PREFEITURA MUNICIPAL DE BETIM SECRETARIA … · 3 Quadro resumo do eixo Eixo 1 – Compreensão e...

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PREFEITURA MUNICIPAL DE BETIM

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SEMED

REFERENCIAL CURRICULAR DE BETIM: HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM CADA ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1° CICLO - LÍNGUA PORTUGUESA

Eixos

Nesta etapa do ciclo, espera-se que os alunos sejam capazes de: ler e escrever palavras e textos curtos, desenvolver atitudes e procedimentos para participação ativa nas interações orais do contexto escolar. Para atingir essas competências, é importante desenvolver as seguintes habilidades:

Nesta etapa do ciclo, espera-se que os alunos sejam capazes de: ler e produzir pequenos textos em práticas sociais de leitura e escrita; expressar-se com desenvoltura em situações de interação oral no contexto escolar. Para atingir essas competências, é importante desenvolver as seguintes habilidades:

Nesta etapa do ciclo, espera-se que os alunos sejam capazes de: produzir textos de gêneros mais usuais, demonstrando domínio de regularidades ortográficas, ler oralmente e silenciosamente textos de média extensão em práticas sociais de leitura e escrita, expressar-se oralmente em diferentes situações comunicativas. Para atingir essas competências, é importante desenvolver as seguintes habilidades:

1º ano 2º ano 3º ano

HABILIDADES

CONTEÚDOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES

HABILIDADES

CONTEÚDOS, PROCEDIMENTOS E

ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

Compreensão e valorização da cultura escrita (letramento).

1. Compreender e valorizar as funções sociais da língua escrita, em diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade, identificando seu suporte, sua finalidade, seu contexto de circulação, sua função comunicativa, sua estrutura, suas características linguístico-discursivas.

1. Identificação e conhecimento dos espaços de circulação de gêneros textuais diversos (espaços domésticos, escolares, urbanos). Visitas à própria escola, ao seu entorno, supermercados, bibliotecas etc. Identificação de diferentes suportes textuais: livros, jornais, panfletos, faixas, murais, etc.

Retomar e ampliar todas as habilidades previstas

para o 1º ano.

Retomar e ampliar todos os conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para o 1º

ano.


para o 1º ano.

Retomar e ampliar todos os conteúdos,

procedimentos e atitudes previstos para o

1º ano.

2. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade, seus usos e funções sociais.

2. Conhecimento e valorização dos diversos usos da escrita na sociedade: comunicação entre pessoas, identificação de lugares e objetos, divulgação de informações, registro de compromissos, preservação e socialização dos saberes, organização do cotidiano, comunicação social, etc.

3. Conhecer os usos da escrita na cultura escolar e desenvolver capacidades específicas para escrever, utilizando vários instrumentos (caderno, folha de papel, lápis, borracha, régua, etc.), em diversos suportes (quadro branco, cartaz, livro didático, livro literário, revista, jornal, panfleto, folheto, etc.).

3. Conhecimento dos diversos usos da escrita na cultura escolar, como: anotações de aula, relatos de acontecimentos, leitura de livros, produção de textos, etc. Utilização dos diversos objetos escolares com adequação: cadernos, lápis, borracha, livros, etc. Conhecimento da perigrafia do livro: autor (a), ilustrador (a), editora, data da publicação, título, cabeçalhos, uso do índice e do sumário, etc. Disposição do texto na página: margens, parágrafos, espaçamentos entre as partes, etc.

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Eixos


HABILIDADES


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

4. Reconhecer as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento em língua escrita (bibliotecas públicas, bibliotecas escolares, livrarias, bancas de revista, internet, etc.) e saber utilizá-las.

4. Visita a diferentes formas de acesso à informação: bancas de revista, biblioteca escolar e pública, livrarias, salas de informática etc. Visitas a museus, cinema, teatro, excursões diversas. Criação de um “cantinho de leitura” na sala de aula, contendo textos de diversos gêneros textuais.

5. Conhecer e valorizar a leitura literária: livros, poemas, fábulas, contos, contos de fada, letras de canções, etc.

5. Conhecimento de que a leitura de um texto literário não acontece da mesma maneira como é realizada a leitura de textos não-literários. O texto literário é uma produção artística, que lida com emoções, imaginação, desejos, medos: ele rompe com o automatismo da rotina cotidiana. Cabe ao alfabetizador ser o mediador da leitura realizada pelos alunos, para que eles realmente percebam as diferenças entre um texto literário e outro não-literário.

Observação: os eventos de letramento não terminam no 1º ciclo. Várias dessas habilidades devem continuar sendo desenvolvidas durante todo o ensino fundamental.

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Quadro resumo do eixo

Eixo 1 – Compreensão e valorização da cultura escrita (letramento) / 1º ciclo.

Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º

1 Compreender e valorizar as funções sociais da língua escrita, em diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade,

identificando seu suporte, sua finalidade, seu contexto de circulação, sua função comunicativa, sua estrutura, suas

características linguístico-discursivas.

I A A

2 Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade, seus usos e funções sociais. I A A

3 Conhecer os usos da escrita na cultura escolar e desenvolver capacidades específicas para escrever, utilizando vários

instrumentos (caderno, folha de papel, lápis, borracha, régua etc.), em diversos suportes (quadro branco, cartaz, livro

didático, livro literário, revista, jornal, panfleto, folheto, etc.).

I

A

C

4 Reconhecer as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento em língua escrita (bibliotecas

públicas, bibliotecas escolares, livrarias, bancas de revista, internet, etc.) e saber utilizá-las. I A A

5 Conhecer e valorizar a leitura literária: livros, poemas, fábulas, contos (de fada, de assombração, de aventuras, populares),

letras de canções, etc. I A A

I – Introduzir, A - Aprofundar, C – Consolidar.

4

Eixos


HABILIDADES


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

Construção do sistema de escrita alfabético (SEA).

1. Perceber o desenho como forma de representação.

1. Utilização de textos imagéticos, tais como: livros de literatura, histórias em quadrinhos, tirinhas, charges, etc.

Retomar alguma habilidade que não tenha

sido consolidada no 1º ano, como previsto.

Retomar algum conteúdo, procedimento e atitude caso

não tenham sido consolidados no 1º ano,

como previsto.

Retomar alguma habilidade que não tenha

sido consolidada no 1º e/ou no 2º ano, como

previsto.

Retomar algum conteúdo, procedimento

e atitude caso não tenham sido

consolidados no 1º e/ou no 2º ano, como

previsto. 2. Conhecer a história e a evolução da escrita.

2. Conhecimento e compreensão do processo histórico da evolução da escrita na sociedade (forma pré-histórica de registro e sua evolução).

3. Perceber a distinção entre os símbolos de escrita alfabética (letras e outros grafismos (+ % @ $ # *).

3. Distinção entre letras e outros grafismos, utilizando suportes variados. Identificação de letras repetidas, de numerais, dos sinais utilizados na sociedade para comunicar uma ideia (placas de trânsito, indicação de locais, etc.)

4. Perceber o alinhamento e a orientação (de cima para baixo, da esquerda para a direita) convencionais da escrita.

4. Percepção de como se dá o alinhamento e a orientação convencionais da escrita, principalmente através da escrita no quadro, pela professora. Ela apontará o local do início da escrita, como mudar de linha, a volta ao início da segunda linha, até o final do texto.

5. Perceber a segmentação da escrita convencional: espaços em branco (consciência de palavras).

5. Conhecimento de que são os espaços em branco que delimitam cada palavra do texto. As crianças podem ser levadas a colorir os espaços em branco, a contar o número de palavras de um pequeno texto, etc.

Conhecimento da palavra com o maior/menor número de letras etc. - Exploração de textos curtos pertencentes a diferentes gêneros (parlendas, poemas, trovas, letras de canção, cartazes, listas, convites, cartões, crachás, etc.).

- Apresentação de textos escritos, observando os recursos usados na segmentação da escrita.

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Eixos


HABILIDADES


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

6. Escrever o próprio nome (completo).

6. Domínio da escrita do próprio nome em diversas situações, no dia-a-dia da escola.

Uso de crachás para facilitar a visualização dos nomes dos colegas.

Domínio do nome em primeiro lugar e, logo em seguida, do nome completo.

7. Reconhecer o alfabeto como sistema de representação gráfica de sinais sonoros.

7. Exploração do alfabeto em diversas formas gráficas (letra maiúscula, minúscula, bastão, cursiva, etc.).

8. Reconhecer e correlacionar o desenho de cada letra em diversas formas gráficas – maiúsculas, minúsculas, bastão, cursiva, etc.

8. Reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto. Distinção entre vogais e consoantes. Uso de atividades variadas, jogos e brincadeiras para essa fixação.

9. Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros.

9. Domínio da ordem alfabética, através de jogos, brincadeiras, atividades diversas. Percepção do uso da ordem alfabética em diversos gêneros e suportes: dicionários, enciclopédias, catálogos telefônicos, lista de chamada, listas diversas.

10. Usar diferentes tipos de letras do alfabeto.

10. Uso da letra bastão maiúscula no processo de alfabetização. A introdução da letra bastão minúscula e da letra cursiva só se dará depois que os alunos estiverem alfabéticos.

11. Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém e perceber como as sílabas se estruturam (consciência silábica).

11. Manipulação de sílabas (decomposição e recomposição de palavras, reconhecimento do número de letras, etc.) a partir de palavras retiradas de textos lidos ou do contexto da sala de aula. Percepção de que as sílabas têm estruturas diferentes: a mais comum é a CV (consoante, vogal) que é a sílaba canônica em português . Há, também, outras estruturas como CVC (consoante, vogal, consoante), CCV (consoante, consoante, vogal ), VC (vogal, consoante), V (vogal) e outras mais. Percepção, ainda, de que as vogais estão presentes em todas as sílabas, portanto não há sílaba sem vogal.

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Eixos


HABILIDADES


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

Percepção de que palavras diferentes podem compartilhar certas letras e de que podem, também, variar quanto ao número, repertório e ordem de letras.

12. Perceber fonema (som) inicial e final das palavras, ou seja, rimas, aliterações, etc.

12. Exploração de textos que apresentem rimas e aliterações (parlendas, trovas, poemas, trava-língua, etc.) Utilização de jogos e brincadeiras para que as crianças percebam sons iniciais, finais e medianos iguais, nas palavras.

13. Compreender o princípio alfabético da escrita, isto é, entender que, em princípio, a cada fonema (“som”) corresponde um grafema (“letra”) e vice-versa (consciência fonêmica).

13. Domínio das correspondências entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, ou seja, a compreensão do sistema alfabético de nossa língua. Para atingir esse estágio, o aprendiz pode ter passado por outras fases ou níveis, como o PS (pressilábico) em que “escreve” usando sinais gráficos como desenhos, rabiscos ou letras aleatórias; S (silábico) em que escreve usando um sinal gráfico para cada sílaba; SA (silábico alfabético) em que escreve mais de um sinal gráfico para cada sílaba e A (alfabético) em que escreve palavras, estabelecendo a relação entre sons (fonemas) e letras (grafemas). Essa proposta prevê que, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, o aprendiz consiga estabelecer a relação entre letras e sons, ou seja, esteja alfabético.

14. Ler palavras.

14. Domínio da leitura de palavras com diferentes estruturas silábicas.

15. Escrever palavras. 15. Domínio da escrita de palavras com diferentes estruturas silábicas.

16. Perceber as diferenças entre a fala e a escrita (por ex.: falamos “matu” e escrevemos mato).

16. Percepção de que, em alguns casos, falamos e escrevemos da mesma maneira (fada, lata, etc.), mas em muitos casos falamos de um jeito e escrevemos de outro: falamos *matu mas escrevemos mato. Nesse caso, é importante mostrar a diferença na escrita e não tentar modificar a fala dos alunos.

Observação: essa proposta prevê que a construção do sistema de escrita alfabético (SEA) seja consolidada no 1º ano do Ensino Fundamental. No entanto, as alfabetizadoras

do 2º e do 3º anos precisam ficar atentas, diagnosticando se cada habilidade já foi construída. Caso alguma delas não esteja consolidada, é preciso trabalhá-la, mesmo no

2º e 3º anos.

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Eixo 2 - Construção do sistema de escrita alfabético (SEA) / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º

1 Perceber o desenho como forma de representação. I/A/C

2 Conhecer a história e a evolução da escrita. I/A/C

3 Perceber a distinção entre os símbolos de escrita alfabética (letras) e outros grafismos (+ % @ $ # *). I/A/C

4 Perceber o alinhamento e a orientação (de cima para baixo, da esquerda para a direita) convencionais da escrita. I/A/C

5 Perceber a segmentação da escrita convencional: espaços em branco (consciência de palavras). I/A/C

6 Escrever o próprio nome (completo). I/A/C

7 Reconhecer o alfabeto como sistema de representação gráfica de sinais sonoros. I/A/C

8 Reconhecer e correlacionar o desenho de cada letra em diversas formas gráficas – maiúsculas, minúsculas, bastão, cursiva, etc. I/A/C

9 Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I A C

10 Usar diferentes tipos de letras do alfabeto. I A C

11 Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém e perceber como as sílabas se estruturam (consciência

silábica). I/A/C

12 Perceber fonema (som) inicial e final das palavras, ou seja, rimas, aliterações, etc. I/A/C

13 Compreender o princípio alfabético da escrita, isto é, entender que, em princípio a cada fonema (som) corresponde um grafema

(letra) e vice-versa (consciência fonêmica). I/A/C

14 Ler palavras. I/A/C

15 Escrever palavras. I/A/C

16 Perceber as diferenças entre a fala e a escrita (por ex.: falamos “matu” e escrevemos mato). I A A


Observação: essa proposta prevê que a construção do sistema de escrita alfabético (SEA) seja consolidada no 1º ano do Ensino Fundamental. No entanto, as alfabetizadoras

do 2º e do 3º anos precisam ficar atentas, diagnosticando se cada habilidade já foi construída. Caso alguma delas não esteja consolidada, é preciso trabalhá-la, mesmo no

2º e 3º anos.

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Eixos


HABILIDADES


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

Escuta e produção oral.

1. Transmitir recados do professor para outros profissionais da escola ou para os familiares.

1. Exigência de fidelidade à fonte de informação e atenção à mensagem a ser transmitida.


para o 1º ano.

Retomar e ampliar todos os conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para o 1º

ano.


para o 1º ano.

Retomar e ampliar todos os conteúdos,

procedimentos e atitudes previstos para o

1º ano. 2. Participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo a questões propostas pelo professor, expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor.

2. Estabelecimento de combinados com a turma para implementação de atitudes a serem desenvolvidas na sala de aula, garantindo bons hábitos de escuta e fala entre os alunos.

3 . Ouvir a leitura de obras literárias (histórias infantis,

contos de fada, lendas, fábulas, poemas, etc.) demonstrando compreensão através de reconto oral.

3. Escuta atenta de histórias lidas ou contadas pela professora. Reconto de histórias, demonstrando a compreensão das mesmas, utilizando tom de voz adequado à situação de comunicação, respeito à fala do outro, postura corporal, adequação da linguagem e respeito à variedade linguística do interlocutor.

4. Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história, apresentação de trabalhos, entrevista, etc.

4. Planejamento dos passos a serem seguidos para a realização de textos orais: apresentação de trabalhos, entrevistas, debates e outros mais, inicialmente com a ajuda da professora e, depois, autonomamente.

5. Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais, comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiência oral, dentre outros).

5. Produção de textos orais de diferentes gêneros, a partir do planejamento realizado, da apresentação feita, seguida de uma avaliação para ver se os objetivos propostos foram atingidos.

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Eixos


HABILIDADES


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

6. Reconhecer a diversidade linguística, valorizar as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, dentre outras.

6. Respeito às variedades linguísticas do interlocutor, percebendo que tais variedades ocorrem em função da região em que o falante vive, de sua condição social, da idade, do gênero, dentre outras.

7. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais.

7. Trabalho com questões relacionadas à fala e escrita, apontando as semelhanças e diferenças entre elas, mostrando que as falas são múltiplas, mas a escrita é única.

8. Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.

8. Valorização das tradições culturais orais brasileiras, relacionadas às festas populares, às cantigas, às figuras de nosso folclore e outras manifestações artísticas do nosso país.

Observação: a professora do 2º e 3º anos deverá retomar e ampliar as habilidades de escuta, previstas para o 1º ano.

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Eixo 3 - Escuta e produção oral / 1º ciclo.


1 Transmitir recados do professor para outros profissionais da escola ou para os familiares. I A C

2 Participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo as questões propostas pelo

professor, expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor. I A A

3 Ouvir a leitura de obras literárias (histórias infantis, contos de fada, lendas, fábulas, poemas, etc.) demonstrando compreensão, através do reconto oral das histórias contadas ou lidas pelo professor.

