador discursivo com valor temporal – é uma conjunção subordinativa temporal.

1.3.

1.3.1. A personagem, pelo facto de entrar num alfarrabista, revela interesse e conhecimento de literatura,

pelo que é uma pessoa culta; apresenta-se com um aspeto cuidado, “elegante, (…) uma barbicha rala, bem

desenhada,” (ll. 71-72) e usa “uns óculos de aros redondos, em prata, que deviam ser herança de algum

remoto antepassado” (ll. 72-73), denunciando estatuto económico médio-alto.

1.4.

1.4.1. É o elemento “-icha”.

1.4.2. É um sufixo diminutivo.

1.4.3. Exemplo: “lojinha” ou “lojazinha”, “lojeca” e “lojita”.

1.5.

1.5.1. Estamos perante um português que apresenta o mesmo sotaque já criticado por Firmino Carrapato

na conversa com o narrador. No entender dele, os portugueses quase não abrem a boca para falar.

[O professor pode chamar a atenção do aluno para o facto de esta frase ser iniciada por “também”,

estabelecendo, assim, um elo coesivo com o assunto anterior – os atores que falavam “sem abrir a boca”.]

2.

2.1.

2.1.1. A teoria de Agostinho da Silva consistia na convicção de que a poesia, porque tem beleza, é muito

mais funcional do que a Ciência. Em termos linguísticos, isto consubstancia-se no reconhecimento de que

as línguas adquirem características particulares consoante os locais onde são faladas e os falantes que as

falam. Assim, existem países onde as vogais, por exemplo, são pronunciadas de forma mais aberta (Brasil,

Angola e Moçambique) – por analogia/ afeição às características da paisagem “ampla” desses países - e

outros onde são pronunciadas de forma mais fechada (Portugal – Portugal Continental, Açores e Madeira – e

Cabo Verde) – à semelhança também da paisagem mais fechada destas paragens.

2.1.2. O alfarrabista era um apaixonado por poesia. Como a teoria de Agostinho da Silva, apresentada pelo

português, era essencialmente poética, esta atraiu-o pelo lado emocional, conquistando-o.


3. “Naquela tarde fossou tranquilamente pelos salões, sem pressa, não hesitando em desfazer e refazer as pilhas

poeirentas” (ll. 91-92).

4.

4.1. As passagens que comprovam a afirmação anterior são: “Um deles, um grosso volume ricamente

encadernado, pareceu intrigá-lo” (l. 95) e “«Discurso sobre o Fulgor da Língua? Foi um doutor daqui, do

Maranhão, que escreveu isso, mas nunca ninguém o leu. Tem a certeza que quer levar?»” (ll. 96-97).

4.2. A escolha de um livro de um autor brasileiro quase desconhecido (“um doutor daqui, do Maranhão”)

sobre a língua e ao qual ninguém tinha, até ao momento, atribuído qualquer importância adquire um sentido

especial no âmbito deste conto. Com efeito, a atenção que é dada a esta obra reforça a importância da lusofonia

enquanto fator de aproximação entre povos. Firmino, que até hostilizava o modo de falar português, ficou de

tal forma sensibilizado com a escolha do português que lhe ofereceu o livro.

5.

5.1. A felicidade do português deriva do facto de ter herdado um casarão em Alcântara, na sequência de ter

ficado com o livro do autor brasileiro. Na verdade, o autor do livro tinha deixado registado em testamento que

doaria o palacete da família a quem se apresentasse no seu advogado, em São Luís de Maranhão, e fizesse

prova de possuir e ter lido o seu único livro.

5.2. O palacete, como o próprio nome indica, remete para algo valioso. Neste caso, a “recompensa” que o

português recebe pode adquirir um valor simbólico a dois níveis: i) por um lado, a recompensa pessoal pelo

facto de o português ter valorizado uma obra de autoria brasileira, a quem, aparentemente, ninguém dava

valor, mas que era valiosa (“E sabe uma coisa? O livro é bom!”); ii) por outro, este prémio pode representar, a

um nível mais lato, a riqueza da lusofonia, ou seja da comunicação entre povos falantes do português, ainda

que cada um com as suas especificidades.

