PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: … · À professora Lia Albuquerque, pelos lanches e cafés que...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO IDÉLIA MANASSÉS DE BARROS SILVA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E IDENTIDADE PROFISSIONAL Recife 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
IDÉLIA MANASSÉS DE BARROS SILVA
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS E IDENTIDADE PROFISSIONAL
Recife 2013
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IDÉLIA MANASSÉS DE BARROS SILVA
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E
IDENTIDADE PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado
Recife 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E
IDENTIDADE PROFISSIONAL
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________ Profa Dra Laêda Bezerra Machado 1ª Examinadora/ Presidente
_____________________________________________ Profa Dra Lia Matos Brito de Albuquerque 2ª Examinadora
_____________________________________________ Profa Dra Zélia Granja Porto 3ª Examinadora
_____________________________________________ Profo Dro José Batista Neto 4o Examinador
RECIFE, 2013
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Dedico a Vozinho Saturnino (in
memoriam) e a Tio Lelo, por todas as
vezes que se prontificaram a me levar e
buscar na Pré-Escola.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da vida, que me presentou com a oportunidade de empreender
este estudo e por ter me dado condições físicas e emocionais durante toda a
caminhada.
Aos meus pais, Rubem e Abias, por me incentivarem a dar voos mais altos.
Pelos dias que ficaram com os netos, pelos deliciosos almoços, pelo suporte e
presença em momentos tão importantes.
A Angelo Manassés, meu esposo, minha metade, que assumiu como seu o
meu sonho, a ponto de adiar seus projetos, para estar junto a cada etapa,
escutando minhas angústias, me encorajando e incentivando a superar os
desafios enfrentados durante o processo. Por tantas vezes assumir, com
esmero, a educação e o cuidado das crianças devido à minha ausência.
Aos meus filhos, Daniele e Davi. Minha florzinha, Daniele, que mesmo com sua
pouca idade, em vários momentos, me estimulou a prosseguir e a Davi por
tentar me alegrar com suas gracinhas sempre que percebia minhas tensões.
À minha irmã, Irailda, que mesmo estando territorialmente tão distante,
lembrou-se sempre de me incentivar a alcançar meu objetivo.
À minha vó Irailda, a quem chamo de mamãe, por me aconselhar a ser forte e
me fazer acreditar que um dia eu chegaria a alcançar o que tanto desejava.
Aos meus sogros Manassés e Joana pelas orações e cuidado sempre que
possível.
À tia Miriam por sempre ter tido interesse em saber como eu estava, como me
sentia a cada etapa, que se apresentava e me sugerir opções para recarregar
as baterias e continuar com fôlego.
À minha estimada orientadora, professora Laêda, pela atenção, por entender
minhas limitações e me orientar na busca de superação de cada uma delas,
por acreditar em mim, e sempre, me surpreender positivamente com sua
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postura humana e profissional. Exemplo a ser seguido.
À professora Lia Albuquerque, pelos lanches e cafés que tomamos juntas na
34a Reunião da ANPEd, momentos em que conversávamos sobre os
encaminhamentos da pesquisa, pela leitura atenciosa e criteriosa do trabalho, e
por gentilmente aceitar participar da banca de defesa.
À professora Zélia Porto, pelas contribuições na banca de qualificação, me
ajudando a refletir mais sobre a professora de Educação Infantil.
Ao professor José Batista, pela leitura atenta e criteriosa do projeto de
pesquisa, possibilitando sugestões e encaminhamentos que foram
compartilhados no momento da qualificação e, tantas vezes, na sala de aula e
nos corredores do programa. Meu respeito e admiração.
À professora Eliete Santiago, por todas as vezes que me ajudou a lembrar um
pouco da trajetória e luta dos meus pais no campo da educação e pelo
incentivo afetuoso para que eu prosseguisse no caminho desafiador da
pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, especialmente
aos do Núcleo de Formação de Professores e Prática Pedagógica, pelas
reflexões suscitadas e pelo compromisso com a formação docente.
Aos amigos da turma 29, em especial os vinculados ao Núcleo de Formação de
Professores e Prática Pedagógica, pelas aprendizagens e amizades
construídas.
À Morgana, Shirley e Karla funcionárias do PPGE, pela forma tão solícita de
atender minhas necessidades sempre que necessário.
Aos funcionários da Biblioteca do Centro de Educação- UFPE, que gentilmente
sempre atenderam minhas solicitações.
Ao grupo de pesquisa em Teoria das Representações Sociais, Ednéa, Enivalda,
Gisele, Luciana, Márcia, Marcella, Michelle, Mônica, Rosângela, Suellen,
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Taynah, Thamiris, Williany, Viviane, por compartilhar momentos de construção
do conhecimento, por possibilitar uma vivência afetuosa, acolhedora,
confortante.
À Viviane, pelos momentos em que dividimos nossas angústias e sucessos no
processo de pesquisa.
À Suellem, pelo ensinamento do EVOC.
À Williany por tudo que compartilhamos no caminho de volta para casa depois
de horas intensas de estudo da Teoria das Representações Sociais.
À professora Zuleica Leitão, Chefe do Núcleo de Educação Infantil da
Secretaria Executiva de Educação do Jaboatão Guararapes pela acolhida e
portas abertas para realização da pesquisa.
Às professoras Conceição Buarque, Conceição Lira, Eliza Nascimento, Flávia
Luíza, Gilvaneide Burégio, Luciana Couto, Regina Queiroz, Simony Carla,
Solmilda Nogueira e Stela Tavares formadoras de Jaboatão, pelo espaço
cedido nas formações continuadas para a coleta de dados.
Aos diretores das escolas particulares que permitiram meu acesso.
Às professoras de Educação Infantil das escolas municipais e particulares que
colaboram com a pesquisa, sem as quais seria impossível esta investigação.
Às professoras Patrícia Ignácio e Ceça Reis pelas valiosas contribuições no
tocante a construção do pré-projeto de pesquisa e sugestões para a discussão
na banca de seleção.
À Beatriz Ferreira, amiga querida, pelas noites compartilhando estudo, pelo
incentivo, pela insistência em me fazer acreditar que seria possível.
À Elisabeth Dias, Érica Montenegro, Dayse Rodrigues, Fátima Casa Nova,
Lígia Taumaturgo, Michaelle Soares e Rosângela Nieto pelo incentivo e
solidariedade.
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À amiga Érica Montenegro pelo acesso a sua biblioteca particular.
Ao professor Paulo Pereira pela ajuda com o abstract.
À CAPES pelo financiamento da pesquisa.
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RESUMO Esta pesquisa teve por objetivo compreender as representações sociais do ser professora de Educação Infantil das docentes de Jaboatão dos Guararapes e suas articulações com a identidade profissional, nessa etapa da Educação Básica. Partimos do pressuposto que o contexto de mudanças, com avanços e retrocessos, vivenciado pela Educação Infantil influencia a imagem que as professoras constroem de si, bem como as representações sociais da profissão. Tomamos como referenciais de base a Teoria das Representações Sociais, nas versões de Moscovici (1978) e Abric (1998) e o conceito de identidade Dubar (1997). Elegemos o município de Jaboatão dos Guararapes como campo empírico e as participantes foram 134 professoras de Educação Infantil em diferentes estágios da carreira. Como procedimentos de coleta de dados, utilizamos a associação livre de palavras e a narrativa. Para análise dos dados da associação livre, lançamos mão do software EVOC e as narrativas foram discutidas como o apoio da técnica de análise de conteúdo de Bardin (1979). Os resultados da associação livre sinalizaram uma estrutura representacional, que guarda aproximação com a literatura recente no campo, considera recursos teóricos e práticos necessários para uma atuação consistente e fundamentada dessas professoras junto às crianças. Os resultados das narrativas reforçaram os achados da associação livre e revelaram que a identidade profissional do ser professora é marcada pela profissionalização. Elas evidenciaram que as competências e habilidades das quais lançam mão para exercer a docência em creches e pré-escolas, não são decorrentes da “natureza” feminina, mas construídas no processo formativo e no próprio exercício profissional. Podemos admitir, mediante os resultados deste estudo, que a visão assistencialista de Educação Infantil vem sendo gradativamente superada entre esse grupo profissional. As expectativas de valorização da própria formação são indicativos de que caminhamos no sentido de uma Educação Infantil mais identificada com o caráter pedagógico. No entanto, convém ressaltar que a qualidade da atuação profissional envolve questões relativas ao aperfeiçoamento profissional, melhores condições de trabalho e salário, valorização pessoal e profissional. Tais elementos são, ainda, pouco considerados quando se trata da profissão docente no Brasil. Palavras-chave: Professoras –Educação Infantil – Representações Sociais – Identidade.
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ABSTRACT This research aimed to understand the social representations of being early Childhood Education teacher of the teachers of Jaboatão dos Guararapes and its linkages with the professional identity in this stage of education. We assume that the context of changes, advances and setbacks experienced by the Early Childhood Education influences the image that teachers construct themselves, and also the social representations that they build about teaching. We took as basic reference the Theory of Social Representations, in the versions of Moscovici (1978) and Abric (1998) and the concept of identity of Dubar (1997). We chose the city of Jaboatão dos Guararapes as empirical field and the participants were 134 Early Childhood Education teachers at different career stages. As for data collection procedures, we used the free association of words and narrative. For data analysis of the free association, we used the EVOC software and the narratives were discussed as a support of the technique of content analysis of Bardin (1979). The results of the free association signaled a representational structure that keeps closer to the recent literature in the field, and consider theoretical and practical resources needed for consistent and reasoned actions of these teachers with children. The results of the narratives reinforced the findings of free association and revealed that a teacher's professional identity is marked by professionalism. They showed that the competences and abilities which they use to practice teaching in nursery and pre-schools are not due to the feminine "nature", but constructed in the formative process and in their own professional practice. We may admit, upon the results of this study, that the assistencialism vision of Early Childhood Education has gradually been overcome among this professional group. The Expectations of an increase in value of the training itself are indicatives that we are moving towards an Early Childhood Education more identified with the pedagogical character. However, it should be emphasized that the quality of professional practice involves matters relating to professional training, better working conditions and wages, personal and professional enhancement. Elements still not considered when it comes to the teaching profession in Brazil. Keywords: Teachers – Early Childhood Education – Social Representations – Identity.
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LISTA DE TABELAS E QUADROS
TABELA 1 - Distribuição das participantes por rede de ensino no município de Jaboatão dos Guararapes
TABELA 2 - Distribuição das participantes da rede pública por espaço de atuação
TABELA 3 - Distribuição das participantes da rede privada por espaço de atuação
TABELA 4 - Distribuição das participantes da rede pública por faixa etária
TABELA 5 - Distribuição das participantes da rede privada de ensino por faixa etária
TABELA 6 - Formação em nível Médio das participantes
TABELA 7 - Formação superior das participantes
TABELA 8 - Tempo de atuação na profissão
QUADRO 1 – Fontes consultadas para o estado do conhecimento
QUADRO 2 – Caracterização do grupo de professoras participantes da segunda fase da pesquisa
QUADRO 3 – Organização do Quadro de Quatro Casas
QUADRO 4 – Quadro de Quatro Casas gerado pelo EVOC
QUADRO 5 – Categorias emergentes das narrativas das professoras
QUADRO 6- Campos semânticos decorrentes da associação livre (exploratório)
QUADRO 7 – Termos mais indicados como importantes na associação livre
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LISTA DE SIGLAS
ANFOPE - Associação Nacional para a Formação do Profissional de Educação
ANPAE - Associação Nacional de Políticas e Administração em Educação
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
COEDI – Coordenação de Educação Infantil
COEPRI – Coordenação de Educação Pré-Escolar
CNE – Conselho Nacional de Educação Infantil DCN’s – Diretrizes Curriculares Nacionais EVOC - Software ensemble de programmes permettant l’analysedêse vocations LDB – Lei de Diretrizes e Bases MIEIB - Movimento Inter fóruns de Educação Infantil do Brasil.
MEC – Ministério da Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEI - Política Nacional de Educação Infantil
RCNEI - Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
SEE – Secretaria Executiva de Educação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFMT- Universidade Federal do Mato Grosso
UFMTS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFPA – Universidade Federal do Paraná UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRN – Universidade Federal do rio Grande do Norte
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................15
As Políticas de Educação Infantil e o Professor.......................................19
Estado do Conhecimento sobre Representações Sociais e Identidade da
Professora de Educação Infantil .............................................................35
CAPÍTULO I - REPRESENTAÇÕESSOCIAISE IDENTIDADE ........................49
1.1 Origem e conceito das Representações Sociais ....................................49
1.2 A Teoria do Núcleo Central .....................................................................54
1.3 Representações Sociais e Educação .....................................................57
1.4 Identidade: conceito e construção ..........................................................60
1.5 Identidade profissional e identidade profissional docente......................62
CAPÍTULO II – PERCURSO METODOLÓGICO..............................................65
2.1 Campo empírico .........................................................................................65
2.2 Procedimento de coleta de dados ..............................................................67
2.3 Percurso da pesquisa .................................................................................69
2.4 O processo de coleta de dados ..................................................................70
2.5 Caracterização do grupo participante da 1ª fase da pesquisa ...................72
2.6 Caracterização das participantes da 2ª fase da pesquisa ..........................77
2.7 Procedimento de análise dos dados ...........................................................80
2.7.1 Associação Livre............................................................................80
2.7.2 Narrativas.......................................................................................83
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS...................................................................................................85
3.1 Investigando a Estrutura das Representações Sociais do Ser Professora de
Educação Infantil...............................................................................................85
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3.1.1. O Possível Núcleo Central – quadrante superior esquerdo do
quadro de quatro casas...........................................................................87
3.1.2 A 1ª periferia: quadrante superior direito do quadro de quatro
casas.....................................................................................................102
3.1.3 A Zona de Contraste: quadrante inferior esquerdo.......................110
3.1.4 A 2ª periferia: quadrante inferior direito do quadro de quatro
casas.....................................................................................................116
3.2 O Ser Professora de Educação Infantil nas narrativas das docentes .....120
3.3 Um olhar a mais sobre os resultados ......................................................145
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................157
REFERÊNCIAS ..............................................................................................162
APÊNDICES ...................................................................................................174
APÊNDICE A – Técnica de Associação Livre de Palavras...................174
APÊNDICE B – Roteiro para desenvolvimento da Narrativa................175
APÊNDICE C – Exemplo Narrativa ......................................................176
APÊNDICE D – Exemplo Narrativa 2 ...................................................177
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INTRODUÇÃO
A expressão Educação Infantil no nosso país compreende o atendimento
educacional às crianças de zero a cinco anos1, mas nem sempre foi assim e,
doravante, a ideia de educar crianças não parece tão simples. Como em muitos
países subdesenvolvidos, o atendimento à infância no Brasil teve seu início
marcado pela ideia de assistência ou amparo aos pobres e necessitados, como
consequência, ainda temos instituições predominantemente filantrópicas e
assistenciais, vinculadas aos órgãos de assistência e não ao sistema
educacional.
Até a década de setenta, do Século XX, observa-se que o atendimento a
criança pequena no Brasil se dá de maneira tímida e precária. Kuhlmann Jr.
(1998) e Faria (1999) destacam que já na década de quarenta existiam,
sobretudo, em São Paulo e Porto Alegre, espaços como jardins e parques
infantis, que basicamente procuravam assistir, educar e recrear as crianças.
Até os anos 1970, a oferta de Educação Infantil deu-se de forma discreta
e sua expansão passa a ocorrer a partir deste período. O crescimento do
número de creches, no final dessa década, deveu-se, em grande parte, aos
movimentos reivindicatórios da sociedade civil, sobretudo, no contexto do
movimento feminista. Em função desse caráter, lhe são emprestados atributos
como assistencialista, substituta do lar, dentre outros. Da mesma forma, as
creches são associadas a um modelo de atendimento que se volta ao apoio
das famílias com filhos pequenos: período integral, cuidados referentes à
alimentação, sono, saúde e higiene. A referida expansão vincula-se aos
programas compensatórios, que visavam o suprimento de déficits educacionais
das crianças e garantir seu sucesso escolar futuro. Sobretudo a pré-escola foi
atribuída à função de preparar a etapa posterior de ensino. (KRAMER, 1985)
1A Lei de Nº 11.274 de 20 de fevereiro de 2006 alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da
Lei Nº 9.394/96. Dispõe sobre a duração de 9 (nove anos) para o ensino fundamental e reduz a Educação Infantil de 0 a 6 para de 0 a 5 anos.
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Inspirada no modelo de escola formal, a pré-escola assume várias
práticas, tais como: organização dos espaços com carteiras, mesas e lousa;
agrupamento seriado das crianças; divisão do tempo para as áreas de
conhecimento, com predomínio dos exercícios gráficos; ênfase no ensino da
leitura e escrita e restrição das atividades lúdicas ao recreio. Na realidade, a
pré-escola, em alguns casos, ainda assume um modelo escolarizante vigente
no antigo ensino de primeiro grau.
Até meados do final dos anos 1970, pouco se fez em termos de
legislação que garantisse a oferta educacional para crianças pequenas. Na
década de oitenta, setores diferentes da sociedade, organizações não
governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica,
população civil e outros uniram forças com o objetivo de sensibilizar a
sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o
nascimento. A pressão desses movimentos, na Assembleia Constituinte
possibilitou a garantia desse direito na Constituição Federal de 1988, em seu
artigo 208, o inciso IV: “[...] O dever do Estado para com a educação será
efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças
de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988).
A Constituição (1988), denominada de Constituição Cidadã, representa
uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto
de um grande movimento de discussão e participação da população civil e
poder público, “[...] foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança
no Brasil” (LEITE FILHO, 2001, p. 31). Na realidade, foi somente com a
Constituição de 1988, que a criança foi concebida como sujeito de direitos. A
atual Carta Magna anunciou uma nova era para esse grupo populacional. Se
antes, o cuidado e a educação da criança eram tidos como responsabilidade
exclusiva da família, o direito à educação desde o nascimento pressupõe a
responsabilidade social sobre a criança e a legitimação do cuidado e da
educação fora do lar, em ação complementar à da família mediante a oferta da
Educação Infantil.
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Além da Carta de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 9394/96 dão destaque
para a educação da criança pequena. A LDB, por exemplo, ao tratar da
composição dos níveis escolares, inseriu a Educação Infantil como primeira
etapa da Educação Básica. Essa Lei define, como finalidade da Educação
Infantil, promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
complementando a ação da família e da comunidade. Introduz outra inovação:
redefine os termos creche e pré-escola, de modo a diferenciar o atendimento
segundo duas faixas de idade (creche, para crianças até três (3) anos e pré-
escola para as de quatro (4) a 5 (cinco) anos2. Exige, ainda, a vinculação de
todas as instituições de Educação Infantil ao sistema de ensino. No caso das
instituições públicas, elas passam a integrar o sistemas municipais de ensino.
A inclusão de creches e pré-escolas aos sistemas de educação
representa grande passo na direção da superação do caráter assistencialista
que predominou nos anos anteriores à Constituição e LDB. Para a creche, que
tradicionalmente foi vinculada à área de assistência social, essa mudança é
bastante significativa. Desse modo, é possível verificar um grande avanço, pois
a Educação Infantil, além de passar a ser considerada a primeira etapa da
Educação Básica, constitui-se como um direito da criança, devendo favorecer
seu desenvolvimento físico, motor, emocional, social, intelectual, e bem-estar
infantil. A LDB e outras conquistas legais colocam para a o poder público e
sociedade o desafio de garantir um atendimento adequado e voltado à
educação e ao desenvolvimento das crianças pequenas, capaz de conciliar, as
funções: educar e cuidar de forma indissociável e integradora (CERISARA,
2002; KRAMER, 2005).
Apesar dos avanços, como afirmam Kramer (2005), Macêdo e Dias
(2006), é necessário tornar efetivos os direitos do grupo nessa faixa etária,
assegura simultaneamente cuidado e educação. Parte das discussões na
produção científica ainda gira em torno do binômio cuidar/educar, no geral,
2 Atualizada e modificada pela Lei de Nº 11.274 de 20 de fevereiro de 2006.
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numa dicotomia. Contudo as autoras insistem que cuidar e educar são
indissociáveis na Educação Infantil.
Devido ao predomínio e consolidação do caráter compensatório no
âmbito da Educação Infantil, sua preocupação em preparar as crianças pobres
para a escola fundamental ainda é muito presente. Às creches, principalmente
as púbicas, ainda são tomadas como o lugar do cuidar (assistir). Assim, mesmo
reconhecendo os avanços preconizados pela legislação e políticas públicas,
partimos do pressuposto de que tais concepções para com a Educação Infantil
estão bastante arraigadas e repercutem nas práticas das professoras dessa
etapa da Educação.
As considerações aqui postas sobre Educação Infantil, aliadas à nossa
experiência profissional, abrem um campo profícuo para sua problematização,
face aos desafios postos a essa educação como direito de cidadania. Nessa
perspectiva, cabe explicitar que o interesse pela temática nasce de nosso
envolvimento como Coordenadora Pedagógica dessa etapa da Educação
Básica. A partir dessa experiência junto às professoras, fomos percebendo
certos limites no fazer docente junto a crianças, bem como a predominância de
concepções ainda distantes do que hoje se proclama para Educação Infantil.
Também o nosso trabalho com turmas de graduação e pós-graduação
nos possibilitou um contato com um número maior de profissionais, que lidam
com Educação Infantil. No contato e formação dessas professoras, ouvimos
relatos de suas vivências em que, muitas vezes, revelavam ausência de uma
fundamentação teórica, que servisse como eixo norteador, suporte para o
trabalho docente, que desenvolviam junto às crianças pequenas. Nossa
experiência como formadora de professores da Educação Infantil e, também, a
informação de que, nessa etapa da Educação Básica, concentra-se, segundo
dados do Ministério da Educação - MEC (2007), o maior número de
professores sem qualificação apropriada para exercer a função de professora,
contribuíram para fomentar o interesse em desenvolver esta pesquisa.
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As políticas de Educação Infantil e o professor
No Brasil, como afirmamos, a preocupação com a formação de
professores para a Educação Infantil é recente, pois até bem pouco tempo não
havia garantia de educação para as crianças pequenas. A não exigência por
qualificação e a não garantia desse direito às crianças contribuíram para que a
atividade em creches e pré-escolas fosse abraçada por mulheres, associando,
assim, a imagem feminina ou materna ao cuidado e assistência e a instituição
era como extensão do lar e prolongamento do cuidado e educação dos filhos.
Conforme Kramer (2001), a ligação entre atributos femininos e
magistério colaborou para a compreensão da pouca exigência de qualificação
para se atuar como docente de crianças pequenas. Sobre esse aspecto,
Cerisara (2007) reconhece a proximidade existente entre as práticas de
maternagem 3 , trabalho doméstico e exigências do trabalho com crianças
pequenas, o que fortalece a dificuldade de se estabelecer diferenças entre
profissional e não profissional na Educação Infantil.
As constituições anteriores à Carta de 1988 não garantiram o direito da
criança pequena à educação. As leis complementares, por exemplo, a Lei de
Diretrizes e Bases Nº 4024/61 reconhecia a escola pré-primária como aquela
destinada às crianças com menos de sete anos. Na referida Lei (Art 23 e 24), a
educação denominada pré-primária era destinada às crianças menores de seis
anos e deveria ser ministrada em escolas maternais e jardins de infância. As
empresas, que possuíam, a seu serviço, mães de crianças com essa idade,
eram estimuladas a criar instituições para atendê-las, por iniciativa própria ou
em cooperação com os poderes públicos. Não havia um compromisso explícito
do Estado com esse tipo de educação. Essa lei não fez referência ao professor
para atuar no pré-primário.
3 Maternagem entendida por Cerisara (2007) como atitude dos adultos para com as crianças
que priorizam o afeto e os cuidados, considerados culturalmente como atribuição inerente à mulher.
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A década de setenta, do Século XX, de expressivo desenvolvimento
econômico, não garantiu políticas públicas de qualidade para atender a infância.
Influenciadas pelas agências internacionais, as políticas para a infância se
orientavam pelo atendimento de baixo custo, no formato assistencial, com vista
à liberação da mãe para o mercado de trabalho. Naquele período, a reforma do
ensino de 1º e 2º graus, Lei Nº 5692/71, fazia a seguinte menção a educação
de crianças pequenas no art. 19 § 2º:
[...] os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Apesar desta menção da lei, a importância de uma educação específica
para as crianças menores de sete anos, não foi abordada de maneira profunda
como deveria ser, visto a especificidade desta educação. A lei tratou o tema de
uma forma genérica, não se comprometeu com a responsabilidade de preparar
os profissionais, que atuavam na Educação Infantil, nem cogitou a necessidade
de formação desses professores.
A década de setenta é marcada pela expansão do atendimento escolar
em larga escala e de baixo custo para as camadas populares. Nesse
atendimento assistencial, destacou-se o oferecido pela Legião Brasileira de
Assistência (LBA), denominado Projeto Casulo, um dos mais exemplares
modelos de atendimento à criança pequena, voltado para a assistência a um
grande número de crianças sem grandes preocupações com a qualidade dessa
oferta. No que se refere à Pré-Escola, o fim da década de setenta e os anos
oitenta são marcados pela difusão da teoria da privação cultural. Essa
abordagem fundamentou os programas de educação pré-escolar de caráter
compensatório. Com esses programas, admitia-se ser possível combater o
futuro fracasso escolar das crianças brasileiras, na primeira série, por meio de
uma "compensação", oferecida antes do ingresso no ensino regular, no pré-
escolar.
Podemos dizer que a educação compensatória, ofertada às crianças das
classes populares, na década de 70, Século XX, tinha a finalidade de minimizar
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suas supostas defasagens, partindo da premissa de que essa educação,
colaboraria para um melhor desempenho das crianças desse estrato social.
Partia-se da premissa de que a educação compensatória daria oportunidade às
aprendizagens elementares, necessárias ao bom desempenho da criança,
futuramente. Entretanto, muitos pesquisadores até hoje criticam essa educação
compensatória por ser atrelada a um modelo americano que, em vez de
solucionar os problemas sociais e, mais especificamente, os educacionais dos
alunos oriundos das classes populares, os gestores das políticas educacionais,
lançaram mão de uma estratégia populista e ideológica, que não supria as
necessidades sócioculturais dos referidos sujeitos.