I A A

4 Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história, apresentação de trabalhos, entrevista,

etc. I A A

5 Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais, comuns em instâncias públicas

(debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros). I A A

6 Reconhecer a diversidade linguística, valorizar as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero

dentre outras. I A A

7 Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A A

8 Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. I A A


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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


Leitura . 1. Identificar os objetivos comunicativos de textos escritos que forem lidos em voz alta, pelo professor, em situações escolares e sociais, identificando o seu gênero, o seu suporte e seu contexto de produção e sua finalidade também em textos lidos com autonomia.

1.Exploração de textos pertencentes a gêneros mais usuais (contos infantis, bilhete, lembrete, aviso, cartão de aniversário, convite, cartaz de campanhas publicitárias, receitas culinárias, listas, crachás, etiquetas, etc.).

1. Identificar os objetivos comunicativos dos textos lidos pelo aluno, reconhecendo o seu gênero, o seu suporte, seu contexto de produção e sua finalidade.

1. Leitura compreensiva de textos pertencentes a diferentes gêneros (contos infantis, fábulas, parlendas, poemas, trovas, lendas, letras de canção, instruções para montagem de objetos, cartazes, listas, bilhetes, cartas, convites, cartões, crachás, verbete de dicionário, etc.).

1. Identificar os objetivos comunicativos dos textos lidos pelo aluno, reconhecendo o seu gênero, o seu suporte, seu contexto de produção e sua finalidade.

1.Trabalho com os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, ampliando o conhecimento sobre a finalidade desses textos, seus suportes, sua situação comunicativa, etc. Dentre outros, poderão ser trabalhados: lista, agenda, receita, convite, cartaz, anúncios, piadas, poemas, tirinha, histórias em quadrinhos, histórias diversas, avisos, bilhetes, notícias, textos publicitários, curiosidades, além de textos relacionados aos conteúdos de história, geografia, ciências, etc.

2. Reconhecer globalmente palavras muito usadas e conhecidas, na leitura de sentenças e pequenos textos.

2. Trabalho efetivo com palavras retiradas de pequenos textos apresentados pela professora e lidos pelos alunos.

2. Perceber pistas gráficas e textuais que auxiliem a compreensão na leitura (grifos, palavras em negrito, maiúscula, etc.).

2. Percepção dos efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos gráficos e imagéticos, ou seja, chamar a atenção do leitor para as “saliências textuais”: subtítulos, termos em negrito, entre parênteses, entre aspas, tamanho diferenciado das letras e outros recursos que são colocados no texto para produção de determinados efeitos.

2. Perceber pistas gráficas e textuais que auxiliem a compreensão na leitura (grifos, palavras em negrito, maiúscula, etc.).

2. Percepção dos efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos gráficos e imagéticos, ou seja, chamar a atenção do leitor para as “saliências textuais”: subtítulos, termos em negrito, entre parênteses, entre aspas, tamanho diferenciado das letras e outros recursos que são colocados no texto para produção de determinados efeitos.

3. Construir sentido para pequenos textos, utilizando o apoio de material gráfico diverso (fotos, ilustrações, imagens diversas); interpretar frases lidas, com autonomia.

3. Exploração de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal (histórias em quadrinhos, tirinhas, cartazes, anúncios publicitários, livros literários etc.). Interpretação de frases.

3. Ler pequenos textos silenciosamente com autonomia, demonstrando compreensão.

3. Avaliação da compreensão da leitura, através de atividades que comprovem a compreensão dos textos lidos. Trabalho com frases que contenham ações a serem realizadas pelos alunos, individualmente. As frases serão lidas silenciosamente e, em seguida, as ações serão realizadas pelos leitores.

3. Ler textos silenciosamente com autonomia, demonstrando compreensão.

3. Avaliação da compreensão da leitura, através de atividades que comprovem a compreensão dos textos lidos. Trabalho com frases que contenham ações a serem realizadas pelos alunos, individualmente. As frases serão lidas silenciosamente e, em seguida, as ações serão realizadas pelos leitores.

4. Ler pequenos textos, oralmente.

4. Leitura oral de pequenos textos lidos pelo professor e repetidos/ decorados pelos alunos (parlendas, poemas, quadrinhas, adivinhas, provérbios, etc).

4. Ler oralmente com fluência e expressividade, demonstrando compreensão.

4.Trabalho com a leitura oral, para garantir sua fluência e expressividade. Percepção da importância da pontuação nessa modalidade de leitura, apontando para os alunos a entonação adequada para cada um dos sinais.

4. Ler oralmente com fluência e expressividade, demonstrando compreensão.

4.Exploração do acervo de obras literárias da biblioteca da escola (rodas de leitura, dramatizações, retextualizações, produção de cartazes de propaganda da obra lida, etc.). Leitura expressiva de poemas em saraus literários. Leitura dramatizada de pequenas peças teatrais. Leitura em jogral.

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Eixos 1º ano 2º ano 3º ano

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


5. Localizar informações explícitas em textos lidos pelo professor.

5. Localização de algumas informações, como por exemplo: o título do texto, ações praticadas, quem as praticou, etc.

5. Localizar informações explícitas em textos lidos, silenciosamente, com autonomia.

5. Desenvolvimento de estratégias de leitura (folhear um livro ou uma revista, lendo somente títulos e subtítulos; buscar informações específicas em jornais, folhetos de supermercados, rótulos de produtos alimentícios, catálogos telefônicos). Ler cuidadosamente, palavra por palavra, para revisar o texto.

5.Localizar informações explícitas em textos de maior extensão e de gêneros e temas menos familiares.

5. Desenvolvimento de estratégias de leitura (folhear um livro ou uma revista, lendo somente títulos e subtítulos; buscar informações específicas em jornais, folhetos de supermercados, rótulos de produtos alimentícios, catálogos telefônicos, escolher as entradas pertinentes entre as possibilidades oferecidas pelos sites de busca da internet, quando a escola disponibilizar esse recurso; usar o índice ou sumário para buscar a informação desejada,etc. Ler cuidadosamente palavra por palavra para revisar o texto; sublinhar palavras ou trechos para recuperação futura de informações, etc.).

6. Identificar alguns elementos que constroem a narrativa (tempo, lugar, personagens) em textos lidos pelo professor.

6. Identificação de alguns elementos mais fáceis da narrativa.

6. Identificar os elementos que constroem a narrativa, em textos lidos silenciosamente, com autonomia.

6. Identificação dos personagens, tempo, lugar e conflito gerador em narrativas lidas, com autonomia.

6. Identificar os elementos que constroem a narrativa, em textos maiores lidos silenciosamente com autonomia.

6. A identificação de elementos que constroem a narrativa consiste em saber encontrar, no texto: espaço, tempo, personagens, foco narrativo, enredo e conflito gerador. Essa é, também, uma habilidade de localização de informações no texto, mas em um tipo definido: narrativa.

7. Identificar o assunto de textos lidos pelo professor.

7. Capacidade de responder as perguntas: de quê fala o texto? Qual é o seu assunto?

7. Identificar o assunto dos textos lidos silenciosamente com autonomia.

7. A identificação do assunto de textos lidos está diretamente ligada à compreensão global do texto. É importante que a professora pergunte, a cada texto lido: “de que fala o texto?” A resposta a essa pergunta indicará se o aprendiz conseguiu apreender o seu sentido global/assunto.

7.. Identificar o assunto de textos maiores, lidos com autonomia.

7. A identificação do assunto de textos lidos é uma das habilidades mais importantes a serem construídas pelos alunos, pois ela está diretamente ligada à compreensão do que se leu. Saber “de que fala o texto” é fundamental para a construção das habilidades de compreensão do texto lido.

8.. Estabelecer relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos (especialmente pronomes e expressões sinônimas).

8. O estabelecimento de relações entre partes do texto é um conhecimento de leitura, mas que irá contribuir também para a produção de textos escritos. Inicialmente, serão trabalhados os pronomes que retomam os referentes.

8. Estabelecer relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos (pronomes, expressões sinônimas, elipses).

8. O estabelecimento de relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos é uma habilidade que precisa ser ensinada ao aluno, não só para melhorar o seu desempenho em leitura, mas também para que ele possa aplicar esse conhecimento na produção de seus próprios textos.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


As relações entre as partes do texto podem ser estabelecidas através de pronomes (ele, este, dele, nosso, etc.) de expressões definidas (Branca de Neve/a linda menina) e de elipses: eliminação de palavras que já são conhecidas no texto (O menino acordou cedo, escovou os dentes, tomou café e foi para a escola).