6. O narrador assume claramente o papel de mediador e elo entre as diferentes nacionalidades, culturas e

variedades da língua portuguesa presentes na história. Com efeito, as suas intervenções vão sempre no sentido

de transmitir uma mensagem positiva em relação aos diferentes aspetos que caracterizam a lusofonia e, em

particular, às diferentes variedades que compõem a Língua Portuguesa. O facto de o autor (que se assume

como o narrador do conto) ser um escritor africano, muito ligado ao Brasil, país onde viveu por algum tempo,

e a Portugal, país onde vive atualmente, acaba por ser muito relevante neste contexto, pois ele detém um

conhecimento detalhado e uma sensibilidade apurada sobre o assunto, permitindo-lhe trabalhar estas questões

linguísticas e do mundo lusófono com mais fundamento e rigor.



ESCRITA – p. 166

Vamos também escrever um Conto

[Conforme já foi referido, a leitura do conto de Agualusa pretendeu, também, conduzir os alunos à apreensão de

macro e microestruturas de apoio à redação de um conto. Atendendo aos perfis de “escritores” e de “aprendizes”

dos seus alunos, o professor poderá optar por solicitar:


a) … uma redação individual – em aula ou fora da aula;

b) … uma redação colaborativa em pares – como trabalho de aula ou extra;

c) … uma redação colaborativa em grupos – idem;

d) … uma redação coletiva em grupo turma, em aula.

Atendendo ao ano em que os alunos se encontram e à experiência prévia de leitura e de eventual escrita de

contos, sugere-se o trabalho em pares – desta forma se potencia a colaboração entre pares e alunos e professor,

para ultrapassar dificuldades de vária ordem, criando-se uma situação de exigência escritural compatível com o

nível de ensino e a idade expectável dos alunos; assim se conseguem também multiplicar os processos textuais

e obter mais textos, gerando, consequentemente, mais situações de aprendizagem com a prática sistemática de

escrita. Como se depreende, parece-nos que é uma atividade com que o aluno ganhará muito mais se for feita

em sala de aula, com a mediação/ orientação/ apoio do professor.]

Preparação


[No caso de optar por trabalho de pares, os alunos discutirão sobre o tópico a abordar no texto, mais direta

ou indiretamente. Por exemplo: “Gostaríamos que o nosso conto focasse a situação de um rapaz que emigrou

com a família para outro país; aí, continua a falar a sua língua materna em família, mas, na escola e em toda a

parte, encontra a língua da sociedade de acolhimento. Naturalmente, comete muitos erros/lapsos linguísticos

e encontra pessoas que têm dois tipos de reações a estas situações: umas riem-se e envergonham-no; outras

ajudam-no a descontrair e a brincar com a própria situação e contribuem para que ele corrija os lapsos.”

É muito importante definir este tópico e a “força” do que os alunos querem transmitir – daqui vão derivar todas

as outras escolhas – de personagens, locais, organização temporal…]


O professor deverá circular pela sala para observar a planificação que os alunos levam a cabo. Não exija que,

rigidamente, os alunos consigam prever todos os aspetos que o Manual enumera nesta parte: as personagens,

o que pretendem, quem são, o acontecimento que dá origem à história, etc. A relação que cada um tem com a

escrita é pessoal e peculiar e há muitos processos diferentes de gerar texto, sobretudo, como é o caso, quando

se trata de um texto criativo, exigente de conceção, de criação, de invenção por parte do aluno. Há muitas formas

de fazer – e há muitos produtos igualmente bons, apesar de muito diferentes. Sugerimos que transmita ao aluno

esta flexibilidade, tendo, contudo, o cuidado de não deixar passar a impressão de que “podem fazer qualquer

coisa”. É importante favorecer a implicação motivada dos alunos no processo de escrita, dando-lhes a segurança

de irem avançando, conscientes de que o professor também sabe “o que custa o processo criativo” – mas,

também, como este processo de criação dá prazer e compensa. Em suma, esclareça que as orientações patentes

em “Preparação” servem para lembrar as categorias da narrativa e a complexidade de aspetos que podem entrar

em jogo no texto para o tornar mais rico, mas não têm de ser um espartilho.