Do final dos 1970 aos anos 80, a criança era concebida em uma
perspectiva romântica, ideal, que destacava, por um lado, a bondade, a pureza
e a sua beleza e, por outro, acentuava suas faltas, considerando-as como
carentes. Tal visão naturalizada de criança entendia o desenvolvimento infantil
como um processo harmônico, e procurava compensar os atrasos ocasionados
pela carência cultural no desenvolvimento da criança pobre e prepará-la para o
primeiro grau de ensino. Esse discurso oficial da época era difundido pela
Coordenação de Educação Pré-Escolar do MEC (COEPRE), que liderava os
programas pré-escolares de cunho compensatório no país (KRAMER, 1985).
O período de redemocratização foi bastante fértil para o surgimento de
propostas nas esferas municipais e estaduais de governo, que buscaram
promover políticas e democratizar a Educação Infantil. Diante do quadro
assistencial à criança e suas implicações, a década de 80, do século passado,
é marcada pela discussão em torno do papel desse atendimento. Como
afirmam Campos; Patto & Mucci (1981) e Kramer (1982), a crítica ao papel
compensatório da educação pré-escolar e da teoria da privação cultural foi
contundente. Nesse contexto, os movimentos sociais da sociedade civil,
profissionais e pesquisadores da área como Kramer (1985); Abramovay &
Kramer (1984); Assis (1986; 1988) vão defender o caráter pedagógico e
educacional das creches e pré-escolas brasileiras, contrapondo-se ao modelo
meramente assistencial vigente no país. Esse movimento tem implicações
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diretas com o que hoje se define como Educação Infantil no país, incluindo
nesse debate o perfil do profissional para atuar nesse campo.
No conjunto das exigências por mudanças no campo da Educação
Infantil, no fim dos anos 1980, desponta uma segunda vertente, que concebe a
criança a partir da Psicologia, mais propriamente, a partir da teoria piagetiana,
com ênfase na sua condição de sujeito - embora um sujeito cognitivo - e suas
possibilidades, ao invés de suas carências. Convém lembrar que tal vertente
guardava sintonia com a perspectiva crítica presente que crescia na área e
denunciava as políticas compensatórias vigentes no país. Mais adiante, com o
crescimento da produção e avanços dos direitos essa concepção de criança
mais centrada no cognitivo, no sujeito, vai se agregar à perspectiva
socialcultural.
Na atualidade a concepção de criança encontra cada vez mais
aderência à perspectiva sócio-cultural. Charlot (1986), autor que influencia
pesquisadores e a literatura educacional brasileira, compreende a infância a
partir do enforque sociológico afirma: [...] “a representação da criança é
socialmente determinada, uma vez que exprime as aspirações e as recusas da
sociedade e dos adultos que nela vivem” (CHARLOT, 1986 p. 108) Embora não
ignore a natureza biológica da infância, para o autor ela é social, historicamente
construída a partir dos interesses sociais, econômicos, culturais, políticos, entre
outros.
Conforme já citamos, os anos 1990 destacaram-se pela avançada
discussão em torno dos conceitos da infância e de sua educação. E, a despeito
dos limites impostos até hoje, não se pode deixar de reconhecer as conquistas
e avanços ocorridos na primeira etapa da educação básica no Brasil.
A Constituição de 1988 é conhecida como Carta Cidadã, porque passou a
garantir os direitos sociais básicos às minorias. No caso da Educação Infantil, a
Carta Magna pode ser tomada como uma linha divisória que marca a
passagem da Educação Infantil pautada na assistência e no amparo para a
garantia, como direito do cidadão e dever do Estado. Sua promulgação
24
mobilizou outros avanços, que irão aparecer em leis complementares como o
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº 8069/90), documento significativo
que reafirma, dentre outros direitos, o atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nº 9394/96 que, dentre outros avanços, estabeleceu o atendimento educativo à
criança.
Os avanços legais vão impulsionar o Estado a responder mediante
políticas e ações que viabilizem esse direito. Nesse sentido, o MEC, a partir de
1994, deu ênfase ao aspecto educativo em detrimento do caráter assistencial.
O documento Política Nacional de Educação Infantil (1994), por exemplo,
definia diretrizes básicas, tais como: expansão da oferta, fortalecimento da
indissociabilidade entre educação e cuidado e, também, melhoria da qualidade
do atendimento nas instituições. Em suas diretrizes para formação profissional
na Educação Infantil, o documento destacava que:
O profissional de Educação Infantil tem a função de “educar e cuidar” de forma integradora as crianças de zero a seis anos. A valorização do profissional de Educação Infantil, que diz respeito às condições de trabalho, plano de carreira, remuneração e função, devem ser garantidas, tanto aos que atuam nas creches quanto aos que atuam nas pré-escolas. Formas reguladoras de formação e especialização, bem como mecanismos de atuação dos profissionais de Educação Infantil, deverão ser asseguradas (BRASIL, 1994 p.15).
O debate entre pesquisadores da área contribuiu para a construção
dessas diretrizes, pois procurou oferecer uma maior visibilidade e valorização
do segmento. A partir desse documento, em 1995, o MEC definiu quatro ações
gerais para Educação Infantil em âmbito nacional: incentivo à elaboração,
implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares; estímulo
à formação e valorização dos profissionais de creches e pré-escolas; apoio aos
sistemas municipais para assumirem suas responsabilidades com a Educação
Infantil; criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de
zero a seis anos no Brasil.
25
Em relação à formação, o documento indicava que os profissionais de
educação infantil deveriam ser formados em cursos de nível médio ou superior
que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação.4
Essa orientação incorporou a compreensão, defendida por pesquisadores da
área, de que a qualificação profissional é fundamental para a melhoria da
qualidade do serviço oferecido em creches e pré-escolas. A recomendação
partiu do entendimento de que uma formação mais elevada subsidiaria o
professor para melhor enfrentar e lidar com “[...] as particularidades desta etapa
de desenvolvimento as quais exigem que a Educação Infantil cumpra duas
funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar, complementando os
cuidados e a educação realizados na família ou no círculo da família” (BRASIL,
1994).
Antes mesmo da promulgação da LDB atual, havia todo um debate
anterior, na qual estava presente uma preocupação com o profissional, que
atuava com crianças.
Como dissemos, no início deste texto, a LDB Nº 9394/96 contemplou
demandas importantes para a educação de crianças pequenas, destacando a
educação como complemento das ações da família e da comunidade. Além
disso, procurou inibir práticas avaliativas inadequadas, nas quais as crianças
chegavam a ficar retidas na pré-escola e, primou pela formação e valorização
do professor, exigindo como patamar mínimo para atuação a formação em nível
médio.
A LDB incorporou algumas questões definidas anteriormente pela Política
de Educação Infantil, proposta pelo MEC. Estabeleceu que a formação de
docentes para atuar na educação básica deve realizar-se em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos
superiores de educação. Porém admitiu, como formação mínima para o
exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. No entanto,
mesmo tendo incorporado a elevação da escolaridade, ao recomendar a
4BRASIL, 1994, p. 16
26
formação em nível médio (necessária para atender à enorme demanda
existente) 5 e nas universidades, ao propor e regulamentar 6 a criação dos
Institutos Superiores de Educação, a Lei desconsiderou, em vários aspectos,
o conteúdo da discussão acumulada de professores e pesquisadores e,
também, as próprias diretrizes da COEDI/MEC (1994) a respeito da formação
de professores de Educação Infantil. Kishimoto (1999 p.72), referindo-se à
possibilidade de formação de professores para Educação Infantil no Curso
Normal Superior destaca:
[...] o normal superior, análogo às licenciaturas curtas, dificulta o acesso a outros patamares de escolaridade superior e, além disso, o tempo de duração do curso, somado à pouca exigência na contratação do corpo docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos, baixos salários, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de profissionalização, entre outras.
A determinação legal dá continuidade à tendência verificada em relação
aos profissionais que trabalham com crianças. Tendência que, segundo
Campos (1999, p. 131), prevalece, pois, por toda parte, se estabelece a regra:
“[...] que quanto menor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio
profissional de seu educador e menos exigente o padrão de sua formação
prévia”.
Nas considerações que trouxemos acima, Kishimoto e Campos estão se
referindo ao final do de 1999, especialmente ao Decreto No 3.276/99, que
restringiu a formação de professores em nível superior para atuação
multidisciplinar (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental)
exclusivamente ao Curso Normal Superior. Este curso foi recriado pela LDB e
consagra a separação entre a formação docente da universitária, de curta
duração, o que fragmentou o cuidar do educar. O referido Decreto despertou
um crescente debate por parte das entidades representativas dos professores,
5 Além da formação em nível médio, no título das disposições transitórias da LDB, é expressa a
recomendação de realização de cursos de formação em serviço para habilitar os profissionais leigos que estão atuando nas instituições. 6
A regulamentação dos Institutos Superiores de Educação pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/8/99 e sua homologação em 10/9/99.
27
tais como: Associação Nacional para a Formação do Profissional de Educação
(ANFOPE), Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
(ANPED) e Associação Nacional de Políticas e Administração em Educação
(ANPAE), que lutaram e conseguiram sua anulação. Resultante do embate, um
novo Decreto, de Nº 3.554/2000, substituiu o termo “exclusivamente”, pelo
“preferencialmente”. Essa substituição resultou na mudança de redação do § 2o
do art. 3o que passou a vigorar com a seguinte redação:
§ 2o A formação em nível superior de professores para atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores. (grifo nosso).
Assim, a LDB abriu uma lacuna para professores que não possuem
formação superior continuem atuando na Educação Infantil. O termo
preferencialmente utilizado no Decreto supracitado, indica essa permissão na
visão de Kishimoto (1999), um descaso com a educação das crianças
pequenas, pois revela a inexistência de um compromisso com a qualidade da
formação profissional desses docentes. Por conseguinte, a LDB contraria
documentos emitidos pelo próprio MEC, por exemplo, o Referencial Curricular
Nacional da Educação Infantil, que afirma ser necessário ao profissional ter um
conhecimento amplo de outras áreas, que estudam a criança, considerando
que tal conhecimento poderia ajudá-lo pedagogicamente.
Além do que aqui tratamos em relação à LDB, do seu caráter indutor em
relação às políticas de Educação Infantil, não podemos, todavia, ignorar que
sua valorização foi bastante inibida e limitada na prática, em decorrência das
alterações relacionadas à política de financiamento estabelecida no final dos
anos 19907 pois, ao mesmo tempo em que garantiu o direito das crianças à
7Conforme Machado (2010), estamos nos referindo à Emenda Constitucional 14 e Lei 9.424,
aprovadas no ano de 1996, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que induziram os gestores públicos à lógica do “ganhar” ou “perder” recursos, favorecendo a prevalência do ensino fundamental em detrimento das demais etapas da educação básica. A criação do Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em 2006, por sua vez, foi um avanço em relação ao seu antecessor, abrangendo as três etapas da educação básica, porém, novamente, a lógica contábil não garantiu os recursos necessários
28
Educação Infantil, privilegiou o ensino fundamental, em detrimento das demais
etapas da educação básica.
Desde sua promulgação até os dias atuais a LDB, no que diz respeito à
Educação Infantil, vem sendo objeto de regulamentação, via diretrizes,
resoluções, pareceres, constituições estaduais e municipais.
Em 1998, por exemplo, o MEC, via Coordenação de Educação Infantil
(COEDI) e Secretaria do Ensino Fundamental, publicou o documento
"Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de
Educação Infantil". Nesse mesmo período, ganhou espaço a discussão em
torno da necessidade de uma proposta curricular de Educação Infantil, pois já
era possível visualizar a incorporação dessas instituições ao sistema
educacionais dos municípios. Para isso, a COEDI fez um estudo de propostas
curriculares vigentes a nível nacional, que trouxe à tona a fragilidade das
propostas em vigor, além de sua multiplicidade e heterogeneidade. O
levantamento desse material revelou, a despeito do que estava posto na LDB
(Arts. 12 e 13), as dificuldades das instituições de Educação Infantil para
elaborarem e implementarem suas propostas pedagógicas. No tocante à
formação de professores, o documento era enfático ao reiterar que a formação
mínima para se atuar na Educação Infantil era o curso Normal Médio.
Na tentativa de garantir certa unidade curricular nacional e fornecer
elementos às instituições e aos professores para elaborarem as suas próprias
propostas, respeitando a diversidade, conforme está posto no texto da LDB, o
MEC elaborou e distribuiu os Referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (RCNEI). Este documento 8 consiste num conjunto de
referências e orientações pedagógicas às práticas de Educação Infantil, sem,
para o atendimento ao direito educacional com qualidade conforme previsto na Constituição Federal. 8 Na literatura da Educação Infantil há criticas a este e outros documentos orientadores da
política educacional nesse âmbito. Numa abordagem clara e objetiva, Farias e Palhares (1999) fazem uma reflexão sobre os documentos dos especialistas do MEC, levando o leitor a refletir, no contexto atual, a realidade do meio educativo, os fatores que contribuem e interferem na prática do professor e que o mesmo não tem espaço para expor dificuldades, sugestões e criticas para os problemas da educação e se vê obrigado, muitas vezes, a aceitar as receitas prontas dos “especialistas” da educação.
29
no entanto, constituir-se como base obrigatória à ação docente.
O RCNEI constitui-se como um conjunto de orientações que visam
contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de
qualidade, que possam promover e ampliar as condições necessárias para o
exercício da cidadania das crianças brasileiras. Conforme estabelece o
documento, sua função é contribuir com as políticas e programas de educação
infantil pela socialização de informações, discussões e pesquisas, que
subsidiam o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais
de Educação Infantil. Para o MEC, trata-se de uma proposta flexível, aberta e
não obrigatória que poderá subsidiar os sistemas educacionais. De acordo
com o RCNEI, a qualidade das experiências de Educação Infantil deve
assentar-se em alguns princípios: respeito à dignidade e aos direitos das
crianças, direito das crianças ao brincar, acesso aos bens culturais, a
socialização através de diferentes formas de participação, atendimento aos
cuidados essenciais, e vivências de experiências prazerosas nas instituições
(RCNEI, Vol. 1, p. 13). Embora possa funcionar como elemento orientador das
ações na busca da melhoria da qualidade da Educação Infantil, não tem a
pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa da educação
(RCNEI, Vol. 2, p. 14).
O RCNEI aborda aspectos fundamentais e, por vezes, polêmicos
relacionados ao atendimento em creches e pré-escolas, tais como: concepção
de criança, educar, cuidar e brincar. Além disso, o documento introdutório
destaca alguns pontos que podem garantir o sucesso das aprendizagens na
Educação Infantil: interação, diversidade, aprendizagem significativa e
conhecimentos prévios, resolução de problemas, proximidade com as práticas
reais e educação inclusiva.
O grupo profissional que atua na Educação Infantil é destacado no
documento introdutório. Conforme o RCNEI, trata-se de um grupo heterogêneo,
no que diz respeito à formação e às denominações. Ressalta que o trabalho
direto com as crianças pequenas exige do professor uma competência
polivalente, ou seja, a capacidade de trabalhar com conteúdos de naturezas
30
diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
provenientes das diversas áreas. Considera, ainda, fundamental o papel do
professor, na implementação de uma proposta curricular de qualidade.
Como legislação complementar, do mesmo período, destacamos a
Resolução Nº 1 de 07 de abril de 1999 (Conselho Nacional de Educação -
CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil,
com a finalidade de orientar instituições e sistemas, nos aspectos relativos à
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas. Embora não se referiam diretamente às características ou
finalidades da formação dos professores para essa etapa inicial da educação
básica, as diretrizes, pelos seus princípios orientadores, indicam que não seria
um leigo que atuaria no segmento da Educação infantil.
No contexto de evolução da legislação, o Plano Nacional de Educação
(PNE - Lei n° 10.172) abriu um capítulo para Educação Infantil com uma
análise da situação atual da sua oferta e demandas. O PNE/2001 estabeleceu
diretrizes fundamentadas no conhecimento atual das ciências, que se
debruçaram sobre a criança e seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem e, também, quanto nas indicações de melhoria da prática
pedagógica. Além disso, fixou objetivos e metas nacionais para dez anos de
vigência. Em relação aos profissionais, destacou como habilitação exigida para
atuar na Educação Infantil aquela em nível superior, pedagogia ou na
modalidade normal, admitindo como formação mínima, o curso normal, em
nível Médio. O PNE estabeleceu o ano de 2007, como prazo máximo, para que
as profissionais da Educação Infantil, atuantes em creches e pré-escolas,
obtivessem formação específica na área e passassem, no plano funcional da
profissão, a serem considerados como professores (BRASIL, 2001). Sobre
esse aspecto, Cerisara (2002, p. 329) ressalta o desafio, que essa deliberação
colocou, pois muitos profissionais não possuíam sequer o ensino fundamental.
Hoje, no cenário de discussão de um novo plano, o PNE (2001-2010) é tomado
como exemplo de desconfiança e crítica por parte dos diferentes agentes
governamentais, considerado uma carta de intenção ao definir metas sem
31
indicar estratégias e recursos correspondentes. Lembramos, por exemplo, que
naquela época o presidente FHC9 vetou nove metas, que se relacionavam
diretamente com o financiamento, em especial, as referentes à elevação dos
gastos com educação, o que implicou em contradição entre as metas propostas
e ausência de recursos financeiros para sua concretização.
Em 2006, o MEC, por meio da COEDI apresentou o documento
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (Volume 1 e 2)10.
A publicação constitui-se como referência de qualidade para a Educação
Infantil a ser utilizada pelos sistemas educacionais, por creches, pré-escolas e
centros de Educação Infantil, a fim de promover a igualdade de oportunidades
educacionais, levando em conta diferenças, diversidades e desigualdades de
nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes. O documento,
também, reitera a exigência da formação mínima, em nível médio normal, para
a atuação do professor na Educação Infantil.
Ainda sobre a formação de professores para atuar na Educação Infantil,
até os anos 1990, ausente na legislação nacional específica a graduação em
Pedagogia era ausente. Embora alguns cursos, no país tivessem, diante das
exigências colocadas pela LDB, reformulado seus currículos para atender às
novas demandas, a formação de professores para a primeira etapa da
educação a básica, era um desafio, pois raras as instituições de formação de
professores habilitavam para atuação nesse segmento. Somente em 2006,
foram elaboradas as Diretrizes Curriculares para ao curso de Pedagogia, como
normativa nacional. Essa resolução destaca a necessidade da formação nesse
curso para atuar na gestão e da Educação Infantil e estabelece a
obrigatoriedade da realização de 300 horas de Estágio Curricular
Supervisionado, prioritariamente, em Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (Inc. II, Art.70).
Somente no final da primeira década dos anos 2000, há uma
9 Fernando Henrique Cardoso
10BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil. V. 2. Brasília. 2006.
32
normatização voltada para a formação do professor de Educação Infantil, em
nível superior. Essa formação prevê articulação teoria/prática mediante
estratégia curricular nessa etapa da Educação Básica. Em uma análise prévia
do projeto das Diretrizes Curriculares Nacionais / DCN’s (2006), Pimenta e
Lima (2004, p.24) afirmam que oestágio curricular tem como finalidade “ [...]
integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional, de modo a
considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de
interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso. Deve,
ainda, constituir-se como [...] oportunidade de aprendizagem da profissão e de
construção da identidade profissional.”
No atual contexto, a Educação Infantil permanece como alvo de debate
e embates. A Proposta de um novo Plano Nacional de Educação (PNE),
enviada pelo MEC ao Congresso, em dezembro de 2010 e que no momento,
após muitos impasses, encontra-se no Senado Federal é ilustrativo disto. O
projeto da Lei do novo PNE (PL 8.035/2010) 2011-2021, tem sido alvo de
muitos debates e já contrariou a maioria das expectativas dos movimentos
sociais organizados, por exemplo, do Movimento Interfóruns de Educação
Infantil do Brasil (MIEIB). Em relação à Educação Infantil, tem sido alvo de
debate os limites ou separação entre creche e pré-escola. Pesquisadores e
militantes da área criticam e colocam em questão o modo fragmentado como o
projeto de lei trata tal segmento. Estudiosos da área como Aquino e Faria (2012)
consideram que o documento retrocede em relação ao já conquistado no
campo da Educação Infantil. Afirmam: “[...] depois de 21 anos de afirmação da
criança como sujeito de direitos, com a promulgação do ECA, as políticas que
se desenham e se anunciam mais recentemente vão na contra mão dos
direitos da criança” (AQUINO; FARIA, 2012, p.4)
Segundo as autoras, mesmo reconhecendo a necessidade da Educação
Infantil, por exemplo, a meta No 1 11 prevê universalizar, até 2016, o
11
No projeto de lei nº 8.035/2010, da meta 1 decorrem nove ‘estratégias’ que buscam atender
a múltiplos aspectos, aqui sintetizados: (1.1) Definir metas de expansão das redes públicas de Educação Infantil; (1.2) Manter e aprofundar programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos; (1.3)Avaliar a Educação Infantil com base em instrumentos nacionais; (1.4)
33
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e ampliar, até 2020,
a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até 3
anos. Portanto, há uma tendência a segmentação da oferta de atendimento.
Referem-se à obrigatoriedade para as crianças de idade entre quatro e cinco
anos, ofertada, prioritariamente, na esfera pública e para as crianças de zero a
três anos o deslocamento para a esfera privada-filantrópica12. Os movimentos
sociais organizados, sobretudo o MIEIB, insistem que, em paralelo a definição
de estratégias políticas consistentes, coerentes e contínuas de formação inicial
e continuada dos professores, precisam ser melhoradas as condições de
trabalho, de carreira e de remuneração dos docentes, que atuam na Educação
Infantil.
Em que pese todas as mudanças e perspectivas para Educação Infantil
e seus professores aqui postas, o quadro nos transporta para um estudo dos
modelos profissionais predominantes no Brasil, desenvolvido por Campos
(1999). Segundo a autora, até o final dos anos 1990, no Brasil, prevaleceram,
pelo menos três conjuntos hierárquicos de profissionais do ensino: a)
professores das quatro primeiras séries, formados no Curso Normal
Secundário ou no magistério profissional (a partir dos anos 1970) e, em anos
mais recentes, no Curso de Pedagogia; b) professores de disciplinas
específicas a 1ª série do ginásio, e a partir da Lei Nº 5692/71, atuando da 5a a
8ª série e c) um grupo composto pelos educadores leigos e mal pagos. Muitas
vezes, esse grupo atuava na informalidade e estava presente, na maioria das
creches, tanto públicas como conveniadas e situadas no meio rural.
[...] sobreviveram a sucessivas reformas legais e organizacionais: a criação do ensino de 1º grau em 1971, a
Estimular a oferta de matrículas gratuitas em creches em entidades de assistência social na educação; (1.5) Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério; (1.6) Estimular a articulação entre programas de pós-graduação e cursos de formação de professores para a Educação Infantil; (1.7) Fomentar o atendimento de crianças do campo; (1.8) Respeitar a opção dos povos indígenas quanto à oferta de Educação Infantil; (1.9) Fomentar o acesso à creche e pré-escola aos educandos com necessidades especiais. 12 As questões aqui brevemente anunciadas podem ser melhor visualizadas e discutidas na recente publicação de AQUINO, Lígia Maria Leão e FARIA, Ana Lúcia Goulart (Orgs.) Educação Infantil e PNE- questões e tensões para o século XXI. Campinas, Autores e Associados, 2012.
34
junção do primário e do ginásio, a implantação dos programas compensatórios de educação pré-escolar na década de 1970, sendo que muitas vezes até incentivou o recrutamento de professoras leigas; [...] as mudanças sucessivas introduzidas no ensino médio, por sua vez, não chegaram a modificar essas carreiras. [...] esses corpos hierárquicos sobreviveram a todas essas mudanças, incorporando as transformações sociais no seu perfil – perda de prestígio, origem social diversa, condições de trabalho mais difíceis – mas sem perder seus lugares na estratificação interna da profissão (CAMPOS, 1999 p. 135)
Em outro trabalho, mais recente, Campos (2008) relativiza a discussão
sobre os possíveis avanços no campo da Educação Infantil, chamando atenção
para a contradição entre as leis sancionadas e a realidade em todas as esferas
da política nacional.
O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por essa distância e, até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. Em todos os aspectos da vida nacional é possível observar esses contrastes: na legislação sobre a criança e o adolescente, quando as rebeliões e cenas de extrema violência na vigência de uma lei, o Estatuto da Criança e do
Adolescente‐ECA, [...] na legislação de proteção ao meio ambiente, em que vemos reservas ambientais delineadas no mapa e a realidade do desmatamento, especulação imobiliária e predação dos nossos mais lindos patrimônios naturais; nas definições dos direitos na Constituição [...]; na legislação educacional, desde 1971, quando foram definidos oito anos de escolaridade obrigatória, descumpridos até bem pouco tempo [...] (CAMPOS, 2008, p.27).
A despeito de toda uma história de desvalorização e implantação tardia
da Educação Infantil e da não profissionalização dos profissionais que nela
atuam, o censo escolar da educação básica (2010) revelou que 57% dos
professores que atuam na Educação Infantil possuem formação superior e 43%
possuem formação em nível médio. Podemos depreender do que aqui
mostramos, que a legislação dos anos 1990 tem impulsionado a
profissionalização dos docentes. No entanto, embora o resumo técnico do
censo (2010) não explicite, o quadro geral da formação dos professores de
Educação Infantil brasileiro tem facetas bastante desiguais quando se
35
considera a dimensão continental do país, suas características regionais,
relação capital/áreas metropolitanas/interior, campo/cidade, tipo de instituição
(publica/privada/conveniada). Essas variáveis, quando aplicadas a esses
números interferem negativamente no seu resultado.