Podem ser utilizados três recursos para o estabelecimento das relações entre partes do texto: o primeiro é o uso de pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos, etc.); o segundo é a utilização de expressões definidas que retomam o referente (Cinderela /a linda menina / a escolhida do Príncipe, etc.) e, finalmente a elipse, que consiste em retirar do texto expressões que, por já terem sido explicitadas anteriormente, não farão falta na recuperação do sentido do texto (“O pobre

animalzinho fugiu, correu

desesperado e escondeu-se atrás de cerrada moita”).

9. Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido.

9. Percepção da presença e do efeito de sentido produzido pelo emprego da pontuação no texto lido.

9. Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido.

9. Percepção da presença e do efeito de sentido produzido pelo emprego da pontuação no texto lido.

10.Inferir o sentido de palavra ou expressão considerando o contexto.

10. A produção de inferência de sentido de palavra ou expressão é uma habilidade importante na leitura de textos, pois o leitor que consegue realizá-la não precisa parar a todo momento para perguntar ou consultar o dicionário. Nesse caso, ele consegue produzir a inferência, considerando o contexto.

10. Inferir o sentido de palavra ou expressão considerando o contexto.

10. A produção de inferência de sentido de palavra ou expressão é uma habilidade importante na leitura de textos, pois o leitor que consegue realizá-la não precisa parar a todo momento para perguntar ou consultar o dicionário. Nesse caso, ele consegue produzir a inferência, considerando o contexto.

11. Inferir informação implícita em textos lidos.

11. A produção de inferências é uma habilidade da maior importância na leitura. É preciso lembrar que uma questão de inferência é respondida com a utilização das pistas linguísticas que o texto fornece, mais os conhecimentos prévios do leitor. Isso significa que a resposta das questões de inferência não está explicitamente localizada no texto. Para produção de questões de inferência podem ser utilizados gêneros como: tirinhas, charges, piadas, textos publicitários, etc.

11. Inferir informação implícita em textos lidos.

11. Articulação de informações explícitas e implícitas, estabelecendo relações entre elas para a produção de sentido. Utilização de gêneros textuais como: tirinhas, piadas, charges, textos publicitários, etc para a produção de atividades que permitam a construção de inferências. Nesses casos as respostas não estarão no texto, mas elas serão deduzidas através das pistas linguísticas que o texto fornece, mais os conhecimentos prévios do leitor.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


12. Reconhecer e interpretar linguagem figurada, jogos de palavras, rimas em textos lidos.

12. Exploração de gêneros em que o uso de linguagem figurada é frequente (por exemplo, poemas, anúncios publicitários, etc.).

12. Reconhecer e interpretar linguagem figurada, jogos de palavras, rimas em textos lidos.

12. Exploração de gêneros em que o uso de linguagem figurada é frequente (por exemplo, poemas, anúncios publicitários, etc.).

13. Ler obras literárias, demonstrando compreensão.

13. Exploração do acervo de obras literárias da biblioteca da classe e da escola: ilustrações das histórias lidas, rodas de leitura, produção de cartazes de propaganda das obras lidas, dramatizações, adaptações de histórias em pequenas peças teatrais, histórias em quadrinhos, poemas, etc.

13. Ler obras literárias, demonstrando compreensão.

13. Exploração do acervo de obras literárias da biblioteca da classe e da escola: ilustrações das histórias lidas, rodas de leitura, produção de cartazes de propaganda das obras lidas, dramatizações, adaptações de histórias em pequenas peças teatrais, histórias em quadrinhos, poemas, indicação literária, etc.

14. Formular hipóteses.

14. Antecipação do assunto do texto, através da observação de imagem ou de título. Após a leitura do texto, é importante verificar se as hipóteses levantadas se confirmaram, ou não. Uma boa estratégia para trabalhar essa habilidade é a pausa protocolada.

15. Identificar relações intertextuais.

15. Percepção da intertextualidade, ou seja, saber relacionar o texto lido a outros que tratam do mesmo tema. Pode ser, ainda, a identificação de citações, isto é, trechos de um outro texto escrito anteriormente, presentes no que está sendo lido. A linguagem da publicidade é repleta dos recursos de intertextualidade, percebidos, geralmente, pelo leitor capaz de produzir inferência.

16. Reconhecer e interpretar efeitos de humor em histórias em quadrinhos, tirinhas infantis, textos cômicos (piadas, anedotas).

16. Exploração de anedotas, piadas, tiras, charges, ressaltando-se os elementos utilizados para provocar humor (negar para afirmar, exageros, caricaturas, ambiguidades, trocadilhos, etc).

17. Distinguir fato de opinião sobre o fato.

17. Leitura de histórias, notícias e reportagens, identificando os fatos narrados e as opiniões sobre esses fatos. Percepção do uso das aspas como um recurso para identificar a pessoa que dá sua opinião no texto.

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Eixos HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


18. Identificar tese e argumentos que sustentam a tese.

18. Exploração de textos em que é possível identificar uma opinião defendida pelo autor (pequenas resenhas, cartas de leitor, publicadas em cadernos de jornais dedicados ao público infantil, por exemplo) e os argumentos que ele usa para defender sua opinião.

19. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto (tempo, lugar, causa, etc).

19. Estabelecimento de relações lógico-discursivas marcadas por conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal) e marcada por advérbios (tempo, lugar).

20. Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor no texto lido.

20. Identificação das vozes encontradas no texto: apresentar uma fala para que os alunos reconheçam a quem ela pertence, no texto.

21. Reconhecer diferentes variantes de registros linguísticos, de acordo com os gêneros e situações de uso.

21. Reconhecimento do uso de diferentes níveis de linguagem, em função da situação comunicativa, ou seja, reconhecer o uso da linguagem formal em textos de circulação ampla (jornais, revistas, auditórios, assembleias, etc.) e o uso da linguagem coloquial em textos de circulação mais restrita (bilhetes, recados, diálogos entre pessoas amigas, reprodução da fala de pessoas, etc).

22. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.

22. O desenvolvimento de atitudes e disposições favoráveis à leitura é, sem dúvida nenhuma, o principal objetivo do trabalho com a leitura no 1º ciclo. Conseguir que o aluno seja um leitor, que ele goste de ler é tudo que se espera dos aprendizes, nessa fase. Para que isso aconteça, a alfabetizadora deve ler para eles, além de incentivá-los a ler livros literários, sem cobranças, sem “fichas” para que o ato de ler se torne um momento de deleite e prazer.

Observação: a alfabetizadora de cada ano deverá retomar e ampliar as habilidades de leitura inseridas nos(s) ano(s) anterior(es), para garantir a consolidação da sua

aprendizagem. A mesma habilidade pode ser ampliada, utilizando-se textos de maior extensão e de temas menos familiares. Espera-se, ainda, que desde o 1º ano, a

alfabetizadora inicie o trabalho com as diversas habilidades de leitura que seus alunos terão que construir, nos anos seguintes.

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Eixo 4 – Leitura / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º

1 Identificar os objetivos comunicativos de textos escritos que forem lidos em voz alta, pelo professor, em situações escolares e sociais, identificando o seu gênero, o seu suporte, seus contextos de produção e finalidade. Também em textos lidos com autonomia.

I A A

2 Reconhecer globalmente palavras muito usadas e conhecidas, na leitura de sentenças e pequenos textos e perceber pistas gráficas e textuais que auxiliem a compreensão na leitura (grifos, palavras em negrito, maiúscula, etc.).

I A C

3 Construir sentido para pequenos textos, utilizando o apoio de material gráfico diverso (fotos, ilustrações, imagens diversas); interpretar frases e textos lidos com autonomia, demonstrando compreensão.

I A C

4 Ler textos oralmente, com fluência e expressividade, demonstrando compreensão. I A C

5 Localizar informações explícitas em textos lidos pelo professor e em textos lidos com autonomia: inicialmente os de menor extensão e, posteriormente, os de maior extensão e de temas menos familiares.

I A A

6 Identificar os elementos que constroem a narrativa, em textos lidos pelo professor e em textos lidos com autonomia. I A C

7 Identificar o assunto de textos lidos pelo professor e em textos lidos com autonomia. I A A

8 Estabelecer relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos (especialmente pronomes e expressões sinônimas).