Uma estratégia auxiliar a que o professor pode recorrer para ajudar os alunos a gerar ideias consiste na

reconstrução da “macroestrutura” do conto analisado de Agualusa. Por exemplo, assim:


MomentosBreve sinopse dos

momentos textuais do conto de Agualusa

Categorias da narrativa

Instruções de planificação Ideias a germinar…

Situação inicial • Surge imediata-mente a personagem “Velho Firmino”, apresentada por um narrador participante;• Ações habituais – do Velho Firmino, do narrador – no mesmo espaço em que este convivia com o Velho Firmino.

• Personagens e sua caracterização;• Localização no espaço;• Narração de ações passadas, com cará-ter frequente;• Tipo de narrador: participante.

• Quem são as per-sonagens que vão integrar a história (Como se chamam? Quais são as suas características físicas, psicológicas e sociais? O que pretendem? O que estão a fazer? O que levam com elas?...)?• Onde é que a ação tem lugar (em que espaço(s) se movimentam as personagens)?

Decidir:• se queremos co-meçar dando realce a uma personagem, a um espaço…;• que tipo de narra-dor usar;• se queremos começar por um espaço carregado de história e de simbolismo… • se queremos começar por uma situação comum e banal, cuja tranquili-dade é interrompida de seguida por al-gum acontecimento inesperado.(cf. Aido, J.P. (2012). Língua Portuguesa 8.º - Oficina de escrita criativa. Projeto Desafios. Carnaxide: Santillana Constância)

Analepse Acontecimentos entre o narrador e a personagem apresentada

• O narrador recua no tempo para contar como conheceu o Velho Firmino;• Considerações do narrador, motivadas pela profissão de Firmino;• Continuação da caracterização de Firmino;• Relato de uma situação vivida com Firmino – curto diá-logo, uso de discurso indireto.

• Tempo;• Novas ações...

• Quando é que a ação ocorre (em que mês/ dia, durante quanto tempo de-corre a ação)?

• Podemos optar por recorrer também à analepse (mas não é obrigatório);• Uso do diálogo e/ou discurso direto ou indireto livre – aque-le que acharmos que melhor serve os nossos objetivos.

Acontecimento que vai ser nuclear na história

• Acontecimento ines-perado: surgimento de uma nova persona-gem – um Português – que entra na loja de Firmino, onde estava também o narrador.

• Ação;• Caracterização de personagens.

• Qual é o proble-ma/ acontecimento que vai dar origem à história e como é que este vai ser resolvido?

No caso do conto de Agualusa, como se viu, não se trata de um “problema”, como nos contos tradicionais. O Português vai à loja por um motivo específico e o mais curioso é a unidade que existe entre a conversa prévia entre narrador e Firmino e o contributo do português, relaciona-do com o motivo que o leva à loja…


Analepse Peripécias/ conflito • Conversa entre as personagens, troca de pontos de vista, de referências…

• Ação.

Resolução/ Final • Desfecho da “histó-ria” do Português que se torna, também, no desfecho do conto.

• Tempo (curto): “uma semana depois”.

• Possibilidade de inferir intencionali-dade e mensagem do conto, para além do conto.

Textualização

3.

[A revisão da estrutura do conto de Agualusa, do “rumo” que lhe deu, pode desbloquear os alunos a avançarem

no seu próprio conto. As alíneas enunciadas na “Textualização” (no Manual do Aluno, p. 166) pretendem, tão-

só, relembrar os alunos de algumas pistas que, levadas em consideração, poderão contribuir para enriquecer o

texto – na maior parte, aludidas anteriormente na coluna “Ideias a germinar”.