Entendemos que, além da garantia legal da formação o desafio maior e,
talvez o mais recente, é o de construir um novo perfil de educador adequado e
identificado com as características e necessidades de alunos em diferentes
fases de seu desenvolvimento. Como pontua Campos (1999 p.135) “um
educador capaz de pensar na criança, no adolescente, no jovem, no adulto que
se encontra escondido atrás da palavra aluno” (grifos da autora). Esse novo
projeto formativo vai exigir uma compreensão da criança de diferentes origens
sociais, étnicas, regionais, na criança do campo e da cidade. Reconhecer os
grupos de adolescentes, jovens e adultos em sua diversidade e contínuas
mudanças, que refletem as transformações ocorridas nas condições de vida da
população, na socialização das novas gerações nos outros espaços fora da
família, cidade, meios de comunicação, grupos de pares, no trabalho entre
outros.
Frente às mudanças (legais, teóricas e práticas no campo da Educação
Infantil) e, contraditoriamente, da crescente precarização das condições de
trabalho, desvalorização profissional e todas as injunções deles decorrentes,
esta pesquisa se preocupa em compreender as representações sociais que
as professoras de Educação Infantil construíram da própria profissão e
suas articulações com a identidade profissional dessas docentes. Assim,
formulamos as seguintes questões que nortearam esta pesquisa: Quem são as
professoras de Educação Infantil? Que imagem possuem de si próprias? Como
construíram essa imagem? O que pensam sobre a sua profissão de professora
de crianças pequenas? Entendemos que identificar as dimensões simbólicas,
os sentidos e significados atribuídos à profissão e o modo como construíram
suas identidades, num cenário de mudanças (expressas nas reformas e
propostas educacionais oficiais) é relevante para o campo, uma vez que
conceitos, políticas, diretrizes e normas afetos a estes e a outros objetos do
36
campo da Educação são sempre (re) interpretados e (re) significados pelos
profissionais da área.
Na intenção de nos apropriarmos sobre nossa temática de pesquisa,
realizamos um estudo que possibilitasse apreender o que se tem pesquisado
sobre a professora desse segmento. Na seção a seguir, apresentamos o
resultado desse estudo.
Estado do conhecimento sobre Professora de Educação Infantil: primeiras aproximações
Para revisão da literatura sobre o tema ser professora da Educação
Infantil, escolhemos primeiramente as produções apresentadas no Grupo de
Trabalho GT-07 - Educação da criança de 0-6 anos - da ANPED, no período de
1997-2007 que compreende da 20ª a 29ª Reunião Anual (RA). Privilegiamos
essa entidade científica pela relevância que ela assume no campo da produção
científica em educação no país. A escolha da década (1997-2007) deveu-se ao
reconhecimento de que esse é o período de divulgação e consolidação da
legislação, que consagra o direito de crianças pequenas à educação. Convém
salientar que, além da produção da ANPED, lançamos mão de alguns
periódicos e de dissertações do banco de dados do portal da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que mais se
aproximavam do nosso objeto. Para o estudo dos periódicos e da CAPES,
elegemos como recorte temporal o período de 2004 a 2011, levando em
consideração que, nesse período, começam a despontar os relatos de
pesquisa que fazem referência à legislação mais recente, aos quais nos
referimos. Para seleção do material, atentamos para a presença de, no mínimo,
dois dos seguintes descritores: identidade docente, professores de educação
infantil, significados da docência e representações sociais.
37
No Quadro 1, apresentamos as fontes que consultamos para
conhecimento do objeto de pesquisa e a quantidade de trabalhos localizados
em cada um deles.
Quadro 1: Fontes consultadas para o estado do conhecimento
Fonte f
GT – 7
7
Periódicos
5
Tese/Dissertações
7
Total
19
Nossa primeira aproximação com os estudos publicados no GT - 07
revelou que a produção é bem diversificada e aborda os seguintes aspectos:
binômio cuidar/educar, significados da docência, construção da identidade
docente, formação de professores, políticas de atendimento à criança pequena,
prática docente nessa etapa, entre outros. Para esta revisão de literatura,
privilegiamos aqueles que tratavam sobre o professor. A seguir recuperamos o
conteúdo dessa produção.
Em 2001, na 24ª (RA), localizamos o relato de pesquisa desenvolvida
por Azevedo e Schnetzler (2001) que investigaram a prática de professoras de
Educação Infantil para identificar suas necessidades formativas, a fim de
contribuir para a melhoria da formação desse profissional. A pesquisa foi
desenvolvida em Pircicaba-SP, em duas escolas municipais de Educação
Infantil. Realizaram quatro estudos de caso com professoras dessas
instituições. Os resultados apontaram lacunas por parte das profissionais em
38
relação à compreensão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil, ao
papel do lúdico na Educação Infantil e valorização do contexto sociocultural na
educação de crianças. Como contribuição à melhoria da formação desse
profissional, a pesquisa sugeriu uma mudança de paradigma na formação que
rompesse com a racionalidade técnica em direção à epistemologia da prática.
Na mesma 24ª (RA), encontramos o trabalho de Rivero (2001) sobre a
formação de professores de Educação Infantil, suas concepções de criança
que foram construídas nas duas décadas, após a oferta da habilitação de
Educação Infantil no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Catarina. Tomou como base fontes documentais sobre o curso, ementas,
programas e planos de ensino, publicação de seus professores, além de
depoimentos de professoras alunas da habilitação. A pesquisa apontou que
investigar as possibilidades da formação em Educação Infantil nas
universidades, constitui um dos elementos necessários para concretizar um
projeto capaz de garantir às crianças de creches e pré-escolas públicas,
viverem a infância em suas múltiplas potencialidades.
Em 2003, na 26ª (RA), situamos o trabalho de Micarello (2003) que
realizou um levantamento das propostas de formação de profissionais da
Educação Infantil, em um dos estados da Federação. Micarello centrou sua
análise na relação teoria e prática nos processos de formação inicial e
continuada desses profissionais. A autora constatou que a fragmentação das
dimensões teoria e prática nos processos formativos têm implicações no
trabalho do professor. Sugere, a partir de seu estudo, que fossem criadas
condições de formação em serviço para que os professores possam refletir
sobre sua prática. Refere-se à importância de discussão do lugar da infância,
como categoria social, na produção dos saberes, que fundamentam a formação
dos professores que atuam com crianças pequenas.
Na 27ª RA, realizada em 2004, localizamos o estudo de Gomes (2004)
sobre as identidades de educadoras de crianças pequenas. O estudo objetivou
compreender os caminhos pelos quais essas educadoras constroem suas
identidades profissionais. Trabalhou com narrativas de seis estagiárias de uma
39
creche assistencialista e três professoras de uma pré-escola pública,
localizadas na região do ABCD paulista. Além de entrevista semiestruturada,
usou relatos autobiográficos, observação de práticas e vídeo gravações. Seus
achados apontaram para uma crise de identidade das educadoras de creches,
que se percebem, apenas, como cuidadoras e das professoras da pré-escola,
que destacam que sua formação é insuficiente e as condições institucionais
são difíceis.
Localizamos na 28ª RA (2005), um trabalho sobre a qualificação
profissional dos profissionais, que atuam na Educação Infantil. Garanhani
(2005), considera não satisfatória essa qualificação sugere que sejam definidas
especificidades para formação de professores dessa primeira etapa da
educação básica. O estudo, desenvolvido em um Centro Municipal de
Educação Infantil em Curitiba-Paraná, aponta a fragilidade desse profissional
para o exercício da docência e questiona as fontes de saberes às quais
recorrem as educadoras da pequena infância para a organização de suas
práticas pedagógicas. Sua pesquisa remete ao desafio de se estruturar um
fazer pedagógico, que contemple os cuidados necessários ao desenvolvimento
da criança e os conhecimentos a serem por ela apropriados.
A pesquisa de Alves (2006), realizada em Goiânia-GO, publicada na 29ª
RA, tomou como objeto de estudo a docência na Educação Infantil para
apreender seus significados e sentidos como mediadores da identidade
profissional. Seus achados de pesquisa apontaram que os processos
formativos de professores devem, necessariamente, assumir reflexão da
docência na indissociabilidade entre as relações de classe social e gênero.
Evidenciaram, também, as raízes e efeitos da proletarização sobre a profissão
docente, e a ressignificação da identidade profissional das professoras, como
mulheres, mães e profissionais competentes e a superação da desvalorização
socialmente imposta. A pesquisadora sugeriu considerar os significados
socialmente (im)postos e os sentidos sociais da docência que as professoras
constituem em sua trajetória de vida.
40
O trabalho de Bonetti (2006), também apresentado na 29ª RA, analisou
o tratamento dado à especificidade da docência da Educação Infantil no âmbito
das propostas de formação de professores da educação básica, após a atual
LDB pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, documental, que analisou os referenciais para a formação de
professores (1998), a proposta de Diretrizes para formação inicial de
professores de educação básica e o Parecer CNE/CP N0009/2001. A análise
dos documentos revelou que a visão oficial da especificidade da docência na
Educação Infantil configura-se como uma adaptação do modelo da atuação no
ensino fundamental. A pesquisadora alerta para a importância de estudos sobre
a especificidade do trabalho desses profissionais, e da necessidade de
vigilância das políticas de formação a respeito do perfil profissional que elas
veiculam.
Como apresentado acima, os trabalhos localizados no período
enfocaram os seguintes aspectos: prática profissional e suas relações com a
formação; concepções de criança construídas por professores; análise de
processo de formação inicial e continuada de docentes; qualificação desses
profissionais; especificidade da docência na Educação Infantil. No conjunto da
produção acumulado ao longo de uma década, apenas, dois trabalhos trataram
sobre identidade dessas profissionais: Alves (2006) e Gomes (2004). Contudo,
apenas o trabalho de Gomes (2004) abordou a construção de identidades
profissionais de educadoras de crianças. Assim, o levantamento realizado
nessa base de dados revelou uma lacuna nessa produção a respeito do objeto
que pretendemos investigar, qual seja, identidade e representações sociais da
professora de Educação Infantil. Diante deste resultado, partimos para um
segundo levantamento em periódicos nacionais, que abordassem ou tivessem
uma aproximação maior com o nosso objeto.
Foram os seguintes periódicos nos quais localizamos estudos com foco
no que desejamos abordar: Revista Diálogo Educacional, Cadernos de
Pesquisa, Educação e Sociedade, e Nuances: estudos sobre Educação.
41
Na revista Diálogo Educacional localizamos o artigo Aprendizagem e
conhecimento na ação educativa realizada por Portilho, Mattos e Cruz (2011).
Por entender que a professora desempenha importante papel na educação
infantil, o estudo buscou identificar a representação, que a professora de
Educação Infantil tem de si mesma, e a representação social que a
comunidade educativa possui dessas profissionais. As autoras ouviram
professoras de educação infantil, pais de alunos e funcionários de uma escola
de Educação Infantil da rede privada da cidade de Curitiba. Os resultados do
estudo revelaram que a representação profissional, que essas professoras têm
de si mesmas está pautada no cuidado, meramente assistencialista, indicando
a dicotomia do binômio educar/cuidar. Por outro lado, a representação social
que a comunidade tem da professora da Educação Infantil apresenta uma
ascendência significativa da formação docente associada ao cuidado como
atitude fundante do ser humano. Constatam que a formação da professora
como pesquisadora, constitui-se um desafio, portanto, é necessário
desenvolver a reflexividade na prática pedagógica cotidiana.
No referido periódico, o artigo intitulado: Representações sociais de
ingressantes de pedagogia sobre creche e pré-escola: um estudo em quatro
estados brasileiros, de Haddad e Cordeiro (2011) apresenta um recorte de uma
pesquisa que visou compreender o senso comum sobre a creche e a pré-
escola. As autoras utilizaram a Teoria das Representações Sociais como
ferramenta teórico-metodológica para a compreensão do senso comum sobre a
Educação Infantil. A investigação foi realizada com 368 estudantes do Curso de
Pedagogia de quatro universidades brasileiras13. Os achados revelaram que as
estudantes veem essas instituições de maneira distinta: a creche é ainda
associada aos cuidados básicos da criança e a pré-escola, à escolaridade e
preparação para o ensino fundamental. As autoras concluem o texto, inferindo
que a ideia de creche e pré-escola, ambas destinadas ao desenvolvimento
integral da criança em todos os seus aspectos e voltadas de forma
indissociável às funções de cuidar e educar, não foi assimilada pelas
13
UFAL (Alagoas), UFMT (Mato Grosso), UNESP (Presidente Prudente, SP), UFMMS (Mato grosso do Sul)
42
estudantes em formação na graduação. A constatação vem confirmar que a
simples legalização da Educação Infantil não é suficiente para vencer as
inconsistências do passado.
Também, no periódico Diálogo Educacional, Pardal et al (2011)
analisaram as representações sociais que estudantes universitários, futuros
professores e educadores, têm sobre a identidade docente. Como aporte
teórico utilizaram a Teoria do Núcleo Central, proposta por Abric (1998). Os
sujeitos foram 96 alunos dos dois primeiros anos de licenciatura em educação
de infância de uma universidade de Portugal. Os resultados apontaram que a
definição de identidade do professor pelos alunos, assenta em uma
representação que precede a escola de formação e que a acompanha
parcialmente. A representação de trabalho dos futuros professores está
assentada em duas dimensões complementares: valorização do trabalho como
atividade de ensino/educação e associação de professor a atitudes de
afetividade. Há indícios de que o núcleo central da representação de professor
está solidamente constituído, que só superficialmente poderá ser alterado na
escola de formação, ou seja, na universidade.
No periódico, Cadernos de Pesquisa, localizamos apenas um
trabalho datado de 2006, desenvolvido por Oliveira et al, que analisaram as
relações aprendizagem-identidade e teoria-prática das auxiliares de Educação
Infantil. Para tanto, analisaram uma amostra de 33 textos produzidos por
alunas concluintes de um programa de formação inicial docente em serviço,
promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Os achados
da pesquisa apontaram que, antes de iniciarem o programa de formação, as
alunas descreviam a função pautada na visão assistencialista de atendimento à
criança pequena, priorizando o cuidado físico. Após a participação no programa,
as alunas começaram a utilizar um repertório, que identifica a função docente a
uma profissão que, para exercê-la, é necessário planejamento, registro,
organização e acompanhamento da criança. A proposta dos textos favoreceu a
confrontação das diferentes identidades, que compõem cada história singular
dessas profissionais e trabalho que desenvolvem.
43
No periódico Nuances: estudos sobre Educação, localizamos um artigo
escrito por Haddad (2009) que apresenta resultados parciais de uma pesquisa,
que identificou as representações sociais de estudantes primeiroanistas do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), acerca da
futura profissão de professor de Educação Infantil. Procurou compreender
como as representações sociais sobre o trabalho da professora de Educação
Infantil impregnam o processo de construção de sua profissionalidade e
condicionam a constituição de sua identidade. O aporte escolhido foi a Teoria
do Núcleo Central. Os achados indicaram diferenças significativas entre as
representações dos dois segmentos da Educação Infantil: o cuidado da criança
estava gerando a significação da representação social de creche; a
aprendizagem da criança parece ser o gerador, que significava e organizava a
representação de pré-escola. A imagem de professor está mais próxima a de
profissionais de níveis posteriores de ensino. A pesquisa indicou uma remota
possibilidade de associação de professor ao profissional, que trabalha com
crianças pequenas.
Continuamos nossa busca, na base de dados de dissertações da
CAPES. Adotamos o mesmo recorte temporal utilizado na consulta dos
periódicos.
No ano de 2004, localizamos a pesquisa de Lopes (2004), sobre a
identidade de professores de Educação Infantil no município do Rio de Janeiro.
O estudo analisou o perfil do professor na atualidade e a imagem que esse
profissional tem de si mesmo. Envolveu professores de Educação Infantil de
quatro escolas públicas e três escolas particulares. Participaram da
investigação 28 sujeitos na faixa entre 25 e 35 anos. Foram feitas entrevistas
individuais semiestruturadas e grupos focais com os participantes. Os
resultados indicaram que eles se construíram como professores através da
identificação com pessoas significativas em sua vida, e em sua prática de sala
de aula. Apontaram, também, que houve uma transferência da comunidade
social de funções e de responsabilidades para o professor sem as devidas
mudanças em sua formação. Estes aspectos foram considerados
44
determinantes na construção de sua identidade profissional dos participantes
da pesquisa.
Na intenção de melhor compreender alguns dos fatores que embasam o
trabalho docente, Sales (2007) identificou as representações sociais de
professoras de creche e pré-escolas, públicas e particulares, sobre a infância, a
criança, a Educação Infantil e o papel do professor. Como aporte teórico
utilizou as representações sociais, considerando que elas articulam ideias que
circulam na sociedade e que são reconstituídas na vivência de cada sujeito, em
sua história e em suas relações. Como sujeitos, elegeu oito professoras de
Educação Infantil do município de Fortaleza, no Ceará. Para coleta de dados,
utilizou entrevistas individuais e semiestruturadas. Seus achados sinalizaram
uma representação de infância única e descontextualizada. Como objetivos da
educação infantil, identificou a preparação para ingressar no ensino
fundamental e a função de guarda. Sobre o papel de ser professora, ensinar
conteúdos escolares fez parte da representação de todas as docentes.
Sinalizou, ainda, que, a formação profissional inicial ou continuada,
aparentemente, não interferiu de forma significativa na construção dessas
representações.
Em pesquisa intitulada Representações sociais dos professores de
Educação Infantil sobre seu próprio trabalho, Monteiro (2007) investigou como
professores de Educação Infantil representam seu próprio trabalho,
distinguindo e comparando as representações dos docentes, que atuam com
crianças de creche e de pré-escola. O estudo foi realizado em escolas da rede
pública de um município da Baixada Fluminense no Estado do Rio de Janeiro.
A autora aplicou questionários com perguntas abertas e fechadas, e testes de
associação livre de palavras a 50 professores, que atuavam com crianças de 6
meses a 5 anos. Os resultados indicaram diferentes representações entre os
professores das duas instituições. Para os professores de pré-escola, o
possível núcleo central da representação de professor de creche é composto
pelos termos amor e paciência, os próprios professores de creche associam
sua atividade ao cuidar de crianças. O professor da pré-escola não se
45
reconhece como pertencente a um grupo que englobaria professores da creche,
nem situa esse colega como um igual. O professor de creche, por sua vez, não
tem, ou não deixa ver, parâmetros que o aproximariam do de pré-escola. Assim,
a representação social do professor de Educação Infantil sobre seu próprio
trabalho, parece ainda não ter conseguido agregar a unidade das atividades de
cuidar e educar.
Situamos em 2007, a pesquisa de Sana que objetivou caracterizar
profissionalmente as professoras da Educação Infantil dos Centros de
Convivência Infantil da Unesp – CCI’s/Unesp, tomando por base a visão que as
próprias professoras tinham do trabalho que exerciam: se cuidavam, se
educavam, se atribuíam importância à formação, à prática cotidiana, ao
relacionamento com os pais, crianças, colegas, se estavam satisfeitas com o
trabalho, que realizavam e se faziam realmente aquilo que gostavam. Para
construir o perfil profissional das professoras de Educação Infantil dos CCI’s,
aplicou sessenta questionários em sete unidades de Educação Infantil da
Unesp. O trabalho revelou que o perfil profissional das professoras de
Educação Infantil envolve formação inicial, formação em serviço, opção pelo
trabalho com crianças de zero a cinco anos, o reconhecimento do quesito
qualidade nas relações estabelecidas com as crianças e com as demais
integrantes do grupo, a importância atribuída à troca de experiências e à
relação com os pais. Além disso, prevalece o não reconhecimento profissional
como professoras de Educação Infantil.
A pesquisa de Toninato (2008) elegeu como objeto de estudo a
identidade profissional de docentes da Educação Infantil, especificamente dos
professores que atuam com crianças pequenas de zero a três anos de idade,
em instituições de cuidado e educação. Desta forma, buscou identificar o perfil
profissional e identitário dos professores de Educação Infantil, que atuavam
com crianças de zero a três nos, em um Centro de Educação Infantil, no
município de São Paulo. Pautada numa abordagem qualitativa, adotou como
procedimentos metodológicos a pesquisa bibliográfica, documental, aplicação
de questionários semiestruturado e aberto. Seus achados revelaram o
46
fortalecimento da identidade individual e coletiva, atrelado a um processo
complexo de ressignificação das práticas e concepções. Foi verificado, nas
concepções e justificativas, o indicativo de superação das concepções
construídas e legitimadas histórica e socialmente. Desta forma, os achados
indicaram a necessidade de um espaço, em que professores se sintam
pertencentes ao processo de desenvolvimento coletivo, com referência aos
conhecimentos e saberes específicos da profissionalidade docente.
Em 2008, localizamos, também, a pesquisa de Campos (2008) que
pretendeu acessar e compreender a representação social da docência para os
professores da Educação Infantil e do ensino fundamental do município de
Queimadas, na Paraíba. Foram usadas quatro fontes de dados: a)
questionários de caracterização; b) questionários de práticas e significados; c)
relatos de experiência e; d) entrevistas. Os resultados sinalizaram que a
representação do professor se apresenta de maneira multidimensional. Quatro
dimensões entrecruzam-se e se articulam para fornecer ao professor uma
representação coerente desse ser: as dimensões do amor e do cuidado; da
ajuda e da doação; do ensinar/aprender e do sacrifício e da esperança. Os
elementos dessa representação estão ancorados nos esquemas de percepção
e apreciação do grupo; nas regularidades e nas experiências de vida religiosa;
familiar; de gênero e profissional. A representação social do ser professor
aparece ainda como elemento balizador da identidade profissional do grupo de
professores.
A investigação de Lemos (2010) objetivou conhecer as representações
sociais de educadores de uma creche acerca do cuidar e sua correlação com a
saúde de crianças até os cinco anos. Visou, ainda, identificar as
representações sociais de estudantes de Pedagogia, futuros educadores
infantis, a partir das variáveis: formação em Educação Infantil e experiência
educacional com crianças pequenas. A pesquisa constituiu-se de dois estudos,
que foram orientados metodologicamente pela Teoria das Representações
Sociais. No primeiro estudo, foi utilizada a abordagem etnográfica e a
pesquisa-ação com um grupo de 16 educadoras de uma creche de Belo
47
Horizonte, MG, cuja investigação constou de relatos escritos, entrevista
semiestruturada e Oficinas de Trabalho. O segundo estudo foi fundamentado
na abordagem estrutural, com investigação do núcleo central e sistema
periférico das representações, com utilização de um questionário aplicado a
240 estudantes de Pedagogia. Os resultados revelaram, em ambos os estudos,
o predomínio de concepções tradicionais e assistencialistas sobre o cuidado da
criança, com ênfase nos cuidados básicos de sobrevivência tais como:
alimentação, higiene e atenção. As representações sociais encontradas
ancoram ações, que desconsideram que os aspectos cognitivos e sociais estão
associados à saúde e indicam ainda, que estas ações estão sustentadas por
pouca reflexão teórico-conceitual. As representações identificadas não
indicaram diferenças significativas entre as variáveis investigadas e o tema
saúde parece não fazer parte das reflexões e formação acadêmica dos
estudantes de Pedagogia.
Os relatos de pesquisa aqui apresentados são de maneira geral
pesquisas empíricas, que ouviram professoras e auxiliares de Educação Infantil,
estagiárias de creche, estudantes de pedagogia, pais de crianças de creche e
pré-escola e funcionários, que trabalham em instituições que atendem crianças
pequenas.
Nesses relatos, localizamos sete que utilizaram o aporte teórico das
Representações Sociais, quais sejam: Portilho, Matos e Cruz (2011), Haddad e
Cordeiro (2011), Lemos (2010), Haddad (2009), Campos (2008), Sales (2007) e
Monteiro (2007). Destas, duas, Haddad (2009) e Lemos (2010) utilizaram a
abordagem estrutural proposta por Abric (1998).
Os objetos de representação social estudados nos trabalhos diziam
respeito à representação que a professora tem de si; a representação que
estudantes universitários têm da identidade docente; representações sobre a
Educação Infantil, a infância, a criança, o trabalho, a docência e o papel do
professor.
48
Abordando a questão da identidade da professora desse segmento da
Educação, localizamos cinco estudos, a saber: Toninato (2008), Gomes (2004),
Alves (2006), Oliveira et. al. (2006) e Lopes (2004). Nesses trabalhos, a
identidade da professora de Educação Infantil revela-se como cuidadora e com
indicativos de superação das concepções construídas e legitimadas histórica e
socialmente.
Ressaltamos, a pesquisa de Pardal et. al. (2011), que procuraram uma
aproximação entre as duas categorias teóricas eleitas para o nosso estudo,
identidade e representações sociais. Esses autores utilizaram a abordagem
estrutural, um dos desdobramentos da Grande Teoria. Contudo, não se trata de
um estudo, que focalizou o segmento Educação Infantil.
Os demais estudos aproximaram-se de aspectos referentes à formação
da professora de Educação Infantil.
Nesses relatos, os instrumentos utilizados para a recolha dos dados
apresentados foram variados: fontes documentais, estudo de caso, narrativas,
entrevistas, questionários e técnica de associação livre de palavras. Não
encontramos nenhum trabalho, que abordasse exatamente o nosso objeto, a
representação e a identidade da professora de Educação Infantil, que tomasse,
exclusivamente essas professoras como sujeitos de suas pesquisas. Com base
no investimento feito em localizar e estudar a produção sobre o tema, que nos
propomos pesquisar, estamos cientes de que nosso estudo é relevante, pois
pode oferecer contribuições para ampliação do debate em torno das dimensões
simbólicas, que envolvem a docência na Educação Infantil.
No entanto, destacamos que o estado da produção aqui apresentado
não tem pretensão de esgotar o debate referente à Educação Infantil, pois se
constitui uma primeira aproximação com o campo, o que nos ajudou a situá-lo
e contribuiu para reconhecer a relevância da nossa investigação sobre
identidade e representações sociais da professora de Educação Infantil.
Assim, retomando o já colocado no início desta introdução, partimos do
pressuposto que o contexto de mudanças, avanços e retrocessos vivenciado
49
pela Educação Infantil influencia a imagem que as professoras constroem de si,
e as representações sociais, que elaboram dessa etapa da educação básica. A
seguir apresentamos nossos objetivos.
Objetivo Geral:
Compreender as representações sociais do ser professora de
Educação Infantil das docentes de Jaboatão dos Guararapes e
suas articulações com a identidade profissional nessa etapa da
Educação Básica.