I A

9 Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido. I A

10 Inferir o sentido de palavra ou expressão, considerando o contexto. I A

11 Inferir informação implícita no texto lido. I A

12 Reconhecer e interpretar linguagem figurada, jogos de palavras, rimas em textos lidos. I A

13 Ler obras literárias, demonstrando compreensão. I A

14 Formular hipóteses. I

15 Identificar relações intertextuais. I

16 Reconhecer e interpretar efeitos de humor em histórias em quadrinhos, tirinhas infantis, textos cômicos (piadas, anedotas). I

17 Distinguir fato de opinião sobre o fato. I

18 Identificar tese e argumentos que sustentam a tese. I

19 Estabelecer relações logico-discursivas presentes no texto (tempo, lugar, causa, etc). I

20 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor em textos lidos . I

21 Reconhecer diferentes variantes de registro, de acordo com os gêneros e situações de uso. I

22 Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. I A A


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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


Produção de textos escritos.

1. Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.

1. O planejamento dos textos a serem produzidos pelas crianças, com ajuda de escriba, é de grande importância para que, ao produzirem seus textos com autonomia, os alunos aprendam a não iniciar um texto, sem planejamento. Nessa hora é que eles decidirão o quê escrever (gênero), para quem (interlocutores), para quê (propósitos ou objetivos).

1. Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.

1. O planejamento da produção de textos escritos, iniciado anteriormente, pode e deve continuar a ser realizado, agora que as crianças já estão escrevendo com autonomia. A instituição de um “blocão” de rascunho é importante para que haja um espaço adequado para que os alunos anotem as decisões a serem tomadas, a respeito do quê escrever (gênero), para quem (interlocutor), e para quê (propósitos/ objetivos).

1. Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.

1. Planejamento das decisões a serem tomadas durante a produção do texto escrito. Uso de um “blocão” de rascunho para habituar o aprendiz a anotar as decisões tomadas, rascunhar o texto, revisá-lo e passar a limpo para entregar à professora.

2. Escrever frases com autonomia, com o apoio de imagem.

2. Apresentação de imagens representando cenas do cotidiano solicitando aos alunos que escrevam uma frase, relatando o que estão vendo. Poderão ser solicitadas, ainda, a criação de legendas para fotos e/ou figuras.

2. Escrever uma história, com autonomia, com apoio de imagens, geralmente compostas por três ou quatro quadrinhos.

2. A escrita da história com apoio de imagem deve obedecer aos mesmos critérios da narrativa, ou seja, deve evidenciar o local, o(s) personagem(ns) e o fato percebido através dos desenhos. Essa atividade não pode ser uma simples descrição das cenas apresentadas.

2. Escrever uma história, com autonomia, a partir de um início ou final fornecido pelo professor.

2. A proposta de criação de histórias a partir de inícios ou finais fornecidos pelo professor tem como objetivo desenvolver nos aprendizes a capacidade de produzirem enredos coerentes com a introdução e/ou desfecho.

3. Produzir textos de diferentes gêneros atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.

3. No 1º ano, os alunos já poderão começar a produzir textos, com a ajuda de escriba. Essa atividade se dará, principalmente em situações reais de escrita: envio de bilhetes aos pais, convites para festas, avisos de objetos perdidos, reconto de histórias para a produção de uma coletânea, por exemplo. A produção de textos será realizada pelas crianças, com ajuda de escriba. Durante todo o tempo, os alunos participarão das decisões a serem tomadas: por onde começar, que palavras utilizar, que tipo de letra usar, a adequação do texto ao interlocutor, etc.

3. Produzir texto de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades, considerando as condições de produção definidas na tarefa (para quem escrever, para que, onde o texto vai circular) como orientadoras do planejamento, da composição e da revisão do texto escrito.

3. O sucesso da produção de textos escritos pelos aprendizes depende, em grande parte, da pertinência da proposta feita. É nela que os aprendizes encontrarão as pistas a serem seguidas na realização da sua tarefa. Uma boa proposta especifica o quê será produzido, isto é, qual o gênero textual que está sendo solicitado. É evidente que, muitos textos desse mesmo gênero já deverão ter sido lidos pelas crianças. Isso significa que já foi discutido na sala de aula como aquele gênero se organiza, como ele é escrito, qual é o seu “jeitão”. A proposta deverá conter, também: para quem irão escrever, quem serão seus leitores. E, finalmente, deverá estar claro para quê vão escrever e quais serão os propósitos/ objetivos do texto a ser produzido.

3. Produzir texto de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades, considerando as condições de produção definidas na tarefa (para quem escrever, para que, onde o texto vai circular) como orientadoras do planejamento, da composição e da revisão do texto escrito.

3. A produção de textos escritos pelos aprendizes está diretamente ligada a uma proposta adequada de produção. Ela deve definir as condições de produção do texto, isto é, o quê escrever (gênero textual), para quem (leitores/ interlocutores) e para quê (propósitos/ objetivos). Para o aluno produzir um texto é necessário que ele conheça esse gênero, ou seja, ele já deverá ter lido vários textos dessa espécie. Além disso, o professor já deverá ter discutido com os aprendizes a estrutura composicional desse gênero: como ele se estrutura, que dados não podem faltar, quais são as características que apontam o seu funcionamento. Precisará discutir, também, o seu conteúdo temático: de que o texto irá falar, qual o seu assunto. E, por fim, a discussão será sobre o estilo: que conhecimentos linguísticos o aluno precisará acionar para a escrita daquele gênero. Todo o trabalho de produção de textos escritos poderá ser realizado através de uma ferramenta apropriada que é a sequência didática.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


4. Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.

4. A revisão do texto produzido é importante para que os aprendizes analisem o que escreveram, qual era a proposta feita e se, de fato, o texto escrito está adequado a essa proposta. Planejar, produzir e revisar são ações que devem ser realizadas em todas as propostas de produção de textos escritos.

4. Revisar autonomamente os textos produzidos durante o processo de escrita.

4. A revisão dos textos produzidos com autonomia é de suma importância para o processo de produção de textos escritos. É nesse momento que os aprendizes analisarão o que foi planejado e o que foi produzido, avaliando a adequação do texto escrito à proposta feita.

4. Revisar autonomamente os textos produzidos durante o processo de escrita.

4. A revisão de textos produzidos é a última parte do processo de escrita que inclui três grandes ações: planejar, produzir e revisar. Ela deverá ser realizada ainda no rascunho e pode ser acompanhada por uma “ficha de autoavaliação” que deverá contemplar os dois aspectos da produção de textos: os aspectos discursivos (ligados às condições de produção do gênero) e os aspectos linguísticos (uso da língua e de suas regras e convenções). Esse é um excelente recurso para que as crianças repensem tudo o que foi escrito por elas, analisando se efetivamente o texto produzido atendeu aos propósitos pretendidos.

5. Organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (tópicos, parágrafos, margem, título, noções básicas de pontuação).

5. A organização do próprio texto de acordo com as convenções da escrita tem que ser ensinada aos aprendizes, para que eles deem conta de utilizar o parágrafo, as margens, o título, além da utilização da pontuação.

5.Organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (tópicos, parágrafos, margem, título, noções básicas de pontuação).

5. A organização do próprio texto de acordo com as convenções da escrita tem que ser ensinada aos aprendizes, para que eles deem conta de utilizar o parágrafo, as margens, o título, além da utilização da pontuação.

6. Organizar o próprio texto, buscando legibilidade (alinhamento e direção da escrita, espaçamento entre palavras, entre o título e o corpo do texto, traçado da letra, apresentação sem rasuras).

6. A legibilidade é algo que deve ser exigido de todo produtor de texto. Todas as pessoas escrevem para serem lidas e, se isso não acontece, o texto não cumpre sua função comunicativa. É preciso insistir no alinhamento da escrita, no espaçamento entre as palavras, na colocação do título fora do corpo do texto e, principalmente, no traçado correto das letras.

6. Organizar o próprio texto, buscando legibilidade (alinhamento e direção da escrita, espaçamento entre palavras, entre o título e o corpo do texto, traçado da letra, apresentação sem rasuras).

6. A legibilidade é algo que deve ser exigido de todo produtor de texto. Todas as pessoas escrevem para serem lidas e, se isso não acontece, o texto não cumpre sua função comunicativa. É preciso insistir no alinhamento da escrita, no espaçamento entre as palavras, na colocação do título fora do corpo do texto e, principalmente, no traçado correto das letras.

7. Recriar histórias ouvidas/lidas.

7. A recriação de histórias lidas/ouvidas é um importante recurso de produção de textos. É preciso relembrar com os alunos todos os componentes da narrativa: espaço, tempo, personagens, foco narrativo, conflito gerador, os cuidados para que haja uma introdução e um desfecho. Além disso, a proposta pode incluir que a história seja contada por outro ponto de vista, por outro personagem, com um desfecho diferente, etc.