Pretende-se que os alunos escrevam, em primeiro lugar, um texto suscetível de ser enquadrado naquilo que se

pode considerar um “conto”, isto é, que sejam fiéis às características que identificam o texto como pertencendo

ao género “conto” – e que os exercícios anteriores terão permitido recordar. Por outro lado, é importante que os

alunos escrevam com correção linguística. Pode, também, o professor achar pertinente que os alunos progridam

na utilização de figuras de estilo. Ou seja, é importante articular a exigência na escrita com aquilo que foi ensinado,

a vários níveis – “avaliar aquilo que se ensina”. Neste âmbito, uns aspetos serão alvo de maior atenção, se

constituem uma aprendizagem mais central neste contexto, e outros aspetos continuarão a ser avaliados (mas

sem tanto relevo) pela sua importância, transversalidade. Por exemplo, algumas aulas podem ser dedicadas só

a trabalhar excertos de contos que caracterizem personagens, outros que descrevam espaços fundamentais na

economia do conto, outros ainda que sirvam para finalizar os contos… Caberá ao professor a escolha dos aspetos

que considere necessário aprofundar. A este propósito, sugerimos abaixo uma lista de verificação que o professor

pode construir com os alunos – ajudando-os a chegar lá, garantindo que todos percebem os objetivos do trabalho.

Para a elaboração desta lista, tivemos em conta aspetos trabalhados aquando da análise do conto de Agualusa.

Recordamos, ainda, que é muito vantajoso prever a socialização dos contos dos alunos. O professor pode

lançar o desafio da escrita de contos e dialogar com os alunos acerca da finalidade mais interessante a dar-lhes:

produzir uma pequena coletânea de contos da turma, a distribuir aos pais e aos membros da comunidade; afixar

os contos no jornal de parede; publicá-los num jornal escolar, usar os contos nalgum concurso em vigor, etc.]


Revisão

[Apresentamos, abaixo, uma grelha possível, em coerência com as opções de ensino, de acordo com o Manual

do Aluno. Reiteramos que o mais importante é que os alunos se apropriem de alguns parâmetros que definem

um texto como conto e que consigam redigir um com razoável correção linguística, rentabilizando conhecimento

construído aquando dos momentos de descoberta, explicitação e sistematização do Funcionamento da Língua

(cf. “Aspetos a considerar” na grelha).

Obviamente, há aspetos que não são obrigatórios em todos os contos, mas, como se trata de uma situação

pedagógico-didática, pode o professor estabelecer com os alunos alguns “mínimos” obrigatórios a cumprir que


se constituirão também em referenciais para uma avaliação qualitativa e quantitativa (cf. “Negociação de normas

com os alunos”).

Antes da avaliação final pelo professor, aconselha-se vivamente a troca de contos entre pares e a dedicação do

tempo considerado necessário para:

- heterorrevisão – isto é, um par revê o texto de outro par (em anonimato ou não);

- devolução dos contos aos seus autores para que possam proceder a uma revisão final que beneficie da ajuda

dos colegas (cf. “Heterorrevisão” na grelha).

O professor pode reservar, por exemplo, uma percentagem da pontuação final (5 ou 10%) para a qualidade

da heterorrevisão levada a cabo por cada par. De facto, há mais hipóteses de os alunos se aperceberem das

fragilidades textuais e linguísticas dos colegas do que das suas próprias. Deste modo, ajudam os colegas e estão

a ganhar distanciamento e maior consciência para, depois, voltarem ao seu próprio texto com mais capacidade

de o aperfeiçoarem. Naturalmente, será muito importante que todo este trabalho seja feito em aula com a

supervisão do professor: para poder conhecer os seus alunos a escrever, para os poder ajudar…]

Aspetos a considerar Negociação de “normas” com os alunos

HETERORREVISÃO

Verificação(nesta coluna, verifi-

quem o cumprimento dos aspetos estipulados)

Sugestões(aqui apresentam suges-

tões de cortes, acrés-cimos, reformulações,

correções…)

Características do género “conto” (inspiração no conto de Agualusa)

Texto não muito longo Estabelecer um limite orienta-dor: cerca de 3 páginas/ 1000 palavras…

- Verificar: sugerir acrés-cimos ou cortes.