Objetivos Específicos:
caracterizar o grupo profissional que atua nessa etapa da
educação básica;
identificar o conteúdo e a estrutura da Representação Social do
ser professora de Educação Infantil
indicar e analisar as suas representações sociais da prática
docente na Educação Infantil;
examinar como essas representações se evidenciam em
diferentes estágios da carreira.
Os objetivos acima apresentados nos indicam duas categorias teóricas
que dão sustentação a pesquisa: Identidade e Representações Sociais, no
próximo capítulo tratamos desses construtos.
50
1.1 Origem e conceito das Representações Sociais
O conceito de Representações Sociais foi introduzido pelo psicólogo
social Serge Moscovici, com a publicação da obra La Psicanalyse: Son imaget
son public, primeiramente publicado na França em 1961. Na obra, Moscovici
relata um estudo, feito no final da década de 1950, em Paris, sobre o que
circulava nos discursos de diferentes grupos de pessoas simples, comuns a
respeito da psicanálise. A partir desse estudo, explica como nascem diferentes
representações sociais, mostrando como um saber científico é processado pelo
senso comum. A obra foi publicada no Brasil, com o título, A Representação
Social da Psicanálise.
Convém dizer que, com seu trabalho, o objetivo de Mosovici (1978)
ultrapassa a criação de um campo de estudo, buscando redefinir os problemas
da Psicologia Social a partir do fenômeno das representações, insistindo na
função simbólica de construção do real.
Para construção da Teoria das Representações Sociais, Moscovici (1978)
lançou mão do conceito representações coletivas, cunhado por Emile Durkheim.
As representações coletivas, são crenças, mitos, religião, opiniões que se
opõem ao pensamento individual, marcado, segundo o referido autor, pela
oposição ou dicotomia entre coletivo e subjetivo. Dito de outra forma, Durkheim
opõe o coletivo ao individual, considerando as representações como individuais
e coletivas e que estas exercem uma força tal sobre o sujeito, deixando-o
impossibilitado de inserir sua subjetividade, ou seja, as representações
coletivas são transmitidas para o sujeito e reproduzidas por ele mesmo (FARR,
2011). As representações coletivas constituem um conteúdo normativo que
exerceria sobre os indivíduos, na sociedade, um tipo de coerção. Durkheim
supõe indivíduos passivos, aceitando as ideias que circulam na sociedade, sem
intenções de transformá-las. A perspectiva de Durkheim é marcada pelo
determinismo do social sob o sujeito.
51
Ao contrário, Moscovici (1978) afirma que a relação existente entre
sociedade e indivíduo é dialética. Não há separação entre o universo externo e
o universo interno do sujeito, a noção de representações sociais, proposta por
ele como “universo de opiniões”, surge como mais adequada às sociedades
modernas, caracterizadas por seu pluralismo e rapidez em que ocorrem as
transformações políticas, econômicas e culturais. Assim, Moscovici (1978)
afirma que representar uma coisa, um estado, não consiste em desdobrá-lo,
repeti-lo ou reproduzi-lo; é repensá-lo, retocá-lo, reconstituí-lo, modificar-lhe o
texto (p.58). Desta forma, considera que o ser humano tem uma dimensão
individual, afetiva, cognitiva, social e interacionista capaz de interpretar e agir
sobre e na sociedade em que está inserido.
De acordo com Farr (2011), a ciência social foi modernizada por
Moscovici, pois com a noção representações sociais, desencadeia-se o desejo
de tornar a ciência social mais apropriada ao mundo moderno.
Denise Jodelet é reconhecida como uma das maiores responsáveis pelo
aprofundamento da Teoria das Representações Sociais propostas por
Moscovici, empenhando-se na tradução, para a América Latina, e na
divulgação da Teoria na sua abordagem original.
Segundo Jodelet (1989), uma representação é considerada como “[...]
uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, tendo uma
meta prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social”. Dito de outra forma, as representações sociais estão ligadas a
sistemas de pensamento mais largos, ideológicos ou culturais. As instâncias
institucionais, os meios de comunicação midiáticos ou informais intervêm na
sua elaboração, por meio de processos de influência social, portanto, é
designada como saber do senso comum, saber ingênuo, natural diferenciando-
a do conhecimento científico. Contudo, são tomadas como objeto de estudo tão
legítimo quanto o científico, devido à sua importância na vida social.
As representações sociais são teorias do senso comum, através das
quais as realidades sociais são (re)interpretadas e (re)construídas. São
52
estruturas de conhecimento cognitivas e afetivas decorrentes da relação de
reciprocidade entre o indivíduo e a sociedade, que facilitam e orientam o
processo da informação social (JODELET, 2001).
Ao valorizar o senso comum, Moscovici considera-o como uma forma de
conhecimento, como saber prático elaborado e partilhado no grupo social, que
orienta a interpretação do mundo, amplia horizontes e justifica condutas. As
representações sociais constituem-se como uma teoria ou ciência coletiva
destinada à interpretação e intervenção no real, indo além do que é
imediatamente dado na ciência ou na filosofia, da classificação de fatos e
eventos. Seriam verdadeiras teorias do senso comum, que se elaboram
coletivamente nas interações sociais, sujeito-sujeito e sujeito-instituição, num
determinado tempo, cultura e espaço próximo, na tentativa de tornar o estranho
familiar e dar conta do real. No processo de interação social, o sujeito elabora o
conhecimento, vai se socializando, reconstruindo valores e ideias, que circulam
na sociedade. Para o autor, toda representação é de alguém tanto quanto de
alguma coisa. É uma forma de conhecimento, por meio da qual, aquele que
conhece se substitui no que é conhecido (MOSCOVICI, 1978).
Referindo-se ao campo de produção da representação social que está
centrado no cotidiano, Albuquerque (2007, p. 62) compreende que:
É nele que as representações se constroem. Nesse contato face a face e no compartilhar das experiências vividas na relação com o outro e com o mundo é que se forma, através de palavras, de atitudes, de comportamentos e de sentimentos, uma forma de compreender o real e a si próprio nessa realidade.
O estudo das representações sociais auxilia na compreensão do homem
como ser social, que vai se constituindo através de processos de interações
sociais com outros sujeitos. Estudar representações sociais significa investigar
como se formam e como funcionam os sistemas de referência dos quais
lançamos mão para classificar pessoas e grupos e para interpretar os
acontecimentos da realidade cotidiana, constituindo-se numa forma de
pensamento social (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
53
Desta forma, compreendemos que as representações sociais são
compartilhadas e produzidas nas interações dos sujeitos com os objetos e com
outros sujeitos, constituem um conjunto organizado e estruturado de
informações, crenças, opiniões e atitudes, que orientam as práticas e condutas
dos sujeitos. Sobre esse aspecto Jodelet (2001, p. 22) afirma:
[...] as representações sociais enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais. Da mesma forma, elas intervêm em processos variados, tais como a difusão e a assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais.
Conforme aponta Moscovici (1978), as representações sociais são
construídas mediante dois processos inseparáveis: a objetivação e a
ancoragem.
A objetivação é um processo através do qual, noções abstratas são
transformadas em algo concreto, passagem de conceitos para imagens,
materializando os pensamentos. Moscovici (2010, p.71-72) define a objetivação
como a materialização ou apropriação de um conceito que antes era totalmente
estranho ao sujeito. Como sujeito e sociedade são dinâmicos, novos conceitos
vão sendo criados e incorporados à malha de conhecimento dos indivíduos. A
incorporação do novo aos esquemas de base vai se processando. Assim, a:
[...] objetivação une a ideia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade. [...] A materialização de uma abstração é uma das características mais misteriosas do pensamento e da fala [...] em outras palavras, tal autoridade está fundamentada na arte de transformar uma representação; transformar a palavra que substitui a coisa, na coisa que substitui a palavra [...] objetivar é reproduzir um conceito em uma imagem.
A objetivação primeiramente percebida como um universo puramente
intelectual e remoto aparece acessível diante dos nossos olhos. Por meio da
54
objetivação, as noções e os conceitos abstratos de uma realidade se
concretizam, tornando uma nova informação real e natural em um grupo social.
O processo é longo e o sujeito, como “sábio aliado” vai sempre buscar
conhecer e se apropriar do novo.
A ancoragem, “amarra” e torna comum o que antes nos era estranho ou
novo. Constitui, na realidade, o coramento a transformação de algo estranho
em familiar. No entanto, a novidade não se torna familiar de modo fácil, pois ela
vai sendo incorporada e processada na rede de significados comuns do sujeito,
que tem relação direta com sua cultura e valores sociais. Em síntese, a
ancoragem é a inserção orgânica do que é estranho no pensamento já
construído. Ancoramos o desconhecido nas representações já existentes,
domesticamos a novidade sob a pressão de valores do grupo. Desta forma, o
objeto novo de representação ganha sentido, pela sua inserção definitiva no
sistema de pensamentos preexistente (MOSCOVICI, 2010).
Para Moscovici (2010, p.54) “[...] a finalidade de toda representação é
tornar familiar algo não familiar, ou a própria não familiaridade”. Assim, por
meio das representações sociais transformamos o novo, o desconhecido em
algo familiar. Para nós, o familiar é o conhecido, a confirmação de nossas
crenças, enquanto que o não familiar incomoda e gera desconforto. Desta
forma, para o referido autor “[...] o ato da re-apresentação é um meio de
transferir o que nos perturba, o que ameaça o nosso universo, do exterior para
o interior, do longínquo para o próximo”(p. 56 e 57).
Conforme Guareschi (2011), a não-familiaridade torna-se mais
compreensível ao se demonstrar que, sob a lente de Moscovici, a sociedade é
também um sistema de pensamento. Na sociedade, existem dois universos de
pensamentos os consensuais e os reificados. Essas duas categorias de
pensamento foram tratadas pelo autor. Os universos consensuais são os locais
onde todos querem sentir-se a salvo de qualquer risco ou conflito, tudo o que
ali é dito ou feito, serve apenas para que se confirmem as crenças, as tradições
e interpretações. Neles, estão as práticas interativas do dia a dia, nos quais os
saberes são respeitados, a sociedade “[...] é vista como um grupo de pessoas
55
que são iguais e livres” (MOSCOVICI, 2010 p.50). Novas representações vão
sendo produzidas e comunicadas, tornando-se “teorias” do senso comum,
construções esquemáticas, que visam dar conta do objeto, facilitar a
comunicação e orientar condutas.
Os universos reificados são mundos restritos, locais onde “... circulam as
ciências, que procuram trabalhar com o mais possível de objetividade, dentro
de teorizações abstratas, chegando a criar até mesmo certa hierarquia”
(GUARESCHI, 2011, p.170).
Convém, aqui, destacar o caráter inovador da teoria: encontrar no senso
comum uma sociedade pensante. Dito de outra forma, conforme Albuquerque
(2007, p. 64)
[...] descobrir no senso comum, o pensamento representativo como mediador de novos conhecimentos e, consequentemente, um instrumento gerador de ações e comportamentos nas relações sociais. O senso comum passa a ser visto como um tipo de pensamento articulado e por isso valorizado, construído nas interações sociais .
De acordo com Sá (1998) a grande teoria ao longo dos anos vem se
ampliando e, na atualidade, podemos nos reportar a, pelo menos, três de seus
desdobramentos. O primeiro, mais próximo do pensamento original e que
valoriza os métodos etnográficos, é liderado por Denise Jodelet. Em Genebra,
Willem Doise lidera uma corrente que valoriza as condições de produção e
circulação das representações sociais e, por fim, em Aix-en-Provence,
destacamos a abordagem estrutural, de Jean Claude Abric e seguidores, que
dão ênfase à dimensão cognitivo-estrutural das representações sociais. Essa
abordagem ou Teoria do Núcleo Central deu suporte a esta pesquisa.
1.2 A Teoria do Núcleo Central
A Teoria do Núcleo Central, considerada por Sá (2002, p. 52) “[...] uma
das maiores contribuições para o refinamento conceitual teórico e metodológico
do estudo das representações sociais”, proposta por Jean-Claude Abric, em
56
1976, através de sua tese de doutoramento, inaugurou a abordagem estrutural
das representações. Cabe, aqui, destacar que a Teoria do Núcleo Central não
intencionou substituir a abordagem teórica proposta por Moscovici, “mas
proporcionar um corpo de proposições que contribuísse para que a referida
teoria se tornasse mais heurística para a prática social e a pesquisa” (LIMA,
2009, p.103).
A Teoria do Núcleo Central foi desenvolvida, procurando compreender a
relação existente entre as representações sociais e as práticas sociais dos
indivíduos. A relação práticas e representações sociais é, ao mesmo tempo,
sutil e complexa. Ela transversaliza a teoria. Moscovici (1978), na obra original,
ao analisar como o leigo se apropria do conhecimento científico, mostra como
esse saber é incorporado e se cristaliza na consciência do sujeito e dos grupos,
transformando-se em representação social. Conforme o autor supracitado,
esse saber, construído nas interações e comunicações sociais, vai se
expressar nas formas compartilhadas de expressão dos grupos. Isto quer
significar que as representações mediam, orientam as práticas e dão sentido a
elas.
Abric (1998) insiste que toda representação funciona como um sistema
de interpretação da realidade, que rege as relações dos indivíduos com o seu
meio físico e social determinando, portanto, seus comportamentos e suas
práticas sociais. A relação entre práticas e representações é recíproca.
Para Abric (1998) a representação social se estrutura em torno de dois
sistemas complementares, o sistema central e o sistema periférico. O sistema
central está relacionado à memória coletiva e é determinado pelas condições
históricas, sociológicas e ideológicas do grupo. Nele, se situam os elementos
mais permanentes da representação, portanto, é estável e resistente às
mudanças e, relativamente, independente do contexto social imediato.
Conforme o autor, o sistema central desempenha três funções: uma função
geradora – através da qual se cria ou se transforma uma representação; uma
função organizadora - que determina a natureza das ligações entre os
elementos constituintes de uma representação e uma função estabilizadora
57
que luta pela permanência de seus elementos, trata-se da proteção do núcleo
central, fazendo com que ele se mantenha rígido, não se modifique facilmente
(ABRIC, 2003).
Os elementos estáveis ou mais permanentes de uma representação
social são normalmente de natureza normativa e funcional. Segundo Abric
(2003), os aspectos “normativos” estão relacionados ao sistema de valores e
normas sociais do grupo de pertença do sujeito, e os “funcionais” estão
associados à natureza descritiva, características do objeto representado.
Em torno do sistema central, encontra-se o sistema periférico da
representação, que promove a interface entre a realidade concreta e o sistema
central. Esse sistema diz respeito à parte operatória da representação e
desempenha um papel essencial no funcionamento e na dinâmica das
representações. Conforme Abric (1998), ele é dotado de maior flexibilidade e
está voltado para as funções de: a) concretização, pois permite que a
representação seja formulada em termos concretos e compreensíveis; b)
regulação, pois garante a adaptação às mudanças no contexto, e integra
elementos novos ou modifica outros em função de situações concretas com as
quais o grupo é confrontado; c) prescrição de comportamentos, pois possibilita
o funcionamento instantâneo da representação como grade de leitura de uma
dada situação, e orienta as tomadas de posição; d) modulação personalizada
porque preserva as representações individualizadas relacionadas às
experiências individuais e por fim, função de proteção uma vez que absorve e
reinterpreta as informações novas ou eventos suscetíveis, que colocam os
elementos centrais em questão.
Desta forma, Abric resolve a aparente contradição entre, rigidez,
estabilidade e consensualidade e, por outro lado, flexibilidade, sensibilidade às
transformações e às diferenciações individuais, que caracterizam as
representações sociais, por meio dos dois subsistemas. O Sistema Central é
marcado historicamente pela memória coletiva do grupo, consensual, estável,
coerente e rígido, resistente à mudança e pouco sensível ao contexto imediato.
O sistema periférico, por sua vez, é adaptativo, permite a integração das
58
experiências e das histórias individuais, suporta heterogeneidade, é flexível,
transforma-se, é sensível ao contexto imediato, permite adaptação à realidade
concreta e protege, assim, o sistema central (ABRIC, 1998).
Abric (1998) acrescenta: a representação social é um guia para a ação,
pois orienta as ações e relações sociais. Um sistema de pré-decodificação da
realidade, porque determina um conjunto de antecipações e expectativas (p.
25). Ainda, conforme Abric (1998), as representações sociais dão um sentido
de pertença do indivíduo ao grupo. Definem as identidades e salvaguardam as
especificidades dos sujeitos e grupos.
Tendo em vista a nossa preocupação com o componente prático das
representações, procuramos conhecer as professoras de Educação Infantil,
como trabalham com as crianças, e qual identidade profissional construíram.
Por conseguinte, adotamos a teoria do núcleo central ou abordagem estrutural
como suporte, que permite compreender a estrutura e conteúdo da
representação que essa profissional construiu do papel de professora que
assume.
1.3 Representações Sociais e Educação
Jodelet (2001) afirma o caráter transdisciplinar da teoria das
representações sociais. Esta autora chamou atenção para uma aplicação a
diferentes campos do conhecimento. Machado (2007) mostrou que essa
transdisciplinaridade se confirma e se amplia cada vez mais.
No Brasil, no campo de educação tem sido cada vez mais crescente o
número de estudos que tomam as Representações Sociais como referencial de
base. Alguns estado da pesquisa como os de Machado (2007), Menin e
Shimizu (2005; 2009) são ilustrativos do crescimento dessa abordagem no
campo da educação.
Gilly (2001), no âmbito da educação, foi um dos pioneiros a sinalizar a
importância da noção de representação social para a compreensão dos
59
fenômenos educacionais numa perspectiva abrangente e detalhada de
aspectos do cotidiano escolar, das classes, dos saberes, instituições
educacionais e relações pedagógicas. No Brasil, Alves-Mazzotti (1994) indicava
o valor dessa noção para estudo de fenômenos educacionais.
A utilização da Teoria das Representações Sociais, mais
especificamente, no Brasil, contempla diferentes áreas do saber, tais como:
Sociologia, Antropologia, Psicologia, Educação, Saúde. Podemos constatar,
conforme Jodelet (2001) que o campo da pesquisa em representação social
tem se apresentado em plena fertilidade, marcado pela transversalidade,
vitalidade e complexidade. Esse referencial vem sendo consolidado no país.
Conforme afirma Machado (2007, p. 1 e 2)
A Teoria também se consolida no Brasil pela influência dos seguintes fatores: criação de grupos de estudos e pesquisas pelos programas de pós-graduação; intercâmbio e colaboração de professores como Denise Jodelet, Wagner e o próprio Moscovici; criação de rede internacional de comunicação sobre representações sociais; debates e trocas entre esses grupos nos encontros regionais.
No território brasileiro, podemos citar alguns exemplos de
pesquisadores que utilizaram a grande teoria como aporte para suas
investigações. Dentre eles, destacamos: Alves-Mazzotti (2002) que investigou
as representações sociais do trabalho infanto-juvenil construídas entre
professoras de escolas públicas, alunos trabalhadores, seus pais e
empregados; Madeira (1998, 2002) tem estudado as representações sociais de
diferentes objetos educacionais como: a escola e o saber, a profissão docente
e teorias de aprendizagem entre professores; Machado (2003; 2007; 2010)
estudou as representações sociais de construtivismo e de ciclos de
aprendizagem entre professores na rede municipal de Recife.
Tendo em vista o crescente número de pesquisas, no âmbito da
educação, que tomam como aporte a Teoria das Representações Sociais, e a
preocupação de conhecer a produção do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Pernambuco, ao qual nos vinculamos,
60
realizamos um levantamento da produção desse núcleo nos anos 2000 a 2012.
Para este levantamento, utilizamos como base de dados, o CD alusivo aos 30
anos do PPGE, que disponibiliza a relação das pesquisas com seus
respectivos resumos. Constatamos que o referido CD contempla, apenas, os
resumos das dissertações defendidas até 2008, portanto, necessitamos de
outra base de dados. Sendo assim, buscamos, na biblioteca digital de teses e
dissertações da mesma instituição, os resumos das dissertações definidas no
período de 2009 a 2012.
Nesse levantamento preliminar que, toma por base a primeira década
dos anos 2000, localizamos trinta e sete (37) trabalhos. Constatamos que são
diversos os objetos do campo da educação estudados à luz das
representações sociais. Identificamos pesquisas que focalizam sucesso e
fracasso escolar; escola e escolarização; projeto político pedagógico; uso do
computador e informática educacional; sexualidade; educação especial e
inclusão escolar; gênero; saberes; formação continuada; interdisciplinaridade,
aluno e “bom aluno”; coordenação pedagógica; o brincar; museu; avaliação;
profissão docente; ciclos de aprendizagem; educação superior e corpo.
Desse levantamento, observamos que são variados os sujeitos
participantes das pesquisas, ou seja, aqueles que representam. Os estudos
abordam alunos, professores, pais de alunos, coordenadores e conselheiros
nas escolas. Dessa consulta inicial, detectamos a ausência de pesquisas que
abordassem diretamente a professora de educação infantil, sua identidade e
representações sociais da docência nessa etapa da Educação Básica. A
aproximação preliminar da produção do nosso PPGE reforça o valor heurístico
e vitalidade da grande teoria para a compreensão de diferentes objetos no
campo educacional.
O levantamento dos estudos, que se apoiam na teoria, confirma a
vitalidade das representações sociais no âmbito da educação.
Tendo em vista que, conforme coloca Abric (1998), uma das funções das
representações sociais é dar identidade ao grupo, seu sentido de pertença e
61
afiliação a ele, esta pesquisa procurou compreender as representações sociais
do ser professora de Educação Infantil das docentes de Jaboatão dos
Guararapes e suas articulações com a identidade profissional, nessa etapa da
Educação Básica. Na próxima seção tratamos desta categoria teórica.
1.3 Identidade: conceito e construção
Identidade tem sido um conceito amplamente discutido nos domínios
sociológico, psicológico, dentre outros. É abordado por diferentes campos da
ciência e pode ter perspectivas diferentes.
Neste estudo, situamos a noção de identidade numa perspectiva
sociológica, fundamentada em Dubar (1997). Para o referido autor, a identidade
é uma construção social, produto de sucessivas socializações, todavia não
desconsidera a dimensão pessoal da identidade, pois compreende que a
formação identitária consiste numa articulação entre os processos
autobiográfico (a identidade do eu) e relacional (a identidade para o outro).
Assim, a identidade possui simultaneamente uma dimensão individual, que é
constituída das ideias, concepções e representações, que construímos sobre
nós mesmos; e uma dimensão coletiva, relacionada aos papéis sociais que
desempenhamos, nos diferentes grupos de pertença (familiar, escolar,
profissional, religioso, etc).
A identidade social é marcada por dualidades. A primeira delas refere-se
à identidade para si e para o outro. A identidade para si depende do olhar do
outro, já que eu só sei quem eu sou através do olhar do outro. Por outro lado,
devemos considerar que a experiência do outro nunca é diretamente vivida por
si, por conseguinte, forjamos uma identidade para nós próprios. Este processo
é algo intimamente marcado pela incerteza, pois “eu nunca posso ter a certeza
que a minha identidade para mim coincide com a minha identidade para o
Outro. A identidade nunca é dada, é sempre construída e a (re)construir numa
incerteza maior ou menor e mais ou menos durável” (DUBAR, 1997, p. 104).
62
Na verdade, não se faz identidade das pessoas sem elas e, contudo, não se
pode dispensar os outros para forjarmos a nossa própria identidade.
A noção de identidade para Dubar (1997) não dissocia o individual do
coletivo, mas considera os dois termos como inseparáveis e inter-relacionados.
Refere-se à identidade para si como a forma como o indivíduo vê a si próprio e
a identidade para o outro, a percepção daqueles outros significativos em
interação com o indivíduo. Desse modo, a identidade social resulta da
articulação entre uma transação interna ao indivíduo e uma transação externa
estabelecida entre o indivíduo e as instituições sociais com as quais ele
estabelece interação (grifo do autor).
Em outros termos, a identidade social configura-se no contexto de uma
construção, passando por rupturas e, também, por reconstruções, que se
prolongam por toda vida. Assim, é o resultado de um processo de negociação
interindividual e de uma articulação entre as duas transações: a biográfica
(dimensionada na subjetividade) e a relacional (na objetividade).
Dubar (1997, p.13) assegura que, identidade é produto de sucessivas
socializações. Reconhece que:
[...] a identidade humana não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se na infância e deve construir-se ao longo da vida. O indivíduo nunca a constrói sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros, como das suas próprias orientações e auto definições.
Mead (1982) citado por Aguiar (2004), afirma que o indivíduo constrói
sua identidade a partir dos pontos de vista do grupo social, ao qual pertence. A
construção da identidade, a partir do outro, passa por etapas, nas quais o
indivíduo vai incorporando ou não o que pensam sobre ele e, a partir disso, faz
suas escolhas. Mesmo compreendendo que a identidade é construída no social,
os referentes individuais são fundamentais para a construção da identidade de
cada pessoa.
Conforme Castells (1999) citado por Brzenzinski (2002a), do ponto de
vista sociológico, toda e qualquer identidade é construída em um processo
63
coletivo e social, que envolve a vivência do subjetivo e do objetivo. Nesse
processo, os componentes são essenciais a uma determinada sociedade,
situada num espaço histórico-estrutural, no qual os sujeitos e os grupos sociais
“reorganizam significados conforme a influência das tendências sociais e dos
projetos culturais, enraizados na sociedade”(CASTELLS apud BRZEZINSKI,
2002, p.9). Apoiada em Castells, Brzenzinski (2002a) considera que, a
identidade construída pode ser pessoal (configurada pela história e experiência
pessoal), ou coletiva (que se processa no interior dos grupos e das categorias
estruturantes da sociedade), o que confere ao indivíduo um papel e um status
social. Nessa construção de identidade coletiva, configura-se a identidade
profissional. Assim, a identidade pessoal e a identidade construída
coletivamente são essenciais para definir a identidade profissional do indivíduo,
melhor dizendo, a identidade profissional se faz na interface do pessoal com o
coletivo.
A seguir exploramos, de forma breve, o processo de construção da
identidade profissional e a identidade profissional docente.