7. Recriar histórias lidas/ouvidas.

7. A recriação de histórias lidas/ouvidas é um importante recurso de produção de textos. É preciso relembrar com os alunos todos os componentes da narrativa: espaço, tempo, personagens, foco narrativo, conflito gerador, os cuidados para que haja uma introdução e um desfecho. Além disso, a proposta pode incluir que a história seja contada por outro ponto de vista, por outro personagem, com um desfecho diferente, etc.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


8. Planejar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).

8. A organização dos períodos também precisa ser trabalhada com os aprendizes. Um fator que pode prejudicar a escrita do texto é a repetição desnecessária do referente (o substantivo, a pessoa/ animal/ objeto de quem estamos falando). Para evitar essas repetições, os alunos precisam conhecer três recursos importantes: a utilização de pronomes, de expressões definidas e da elipse. São esses recursos coesivos que irão permitir a articulação das ideias e fatos, no texto.

8. Planejar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).

8. A organização dos períodos também precisa ser trabalhada com os aprendizes. Um fator que pode prejudicar a escrita do texto é a repetição desnecessária do referente (o substantivo, a pessoa/ animal/ objeto de quem estamos falando). Para evitar essas repetições, os alunos precisam conhecer três recursos importantes: a utilização de pronomes, de expressões definidas e da elipse. São esses recursos coesivos que irão permitir a articulação das ideias e fatos, no texto.

9. Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero, às finalidades propostas e aos efeitos pretendidos.

9. A utilização de vocabulário diversificado e adequado ao gênero é também uma habilidade a ser trabalhada com os aprendizes, que devem ser incentivados a utilizar substantivos, adjetivos e verbos diferentes, em seus textos, apresentados a eles pela alfabetizadora e pelos textos lidos.

9. Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero, às finalidades propostas e aos efeitos pretendidos.

9. A utilização de vocabulário diversificado e adequado ao gênero é também uma habilidade a ser trabalhada com os aprendizes, que devem ser incentivados a utilizar substantivos, adjetivos e verbos diferentes, em seus textos, apresentados a eles pela alfabetizadora e pelos textos lidos.

10. Adequar o texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.

10. A adequação do texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina é uma discussão importante a ser feita com os aprendizes. Eles precisam se dar conta das mudanças que devem ser feitas caso o texto seja destinado a um amigo, a uma pessoa desconhecida, ou a uma autoridade. O grau de formalidade de um texto é decisivo para que ele atenda, ou não, os objetivos propostos.

10. Adequar o texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.

10. A adequação do texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina é uma discussão importante a ser feita com os aprendizes. Eles precisam se dar conta das mudanças que devem ser feitas caso o texto seja destinado a um amigo, a uma pessoa desconhecida, ou a uma autoridade. O grau de formalidade de um texto é decisivo para que ele atenda, ou não, os objetivos propostos.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


11. Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.

11. O conhecimento dos diferentes suportes textuais é de suma importância no planejamento e na produção de textos escritos. É o suporte que irá definir, em princípio, o tamanho do meu texto, a quantidade de informações que serão processadas, em função do local onde esse suporte será afixado, a quantidade de leitores prevista, etc. Um bom exercício é solicitar as crianças, em grupos, que escrevam o mesmo assunto (convite para uma festa, perda de um objeto importante. etc.) para ser veiculado em suportes diferentes: panfleto, cartaz, faixa, outdoor, carro de som, etc.

12. Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidade.

12. O conhecimento das expressões que indicam a progressão do tempo (era uma vez, no dia seguinte quando amanheceu, de repente, etc), marcação de espaço (naquele lugar, ali, lá, distante, perto, etc) e relações de causalidade (porque, por causa, etc) vai contribuir para o estabelecimento da coesão e da progressão textual.

13. Reescrever os textos de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas.

13. A reescrita dos textos produzidos pelos aprendizes, após a correção feita pela alfabetizadora e os encaminhamentos propostos por ela, é de suma importância para que o aluno aprenda realmente a produzir textos, na escola. Além de apontar para os estudantes os problemas encontrados nos seus textos, ela deverá montar oficinas com atividades bem escolhidas para sanar os problemas detectados nos textos analisados por ela. São os textos produzidos pelos alunos que irão fornecer um diagnóstico confiável do que eles já sabem e o que precisará ainda ser ensinado. Assim, três ações são propostas para ensinar os alunos a escrever: diagnosticar os problemas que eles apresentam nos textos produzidos; categorizar/classificar esses problemas e propor atividades adequadas para sanar os problemas detectados.

Observação: as alfabetizadoras do 1º e 2º ano podem e devem trabalhar as habilidades previstas para o 3º ano, caso sua turma já demonstre condições para avançar na

produção de textos escritos.

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Eixo 5 – Produção de textos escritos / 1º ciclo.


1 Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.

I A C

2 Escrever frases e histórias com autonomia, com apoio de imagens ou de inícios/finais, fornecidos pelo professor. I A C

3 Produzir textos de diferentes gêneros com auxilio de um escriba e com autonomia, atendendo a diferentes finalidades, considerando as condições de produção definidas na tarefa (para quem escrever, para que, onde o texto vai circular) como orientadoras do planejamento, da composição e da revisão do texto escrito.

I A A

4 Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes e ainda em textos escritos com autonomia.

I A A

5 Organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (tópicos, parágrafos, margem, título, noções básicas de pontuação). I A

6 Organizar o próprio texto, buscando legibilidade (alinhamento e direção da escrita, espaçamento entre palavras, entre o título e o corpo do texto, traçado da letra, apresentação sem rasuras).

I A

7 Recriar histórias ouvidas/ lidas. I A/C

8 Planejar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).

I A

9 Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero, às finalidades propostas e aos efeitos pretendidos. I A

10 Adequar o texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. I A

11 Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.

I A

12 Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidade, de finalidade, de condição, etc.

I A

13 Reescrever os textos de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I A


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Eixos HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


Aplicação dos conhecimentos linguísticos às situações de leitura e produção de textos.

1. Compreender como se compõem as sílabas e as palavras.

1. Manipulação de sílabas (decomposição e recomposição de palavras, reconhecimento do número de letras, etc.) a partir de palavras retiradas de textos lidos ou do contexto da sala de aula. Uma proposta excelente para essa fase é o “jogo linguístico”, produzido pela pedagoga Arlete Alves Corrêa In: “Orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de seis anos de idade”.





2. Perceber o uso da letra inicial maiúscula, em diferentes textos, segundo as convenções.

2. Percepção do uso da letra maiúscula, segundo as convenções, especialmente no inicio de frases e em nomes próprios. Manuseio de jornais e revistas para verificar as diversas situações em que a letra maiúscula é utilizada.

2. Empregar letra inicial maiúscula nos textos produzidos, segundo as convenções.

2. Uso da letra maiúscula, segundo as convenções, especialmente no inicio de frases e em nomes próprios. Manuseio de jornais e revistas para verificar as diversas situações em que a letra maiúscula é utilizada.

2. Empregar letra inicial maiúscula nos textos produzidos, segundo as convenções.

2. Uso da letra maiúscula, segundo as convenções, especialmente no inicio de frases e em nomes próprios. Manuseio de jornais e revistas para verificar as diversas situações em que a letra maiúscula é utilizada.

3. Escrever ortograficamente palavras com letras cujo desenho é parecido: p/b/d, m/n, g/q, a/o, etc (discriminação visual).

3. A escrita de palavras com letras cujo desenho é muito parecido (por exemplo: com uma haste e uma bolinha podem ser escritas as letras b, d, p) deve exigir da alfabetizadora um cuidado especial no sentido de que haja discriminação visual, por parte dos aprendizes.

3. Escrever ortograficamente palavras com letras cujo desenho é parecido: p/b/d, m/n, g/q, a/o, etc (discriminação visual).

3. A escrita de palavras com letras cujo desenho é muito parecido (por exemplo: com uma haste e uma bolinha podem ser escritas as letras b, d, p) deve exigir da alfabetizadora um cuidado especial no sentido de que haja discriminação visual, por parte dos aprendizes.

4. Escrever ortograficamente pares de palavras que contêm sons consonantais homorgânicos: [p/b], [f/v], [t/d], [s/z], [ʃ/ ʒ], [t ʃ / d ʒ], [k/g] (discriminação auditiva).

4. Há, em português, sete pares de consoantes homorgânicas, ou seja, elas têm o mesmo ponto e o mesmo modo de articulação, diferindo, apenas, no vozeamento: umas são surdas e as outras sonoras. Em função dessa semelhança, é comum as crianças trocarem um som pelo outro, ao escreverem. É por isso que escrevem faca por vaca, cato por gato, etc. Nesse caso é preciso a professora estar atenta à discriminação auditiva, para que tais trocas não ocorram.