Situação inicial equilibrada

Escolher elemento a que se quer dar relevo: personagem? Espaço?...

Problema: aconteci-mento perturbador, inesperado, inusitado

Ações coerentes para o “ponto de vista” que se pretende deixar claro

Resolução

Possibilidades:• uso de narração, descrição, diálogo• uso de discurso indireto e indireto livre

Obrigatório: • pelo menos um aconteci-mento insólito, que desenca-deie mais ações;• pelo menos um momento descritivo e outro de diálogo (além da narração, claro);• um final coerente: aberto, fechado… (é facultativo) – de que seja possível inferir a mensagem (mas pode optar--se por a explicitar).

- Verificar os aspetos estipulados como obrigatórios…

Narrador Escolher: participante ou não participante.

A escolha foi a mais eficaz?...

Personagens (não abusar do número)

Proceder a caracterização direta e indireta de, pelo me-nos, uma personagem.



Características do género “conto” (inspiração no conto de Agualusa)

Espaço (normalmen-te, físico, social e psicológico)

Fornecer indicações sobre espaço social e físico.

Facultativo: psicológico


Tempo (não muito longo: pensar numa escala de tempo redu-zida – alguns dias, uma semana… um mês…)

Possibilidades: recurso à ana-lepse (pode-se, até, começar a história pelo meio e voltar, depois, atrás).

A escolha foi a mais eficaz?...

Sugestões? Comentários?

Título sugestivo O título pode ou não sugerir/ adiantar o tópico que os alunos decidiram abordar no seu conto

Reações:

Figuras de estilo Exemplos: comparação, adje-tivação, antítese, repetição, aliteração…

Obrigatório: Usar, pelo me-nos, em dois momentos uma figura de estilo


Sugestões:

Aspetos linguísticos mais transversais

Divisão nítida em parágrafos

Coesão temporo-aspetual

Sequências de aconteci-mentos ordenadas e a fazer sentido

Deteção de erros Sugestão de correção:

Coesão: cadeias de referência

Evitar repetição desneces-sária, por exemplo; desfazer ambiguidades…


Construção frásica Atentar, sobretudo, nas regên-cias verbais, na posição dos pronomes…


Pontuação - Utilizar corretamente os si-nais de pontuação (por exem-plo: não separar o sujeito do predicado…)

- No caso de haver diálogo, por exemplo, respeitar as regras (uso de dois pontos, parágrafo, travessão ou aspas)

Indicar excertos em que há sinais de pontuação mal usados e/ ou excertos em que falte pontuação.

Ortografia Corrigir os erros ortográficos (acentuação incluída).


A Adjetivo: casos particulares da flexão em grau

1.

1.1. Internet pode salvar idiomas extinguíveis/ perecíveis.

2.

2.1. Lamentabilíssimo.

2.2. a) evitável.

3. a) ótima; b) péssima; c) pior; d) mínimo.

4. a) difícil; b) fiel; c) sagrado; d) magnífico; e) antigo.


B Radicais gregos e latinos

1.

1.1. São as palavras “norte-americanas” e “austronésia”.

1.1.1. (resposta aberta) Exemplos: Noroeste, afro-americano, Austrália e Polinésia.

2. Exemplos: etnia, étnico (por derivação); etnocêntrico, etnocídio, etnografia, etnolinguístico, etnologia,

etnomusicólogo, etnonímia (por composição).

Cooperação entre:Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Ins tuto da Cooperação e da Língua | Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro

Português 12º - Guia do Professor

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