1.4 Identidade profissional e identidade profissional docente
A identidade profissional é resultante do encontro de trajetórias
socialmente condicionadas por campos socialmente estruturados, consistindo,
assim, numa identidade construída em espaços de formação ou de emprego
(DUBAR, 1997).
Segundo Lopes (2001), a identidade profissional docente é algo
construído, primeiro, surge uma identidade, que depois irá evoluir na direção da
identidade profissional e, finalmente, no caso dos professores, uma identidade
profissional docente.
A identidade profissional está impregnada de significados e
representações sociais da profissão, das tradições, ou seja, na reafirmação de
práticas consagradas pela cultura, que continuam significativas. A identidade
64
docente é forjada no cotidiano escolar com base nos valores, maneira de
situar-se no mundo, história de vida, representações, angústias, saberes e
anseios, no sentido que atribui ao ser professor, e, também, nas relações que
se estabelecem com outros professores nas escolas, sindicatos e em outros
grupos sociais (PIMENTA, 1996).
Sobre a identidade profissional docente, Garcia, Hypólito e Vieira (2005),
destacam que ela é uma construção social marcada por diversos fatores que
interagem entre si, resultando numa série de representações que os docentes
fazem deles mesmos e de suas funções. Nesse processo, estabelecem de
modo consciente e inconsciente, diversas negociações, das quais
inquestionavelmente fazem parte os seguintes fatores: histórias de vida,
condições concretas de trabalho, imaginário recorrente acerca dessa profissão
e discursos, que circulam no mundo social e cultural a respeito dos docentes e
da escola.
A identidade profissional docente é um processo em permanente
construção e reorganização. De acordo com Nóvoa (1995), nas últimas
décadas, vive-se um mal-estar docente, gerado pelas transformações sociais,
políticas e econômicas, que vêm ocorrendo no mundo de forma acelerada e
tais mudanças atingiram o processo educativo. Parece que a sociedade deixou
de acreditar na educação como promessa de um futuro melhor e os
professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e
renúncia, o que degrada cada vez mais sua imagem social. Nóvoa (1995)
acrescenta, que diante das mudanças aceleradas, ocorridas do contexto social,
aumentaram as responsabilidades do professor. Esse profissional, além de
transmitir o conhecimento cognitivo, precisa atuar como facilitador da
aprendizagem, organizador dos trabalhos em grupo, preocupar-se com a
integração social, com a educação sexual do aluno e outras demandas. Para
agravar a crise de identidade docente, a sociedade lhe atribui, de modo
simplista, a responsabilidade pelas lacunas existentes no ensino e fracasso
escolar.
65
De acordo com Oliveira et al (2006), a construção da identidade docente
é um processo complexo, tecido conforme as múltiplas e, por vezes,
contraditórias situações de vida. Para essa construção, contribuem múltiplos
significados, pontos de vista, valores morais, crenças expressas nos discursos
elaborados por vários interlocutores, que se situam nos diferentes contextos,
instituições sociais, campos científicos, legislação, experiências sindicais, e
outras às quais os sujeitos se vinculam.
As representações sociais são também elementos, que fazem parte da
identidade do sujeito. Elas são formas de interpretação, que as pessoas
utilizam para entender o mundo, construções elaboradas mediante à atividade
simbólica do sujeito, no processo de comunicação social. Estão presentes em
todas as áreas do sistema social, são produtos e processos de experiências
acumuladas, que constituem os sistemas cognitivos das pessoas, modos de
explicar e interpretar a realidade.
Em virtude de se reconhecer o caráter individual e social, que envolve a
identidade e, também, as mudanças propostas para o campo da Educação
Infantil nas duas últimas décadas, pretendemos com esta pesquisa a melhor
entender a identidade das professoras de Educação Infantil, na interface com
as representações sociais da profissão.
66
Considerando que nosso objeto de investigação é “o ser professora de
Educação Infantil”, fizemos a opção por usar uma abordagem de natureza
qualitativa, o que se justifica porque, conforme Minayo (1994, p.21 e 22), essa
abordagem trabalha:
[...] o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Ressaltamos que a opção por esta abordagem está fundamentada no
fato de que as pessoas agem em função de suas crenças e valores, que
determinam comportamentos que não são facilmente interpretáveis. Não se
trata de uma opção pessoal, pois sobre esse aspecto Minayo (1994, p. 36)
afirma: “[...] a questão a nosso ver, aponta para o próprio caráter específico do
objeto de conhecimento: o ser humano e a sociedade”.
Assim, lançamos mão da abordagem qualitativa para compreender
quem são as professoras de Educação Infantil e como representam sua
profissão.
2.1 O campo empírico
Elegemos instituições públicas municipais e privadas de Educação
Infantil do município do Jaboatão dos Guararapes para o desenvolvimento
desta pesquisa. A escolha deste campo empírico ateve-se aos seguintes
critérios: a Educação Infantil está integrada ao seu sistema de ensino municipal,
este é o nosso campo de atuação profissional, que se tornou um espaço
gerador de nossas inquietações sobre as práticas nessa etapa da educação
básica.
67
O estudo exploratório, que desenvolvemos no início do semestre 14
também interferiu na definição desse campo. A partir do referido estudo
tomamos conhecimento de que a rede municipal, apesar de sua abrangência
na região metropolitana, não tem sido tomada com frequência como campo de
investigação. No PPGE-UFPE, localizamos apenas quatro autores: Amorim,
2004; Holmes, 2006; Albuquerque, 2007; Santos, 2010, que desenvolveram
pesquisas na Rede Municipal do Jaboatão dos Guararapes. A percepção do
expressivo papel deste município, no que tange à oferta da educação pública
na região metropolitana e, também, a diminuta quantidade de estudos que o
tomam como campo investigativo, reforçaram nossa escolha.
Conforme dados do Plano Municipal de Educação de Jaboatão dos
Guararapes (2011–2020), a Rede Municipal de Ensino, conta com 109
Unidades Educacionais. Deste total, 84 oferecem Educação Infantil,
distribuídas em quatro Creches, duas Pré-Escolas e 78 Unidades de Ensino
Fundamental que atendem crianças com idade entre quatro e cinco anos. No
tocante ao atendimento, a oferta na rede privada é predominante15. No ano de
2010, o número de crianças matriculadas na Educação Infantil, no município,
foi de 5.074 com predominância de matricula na Pré-Escola. Esses dados
revelam também, que o atendimento a faixa etária de zero a três anos, é
insuficiente. Devido ao pequeno número de creches, um grande quantitativo de
crianças ainda não tem acesso a esse atendimento.
No referido documento, é detectado o reconhecimento e importância da
Educação Infantil, para o desenvolvimento integral e social da criança, e a
prioridade com a formação continuada da professora desse segmento por parte
do poder público municipal.
14
Trabalho intitulado Ser professora de educação infantil: primeiras aproximações com esse campo de representações sociais apresentado em formato de pôster na 35ª Reunião Anual da ANPED-2012, em Porto de Galinhas-PE. 15
Esses dados podem ser visualizados no Censo Escolar 2009 (MEC/INEP)
68
2.2 Procedimento de coleta de dados
A Teoria das Representações Sociais e, especialmente, a abordagem
estrutural ou Teoria do Núcleo Central, que fundamentam esta pesquisa,
sugerem a utilização de mais de um instrumento para cercar o objeto de
investigação. Assim sendo, como procedimentos de coleta de dados,
utilizamos: a técnica de associação livre de palavras e a produção de textos
narrativos. Com os dois instrumentos, procuramos identificar o conteúdo e
estrutura da representação social e apreender suas articulações com a
identidade profissional de professora de Educação Infantil.
Como coloca Oliveira et al (2005), a técnica de associação livre de
palavras consiste em solicitar aos sujeitos que falem ou registrem no
instrumento, de modo livre e rápido, palavras ou expressões que lhes vêm
imediatamente à lembrança a partir de um estímulo indutor. O estímulo pode
ser uma palavra impressa, um objeto, figura etc. Trata-se de um tipo de
investigação aberta que permite colocar em evidência os universos semânticos
relacionados a um determinado conteúdo. Para esta pesquisa, oferecemos o
estímulo indutor: ser professora de Educação Infantil ... Salientamos que o uso
dessa técnica pode favorecer a obtenção de um material mais espontâneo,
produzido pelos professores, o que permitirá o acesso às representações
sociais construídas sobre a profissão.
No âmbito das representações sociais, a técnica de associação livre é
um recurso metodológico, que tem se constituído como bastante proveitoso,
devido ao fato de minimizar a defesa por parte dos sujeitos e por permitir
participação simultânea e rápida. Assim concordamos com Lima (2009, p.139)
ao afirmar que:
[...] além de permitir o acesso ao conteúdo e a possível estrutura das representações de forma rápida e objetiva, reduzindo as dificuldades e os limites das expressões discursivas convencionais, a associação livre possibilita também, a apreensão das projeções mentais de maneira mais descontraída, podendo revelar, inclusive, os conteúdos implícitos ou latentes que poderiam ser mascaradas nas produções discursivas convencionais.
69
Para realizar a associação livre de palavras, utilizamos um protocolo
(Apêndice - A) que continha, na primeira parte, o Teste de Associação. Para
respondê-lo as professoras foram orientadas da seguinte forma: a) escrever as
cinco primeiras palavras que lhe viessem à lembrança, quando pensavam na
expressão ser professora de Educação Infantil; b) após a escrita, deveriam
hierarquiza-las, ordená-las de 1 a 5, da mais para a menos importante e c)
justificar, por escrito, no protocolo a razão da escolha da palavra colocada em
primeiro lugar.
Após responderem ao teste, primeira parte do protocolo (Apêndice A) as
participantes responderam a questões de natureza sócioeconômico e
profissionais.
Para melhor compreender a identidade docente das professoras de
Educação Infantil, lançamos mão de narrativas. As narrativas têm se tornado
um valioso instrumento de investigação por parte de pesquisadores
interessados em compreender o processo de construção da identidade e da
subjetividade (BORBA, 2001; MINDAL, 2003; NÓVOA, 1992). Admitimos que,
o relato dos fatos vividos possibilita a reconstrução da trajetória percorrida, e
permite a construção de novos significados. Desta forma, a narrativa, uma vez
revivida e redita, pode revelar a subjetividade, como um elemento constitutivo
das representações e identidade dessas professoras.
Optamos pelo desenvolvimento de um texto, na intenção de que fosse
narrado pelas participantes, com o maior número de detalhes, como se
tornaram professoras de Educação Infantil. Além disso, cada professora
apresentou sua atuação e citou as práticas adotadas na pré-escola ou creche.
Assim, em acordo com Santos (2010, p.59):
[...] a abordagem narrativa da experiência de si envolve consideração de que o conhecimento que as pessoas constroem sobre si mesmas é produzido de forma negociada e dependente de contextos de interação social.
70
Utilizamos a narrativa com um subgrupo, retirado do total de
participantes da associação livre de palavras. Para desenvolvê-la, solicitamos
às participantes que escrevessem um texto sobre como se tornaram
professoras e a que práticas recorrem, quando estão atuando na creche e/ou
pré-escola (Apêndice B).
Participaram da pesquisa 134 professoras de Educação Infantil.
Optamos por trabalhar somente com o gênero feminino, porque essa é a
realidade do quadro docente, nessa etapa da Educação Básica. Dados do
MEC (2010) revelaram que, no Brasil, naquele ano, 98% dos professores de
creche e 96% dos de pré-escola eram mulheres. Este dado, por sua
expressividade no quadro nacional da Educação Infantil, reforça nossa escolha.
2.3 O percurso da pesquisa
O trabalho de campo foi realizado nos meses de março a julho de 2012.
Iniciamos a coleta pelas instituições particulares e logo, no início do trabalho
nos deparamos com várias dificuldades relacionadas, sobretudo, ao acesso às
professoras dessas instituições. Na passagem por elas, em geral,
esperávamos horas para estabelecer um contato com algum profissional
vinculado à coordenação a fim de apresentar a proposta de pesquisa para que
nos concedesse autorização para falar com as professoras. Nessas instituições,
as dificuldades para coletar os dados, foram inúmeras. A título de exemplo
lembramos que, numa determinada instituição, após horas de espera,
finalmente, fomos atendidas pela coordenação de Educação Infantil e,
mediante apresentação da proposta de pesquisa, fomos convidadas a aguardar
outro contato por telefone para agendar uma nova apresentação à direção da
escola que, se aceitasse a proposta, permitiria o contato com as professoras.
As dificuldades de acesso às escolas particulares persistiram e, dados
os prazos estabelecidos, optamos por outra forma de contato com essas
instituições. Partimos para os conhecimentos de que dispúnhamos com
profissionais que atuavam nessas instituições para facilitar o acesso. E assim
71
foi feito, com a intermediação de um profissional conhecido, obtivemos êxito e
acesso não apenas aos coordenadores, mas às professoras das instituições
particulares, que compuseram a amostra deste estudo.
Em relação às instituições da rede municipal, iniciamos o nosso contato
por telefone com a coordenadora geral de Educação Infantil do Município do
Jaboatão. Agendamos um encontro na própria Secretaria Executiva de
Educação (SEE), ocasião em que apresentamos a proposta de pesquisa e os
motivos que nos levaram a escolha do referido campo empírico. Essa
profissional nos recebeu de forma acolhedora e nos convidou a participar de
um seminário de formação com professoras de Educação Infantil. A
participação nesse evento foi bastante oportuna, pois facilitou o acesso a
muitas professoras num mesmo local e ao mesmo tempo. Naquele momento,
agendamos data e local do evento, organizamos o material; e no dia e horário e
local combinados, realizamos a coleta. O fato de reunir um grande número de
professoras, num mesmo local, facilitou e agilizou nosso trabalho de campo,
pois conseguimos, em pouco tempo, garantir que um bom número de
professoras respondesse à associação livre e ao questionário sócioeconômico.
2.4 O processo de coleta de dados
Em virtude da oportunidade que nos foi oferecida pela Coordenadora
Geral de Educação Infantil, a maior parte da coleta com as professoras de
instituições públicas de Educação Infantil aconteceu em evento oferecido
mensalmente pela SEE16. Na ocasião, a coordenadora nos apresentou como
pesquisadora e incentivou todas as professoras a participarem da pesquisa,
enfatizando sua importância para compreensão da Educação Infantil do
município. Ressaltou o sentimento de alegria, que estava tendo por Jaboatão
dos Guararapes de ter sido local escolhido para se realizar a investigação.
16
O evento reuniu professoras efetivas e contratadas que atuam nas Creches e Pré-Escolas da Rede Municipal com intuito de pensar e construir práticas de aprendizagens significativas para o trabalho com crianças deste segmento envolvendo questões relacionadas à natureza e sociedade.
72
Após sua fala, nos foi concedida a oportunidade de apresentar a
pesquisa ao grupo de professoras presente. Depois dessa apresentação,
explicamos o protocolo que iriam responder, o Teste de Associação Livre de
Palavras, seguido do questionário sócioeconômico e profissional. Após a
explicação, iniciamos a distribuição do instrumento. Realizamos a coleta nos
dois turnos: manhã e tarde. Embora o grupo da manhã tenha participado em
sua grande maioria, o grupo de professoras presentes no turno da tarde
apresentou mais interesse e maior acolhimento ao nosso trabalho. No decorrer
da coleta, as professoras presentes ao encontro no turno da manhã,
responderam aos instrumentos sem muitos questionamentos, apenas, uma
pequena quantidade, em torno de oito professoras, demonstraram interesse em
saber um pouco mais sobre a pesquisa. As professoras do turno da tarde, além
de um melhor acolhimento à pesquisadora, demonstraram um maior interesse
em saber o que havia nos motivado para realizar pesquisa e até um desejo em
saber quais os caminhos a serem percorridos para se ingressar no Programa
de Pós-Graduação em Educação da UFPE. Pediram informações sobre o
quantitativo de créditos a serem cumpridos e tempo necessário para concluí-lo.
Com satisfação, fomos respondendo uma a uma; e muitas delas aproveitaram
para manifestar sua alegria em participar pela primeira vez de uma pesquisa no
nível de mestrado. Recordamos que diziam do interesse que sempre cultivaram
em participar como sujeito de uma pesquisa, mas que nunca tinham tido a
oportunidade. Destacaram que melhor ainda era participar, sabendo que se
tratava da Educação Infantil.
Nesse evento não foi possível chegar ao número de participantes
definido, quando planejamos o estudo, por conseguinte agendamos nossa
participação em um segundo seminário de formação. No segundo encontro,
nos deparamos com algumas situações que muito nos inquietaram.
Diferentemente do grupo anterior, o grupo apresentou algumas resistências.
Quase sempre, quando abordamos as professoras, notávamos manifestações
de desinteresse e, às vezes, até um certo desdém para com nosso pedido.
Mesmo com toda essa rejeição, conseguimos que algumas professoras,
interessadas em colaborar, respondessem positivamente ao nosso chamado, e
73
respeitamos aquelas que se manifestaram contrárias à participação.
Como anunciamos na seção 2.2, além do teste de associação livre e
questionário, um subgrupo de professoras de Educação Infantil participantes da
fase anterior elaborou um texto narrativo. Assim, na ocasião em que aplicamos
o protocolo (Apêndice A), solicitamos às participantes que sinalizassem seu
interesse em continuar participando da pesquisa. Com base nessas
manifestações de interesse, iniciamos a distribuição do material para a
construção do texto narrativo. No texto, as professoras deveriam construir com
o maior número de detalhes, uma narrativa destacando com detalhes como se
tornaram professoras de Educação Infantil e como teriam assumido a função
de professora de creche e pré-escola (Apêndice – B).
Para realização desta segunda fase da coleta, inicialmente, levamos o
instrumento diretamente às professoras e com elas combinamos um prazo de
três a cinco dias para a devolução do texto. Logo percebemos que esse
processo não lograria êxito, pois marcávamos para ir buscar e quando
chegávamos para receber o material, quase sempre era solicitado que
reagendássemos nova data da entrega. Dadas as dificuldades e, sobretudo,
devido ao transcorrer do tempo, lançamos mão de outra estratégia: passamos
a colher os textos narrativos via e-mail, algo bem aceito pelas professoras.
Assim, preparamos os e-mails, de forma individualizada e personalizada, para
cada professora que havia se prontificado a continuar participando da pesquisa.
Logo que enviávamos o e-mail, ligávamos para a professora, que, em geral,
reafirmava seu interesse em continuar colaborando com o estudo. A título de
ilustração trazemos no (Apêndice C) duas narrativas construídas pelas
docentes.
2.5 Caracterização do grupo participante da 1ª fase da pesquisa
Responderam ao teste de Associação Livre de Palavras cento e
quarenta e uma professoras regentes, que têm diferentes tempos de atuação
na profissão. Sete protocolos não atenderam as orientações indicadas para o
74
seu devido preenchimento, portanto, foram validados um total de 134 (cento e
trinta e quatro) para análise.
Trabalhamos com professoras que atuam em creches e pré-escolas da
rede pública e privada. Consideramos professoras das duas instituições, em
diferentes estágios da profissão (início, meio e final da carreira), com diferentes
níveis de formação acadêmica e diferentes faixas de idade. O número de
participantes e os critérios elencados foram definidos, de modo que
possibilitassem a identificação da existência de diferenças entre as
representações sociais de professoras, nos diversos estágios da carreira.
Conforme apresentamos na Tabela 1, do total de participantes da
pesquisa cento e seis (106) são professoras de instituições públicas, que
compreende em percentual 79% das participantes da pesquisa. Da rede
privada, participaram vinte e oito (28) professoras, que corresponde a um
percentual de 21% do total da amostra.
Tabela 1 - Distribuição das participantes por rede de ensino no
município de Jaboatão dos Guararapes Rede de ensino F %
Pública 106 79%
Privada 28 21%
Total 134 100%
Como evidenciamos na Tabela 2, além de contemplar professoras
vinculadas as duas redes de ensino do município de Jaboatão dos Guararapes,
procurou dar vez e voz às professoras, que exercem a docência nas duas
etapas da Educação Infantil, as que trabalham com crianças de zero a três
anos (em creches) e com crianças de quatro e cinco anos (em pré-escolas).
Assim, do total de professoras participantes vinculadas à rede pública, 32% (34)
atuavam na creche, e 68% (72) delas atuavam em pré-escolas. O número de
professoras de Pré-Escola é mais do que o dobro das que atuam em creches.
Apesar dessa diferença, consideramos este grupo representativo, pois no
município há uma concentração da oferta para a faixa de quatro e cinco anos.
75
Como mostramos anteriormente, a despeito dos esforços para ampliação da
oferta das matrículas para crianças de zero a três anos, os dados de 2010
revelavam que é bastante inferior, quando comparado a oferta de Pré-Escola.
Tabela 2 - Distribuição das participantes da rede pública municipal por
instituição de Educação Infantil em que atua
Tipo de instituição f %
Creche
Pré-escola
34
72
32%
67,9%
Total 106 100%
Como demonstramos na Tabela 3, a maioria das participantes da rede
privada, também, atua em pré-escola, ou seja, 57% (16) delas. Do total das
participantes de instituições privadas, doze 43% (12) do grupo atuavam em
creches, berçários e similares.
Tabela 3 - Distribuição das participantes da rede privada por espaço de
atuação
Tipo de instituição f %
Creche e outros
Pré-escola
12
16
42,8%
57,1%
Total 28 100%
Na Tabela 4, a seguir, apresentamos o grupo de participantes de
instituições públicas conforme a faixa etária. Como se observa na referida
tabela, a maioria das professoras participantes estava na faixa de idade entre
31 e 40 anos, o correspondente a 37,7% (40). Das participantes apenas uma
estava com menos de vinte (20) anos e uma com mais de sessenta (60) anos.
Como apresentamos abaixo, 25,4% (27) das professoras estava com idade
76
entre 41 em 50. Do grupo total de participantes doze estavam na faixa de idade
entre cinquenta e um (51) e sessenta (60) anos.
Tabela 4 – Distribuição das participantes da rede pública por faixa etária
Faixa etária F %
Menos de 20
20-30
31-40
41-50
51-60
Mais de 60
1
25
40
27
12
1
0,9%
23,5%
37,7%
25,4%
11,3%
0,9%
Total 106 100%
Em relação à faixa etária das professoras da rede privada, conforme
demonstramos na Tabela 5, as professoras entre vinte (20) e trinta (30) anos
são a maior quantidade 39,2% (11), as participantes com mais de cinquenta (50)
constituem uma minoria 7,1% (2) do grupo. As professoras com faixa de idade
entre 31 e 40, representam 35,7% (10). Quatro participantes estavam com
idade entre quarenta e um (41) e cinquenta (50) anos. Duas da idade entre 51
a 60 anos e outra não informou sua idade.
Tabela 5 - Distribuição das participantes da rede privada de ensino por
faixa etária
Faixa etária f %
20-30 31-40 41-50 51-60
Não informado
11 10 4 2 1
39,2% 35,7% 14,2% 7,1% 3,5%
Total 28 100%
Apresentamos, na Tabela 6, os cursos de formação em nível médio
77
realizados pelas professoras. Conforme informado pelas participantes, 78,3%
(105) cursaram o antigo magistério de 2º grau, hoje regulamentado como Curso
Normal Médio. Duas participantes fizeram outro curso de nível médio, porém
não informaram qual e duas professoras não forneceram a informação
solicitada.
Tabela 6 - Formação em nível Médio das participantes
Curso f %
Normal Médio
Outro
Não informado
105
27
2
78,3%
20,1%
1,5%
Total 134 100%
No que se refere à formação superior, conforme apresentamos na
Tabela 7, do total de professoras participantes, 61% (82) são graduadas em
Pedagogia, 20% (27) estão cursando esta graduação e 13% (17) informaram
ter feito outros cursos de licenciatura. Elas indicaram como cursos
frequentados, principalmente, Letras, Geografia e História. Este dado, de certa
forma, contraria o que tem sido comum nos estudos sobre a docência na
Educação Infantil, que mostra uma concentração de professoras apenas com
nível médio.
Tabela 7 - Formação superior das participantes
Curso superior f %
Pedagogia
Outras Licenciaturas
Cursando Pedagogia
Nível Médio
82
17
27
8
61%
13%
20%
6%
Total 134 100%
No tocante ao tempo de atuação na profissão, conforme destacamos na
78
Tabela 8, mais da metade delas, ou seja, 52,9% (71) está com até cinco anos
de atividade docente. O que sinaliza um grupo com maioria no início da carreira.
Em seguida, localizamos uma parte do grupo; participante com tempo de
docência entre seis (6) e dez (10) anos, ou seja, 30,5% (41). As professoras
com tempo de atuação entre dezesseis (16) e vinte (20) anos representam
6,7% (9), do grupo 4,4% (6) das participantes estão entre onze (11) e quinze
(15) anos de atividade e 4,4% (6) estão na docência a mais de vinte anos (20).
Contemplamos neste grupo, profissionais em diferentes estágios da carreira.
Tabela 8 - Tempo de atuação na profissão
Rede Pública e Pri-vada
F %
0 – 5 anos 6 – 10 anos
11 – 15 anos 16 – 20 anos
Mais de 20 anos
71 41 6 9 6
52,9% 30,5% 4,4% 6,7% 4,4%
Total 134 100%
As participantes da primeira etapa da pesquisa foram codificadas da
seguinte maneira: abreviatura da palavra professora (Profa.) seguida do
número de ordem do protocolo que cada uma respondeu; letras CR ou P-E
indicando, respectivamente, se atuavam em creche ou pré-escola, seguida da
abreviatura PUB ou PRIV que significavam, respectivamente o vínculo a
instituição pública ou privada. A título de exemplo, a codificação Profa.23 CR
PUB, significa que se trata de uma professora de creche pública que
respondeu ao protocolo de Nº 23.
2.6 Caracterização das participantes da 2ª fase da pesquisa
Como dissemos, além das evocações, utilizamos o texto narrativo para
melhor compreender quem são as docentes e explicitar as representações
sociais do ser professora de Educação Infantil. A narrativa foi desenvolvida por
79
um subgrupo de 17 professoras, que, na ocasião da aplicação do teste de
associação livre, demonstrou interesse em continuar participando da pesquisa.