4.Escrever ortograficamente pares de palavras que contêm sons consonantais homorgânicos: : [p/b], [f/v], [t/d], [s/z], [ʃ/ ʒ], [t ʃ / d ʒ], [k/g] (discriminação auditiva).

4. Há, em português, sete pares de consoantes homorgânicas, ou seja, elas têm o mesmo ponto e o mesmo modo de articulação, diferindo, apenas, no vozeamento: umas são surdas e as outras sonoras. Em função dessa semelhança, é comum as crianças trocarem um som pelo outro, ao escreverem. É por isso que escrevem faca por vaca, cato por gato, etc. Nesse caso é preciso a professora estar atenta à discriminação auditiva, para que tais trocas não ocorram.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


5. Perceber a interferência da fala na escrita.

5. A interferência da fala na escrita é responsável por vários problemas ortográficos. Nesses casos o aprendiz ainda está levantando a hipótese de que escrevemos do jeito que falamos, gerando escritas como: *pexi, *cantanu, *falá, *us mininu, *jaticontei, *homi, *matu, *penti. É preciso que a alfabetizadora mostre aos alunos que, em muitos casos, falamos de um jeito e escrevemos de outro. Um bom recurso é colocar em um cartaz as palavras escritas erradas e a forma correta: “Assim se fala” / “Assim se escreve”.

5. Perceber a interferência da fala na escrita.

5. A interferência da fala na escrita é responsável por vários problemas ortográficos. Nesses casos o aprendiz ainda está levantando a hipótese de que escrevemos do jeito que falamos, gerando escritas como: *pexi, *cantanu, *falá, *us mininu, *jaticontei, *homi, *matu, *penti. É preciso que a alfabetizadora mostre aos alunos que, em muitos casos, falamos de um jeito e escrevemos de outro. Um bom recurso é colocar em um cartaz as palavras escritas erradas e a forma correta: “Assim se fala” / “Assim se escreve”.

6. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

6. A escrita de palavras com correspondências regulares, isto é, aquelas que possuem as consoantes P, B, T, D, F e V, além da vogal A, é a mais fácil e produtiva, já que essas letras têm uma correspondência biunívoca com os sons que elas representam. É importante, então, que o processo de escrita se inicie com palavras retiradas de texto, que contenham essas letras, possuidoras de correspondências regulares diretas.

6. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V) (caso essa habilidade não tenha sido consolidada no 2º ano).

6. A escrita de palavras com correspondências regulares, isto é, aquelas que possuem as consoantes P, B, T, D, F e V, além da vogal A, é a mais fácil e produtiva, já que essas letras têm uma correspondência biunívoca com os sons que elas representam. É importante, então, que o processo de escrita se inicie com palavras retiradas de texto, que contenham essas letras, possuidoras de correspondências regulares diretas.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


7. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais, entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro.

7. A escrita de palavras com correspondências regulares contextuais, entre letras e grupo de letras e seu valor sonoro, pode ser trabalhada desde o inicio do processo de alfabetização. Nesses casos, o aprendiz precisa compreender que em determinados contextos, usa-se ora uma letra ora outra, para representar um mesmo som. Por exemplo: usamos a letra C diante de A, O, U, representando o som [k] (casa, coruja, cutia); diante de E, I, temos que usar o dígrafo QU (quero, quitanda). Isso acontece, também, com o G / GU, R / RR, O / U, E / I em silaba final, M / N nasalizando final de sílaba, etc.

7. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais, entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro.

7. A escrita de palavras com correspondências regulares contextuais, entre letras e grupo de letras e seu valor sonoro, pode ser trabalhada desde o inicio do processo de alfabetização. Nesses casos, o aprendiz precisa compreender que em determinados contextos, usa-se ora uma letra ora outra, para representar um mesmo som. Por exemplo: usamos a letra C diante de A, O, U, representando o som [k] (casa, coruja, cutia); diante de E, I, temos que usar o dígrafo QU (quero, quitanda). Isso acontece, também, com o G / GU, R / RR, O / U, E / I em silaba final, M / N nasalizando final de sílaba, etc.

8. Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso frequente.

8. A escrita de palavras irregulares, aquelas em que o mesmo som ora é escrito com uma letra, ora é escrito com outra, de forma arbitrária, é a mais difícil na nossa língua (o som [s] pode ser representado por S (sino), C (cinema), Ç (maçã), SS (missa), Z (paz), X (texto), etc). Apesar de serem difíceis, as palavras irregulares mais usuais podem e devem ser ensinadas, mesmo nos primeiros anos de estudo.

8. Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso frequente.

8. A escrita de palavras irregulares, aquelas em que o mesmo som ora é escrito com uma letra, ora é escrito com outra, de forma arbitrária, é a mais difícil na nossa língua (o som [s] pode ser representado por S (sino), C (cinema), Ç (maçã), SS (missa), Z (paz), X (texto), etc). Apesar de serem difíceis, as palavras irregulares mais usuais podem e devem ser ensinadas, mesmo nos primeiros anos de estudo.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


9. Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores da produção de sentido.

9. A aprendizagem da pontuação vai muito além da identificação de seus sinais, já que ela é, também, um dos elementos que contribuem para a produção de sentido. É preciso chamar a atenção dos aprendizes para os usos que podemos fazer da pontuação, em diversas situações discursivas: nos diálogos (dois pontos e travessão), nas enumerações (vírgula); além do ponto final, de exclamação, de interrogação, ponto e vírgula e reticências.

9. Usar a pontuação como um dos elementos orientadores da produção de sentido.

9. A aprendizagem da pontuação vai muito além da identificação de seus sinais, já que ela é, também, um dos elementos que contribuem para a produção de sentido. É preciso chamar a atenção dos aprendizes para os usos que podemos fazer da pontuação, em diversas situações discursivas: nos diálogos (dois pontos e travessão), nas enumerações (vírgula); além do ponto final, de exclamação, de interrogação, ponto e vírgula e reticências.

10. Perceber a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal.

10. A aprendizagem da concordância verbal deve acontecer de uma forma natural, na sala de aula. É importante apontar para os alunos que há várias formas de estabelecer a concordância, mas que em situações formais de escrita temos de respeitar a variedade padrão. Assim é preciso mostrar essa modalidade da língua, sem que se caia na armadilha do “preconceito linguístico”, responsável por levar o aluno a emudecer na sala de aula ou, até, a se evadir.

É necessário apontar os pronomes pessoais do caso reto mais usados em Minas Gerais (eu, ele/ela, nós, eles/elas, além de “você” e “a gente”), e de flexionar as formas verbais mais utilizadas, de maneira correta, tanto oralmente quanto na escrita.

O mesmo trabalho deve ser feito entre artigos, pronomes, numerais, adjetivo e substantivos para que não haja violações da concordância nominal.

10. Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal.

10. A aprendizagem da concordância verbal deve acontecer de uma forma natural, na sala de aula. É importante apontar para os alunos que há várias formas de estabelecer a concordância, mas que em situações formais de escrita temos de respeitar a variedade padrão. Assim é preciso mostrar essa modalidade da língua, sem que se caia na armadilha do “preconceito linguístico”, responsável por levar o aluno a emudecer na sala de aula ou, até, a se evadir.

É necessário apontar os pronomes pessoais do caso reto mais usados em Minas Gerais (eu, ele/ela, nós, eles/elas, além de “você” e “a gente”), e de flexionar as formas verbais mais utilizadas, de maneira correta, tanto oralmente quanto na escrita.

O mesmo trabalho deve ser feito entre artigos, pronomes, numerais, adjetivo e substantivos para que não haja violações da concordância nominal.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


HABILIDADES


11. Compreender a função da ordem alfabética na organização de determinados gêneros.

11. O aprendizado da ordem alfabética não pode e não deve se constituir apenas em uma repetição mecânica das 26 letras do alfabeto. Os alunos precisam compreender, de forma bem prática, qual é a sua utilidade em determinados gêneros/suportes como: dicionários, enciclopédias, catálogos telefônicos, listas de chamada, etc.

11. Compreender a função da ordem alfabética na organização de determinados gêneros.

11. O aprendizado da ordem alfabética não pode e não deve se constituir apenas em uma repetição mecânica das 26 letras do alfabeto. Os alunos precisam compreender, de forma bem prática, qual é a sua utilidade em determinados gêneros/suportes como: dicionários, enciclopédias, catálogos telefônicos, listas de chamada, etc.

12. Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização.

12. O uso adequado do dicionário exige que as crianças dominem certas habilidades: a primeira delas é o conhecimento da ordem alfabética na 1ª, 2ª, 3ª e até 4ª letras, por exemplo. Devem saber, ainda, que cada uma das palavras listadas no dicionário recebe o nome de VERBETE. Outra habilidade a ser trabalhada é o significado de algumas abreviaturas que aparecem em cada verbete (s/ substantivo, v/ verbo, adj/ adjetivo, f/ feminino, m/ masculino, etc). Finalmente elas devem saber, também, que uma mesma palavra pode ter um, dois ou mais significados ou acepções (manga: parte do vestuário onde se enfia o braço/ fruto da mangueira). Em função disso, a palavra a ser pesquisada no dicionário deverá estar sempre inserida em um contexto.

13. Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras.

13. A procura de palavras no dicionário exige que o alfabetizando domine as habilidades já listadas anteriormente e, ainda, saiba identificar a palavra-guia colocada no alto de cada página. É ela que indicará a proximidade da palavra que está sendo pesquisada. Encontrada a palavra desejada, o aluno deverá copiá-la, prestando atenção na sua grafia.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


14. Reconhecer quem fala (discurso direto e indireto) em narrativas lidas.

14. Identificação de recursos usados em entrevistas para diferenciar as perguntas do entrevistador das respostas do entrevistado.

Uso das aspas para marcar falas de personagens.

Identificação de recursos usados nas histórias em quadrinhos para marcar as falas dos personagens (balões).

Exploração dos efeitos de sentido provocados pelos verbos que introduzem falas

(verbos de elocução):

murmurar, dizer, falar, responder, contestar, resmungar, protestar, interrogar, etc.

15. Identificar marcas de variação linguística em falas de personagens.

15. Leitura de contos, histórias em quadrinhos, anedotas, piadas em que apareçam personagens que utilizam variedades linguísticas diferentes da padrão (por exemplo, Chico Bento).

16. Compreender que a língua é composta de um conjunto de variedades e que não existe uma variedade melhor que a outra.

16. Exploração de variedades linguísticas em diferentes situações comunicativas, apontando para os alunos que, em função da situação comunicativa, pode-se usar uma ou outra variedade linguística (mais ou menos formal). O que precisa ser observado é a adequação da variedade linguística à situação comunicativa.

17. Compreender que o uso da variedade padrão é exigido em determinadas situações comunicativas.

17. A compreensão de que o uso da variedade padrão é exigido em determinadas situações comunicativas é importante para a produção de textos escritos. Isso significa que, em situações formais de escrita (textos para jornais, cartas para autoridade, relato de experiências, etc) é exigido o uso da variedade padrão da língua.

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Eixos


HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


ATITUDES

HABILIDADES


18. Identificar em texto narrativo ou expositivo-argumentativo marcas que expressam relações de tempo, lugar, causa e consequência.

18. Exploração dos efeitos de sentido produzidos pelo uso de articuladores como QUANDO, ASSIM QUE, LOGO QUE, ONDE, PORQUE, JÁ QUE, UMA VEZ QUE, etc.

19. Estabelecer relações entre partes do texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

19. Identificação de elementos anafóricos em textos lidos (pronome, elipse, designação de um nome próprio, etc.) demonstrando conhecer a quem esses elementos se referem, isto é, qual é o seu referente.

20. Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade.

20. Leitura de contos, histórias em quadrinhos, anedotas, piadas em que apareçam personagens que utilizam variedades linguísticas diferentes da padrão (por exemplo, Chico Bento).

Exploração de variedades linguísticas em diferentes situações comunicativas.

Observação: as várias habilidades de “Aplicação dos conhecimentos linguísticos às situações de leitura e produção de textos” podem ser trabalhadas pelas alfabetizadoras

do 1º, 2º e 3º anos, dependendo do desenvolvimento de seus alunos. Quanto mais cedo essas habilidades começarem a ser trabalhadas, melhor.

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Quadro – resumo do eixo

Eixo 6 – Aplicação dos conhecimentos linguísticos às situações de leitura e de produção de textos / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º

1 Compreender como se compõem as sílabas e as palavras. I A C

2 Perceber e empregar letra inicial maiúscula nos textos produzidos, segundo as convenções. I A C

3 Escrever ortograficamente palavras com letras cujo desenho é parecido: p/b/d, m/n, q/g, a/o etc. (discriminação visual).

I/A C

4 Escrever ortograficamente pares de palavras que contêm sons consonantais homorgânicos: [p/b], [f/v], [t/d], [s/z], [ʃ/ ʒ], [t ʃ / d ʒ], [k/g] (discriminação auditiva).

I/A C

5 Perceber a interferência da fala na escrita. I A

6 Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

I/A C

7 Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais, entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro.

I/A C

8 Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso frequente. I A

9 Perceber e usar a pontuação como um dos elementos orientadores da produção de sentido. I A

10 Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal. I A

11 Compreender a função da ordem alfabética na organização de determinados gêneros. I/A C

12 Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I/A

13 Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras, reconhecendo seu sentido, em função do contexto. I/A

14 Identificar em texto narrativo ou expositivo-argumentativo marcas que expressam relações de tempo, lugar, causa e consequência.

I/A

15 Estabelecer relações entre partes do texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

I/A

16 Reconhecer quem fala (discurso direto e indireto) em narrativas lidas. I/A

17 Identificar marcas de variação linguística em falas de personagens. I/A

18 Compreender que a língua é composta de um conjunto de variedades e que não existe uma variedade melhor que a outra.

I/A

19 Compreender que o uso da variedade padrão é exigido em determinadas situações comunicativas. I/A

20 Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade. I/A


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Anexo 1

Referencial Curricular de Betim.

Gêneros textuais sugeridos para o trabalho com a leitura no 1º ciclo.

1 – Crachás 2 – Etiquetas 3 – Rótulos de embalagens 4 – Símbolos / placas 5 – Adivinhas 6 – Quadrinhas 7 – Provérbios 8 – Parlendas 9 – Trovas 10 – Cantigas / Músicas 11 – Trava-línguas 12 – Poemas 13 – Listas 14 – Sinopses de filmes 15 – Indicação literária 16 – Receita culinária 17 – Tirinhas 18 – História em quadrinho

19 – Cartazes (cardápio, aniversariantes, etc) 20 – Bilhetes 21 – Lembrete 22 – Aviso 23 – Cartão 24 – Convite 25 – Instruções de jogos 26 – Paródia 27 – Contos (de fada, de aventura, popular) 28 – Lendas 29 – Mitos 30 – Anúncios publicitários 31 – Campanhas publicitárias 32 – Panfletos, folhetos, folders, etc 33 – Bula de remédio 34 – Contas, carnês, certidões, etc 35 – Verbete de dicionário 36 – Piadas, anedotas.

Observações:

1ª) além de saber o nome do gênero, os alunos precisam conhecer o seu suporte, seu contexto de produção, sua finalidade, seu funcionamento discursivo;

2ª) a maioria dos gêneros textuais só será utilizada na leitura; só alguns gêneros serão, também, trabalhados na produção de textos escritos.

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Anexo 2

Deve-se ressaltar que há gêneros textuais para serem utilizados no desenvolvimento das habilidades de leitura (a maioria deles) e outros que, podem ser

trabalhados, também, na produção de textos (orais e escritos) pelos aprendizes. Esse processo de aprendizagem ocorrerá através de unidades didáticas /

sequências didáticas e projetos.

Sugestão de gêneros textuais, selecionados em cada ano do 1º ciclo, para serem trabalhados em unidades didáticas, sequências didáticas e projetos.

Esfera de circulação

Ciclo Ano Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (Verso) Escolar

1º

1º ano Lista. Bilhete. Aviso.

Legenda (fotos, desenhos). Comentário de notícia.

Frases com apoio de gravuras. Contos de fada (reconto).

Parlendas. Brincadeiras. Quadrinhas.

Rotina. Combinados. Recados.

2º ano Bilhete. Cartão. Convite. Anúncio.

Manchete. Notícia televisiva, radiofônica e de jornal.

História à vista de gravuras. Conto popular (reconto).

Cantiga de roda. Brincadeiras cantadas.

Cartaz. Anotação. Exposição oral.

3º ano Regras de jogos. Carta.

Notícia. Comentário de notícias.

Histórias a partir de princípio / final fornecido pelo professor. Conto de assombração.

Poema para crianças. Jogral.

Verbete de curiosidades. Esquema. Apresentação de trabalho.

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