Das participantes dessa segunda fase da coleta, onze (11) professoras
atuavam na Pré-escola e seis (6) em creches. No que se refere à formação em
nível médio, das 17 professoras que escreveram a narrativa, 16 cursaram o
Normal Médio e apenas uma não fez esse curso. Do grupo participante, oito
professoras atuavam em instituições particulares e nove estavam vinculadas à
rede municipal.
Do grupo das 17 professoras, nove delas concluíram o curso superior
em Pedagogia, sete estão cursando essa mesma graduação e uma concluiu a
licenciatura em Letras. Duas concluíram pós-graduação lato-sensu na área de
educação, uma delas estava cursando psicopedagogia e uma é aluna do
programa de mestrado em Educação na UPE 17 . O tempo de atuação
profissional desse grupo de professoras é variado, pois dez delas se encontram
no estágio inicial da profissão, ou seja, com até cinco anos de exercício
docente, três, entre seis a dez anos, três, entre dezesseis a vinte anos e uma
encontra-se com mais de vinte anos, atuando como docente.
Para preservação de sua identidade, as dezessete professoras que
escreveram as narrativas receberam nomes fictícios. Conforme demonstramos,
do grupo, seis são professoras de creche e (11) atuavam com professoras de
pré-escola. A média de idade do grupo gira em torno de 30 anos. A formação
acadêmica do grupo é variada: sete professoras estão cursando a graduação
em Pedagogia; uma delas concluiu o curso de Letras; nove são graduadas em
Pedagogia, uma está cursando pós-graduação (especialização), duas são
especialistas e uma é estudante de mestrado. Em relação ao tempo na
profissão, o grupo compõe-se de docentes iniciantes (com oito meses) até
professoras com até 30 anos de magistério. No Quadro 2, a seguir,
apresentamos as participantes da segunda fase do estudo, ou seja, aquelas
que escreveram as narrativas.
17
Universidade de Pernambuco
80
Quadro 2: Caracterização do grupo de Professoras participantes da 2ª fase da pesquisa18
PROFESSORA
TIPO DE INSTITUIÇÃO/ TURMA QUE TRABALHA
FORMAÇÃO ACADÊMICA
IDADE
TEMPO NA DOCÊNCIA
ANA CLÁUDIA
Pré-escola (Privada)
Pedagogia 46 20 anos
BRENDA Pré-escola (Pública)
Curs. a graduação em Pedagogia
22 8 meses
CLAUDILENE Pré-escola (Pública)
Pós-graduação Especialização
36 5 anos
EDILMA Creche (Pública)
Pedagogia 47 2 anos
EVÓDIA Pré-escola (Privada)
Curs. a graduação em Pedagogia
35 8 anos
FÁBIA Creche (Privada)
Pedagogia 35 17 anos
FERNANDA Pré-escola (Pública)
Letras 56 30 anos
GRAÇA Creche (Privada)
Curs. a graduação em Pedagogia
35 3 anos
ISABELA Pré-escola (Pública)
Curs. a graduação em Pedagogia
41 9 anos
JOANA Creche (Pública)
Pedagogia 32 4 anos
KÊNIA Creche (Privada)
Curs. a graduação em Pedagogia
23 4 anos
LENÍ Pré-escola (Pública)
Curs. pós-graduação (MS)
29 5 anos
LÚCIA Pré-escola (Privada)
Pós-graduação Especialização
39 8 anos
MÁRCIA Pré-escola (Privada)
Curs. a graduação em Pedagogia
25 3 anos
MARIA Creche (Pública)
Curs. a graduação em Pedagogia
20 1 ano
SOLANGE Pré-escola (Privada)
Pedagogia 40 19 anos
VANESSA Pré-escola (Pública)
Curs. pós-graduação
Especialização
30 5 anos
18
As professoras da segunda fase da pesquisa receberam nomes fictícios.
81
2.7 Procedimento de análise dos dados 2.7.1 Associação Livre
Para tratamento dos dados da Associação Livre de Palavras, utilizamos
o software Ensemble de programmes permettant I’analyse des evocations
(EVOC), versão 2002, criado por Pierre Vergés e seus colaboradores. O
softwre EVOC é um recurso de grande auxílio na organização dos dados. É
utilizado para análise de vocábulos, possibilitando a realização de cálculos
estatísticos das médias simples e ponderadas culminando coma construção do
quadro de quatro casas. No referido quadro, as palavras evocadas são
distribuídas e organizadas, permitindo captar a estrutura geral da
representação, seu possível núcleo central e seu sistema periférico.
Assim, tendo em vista haver solicitado às participantes da pesquisa que,
após a evocação das cinco palavras, efetuassem sua hierarquização. De posse
desse material, além da frequência das evocações, trabalhamos com a Ordem
Média de Importância (OMI) atribuída às palavras evocadas.
O EVOC, processado na plataforma Windows, é composto por
dezesseis programas que executam diferentes funções, aos quais as palavras
são submetidas e tratadas. Para processamento do material, utilizamos cinco
dos programas que compõem o software, são eles: Lexique, Trievoc, Nettoie,
Rangmont e Rangfraq. Cabe aqui destacar, que antes de inserir os dados no
EVOC é preciso organizar o material a ser nele processado. Desta forma,
digitamos as palavras evocadas pelos participantes no Microsoft Office Excel.
Após digitarmos cada palavra evocada, escolhemos a opção salvar Arquivo de
Valores Separados por Vírgula (CSV), pois para o melhor processamento do
EVOC, este é o procedimento mais adequado. Assim, diferentes planilhas
foram produzidas.
Conforme detalha Oliveira et al (2005), os primeiros passos do software
são o Lexique e o Trievoc que preparam o arquivo para o Nettoie. É necessário
frisar que, nos primeiros passos do programa não é possível nenhuma
interferência do pesquisador, o que já não acontece no terceiro passo. No
82
Nettoie é possível realizar uma revisão do conteúdo do arquivo, pois nessa
fase as palavras são apresentadas em ordem alfabética, o que possibilita
visualizar as palavras sinônimas, o que permite ao pesquisador a
homogenização. Além da homogenização das palavras evocadas, o programa
permite fazer correções referentes a erros de digitação e ortográficos.
A etapa seguinte executada foi o Rangmot, que fornece uma lista em
ordem alfabética e os respectivos cáculos estatísticos como frequência total de
cada palavra, a média ponderada da ordem de sua evocação, frequência total
e média geral das ordens de evocação.
A última etapa do processmento do software refere-se ao Rangfraq ou
Tabrgfrq, que distribui e organiza as palavras evocadas em quatro quadrantes,
que equivalem à estrutura da representação, ou seja, os elementos que
compõem o núcleo central e periferia de uma representação. Mesmo
entendendo que nesse passo, é possível ao pesquisador arbitrar com variadas
frequências, optamos, neste trabalho, por acatar a sugestão do software
(frequencia mínima igual ou superior a 5). Tomada essa decisão, chegamos a
um total de vinte e seis palavras produzidas. De acordo com De Rosa (2005) a
escolha pela frequência de ocorrências a ser considerada é arbitrária, portanto,
o pesquisador é livre para arbitrar.
Após todo esse processamento do software, chegamos ao quadro de
quatro casas que, conforme Vergés (2002), ou seja, quatro quadrantes. No
primeiro quadro, localizam-se os elementos mais releventes da representação,
no segundo e terceiro quadrantes, os elementos menos salientes da estrutura e
por fim, no quarto quadrante os elementos menos citados e menos evocados
com prioridade na hierarquização.
De acordo com Oliveira et al. (2005) as palavras localizadas no
quadrante superior esquerdo (primeiro quadrante) são, possivelmente os
elementos do núcleo central das representações socias do objeto de
investigação. Aquelas situadas no quadrante superior direito (segundo
quadrante) são consideradas os elementos da primeira periferia, ou seja, os
83
elementos que mais se aproximam do núcleo central. Trata-se de termos que
durante a associação livre foram citados em últimas posições, mas obtiveram
frequência alta. Cumpre destacar, porém, que os elementos desse quadrante
indicam a possibilidade de já terem pertencido ou virem a pertencer ao núcleo
central das representações. No quadrante inferior esquerdo (terceiro quadrante)
situam-se os elementos da zona de contraste. Esse quadrante diz respeito a
elementos pouco evocados (baixa frequência), porém ordenados em primeiro
lugar pelas professoras. No quadrante inferior direito (quarto quadrante)
encontram-se os elementos da segunda periferia, ou periferia distante. São os
elementos mais afastados do núcleo central. O quadro a seguir permite
visualizar como são diagramados os resultados de uma associação livre de
palavras processadas pelo EVOC no quadro de quatro casas.
Quadro 3 - Organização do quadro de quatro casas
Elementos do possível núcleo central
Elementos da 1ª periferia
Elementos da Zona de contraste
Elementos da 2ª periferia
Como dissemos, neste estudo, escolhemos como critério para
distribuição das palavras no quadro, a Média de Frequência das palavras (MF)
e a Ordem Média de Importância (OMI) atribuída às palavras evocadas.
Quando falamos de OMI, estamos nos referindo a hierarquização produzida
pelas participantes durante a associação livre de palavras. Adotando o corte
estabelecido pelo próprio software, integram o quadro somente as palavras
evocadas em que obtiveram frequência mínima igual ou superior a cinco.
Reiteramos a partir de Sales (2012), que, ao mesmo tempo, quanto maior a
frequência e menor for OMI da palavra, maior sua importância e possibilidade
de integrar o núcleo central.
84
Após ter sido gerado o quadro de quatro casas, iniciamos as análises
com base nas justificativas apresentadas pelas professoras e seus significados,
contexto e objeto de representação pesquisado. Essas palavras foram
organizadas e analisadas, confrontando os quatro quadrantes e suas
interrelações na intenção de revelar o conteúdo e estrutura das representações
sociais do ser professora de Educação Infantil. Essa estrutura será discutida no
próximo capítulo desta dissertação.
2.8 As narrativas
Os textos narrativos foram estudados e analisados por meio da técnica
de análise de conteúdo de Bardin (1979). A análise de conteúdo é um conjunto
de técnicas de análise de comunicações, que valoriza a semântica de um texto.
Faremos uma análise dos temas que melhor explicitem quem são as
profissionais que atuam na Educação Infantil. Conforme Bardin (1979, p.37), a
análise de conteúdo é
Um conjunto de técnica de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Dito de outra forma, a análise de conteúdo é um procedimento de
tratamento dos dados que possibilita descrever e interpretar as mensagens
declaradas pelos sujeitos da pesquisa. Assim, apresenta como finalidade
decompor os discursos e identificar as unidades de sentido para construirmos
uma leitura de significados das palavras. Considera como premissa que, numa
mensagem o mais importante não é um conteúdo manifesto na mensagem,
mas o que ela expressa graças ao contexto e às circunstâncias.
85
Seguimos, então, as etapas sinlizadas pela referida autora, lembrando
que análise de temas deve assegurar uma relação entre estrutura do texto,
seus elementos e o contexto local e global. São três etapas da análise: a pré-
análise, desenvolvida por meio da seleção do material de investigação e a
retomada dos objetivos e dos pressupostos iniciais da pesquisa; a leitura
flutuante, consiste na aproximação exploratória e sistemática dos documentos.
Esse procedimento diz respeito à codificação dos dados, transformando
informações brutas em núcleos de compreensão, para deles inferimos
significados; e por fim o tratamento dos resultados obtidos. A interpretação, diz
respeito à construção de uma rede de sentidos e à construção de um mosaico
de significados em torno da temática. No final, procedemos o cruzamento
qualitativo dos dados para fazer inferências sobre eles.
No capítulo que segue, apresentamos a análise e discussão dos resulta-
dos desta pesquisa.
86
Os resultados desta investigação foram organizados em dois blocos: o
primeiro é decorrente do material recolhido no Teste de Associação Livre de
Palavras e processado no software EVOC e o segundo bloco é resultante da
análise, apoiada em Bardin (1979), das narrativas elaboradas pelas
professoras.
3.1 Investigando a Estrutura das Representações Sociais do Ser
Professora de Educação Infantil
Como já dissemos, utilizamos na associação livre de palavras, a
expressão indutora “ser professora de Educação Infantil ...”. Com a realização
desta primeira etapa da coleta, chegamos a um total de seiscentos e setenta
(670) palavras evocadas que, quando submetidas e processadas no EVOC,
resultou em um conjunto de vinte e seis (26) palavras diagramadas nas quatro
regiões do Quadro 3, a seguir. Estas palavras, conforme mecanismo utilizado
pelo software, são selecionados com base nos critérios: número de evocações
igual ou superior a cinco e, também, a ordem média de importância (OMI).
Convém esclarecer que, como se observa no referido quadro, o próprio
software se encarrega de organizar as palavras em cada quadrante por ordem
alfabética.
QUADRO 4- Quadro de quatro casas gerado pelo EVOC (Frequência Mínima: 5 / MF: 10 / OMI: 2,5)
F >= 5 / OMI< 2,5 F >= 5 /OMI>= 2,5
f OMI f OMI
Alegria 17 2,471 Afetividade 13 2,615 Amor 18 1,667 Brincar 22 2,591 Carinhosa 18 2,333 Paciência 42 2,524
Comprometimento 14 1,643 Respeito 12 2,917 Criatividade 33 2,485 Responsabilidade 14 2,786 Dedicada 39 2,282 Dinamismo 17 2,294
F < 5 /OMI< 2,5 F < 5 / OMI>= 2,5
f OMI f OMI
Conhecimento 6 2,167 Aprendizagem 5 2,600 Cuidado 5 2,400 Atenciosa 8 2,625 Disposição 5 2,200 Compreensiva 5 2,800
Música 6 2,000 Curiosidade 6 2,667 Observadora 5 2,400 Interação 5 3,000
Pesquisadora 5 2,000 Lúdico 7 2,571 Mediadora 6 3,333 Prazeroso 5 2,800
87
Conforme dissemos, Oliveira et al. (2005), reiteram que é importante
considerar a disposição das palavras nos quadrantes. Assim, no quadrante
superior esquerdo, encontramos, possivelmente, elementos do núcleo central
da representação estudada. No quadrante superior direito, os elementos da
primeira periferia, ou seja, as palavras mais próximas do núcleo central. No
quadrante inferior esquerdo, os elementos de contraste e por fim, no quadrante
inferior direito, os elementos da segunda periferia. Estes são considerados os
mais distantes do núcleo central e com menos possibilidade de diálogo com
este núcleo.
Convém acrescentar que, segundo Abric (1998), uma representação
social constitui-se como um conjunto organizado e estruturado de informações,
crenças, opiniões e atitudes, que se organizam numa dinâmica que gira em
torno de dois sistemas central e periférico. Mais forte, resistente e estável “[...]
o núcleo central é diretamente determinado pelas condições históricas,
sociológicas, ideológicas e marcado pela memória coletiva e pelo sistema de
normas ao qual se refere” (MACHADO E LIMA 2011, p.42). Nessa memsa
perspectiva Guareschi (2011), completa, afirmando que, esses elementos
resistem a transformações e que o sistema periférico está mais associado às
características individuais ao contexto imediato e as circunstâncias nas quais
os indivíduos estão inseridos.
Do Quadro 4, apresentado acima, fazemos a seguinte leitura: a) no
quadrante superior esquerdo, localizamos as palavras: alegria, amor,
carinhosa, comprometimento, criatividade, dinamismo e dedicada
identificadas como provável núcleo central das representações do ser
professora de educação infantil; b) no quadrante superior direito, primeira
periferia, encontramos as palavras: afetividade, brincar, paciência, respeito e
responsabilidade; c) no quadrante inferior esquerdo, a zona de contraste,
estão situadas as palavras: conhecimento, cuidado disposição, música,
observadora, pesquisadora e d) no quadrante inferior direito, segunda
periferia, localizam-se os termos: aprendizagem, atenciosa, compreensiva,
curiosidade, interação, lúdico, mediadora e prazeroso.
88
Reforçamos que as justificativas produzidas pelas participantes das
palavras consideradas mais importantes, na hierarquização durante a
associação livre de palavras, foram necessárias para a análise e discussão de
cada quadrante, o que permitiu demonstrar o conteúdo e a estrutura de base
da representação social do ser professora de Educação Infantil.
A partir da próxima seção, discutiremos de modo pormenorizado o
Quadro 4 para explicitar a estrutura da representação do ser professora de
Educação Infantil.
3.1.1 O possível núcleo central – quadrante superior esquerdo do quadro
de quatro casas
As palavras do quadrante superior esquerdo, alegria, amor, carinhosa,
comprometimento, criatividade, dinamismo e dedicada foram as mais
frequentemente evocadas e hierarquizadas como as mais importantes pelas
participantes. Elas compõem o suposto núcleo central. Segundo Sá (2002,
p.67) “[...] o núcleo central é um subconjunto da representação, composto por
um ou alguns elementos cuja ausência desestruturaria a representação ou lhe
daria uma significação completamente diferente”. Inferimos, a partir desta
afirmativa, que os sentidos e significados que as palavras possuem para os
indivíduos revelam o destaque da dimensão qualitativa das evocações e não só
da dimensão quantitativa.
Para discussão dos quadrantes do Quadro 4, organizamos subgrupos de
palavras que guardam afinidades. Primeiramente, para discutir o possível
núcleo central tratamos do subconjunto de palavras: amor, carinhosa e
alegria.
A palavra amor apresenta uma OMI de 1,667, a segunda menor OMI do
quadrante, isto significa que foi uma das palavras mais hierarquizadas em
primeiro lugar, quando as professoras fizeram a hierarquização. E ao se
referirem ao amor as professoras destacam o amor à criança e à profissão
como requisitos para o ser professora de Educação Infantil. Ficou evidente nas
89
justificativas, pois o amor é assumido pelas docentes como condição para o
exercício da função. Ao justificarem o amor como palavra mais importante, as
professoras afirmaram:
Se você não tiver amor por criança mude de profissão. (Prof.47 P-E PUB) 19
É preciso ter muito amor as crianças chegam muito pequenas. (Prof.129 CR PUB)
Para ser professor de educação infantil temos que ter muito AMOR pela profissão, em trabalhar com crianças. (Profa.15 CR PRIV)
Ser professora de educação infantil não é para qualquer um. Temos que ter amor pela nossa profissão, nossa sala de aula e principalmente nossos alunos. (Profa.30 CR PRIV)
Ensinar requer ter amor por sua profissão, pois é uma vocação e só desperta a paixão de ensinar (aprender) quem tem paixão de ensinar. Segundo Paulo Freire não se pode falar de educação sem falar de amor. (Profa.13 P-E PRIV)
Trabalhar com a educação infantil requer amor pelas crianças... (Prof.55 P-E PUB)
As docentes destacam, em suas justificativas para a escolha da palavra
amor, que assumir a função de professora de Educação Infantil não é tarefa
para qualquer pessoa, mas para aqueles amam a profissão, os alunos e a sala
de aula. Uma das participantes recorreu a Paulo Freire para reforçar a
importância do amor no exercício docente. Conforme o autor, o ato de ensinar
exige do profissional “amorosidade, criatividade e competência científica ... É
impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada e bem cuidada de
amar”. (FREIRE, 2002, p.10). Cabe aqui destacar, que, ao tratar da
amorosidade como um dos saberes necessários à docência, Freire (2002)
alerta para não cairmos na armadilha de pensar em amorosidade como
antagônica à formação científica séria e à necessidade de uma clareza política
dos educadores. A amorosidade anunciada por Freire (2002) considera as
dimensões afetiva, epistemológica, política e do fazer pedagógico.
19
Transcrevemos para esta dissertação as justificativas das professoras do modo como elas escreveram no protocolo.
90
Podemos inferir que a associação do termo amor ao ser professora de
crianças pequenas, pode estar relacionada à própria história da Educação
Infantil no nosso país, marcada pela perspectiva assistencial da função docente,
remetendo ao feminino como mais próprio para a docência de criança pequena.
Ao tratar a questão de gênero e profissão docente, Louro (1997) referindo-se
às origens da docência como tarefa feminina, afirma que lecionar poderia ser
uma ocupação interessante para as mulheres, que desejavam ser inseridas no
mercado de trabalho. Além da possibilidade de trabalhar apenas meio período
recebendo um salário, não precisavam abandonar o lar e os filhos.
É possível observar em estudos sobre a Educação Infantil
(ROSEMBERG, 1999; KRAMER, 2001 e KUHLMANN JR, 1998) que as
mulheres abraçaram a atividade nas creches e pré-escolas e que a imagem
feminina associada ao cuidado e à assistência contribuiu para se considerar o
magistério vinculado aos traços femininos. Portanto, sendo as mulheres foram
designadas como mais adequadas para assumir a função de professora desse
grupo. O magistério era visto como extensão do lar, um prolongamento da
educação dos filhos. Tal compreensão justifica as poucas exigências de
qualificação para atuar nessa etapa da educação, e a redução da Educação
Infantil ao cuidado e socialização. Afirma a autora:
As atividades do magistério estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem no cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil. As tarefas não eram remuneradas e têm aspecto afetivo de obrigação
(Kramer 2001, p.97).
Embora identifiquemos na literatura e história da Educação Infantil
vinculação ao feminino, essa associação direta ao amor, ao materno na
Educação Infantil não foi evidenciada diretamente nas justificativas das
professoras, pois elas deram mais ênfase ao amor à criança e à profissão
como requisitos para desenvolver o trabalho. Contudo, a presença feminina no
magistério de Educação Infantil é notória. Reiteramos, a partir de dados do
Censo Escolar (2010), que 98% das professoras de creches e 96% das
instituições pré-escolares no Brasil eram mulheres
91
Podemos depreender das associações do amor ao ser professora de
Educação Infantil, que o amor às profissão e as crianças aparece como uma
razão para se tornarem e permanecerem professoras. Como podemos
perceber nas afirmações das professoras:
Eu há 25 anos atrás escolhi ser professora por amor, nunca pensei em outra profissão. Sou apaixonada pela educação infantil. (Profa.53 P-E PUB) Para trabalhar com os pequenos, nós professoras temos que ter muito amor pelo que fazemos, pois não é fácil, e tudo que você faz com amor, você faz bem feito. (Profa.40 P-E PUB) O amor é a base de tudo e motiva a realização de um bom trabalho (Prof.28 P-E PUB)20
Ao compararmos as justificativas dadas para a palavra amor entre as
participantes, tomando por base as variáveis faixa etária e tempo na profissão,
constatamos que são as professoras entre 43 e 58 anos de idade e com mais
de 10 anos na profissão aquelas que mais associam o ser professora de
Educação Infantil ao amor.
Na literatura especializada, vários estudos, que abordam a docência na
Educação Infantil, dão destaque ao amor como elemento bastante comum
quando ouvem professoras a respeito da profissão. Estudo desenvolvido por
Alves (2006) junto a professoras de Educação Infantil, na cidade de Goiânia,
revelou que o amor à profissão foi apontado como um dos significados do ser
professora de crianças pequenas. Contudo, o amor à profissão assume um
enfoque diferente do que foi dado pelas participantes desta pesquisa. Os
elementos indicaram um sentido de amor à profissão aliado à
profissionalização, pois as participantes fizeram referência ao amor, mas
destacaram a importância do planejamento e a necessidade de discussão e
20
A identificação das participantes desta pesquisa foi codificada por Profa. que se refere a professora; seguida do número do protocolo; CR para quem atua na Creche e P-E para quem atua na Pré-Escola e para designar a rede de ensino a qual está vinculada, PUB para Pública e PRIV para Privada. Por exemplo: Profa.28 P-E PUB, ou seja, Professora que respondeu o protocolo 28, atua na Pré-Escola, da rede Pública.
92
reflexão coletiva, para tomada de decisões. Indicaram, também, a necessidade
de uma formação que propicie qualificação específica para atuar na Educação
Infantil. No caso desta pesquisa, embora as justificativas para a associação
livre destaquem um amor das professoras ao que faziam e às crianças com as
quais trabalhavam, nas narrativas, essa preocupação com a profissionalização
foi evidenciada. Ainda em relação ao termo amor, algumas vezes, nas
justificativas foi articulado ao termo vocação.
Também, Monteiro (2007), ao investigar como professores de
Educação Infantil representam seu próprio trabalho, identificou o amor como
parte dessa representação. Em seus achados, percebeu o esforço dos
professores de pré-escola para se diferenciarem dos professores da creche.
Entre os professores da pré-escola, constatou o possível núcleo central das
representações de docência, focado nos termos amor e paciência e os
professores de creche representam sua própria atividade centrada no cuidar de
criança. No que se refere ao quadrante superior esquerdo, possível núcleo
central, não localizamos diferenças entre professoras de creche e pré-escola,
em ambos os grupos de professoras investigadas, o amor à criança e ao
trabalho que desenvolvem ganhou destaque.
Para Abric (2000) a representação é um sistema de pré-codificação da
realidade porque determina um conjunto de antecipações e expectativas. Desta
forma, representar é significar, dar sentido às condutas de um grupo e
compreender a realidade em que está inserido. Assim sendo, inferimos que as
representações do ser professora de Educação Infantil, centradas no amor à
profissão, determinam o modo de interação e relação das professoras com as
crianças pequenas.
Nas justificativas para hierarquização e escolha da palavra amor, como
a mais importante, foi agregado o termo vocação. Isto ocorreu quando as
professoras se referiram ao amor à profissão. Para elas, só amor é capaz de
superar as adversidades da docência, principalmente, a falta de
reconhecimento e os baixos salários:
93
Conseguir lecionar é uma tarefa difícil diante das questões: financeira e reconhecimento. Só com amor e vocação para superar essas questões e fazer um bom trabalho. (Profa.03 P-E PRIV)
Ensinar requer ter amor por sua profissão, pois é uma vocação e só desperta a paixão de ensinar (aprender) quem tem paixão de ensinar (Profa.13 P-E PRIV)
Vocação no contexto das justificativas das professoras (Profa. 03 e Profa.
13) aparece como algo construído socialmente. Diferente do conceito de
Bruschini (1988, p.72) que assim define:
[...] vocação associa-se a ideia de que as pessoas possuem dons naturais e uma predisposição para o desempenho de determinadas ocupações, conduzindo um dos mecanismos mais eficazes, para induzir as mulheres escolherem profissões menos valorizadas socialmente.
A partir de Alves (2006), entendemos que no âmbito da profissão
docente, a vocação foi sendo considerada com base na ideia de que o
magistério é uma carreira adequada para mulher, devido à sua docilidade e
bondade. Sobre esse aspecto, em pesquisa sobre os significados da docência
em Educação Infantil, Alves (2006) revelou que, para as professoras de sua
investigação, a vocação é sinalizada como uma disposição para servir e ajudar
o outro, remetendo à profissão, como um sacerdócio. Alves (2006, p.9-10)
estabelece uma relação entre o ser professora, o ser mulher, vocação e
desvalorização afirmando:
Não foi por acaso que as mulheres tiveram ampla aceitação na profissão docente: afinal, o ser feminino abnegado e puro é a pessoa mais adequada para assumir a profissão de fé do sacerdócio do magistério! Essa imagem feminina colaborou com a desvalorização social da mulher, da mesma maneira que a concepção de magistério como dom, como vocação, justifica o desprestígio das professoras e da docência em educação infantil como tarefa de tios e tias, que poderia ser exercida por qualquer pessoa sem formação, desde que tenha amor, boa vontade e afinidade com crianças pequenas. (grifos da autora)
Arce (2001), em pesquisa junto a alunos de Pedagogia sobre as
habilidades necessárias ao trabalho na Educação Infantil, constatou forte
referência à imagem dessa profissional como mulher, que não necessita de
94
formação/qualificação para o exercício de seu trabalho.
Como dissemos, é frequente nos trabalhos que abordam a docência, a
referência ao amor. Santos (2010), por exemplo, investigando as
representações sociais do ser professor construída por professoras dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, constatou que essas professoras associam o
ser professor com vocação, gostar de criança/amor e maternagem. Também
Sales (2012), ao estudar as representações sociais de docência no ensino
superior, identificou o amor como elemento dessas representações. No seu
estudo, o amor, ao qual se referem os estudantes, designa o gosto pelo que se
faz.
Nas evocações e nas justificativas, a palavra amor, nesta pesquisa,
embora colocada como atributo para docência na Educação Infantil e articulada
à vocação e ao gostar de criança, não ganhou conotação romântica, dócil e
peculiaridade do feminino. As professoras deram maior destaque ao amor
como elemento de superação das adversidades financeiras, desvalorização e
baixos salários. Assim, para elas, com amor é possível ir adiante realizando um
bom trabalho.
A palavra carinhosa, termo que reforça a dimensão subjetiva do ser
professora, também integra o núcleo central. Ao evocarem e justificarem a
palavra carinhosa, como requisito para ser professora de Educação Infantil, as
professoras deixaram entrever que assumem um papel importante, uma vez
que as famílias das crianças, muitas vezes, deixaram a desejar nesse aspecto.
Assim, elas afirmaram que oferecem esse suporte às crianças. As justificativas
a seguir ilustram essa análise:
Temos um papel muito importante na vida de nossas crianças em sala de aula e fora dela também, pois nossas crianças estão precisando de muito carinho e compreensão porque a realidade familiar às vezes deixa a desejar. (Profa. 82 CR PUB)
[... ] a criança ao chegar ao sair do seio familiar, busca na escola... aconchego, cabe ao profissional dar ao aluno este apoio... (Profa. 07 P-E PRIV)
[...] o carinho... faz toda diferença. (Profa. 93 P-E PUB)
95
O carinho faz bem principalmente nessa faixa etária. (Profa. 31 P-E PUB)
A família, uma instituição social histórica, na atualidade, apresenta as
mais diferentes configurações e, em alguns casos, é compreendida até de
forma equivocada por parte das instituições educativas, que recorrentemente
afirmam sobre o descumprimento de seu papel protetor e acolhedor, das
crianças. Apoiamos essa afirmação em Oliveira (2011, p. 172)
A cultura da violência (física ou simbólica) presente em muitas famílias (agressões, espancamentos, ameaças, castigos, humilhações), os abusos sexuais existentes e muitas delas, a diminuição da disponibilidade de tempo que os pais têm para ficar com os filhos, o conhecimento de casos de abandono da criança (desde não lhe trocar a fralda por muitas horas e trancá-la no quarto ou deixá-la por longo tempo vendo TV) arranham a imagem da família como ambiente protetor de sua prole.
Entendemos que, embora a família assuma diferentes modelos de
organização, ela se constitui como a fonte de proteção social de seus membros,
espaço de relações do diálogo, amor, carinho, respeito, disciplina e limites.
Assim, professoras insatisfeitas por perceberem as crianças pequenas
chegarem ao ambiente escolar sem os cuidados que competem à família,
demonstram sensibilidade e assumem uma responsabilidade que não lhe são
próprias. Assim, destacam o ser carinhoso, como requisito da professora de
Educação Infantil.
Além da conotação do termo carinhosa, vinculado ao suprimento de
carências das crianças que chegam ao ambiente escolar, o termo carinho é
considerado como um atributo importante daquelas professoras que trabalham
com crianças pequenas. Essa consideração vem reforçar que, aspectos de
ordem subjetiva, ocupam lugar privilegiado nas representações do ser
professora de Educação Infantil.
No possível núcleo central, está presente a palavra alegria com
frequência (17) e OMI igual a (2,471). Estes quantitativos revelam que, para as
participantes da pesquisa, a alegria não foi considerada um termo tão
96
importante como atributo para a docência na Educação Infantil. Como se pode
depreender das justificativas, dadas para a escolha dessa palavra, que foi
relacionada ao bom humor e descontração no exercício das práticas. As
professoras justificaram:
Alegria porque o bom humor deve prevalecer com as nossas crianças. (Profa.74 P-E PUB)
Porque é com alegria (bom humor) que faço meu trabalho. (Profa.94 P-E PUB)
Para uma das professoras, a alegria aparece como uma maneira de
incentivar as crianças. Afirmou a docente: “mostrar alegria no que faz para os
alunos é uma forma de incentivá-los”. (Profa.31 P-E PUB). Depreendemos que
a alegria a que as professoras se referem diz respeito ao bom humor,
descontração, animação para estimular o desenvolvimento e aprendizagem
infantis.
Ainda são presentes no possível núcleo central: comprometimento,
dedicada, dinamismo e criatividade.
A palavra comprometimento foi o termo que obteve a menor OMI
(1,643) e, conforme já destacamos, quanto mais baixa a OMI mais importante a
palavra foi considerada pelo grupo de participantes da pesquisa. Pelas
justificativas, entendemos que o compromisso, associado ao amor, constitui
para as professoras, os requisitos principais para o desenvolvimento de um
trabalho de qualidade. São os elementos mais relevantes do núcleo central do
ser professora.
É necessário, por parte do educador, um preparo pessoal e um comprometimento com o papel desempenhado em sala de aula. (Profa.81 CR PUB)
Há uma vinculação direta de ser professora de Educação Infantil ao
comprometimento e preparação para trabalhar com as crianças. Na justificativa
acima e considerando que esta palavra foi indicada como importante para se
referir ao objeto aqui estudado, podemos afirmar que há um forte indício de
profissionalização na representação social do ser professora de Educação
Infantil.
97
Outra justificativa reforçou a relação entre compromisso e qualidade na
Educação Infantil. Eis o que justificou uma professora ao associar o ser
professora de Educação Infantil a comprometimento:
É preciso ter compromisso... respeitar nossos alunos desempenhando um trabalho de qualidade, mas principalmente com amor. (Profa.42 P-E PUB)
A justificativa acima sugere o compromisso como um indicador de
qualidade da Educação Infantil. Em nossa interpretação, compromisso e
respeito ao aluno podem ser tomados como elementos da profissionalização.
Podemos afirmar que, aspectos relacionados à formação e a profissionalização
para o atendimento da primeira infância vêm, se constituindo, de forma muito
recente, no cenário educacional brasileiro. Pesquisas sobre a profissão
docente, saberes docentes, histórias de professores têm se ampliado desde a
década de 80, mas ainda são poucos os estudos voltados para a professora e
para o trabalho docente em creches e pré-escolas (Rocha, 1999; Cerisara,
2002).
Outras justificativas sinalizaram que as discussões mais recentes sobre
a profissionalização, mesmo de maneira discreta, estão sendo incorporadas às
representações sociais do ser professora. Ilustramos com a justificativa abaixo:
Acredito que a professora de educação infantil deve ser profissional em primeiro lugar pois, ela está formando crianças... (Profa. 69 P-E PUB)
Diferentemente do que constatamos em relação à palavra amor, quando
esquadrinhamos os dados, percebemos que as professoras com justificativas
mais próximas de uma dimensão profissionalizada da Educação Infantil são
aquelas profissionais que, mais recentemente, concluíram ou estão no
processo de formação no Curso de Pedagogia. São, predominantemente
professoras entre trinta e um (31) e quarenta (40) anos e com menos de dez
(10) anos de atuação na docência.
A palavra dedicação, a mais evocada pelas professoras foi relacionada
ao compromisso e ao zelo com a construção do conhecimento das crianças.
Revelaram a compreensão de que o trabalho com as crianças se dará através
98
da formação inicial e contínua. Podemos, ainda, observar que o termo amor
vem, sempre, acompanhado das justificativas para escolha dessa palavra. Por
exemplo:
A dedicação nos leva a estar estudando sempre, conhecendo nossos alunos, trabalhando com amor e acima de tudo nos conscientizando a cada dia da responsabilidade que temos quanto a construção do conhecimento dos nossos aluno. (Profa. 87 P-E PRIV)
Dedicação, para as participantes desta pesquisa, diz respeito ao esforço,
empenho e envolvimento no desenvolvimento do trabalho, como um requisito
para ser professora. Elas afirmaram: “Temos que nos dedicar o bastante para
transmitir bons conhecimentos aos alunos. (Profa. 112 CR PUB) Quando há
dedicação o desenvolvimento acontece... na criança (Profa. 76 CR PUB) A
educação infantil requer bastante dedicação da professora” (Profa. 110 CR
PUB). Todas as justificativas para o termo dedicação reforçam sua
aproximação com a profissionalização, do trabalho com as crianças e não
características femininas, dóceis e pueris para lidar com esse grupo.
Diferentemente do que constatamos, Alves-Mazzotti (2007) identificou a
dedicação, como elemento central da representação social do ser professores
dos anos iniciais do ensino fundamental, associada à vocação, missão, dom e
como algo intrínseco à docência. Em estudo posterior enfatizando os
processos de objetivação e ancoragem dessa representação do ser professor,
com o mesmo grupo de professores, Alves-Mazzotti (2008) identificou a
dedicação como o principal atributo do ser professor. Segundo ela, devido às
dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, desqualificação da profissão,
carência dos alunos, a dedicação é naturalizada, objetivada por esses
profissionais. Em relação à ancoragem, os achados apontaram que a
dedicação se ancora no feminino, no cuidar e no proteger e na maternidade,
associado ao afeto incondicional e todos os demais valores, que tornam a
profissão sublime. Reiteramos que nesta pesquisa a dedicação está
relacionada ao zelo e dinamismo no trabalho. As professoras disseram:
A professora de educação infantil tem que ser dinâmica. Com
99
dedicação e dinamismo irá desenvolver um bom trabalho com os pequenos. (Profa.131 CR PUB) Todo professor que trabalha com a educação infantil deve ser dinâmico para que possa desempenhar bem o seu trabalho com seus alunos.(Profa.50 P-E PUB) [... ] .a educação infantil exige uma dinâmica mais envolvente... (Profa.81 CR PUB)
De acordo com as justificativas das professoras, a despeito da
fragilidade da formação, falta de reconhecimento profissional, baixos salários,
falta de recursos materiais, espaços inapropriados e pouco equipados, suas
representações indicam que, com dedicação e dinamismo é possível superar
os obstáculos e desenvolver um bom trabalho.
A docência requer garantia de organização do tempo e espaço de uma
maneira dinâmica, de forma a proporcionar o envolvimento das crianças
pequenas, propondo um ambiente rico para a construção da aprendizagem e
planejamento criativo. Apesar desse caráter mais profissionalizado presente
nas justificativas, podemos depreender um certo tom de conformidade com o já
estabelecido, pois há uma ênfase no papel da professora, como capaz de
superar os limites impostos pelas políticas e práticas de Educação Infantil na
sociedade.
Sobre o termo criatividade, termo frequentemente evocado pelas
professoras (33) vezes, também localizado no possível núcleo central da
representação social do ser professora de Educação Infantil, foi uma palavra
relacionada ao prazer, ao novo, ao interessante. Sobre a criatividade as
professoras justificaram:
Só com muita criatividade para que seja prazeroso. (Profa.130 CR PUB) Criatividade - quando a professora é criativa suas aulas se tornam mais prazerosas. (Profa.19 P-E PUB) Criatividade - pois temos que buscar a cada dia algo novo, interessante que chama a atenção. (Profa.21 P-E PUB).
100
Para as professoras abaixo citadas, criatividade constitui um requisito
para o desenvolvimento do trabalho na Educação Infantil. Ter criatividade,
conforme justificaram nos trechos abaixo, consiste em estimular a curiosidade
das crianças, um indicativo do trabalho com qualidade nessa etapa da
educação.
A criatividade é uma qualidade inerente a professora de educação infantil, pois ao tratar com essa faixa etária é necessário a busca por aprimoramento para estimular a curiosidade da criança de modo que venha a desenvolver suas habilidades. (Profa.34 P-E PUB)
O trabalho na educação infantil exige da professora o exercício da criatividade para elaborar atividades que atendam da melhor forma a criança na construção do conhecimento. (Profa.62 P-E PUB)
Pelas justificativas apresentadas podemos admitir que a criatividade foi
considerada pelas professoras como a capacidade de estimular de diferentes
formas o desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil, favorecendo a
construção do conhecimento. Esse termo associa-se a outras palavras,
presentes no quadrante do núcleo central, como alegria e dinamismo.
Percebemos que mesmo se referindo a palavra inerente a Profa.34 P-E PUB
destaca a necessidade de aprimoramento ou seja, de formação para trabalhar
com a criança pequena.
O núcleo central, de acordo com Abric (1998), é determinado pela
natureza do objeto representado, relações estabelecidas, sistema de valores e
normas sociais do grupo. Conforme aqui exposto, o núcleo central estruturador
das representações sociais do ser professora de Educação Infantil é marcado
por elementos de ordem subjetiva (como o amor, alegria e carinho) e de
natureza objetiva como (comprometimento, dedicada, dinamismo e
criatividade). Um misto desses elementos.
Pelas justificativas das professoras para as evocações, não
percebemos que os aspectos de ordem subjetiva (amor, alegria e o carinho)
fossem estritamente vinculados à natureza da mulher professora, à
maternagem, ao simples cuidar ou assistir as crianças nessa idade. Não
101
identificamos elementos que pudéssemos vincular à Educação Infantil restrita à
guarda ou proteção das crianças nas instituições, como já colocaram Kramer e
Abromavay (1990) ou Kuhlmann Jr (1998). Mesmo o termo amor, na maioria
das justificativas foi relacionado à dedicação, apego ao trabalho, considerado
como desvalorizado, justificado como um sentimento que mobiliza e impulsiona
o desenvolvimento do trabalho e superação das dificuldades impostas à
profissão.
No que se refere à alegria, as professoras quiseram resistir a um
modelo de professor sisudo, mal humorado, que certamente não estaria
disposto a interagir com as crianças para facilitar seu desenvolvimento e
aprendizagem. As justificativas, também, não nos autorizam afirmar que as
professoras que ouvimos nesta pesquisa estão defendendo que a alegria deve
fazer parte da natureza da docente.
Já o termo carinho e as justificativas que lhe foram conferidas revelaram
uma certa preocupação das professoras em substituírem famílias ausentes. Em
relação ao que justificaram sobre este termo, embora possamos inferir uma
vinculação à Educação Infantil compensatória, necessitaríamos de maiores
investigações para confirmá-la. Estamos fazendo esta suposta vinculação, mas
não podemos deixar de admitir que vários estudos, no âmbito do ensino
fundamental, reclamam a ausência da família ou desestruturação familiar como
obstáculo à aprendizagem. Falsarella (2008, p.36) destaca a necessidade de
uma redefinição do conceito de família como algo mais abrangente. Segundo a
autora:
[...] o lar ainda oferece abrigo proteção e calor humano em um mundo de dura sobrevivência econômica e emocional, mas novos modelos de família são possíveis. [...] o que define a nova família são as funções desempenhadas por seus membros em suas interrelações com características de lealdade, afeição e pertinência sendo que nenhuma configuração familiar pode ser considerada melhor ou pior do que outra.
Gomes (2009) considera importante os atributos de ordem emocional e
subjetivos para o exercício profissional com crianças pequenas, contudo
adverte que eles não são suficientes. A autora reafirma e defende uma
102
formação profissional para que se supere o modelo meramente assistencial.
Nesse mesmo espaço do núcleo central outros termos estão
relacionados às discussões e debates mais recentes sobre aspectos de ordem
profissional, relacionados à atuação da professora nas instituições creche e
pré-escola. As palavras (comprometimento, dedicada e dinamismo) sinalizam
para a responsabilidade e superação das adversidades comuns nas
instituições de Educação Infantil, tomadas como espaços significativos para a
constituição da cidadania da criança.
A presença de termos de ordem mais objetiva no quadrante superior
esquerdo do quadro, leva-nos a inferir que o proclamado pela LDB nº 9394/96,
para a Educação Infantil, sobretudo, as exigências para com a formação dos
profissionais para nela atuar, pode estar após mais de duas décadas, tendo
ressonância nos espaços de Educação Infantil. A esse respeito concordamos
com Machado (2010, p.19) quando afirma que: “[...] apesar da distância entre o
que separa o ideal e o real no âmbito da Educação Infantil, não se pode deixar
de reconhecer as conquistas e avanços desta que passou a ser a primeira
etapa da educação básica no Brasil.”
Campos et al (2006) afirmam que a discussão em torno da qualidade da
Educação Infantil foi intensificada nos anos 1990, devido à sua definição como
primeira etapa da educação básica e às exigências de formação acadêmica
mínima para a atuação. Pelos nossos resultados e admitindo que as
representações sociais se constroem na interação dos sujeitos com o objeto
representado, é possível inferir que essas mudanças têm influenciado a
construção de representações mais profissionalizadas da Educação Infantil.
Salientamos que, no final dos anos 1990, o MEC elaborou e distribuiu os
Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI),
documento que contém um conjunto de referências e orientações pedagógicas
às práticas de Educação Infantil no país, na expectativa de assegurar “certa
unidade curricular nacional, bem como de fornecer elementos às instituições e
aos professores para elaborarem as suas próprias propostas respeitando a
103
diversidade, conforme está posto no texto da LDB.” (MACHADO, 2010, p.22)
Mesmo sem desconhecer que para muitos pesquisadores e profissionais da
área, o RCNEI foi considerado um retrocesso, o documento circulou nos
espaços públicos e privados de Educação Infantil, tendo contribuído para que
profissionais pudessem incorporar novos elementos às suas representações
sociais do ser professora de crianças pequenas.
Em suma, o núcleo central do ser professora de Educação Infantil
incorpora os elementos normativos da representação, originados do sistema de
valores, ligados à história e à ideologia do grupo. Também se estrutura em
torno de aspectos atuais, que envolvem essa etapa da Educação Básica, ou
seja, de ordem profissional vinculados à defesa da cidadania da criança,
necessidade de formação de formação, elementos que podem ser
considerados como funcionais, visto que, determinam as novas condutas frente
ao objeto representado.
3.1.2 A 1ª periferia: quadrante superior direito do quadro de quatro casas
Conforme dissemos, a representação social é composta por um sistema
central e um sistema periférico, que desempenha funções específicas e
complementares nessa representação. No quadro de quatro casas,
anteriormente apresentado, a primeira periferia situa-se no quadrante superior
direito e nela constam os elementos mais próximos do núcleo central. Esses
elementos periféricos, que se organizam em torno do núcleo central, são
essenciais e garantem o funcionamento da representação (ABRIC, 2000).
Conforme se consta no Quadro 4, estão localizadas na primeira
periferia, as palavras: afetividade, brincar, paciência, respeito e
responsabilidade. Tais elementos mais se aproximam do núcleo central. De
acordo com o EVOC, são elementos que em algum momento já fizeram parte
do núcleo central ou poderão vir a pertencê-lo. Como já dito na discussão do
quadrante superior esquerdo, por uma questão de organização didática,
fizemos opção de agrupar as palavras, levando em consideração a significação
104
próxima.
Novamente na primeira periferia temos elementos de ordem subjetiva e
elementos que se vinculam à profissionalização docente. As palavras
afetividade e paciência constituem elementos que remetem a uma visão mais
subjetiva do ser professora de Educação Infantil. Para Alves-Mazzotti (2007),
os aspectos subjetivos referem-se à idealização do ser professor; as palavras
responsabilidade, respeito e brincar estão relacionadas às características
profissionais e às práticas dessas professoras.
As professoras, embora não definam o que significa afetividade, nas
suas evocações destacam como um requisito fundamental para ser professora,
fonte de êxito para o trabalho do educador de crianças pequenas. Elas
afirmaram:
A afetividade é a parte mais importante da educação infantil é a partir dela que um trabalho ganha um excelente formato e com êxito, tanto para a criança, quanto para o educador que terá um bom resultado no seu trabalho. (Profa. 39 CR PUB) A afetividade é fundamental na educação infantil pelo fato de que a criança ao sair do seio familiar, busca na escola o mesmo aconchego, cabe ao profissional dar ao aluno este apoio afetivo. A prática na educação infantil não pode ser dissociada do afeto. (Profa.7 P-E PRIV)
Além de ser considerada como um atributo indispensável à prática, a
afetividade para uma das professoras participantes deste estudo, vincula-se ao
carinho e à proteção, que devem ser dispensados às crianças dessa faixa
etária. Algo semelhante e complementar ao já tratado quando discutimos o
quadrante referente ao núcleo central. Sobre a importância da afetividade,
justificou uma professora:
Acredito que a afetividade é essencial para quem trabalha na área de educação... A afetividade para mim significa carinho. É dar atenção a fala, ao olhar da criança, fazer com que sinta-se protegida e querida para que o aprendizado se dê de forma significativa. (Profa. 16 CR PRIV)
105
Para Gomes (2009, p. 117), a afetividade integra o perfil ou identidade de
educadoras de crianças pequenas. Segundo a autora, esse sentimento “é
expresso de maneira contínua nas manifestações de carinho, de acolhimento à
criança e sua família no contexto institucional”. Encontramos certa semelhança
da afirmação de Gomes (2004) com o sentido de proteção atribuído ao termo
pela professora que citamos acima. Outra docente dá à afetividade uma
conotação de elo, interação entre a criança e o professor, o que permite e
facilita o desenvolvimento do aluno. Assim justificou esta professora:
Afetividade entre a criança e o professor, daí surge o desenvolvimento do aluno. (Profa.118 CR PRIV)
Kramer (1999) explica que quanto mais o educador demonstrar abertura
mais as crianças vão ficar à vontade, assim, mais chances ele terá de conhecê-
la e estabelecer laços, criando com isso uma relação afetuosa. Declara a auto-
ra:
O educador precisa conhecer seus alunos, suas necessidades. É necessária sim uma grande dose de afeto, de empatia e de segurança. Caso contrário as pessoas não falam, não se liber-tam... não conseguem transpor barreira nenhuma de timidez, que pode não estar presente em todos os alunos, mas em mui-tos deles.(KRAMER, 1999, p.90)
Em pesquisa intitulada “A afetividade no discurso das professoras de
Educação Infantil, Borba (2005) constatou que a afetividade é vista pelas
professoras como inerente às relações humanas e, no que se refere ao âmbito
escolar, preferencialmente, entre professor-aluno; elas, também, atribuíram à
afetividade o papel de facilitadora da aprendizagem. Revelam que a afetividade
tem o poder de ampliar as interações sociais, solidificar laços de amizades e
promover qualidade nos relacionamentos. Como manifestações de afetividade,
as docentes destacaram posturas e atitudes das professoras na condução das
atividades. Nos resultados do estudo, acima referido, o interesse, a atenção, a
compreensão, o envolvimento, o respeito da professora para com os alunos e
seus problemas, foram tomados como atitudes importantes que contribuem
106
positivamente para a formação das crianças. Por fim, afirmaram que a
afetividade é o que norteia as relações humanas, tanto as brigas e confusões,
como as expressões de agrado e concordância.
Encontramos certa relação entre os achados de Borba (2005) e os desta
pesquisa, no tocante ao reconhecimento de que a prática na Educação Infantil
não está dissociada do afeto, com as crianças. Assim, podemos dizer que o
termo afeto dialoga com o termo carinho, presente no núcleo central. Talvez
isto seja decorrente do avanço formativo das profissionais, portanto, aspectos
de natureza mais subjetiva, como o carinho, estão começando a dar lugar a
algo mais científico e ampliado, ou seja, a afetividade como parte do
desenvolvimento infantil a ser estimulado pelas professoras, nessa fase da
Educação.
O termo paciência, evocado por 42 participantes, além de apresentar
uma conotação de carinho, também se refere ao cuidado e à atenção
dispensados pela professora dessa faixa etária para desenvolver seu trabalho.
Essa articulação entre paciência e outros atributos pode ser visualizada nas
justificativas a seguir:
Paciência - a educação infantil requer do professor uma grande dose de paciência, pois as crianças requerem muita atenção, muito cuidado, muito carinho e muita entrega do professor. (Profa.45 P-E PUB) Pois ter paciência é uma prioridade, com paciência temos amor e carinho. (Profa.109 CR PUB)
As professoras destacam a paciência como um atributo importante da
professora de Educação Infantil. Ser paciente precederia outros qualitativos de
ordem afetiva, que reforçam a questão de elementos subjetivos relacionados
ao ser professora, nessa etapa da educação básica. Lembramos que o termo
paciência tem aparecido em vários estudos, que abordam a profissão docente,
a exemplo dos trabalhos de Alves-Mazzotti e Maia (2011), Basílio (2012), Sales
(2012). O que nos fez inferir, que ser paciente constitui-se como atributo do
professor para atuar com qualquer nível de ensino.
107
Nessa primeira periferia o termo responsabilidade, com 14 evocações
e OMI (2,786), está associado ao compromisso e desenvolvimento de um bom
trabalho com cada criança, da Educação Infantil. As professoras afirmaram:
Responsabilidade - para mim esta palavra resume todas as outras colocadas, se eu tenho responsabilidade com cada ser, com meu trabalho, eu vou querer fazer sempre o melhor.(Profa. 64 P-E PUB)
[...] Vivenciar com as crianças os seus primeiros passos na educação é sem sombra de dúvidas uma responsabilidade. (Profa.49 P-E PUB) Responsabilidade, porque a educação infantil é a base o esteio de uma educação escolar. A criança com essa base bem feita não terá dificuldades na formação escolar. (Profa.35 P-E PUB)
Conforme Amora (2008, p.634) responsabilidade significa “[...] qualidade
de obrigação de responder por certos atos e efeitos”. Nessa mesma direção e
sentido, o termo responsabilidade foi evocado e justificado pelas participantes
quando se referiram ao ser professora de Educação Infantil. Elas destacaram a
responsabilidade com a criança e com o trabalho.
Lembramos que em estudo com professoras da primeira etapa da
educação básica, Soares (2011), localizou o termo responsabilidade no núcleo
central das representações sociais sobre o ser professor de Educação Infantil,
construídas por professoras de creches e pré-escolas estaduais de Campina
Grande/PB. O elemento responsabilidade foi apontado pelas professoras como
prescrição para o ser professora dessa etapa. Para as professoras
participantes do nosso estudo a responsabilidade, embora não componha o
possível núcleo central, foi associado como indispensável para quem se propõe
a desenvolver um bom trabalho, nessa etapa da educação. Assim, podemos
dizer que essa periferia dialoga com o núcleo central e reforça o caráter
profissionalizado do ser professora de crianças pequenas.
Com relação ao termo respeito, mesmo não tendo sido uma das
palavras que ganhou grande destaque ou importância nas justificativas das
docentes, ou seja, foi pouco indicado como importante, apresentou sentido
semelhante ao atribuído a responsabilidade, respeito à criança, tomado como
108
requisito para o desempenho de um trabalho com qualidade. Justificaram as
docentes ao se referirem ao respeito:
O respeito, pois a partir do momento em que você respeita seu aluno, você respeita as diferenças, sua realidade, seu saber. (Profa.113 CR PUB) ...Precisamos respeitar nossos alunos desempenhando um trabalho de qualidade. (Profa.42 P-E PUB)
[...] um fator relevante será o respeito às diferenças individuais, as necessidades e o ritmo de cada criança. (Profa.25 P-E PRIV)
O reconhecimento da criança como sujeito de direitos, proclamados
desde a Constituição Federal (1988), pode estar contribuindo para que as
discussões em torno da Educação Infantil ganhem destaque no meio
acadêmico e entre pesquisadores da área. Esse reconhecimento desencadeou
um olhar mais educativo para as instituições creche e pré-escola. Em linhas
gerais, a criança é reconhecida por suas professoras como sujeitos, que
precisam ser compreendidos e atendidos com responsabilidade e respeito às
suas especificidades.
Reiteramos que a presença dos termos responsabilidade e respeito,
na primeira periferia, indicam uma estrutura da representação do ser
professora de Educação Infantil, vinculada às recentes discussões sobre o
valor dessa primeira etapa da educação básica. Essa representação apresenta
uma certa aproximação com o que tem circulado no meio acadêmico e nos
documentos oficiais em torno dessa educação.
Outra palavra presente na primeira periferia do Quadro 4 é “brincar”.
As participantes desta pesquisa associam o brincar à aprendizagem e à
imaginação. Ao escolherem o termo brincar como mais importante, elas
justificaram:
Brincar – as crianças de educação infantil aprendem brincando... (Profa.114 CR PUB) [...] acho lindo quando as crianças se reúnem para brincar,
109
imaginar e vivenciar a brincadeira. Onde um quer ser o pai, o médico e outros. (Profa.105 P-E PUB) O professor deve valorizar esta etapa da vida em que a criança está vivendo buscando ensinar os conhecimentos acadêmicos de uma forma lúdica para as crianças. (Profa.51 P-E PUB)
Compreendemos, a partir das justificativas acima, que o brincar para
as duas professoras assume uma função educativa intencional e pedagógica.
Uma prática desencadeadora de aprendizagem. Lembramos que numa direção
diferente, a pesquisa de Pinho (2001), que analisou situações de brincadeira
com e sem intervenção da professora em duas creches públicas da rede
municipal do Recife, detectou que a brincadeira é considerada como atividade
oposta ao sério, como um passatempo, nas concepções dos educadores.
Reiteramos que, no Brasil, vários trabalhos sobre Educação Infantil dão
destaque ao valor pedagógico do brincar. Wajskop (1997) compreende que
através da brincadeira, a criança se aproxima da experiência cultural dos
adultos, no momento em que, representando papéis e desenvolvendo um
enredo, a partir de um tema, assimila e reelabora novos significados que lhe
darão condições de interpretar o mundo à sua volta. Também, Kishimoto (2011)
acrescenta o valor da brincadeira para Educação Infantil, destacando que ela
pode trazer ganhos para o desenvolvimento da criança, nos níveis social,
cognitivo, afetivo e psicomotor. Segundo a autora, além de propiciar a interação
entre as crianças, a brincadeira permite que elas se comportem diferentemente
do habitual. Ela recomenda, ainda, que em suas práticas diárias, revivam
experiências e reconstruam situações, entre outros.
A importância das brincadeiras infantis é reiterada por Rossetti-Ferreira
(1998) como constitutiva do desenvolvimento infantil. Segundo a autora, o
campo interpsicológico das crianças pode ser ativado pelos jogos de papéis
desempenhados por elas, quando participam em brincadeiras, algo que
concorre para fortalecer a zona de desenvolvimento proximal, na perspectiva
de Vigotski (2007).
O brincar, como salienta Oliveira (2011), ativa funções cognitivas como
110
afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação e memórias, que
estão profundamente interligados. Das justificativas acima transcritas, podemos
depreender que as professoras compreendem o brincar como uma atividade
importante na infância, capaz de favorecer através da imaginação e faz-de-
conta, o desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Também, no RCNEI a brincadeira assume lugar destacado, tanto no que
se refere a sua função, como em relação às orientações direcionadas aos pro-
fessores. Conforme o documento:
[...] brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvi mento da identidade e da autonomia” e “[...] quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identi-dade, porque podem experimentar outras formas de ser e pen-sar. (BRASIL, 1998, v.2, p. 22-23).
Ainda de acordo com o RCNEI, cabe à instituição de Educação Infantil
cumprir um papel socializador, para proporcionar o desenvolvimento da identi-
dade das crianças, com base em aprendizagens diversificadas, realizadas em
situações de interação, por meio das brincadeiras e advindas de situações pe-
dagógicas intencionais ou orientadas pelos adultos. Conforme o vol. I desse
guia, as brincadeiras de faz-de-conta devem estar presentes no cotidiano da
instituição infantil a fim de que se tornem uma prática que possibilite às crian-
ças aquisição de conhecimentos. Está dito no documento no V. II documento
que:
[...] nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (BRASIL, 1998, p. 22)
Conforme aqui foi evidenciado, na 1ª periferia, a realidade do ser
professora de Educação Infantil é expressa através de elementos mais novos
ligados ao caráter pedagógico dessa educação. Estamos diante de uma
professora que parece compreender a brincadeira como capaz de promover o
aprendizado, o respeito e responsabilidade com a criança. Além disso, que
reconhece a afetividade como um sentimento indispensável para quem atua
111
com crianças dessa faixa etária. Assim, consideramos que as discussões mais
recentes em torno da profissionalização, especialmente da formação específica
e de atributos necessários para o desempenho de atividades pedagógicas, têm
povoado a representação social do ser professora de Educação Infantil do
grupo pesquisado.
3.1.3 A Zona de Contraste - quadrante inferior esquerdo do quadro de
quatro casas
Na chamada zona de contraste da representação social, quadrante
inferior esquerdo, do Quadro 4, situam-se as palavras: conhecimento,
cuidado, disposição, música, observadora e pesquisadora. Como já
dissemos, o conjunto de palavras localizados nesse quadrante estão em
contradição ou embate com o núcleo central, pois, apresentam uma certa
oposição a esse núcleo. São evocações, que sinalizam perspectivas mais
individuais e particulares dos participantes.
Os termos conhecimento, pesquisadora, observadora e disposição são
termos de ordem mais objetiva e estão relacionados à profissionalidade
docente na Educação Infantil.
Mais uma vez, quando fizemos o movimento de esquadrinhar os dados,
constatamos que conhecimento foi um termo evocado com mais frequência
pelas professoras de instituições municipais, com formação em Pedagogia,
com idade predominante entre vinte e trinta anos e com tempo de trabalho na
educação infantil inferior a dez anos. Os termos em cruzamento com essas
variáveis podem revelar a influência da formação recente dessas profissionais,
pois estamos diante de professoras mais jovens.
Embora saibamos que os elementos desta zona não são consensuais,
conforme indicaram as professoras em suas justificativas, o conhecimento é
fundamental ao trabalho da professora, porque permite fazer a articulação da
teoria com o trabalho ou com a prática, que se desenvolve. Nas justificativas
112
reconhecem o valor da formação, preparação e conhecimentos para atuar com
crianças pequenas.
Acredito que seja necessário conhecer o nível de ensino, pois a educação infantil requer competências do docente que vão além da paciência e do gostar de crianças, é o saber como a criança pensa, “aprende”. (Profa.89 P-E PUB) A professora da educação infantil necessita conhecer a criança de forma mais global, seu desenvolvimento social e afetivo. (Profa.33 P-E PUB) É preciso ter conhecimento de como a criança se desenvolve. (Profa.125 CR PUB) O docente deve ter conhecimento teórico e prático para desenvolver um trabalho de qualidade. (Profa.101 P-E PUB)
A justificativa da Profa.89 P-E PUB para a palavra conhecimento pode
ser ilustrativa de grupos individuais (certamente as professoras com pós-
graduação), que demonstram o caráter profissional de ser professora de
crianças pequenas. Essa professora, por exemplo, deixa claro que não são
atributos da natureza feminina que a credenciam para a docência, mas o
preparo profissional é um elemento de maior importância para atuar na
Educação Infantil
Lembramos que os estudos no campo da Educação Infantil sinalizam a
necessidade do professor, que trabalha com esse segmento conhecer a
criança nos seus mais diversos aspectos, como elas se desenvolvem, se
apropriam do conhecimento, relações que estabelecem com seus pares e com
adultos mais experientes. Percebemos, assim, uma certa aproximação das
professoras que evocaram o termo conhecimento com a literatura circulante.
Inferimos que, por ter sido um termo evocado com mais frequência pelas
professoras da rede municipal, o processo sistemático de formação continuada,
oferecido município pode ser um dos elementos que concorre para a
construção dessa representação. Apoiamos essa nossa afirmação, na
justificativa da professora abaixo. Ela afirma:
A formação continuada é de suma importância para o professor,
113
porque através das experiências de outros professores e o estudo científico estamos sempre melhorando nosso fazer pedagógico e as Redes Municipais de Jaboatão e Recife estão de parabéns nesse aspecto que nos proporciona estes momentos. (Profa.60 P-E PUB)
O termo pesquisa, também localizado na zona de contraste foi
associado e justificado por professoras predominantemente da rede municipal
com faixa etária entre dos vinte 20 aos 36 anos. Essas participantes estão
cursando os últimos períodos do Curso de Pedagogia, ou concluíram
recentemente, e estão com até dez anos de profissão. Duas das participantes,
que indicaram a pesquisa como a palavra mais importante ao pensar no ser
professora de Educação Infantil, associaram este termo ao estudo,
considerando como uma possibilidade de buscar o conhecimento com vistas a
uma atualização. Justificaram:
A educação é um universo muito desvalorizado, se o profissional não for uma pessoa de compromisso com o que faz ela nunca mudará. Acredito que a pesquisa e o estudo está diretamente relacionada a profissão. Pois através da pesquisa estamos sempre buscando meios e atualizações para inserir em nossa prática. (Profa.14 CR PUB) Ela tem que pesquisar pra saber preparar as aulas e conhecer as novidades e as experiências exitosas na educação infantil. (Profa.126 CR PUB)
Sobre a pesquisa e a profissão docente, Freire (2008, p.29) pondera:
No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza prática do docente a indagação, a busca, a pesquisa, o de que se precisa é que, em sua formação permanente o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
Encontramos assim, certa sintonia entre o que afirma Freire (2008) e as
justificativas das professoras que relacionaram a pesquisa à profissão como,
parte integrante do fazer docente. Outras professoras ressaltaram que a
pesquisa, além de desencadear o conhecimento, constitui-se como
possibilidade de aproximar teoria e prática e superação de obstáculos. Eis o
114
que disseram:
[...] É importantíssimo que esta seja investigadora para oportunizar o conhecimento aliando a teoria e a prática. (Profa.128 CR PUB) A professora tem que superar muitos obstáculos para conseguir dar aula, falta de material, estrutura levando o professor a buscar sempre formas e materiais que viabilizem a sequência ao planejamento. (Profa.58 P-E PUB)
Além de enfatizar a pesquisa e a relação teoria/prática, uma das
participantes destacou os obstáculos vivenciados por professoras, que atuam
com crianças pequenas. Foram termos que estão associados ao exercício e
aos desafios da profissão.
A palavra observadora, pouco evocada pelas docentes, foi considerada
como importante relacionada à organização, planejamento e situações
didáticas a serem trabalhadas com o grupo. O termo disposição foi
relacionado ao empenho da professora em estimular o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças
[...] a partir das suas observações frente a sua clientela a professora poderá planejar. (Profa.31 P-E PUB)
[...] a disposição em organizar, proporcionar momentos fecundos de aprendizagens [...] (Profa.97 P-E PUB)
Os termos observação e disposição, embora evidenciem o mais
individualizado de uma representação, assumem, nas justificativas das
professoras, um caráter regulatório, característica comum à avaliação formativa,
que prevê a observação e o acompanhamento como formas de repensar e
replanejar o trabalho pedagógico. Esse caráter pareceu bastante evidente na
justificativa da (Profa.31), acima apresentada.
O termo cuidado, também está presente na zona de contraste,
quadrante inferior esquerdo do Quadro 3. Para uma das professoras
participantes, o cuidado foi associado ao cuidar do corpo e da criança sob
115
diversos aspectos. Eis o que ela afirma:
Cuidado remete ao cuidar do corpo, alimentação, motricidade, o cuidado com “o outro”, o saber esperar, respeitar. Cuidado requer responsabilidade e compromisso com a sua profissão. (Profa.88 P-E PRIV)
Conforme a professora acima o cuidar exige responsabilidade e
compromisso com a profissão. Essa consideração corrobora com as
considerações de Arce (2007, p.32). Segundo a referida autora, o cuidar “[...]
significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua
relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se etc.”
Consideramos que o cuidar na Educação Infantil é tão importante quanto
o educar. Conforme Assis (2009, p. 44), o cuidar não pode ser considerado “a
parte menos nobre ou o mal necessário do fazer docente na educação infantil.”
Também, Rosemberg (1999, p.23) explica o significado de cuidar quando
afirma:
Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde. Estar atento a seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule sua inteligência e imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade.
É preciso considerar que, no Brasil, a educação de crianças pequenas
durante muito tempo priorizou o cuidado e a assistência, o que contribuiu para
interpretações reduzidas ao cuidar. De acordo com Kramer (2005) e Macêdo e
Dias (2006), é necessário avançar na conquista dos direitos das crianças dessa
faixa etária, assegurando simultaneamente cuidado e educação. Cuidar e
educar são atividades indissociáveis. Conforme (Kramer 2005, p. 62) “não é
possível educar sem cuidar”. A referida autora, a partir de pesquisas com
professoras de Educação Infantil, no estado do Rio de Janeiro, identificou uma
expressiva maioria das professoras afirmando que “quando você educa você
cuida”.
A indissociabilidade entre o cuidar e o educar, tão cara à Educação In-
116
fantil, é apontada no documento preliminar da Política Nacional de Educação
Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à educação (BRASIL,
2005). O referido documento assume a concepção de que a Educação Infantil
deve pautar-se nessa indissociabilidade. Também o RCNEI (1998, Vol. I, p.25)
define e explicita essa relação entre o cuidar da criança.
[...] é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessida-des. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma.
Chamamos a atenção para o termo “cuidar” nesta pesquisa. Primeira-
mente, cabe dizer que foi um termo que teve frequência muito baixa de evoca-
ções, apenas cinco vezes foi evocado pelas professoras. Em segundo lugar,
destacamos sua posição na zona de contraste, ou seja, o seu lugar nesse qua-
dro mostra que ele tem pouco valor normativo, não consensual, ou seja, esta-
mos diante de uma recusa das profissionais em relação à associação direta do
ser professora restrito ao cuidar de crianças pequenas. A única justificativa para
o termo o condicionou à responsabilidade e ao compromisso com a profissão.
Também, conforme o RCNEI (1998, Vol.III, p. 47) “a linguagem musical é
excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-
estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social”. Per-
cebemos na justificativa da professora abaixo certa relação com o referido do-
cumento. Nesse mesmo quadrante, encontramos o termo música evocado e
indicado como possibilidade de estímulo ao desenvolvimento da linguagem,
afetivo e cognitivo da criança. Sobre a música afirmou uma das participantes:
A música representa um mundo mágico, onde as crianças interagem, dançam, cantam, aprendem a se comunicar através do movimento do corpo e da fala. (Profa.44 P-E PUB)
Conforme dissemos, os termos presentes na zona de contraste estão
em embatem com o núcleo central, e ao mesmo tempo, tentam fazer parte dele.
117
3.1.4 A 2ª periferia: quadrante inferior direito do quadro de quatro casas
Completamos a análise do Quadro 4, com o quadrante inferior direito, a
segunda periferia. Nela estão localizadas as palavras: aprendizagem,
atenciosa, compreensiva, curiosidade, interação, lúdico, mediadora,
prazeroso. Trata se de palavras evocadas com menor freqüência e que
durante a associação livre foram escolhidas muito raramente pelas professoras
como mais importantes, por isso, no diagrama, este quadrante foi denominado
por Vergès (2002) de periferia distante.
Podemos afirmar que as palavras, localizadas nesse quadrante, estão
relacionadas aos conhecimentos das professoras sobre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem e práticas na Educação Infantil. Para discutir
o quadrante, agrupamos as palavras em três sub-grupos. O primeiro formado
pelos termos: lúdico, curiosidade e prazerosa; o segundo com as palavras
interação e aprendizagem e no terceiro agrupamento aproximamos as palavras
atenciosa, mediadora e compreensiva.
No primeiro agrupamento, está o elemento lúdico, evocado sete vezes
pelas docentes. Lembramos que lúdico se origina do latim ludus que significa
brincar. O brincar inclui os jogos, brinquedos e divertimentos. Refere-se,
também, à conduta daquele que joga, brinca ou se diverte. Por sua vez, a
função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber,
seu conhecimento e sua compreensão de mundo. Para Feijó (1992) “[...] o
lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz
parte das atividades essenciais da dinâmica humana”
Kiskimoto (2000, p.32), citando Piaget, afirma que ao manifestar a
conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seu estágio cognitivo. Para a
autora, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos lúdicos são educativos,
favorecendo o desenvolvimento e aprendizagem, de criança de zero a cinco
anos. Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo merece algumas
considerações:
[...] o brinquedo propicia diversão, prazer e ate desprazer,
118
quando escolhido voluntariamente e Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo”. (KISHIMOTO, 2000, p.37)
O lúdico, a que se referiram às professoras desta pesquisa, dialoga ou
assume sentido semelhante ao termo brincar, presente na primeira periferia.
Depreendemos que, ao evocarem a referida palavra, as professoras quiseram
destacar a primeira infância como uma fase em que crianças aprendem melhor
quando são estimuladas com jogos e brincadeiras. Em suas justificativas,
admitem que, ao brincar, a criança vai construindo conhecimentos.
Entendemos que elas estão incorporando o que está posto na literatura, ou
seja, como a maior parte delas tem acesso aos conhecimentos disciplinares,
sobre Educação Infantil, associam o lúdico à aprendizagem e desenvolvimento.
Para as professoras abaixo, nessa fase da educação é preciso que os
momentos de aprendizagem e de novos conhecimentos sejam vivenciados,
considerando o aspecto lúdico.
[...] o professor deve valorizar esta etapa da vida em que a criança está vivendo, buscando ensinar os conhecimentos acadêmicos de uma forma lúdica para as crianças. (Profa.51 P-E PUB) Porque o lúdico é o carro chefe que deve permear todo o trabalho na educação infantil. O ensino (o processo de ensino) deve ser motivador. (Profa.70 P-E PUB).
Os termos prazeroso e curiosidade, também, estão localizados na
segunda periferia do Quadro 4. Embora tenham sido pouco incluídos no rol
dos mais importantes, foram citados e apareceram associados ao lúdico. Eles
foram expressos com o sentido de tornar aprendizagens interessantes e
estimuladoras, desafiadoras, diversificadas momentos prazerosos de
aprendizagem. As professoras justificaram a escolha das palavras prazeroso e
curiosidade da seguinte forma:
Trabalhar os conteúdos propostos de forma prazerosa, diversificada, tornando a atividade motivadora e consequentemente o aprendizado. (Profa.56 P-E PUB) [...] interagindo com as crianças, trabalhando com o lúdico para
119
um aprendizado eficaz e prazeroso. (Profa.18 P-E PUB) A meu ver a curiosidade está na essência do trabalho, pois se eu não aguço o meu olhar curioso, questionador como posso conhecer, acolher e incentivar os alunos no aprendizado de suas vivências? (Profa.99 P-E PUB)
As professoras desta pesquisa, associam Educação Infantil ao ensino,
no entanto, a prática nessa etapa da educação assume uma perspectiva lúdica,
o que nas suas justificativas, sugere novas aprendizagens. Nessa ótica, a
Educação Infantil distancia-se do modelo escolarizante do ensino fundamental,
algo bastante criticado e rejeitado por estudiosos e pesquisadores do campo.
Entendemos que, vivenciar o lúdico e prazer, sugere interagir com a criança,
estimular sua imaginação, superar a mesmice das aulas expositivas sempre
iguais e monótonas, perguntar do que as crianças gostariam de brincar,
descobrir o aprendizado depois que ele surgisse inesperado, um equilíbrio
entre o esforço e o prazer.
As palavras interação e aprendizagem fazem parte do segundo
agrupamento deste quadrante e a primeira apareceu como uma condição para a
segunda. Reiteramos que foram termos pouco evocados e justificados como
importantes pelas docentes. Contudo, são termos muito comuns, quando se
discute a função da Educação Infantil, desenvolvimento e aprendizagem da
criança. Na formação inicial ou continuada, estão vinculados aos conteúdos de
psicologia, as abordagens construtivista e socioconstrutivista da educação.
Seriam termos chave que foram incorporados ao discurso dessas professoras.
A palavra interação, embora tomada como pouco importante pelas
professoras, foi vinculada ao processo de ensino-aprendizagem, que demanda
atenção e compreensão, capacidade da professora para identificar as
diferenças individuais e respeito ao ritmo de cada criança. Para a pedagogia da
infância, é necessário considerar o tempo da criança e cabe ao professor
respeitar seus limites. Nessa perspectiva, a criança é concebida como ator do
processo educativo (SILVA, 2012). A justificativa abaixo transcrita é reveladora
dessa compreensão da criança em sua singularidade:
120
[...] no processo de interação um fator relevante será o respeito as diferenças individuais, as necessidades e o ritmo de cada criança. (Profa.25 P-E PRIV)
Lembramos que Vigotski (2007) compreende a interação social como de
grande valor para o processo de construção da aprendizagem. Conforme os
postulados da teoria sócio-histórica, as crianças têm sempre uma pessoa, um
objeto, situações, com as quais vão estabelecer interação nesse processo.
Desta forma,
“[...] o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto se faz mediante a presença de outra pessoa. Essa estrutura humana e complexa é produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” (VIGOTSKI, 2007, p.20).
Compreendemos que, as interações possibilitam a potencialização das
aprendizagens, do desenvolvimento e estão diretamente relacionadas à
Educação Infantil no contexto atual. Ressaltamos que, mesmo não constituindo
um consenso, as normatizações e orientações oficiais dirigidas às professoras
da Educação Infantil, dentre elas o RCNEI, cuja orientação teórica é
nitidamente construtivista, influenciam e contribuem para que determinados
termos façam parte das comunicações e linguagem cotidiana dessas docentes.
As palavras atenciosa, compreensiva e mediadora também se
vinculam à linguagem corrente na literatura sobre Educação. Desse subgrupo
de atributos ou qualidades da professora de Educação Infantil, destacamos que
apenas a palavra mediadora foi considerada mais importante pelas
participantes deste estudo. Elas justificaram:
Mediadora, pois o professor tem como papel principal mediar o aluno ao conhecimento... (Profa.36 P-E PUB) Mediar é construir junto com o seu aluno e dar oportunidades para o seu crescimento social, criativo no processo de ensino aprendizagem (Profa.75 CR PUB).
A presença da palavra mediadora, na segunda periferia, evidencia e
reforça o que afirmamos em relação à difusão das abordagens construtivistas e
sócioconstrutivistas na Educação Infantil. Diz respeito à preocupação das
professoras em destacar o estar junto, apoiar os alunos e intermediar a relação.
121
Mesmo reconhecendo que a segunda periferia agrupa os elementos
mais individualizados, menos frequentes e importantes de uma representação,
podemos admitir que as mudanças, que afetaram a Educação Infantil, nas
últimas décadas, têm influenciado a revisão e o repensar do papel das
professoras. De uma posição de cuidadoras, substitutas da família da criança,
parece começar a entrar em cena uma professora diferente, que atua como
mediadora entre a criança e o objeto de conhecimento. Em tese, seria aquela
profissional que propicia espaços e situações de aprendizagens que envolvam
e desenvolvam as capacidades afetivas, cognitivas, emocionais e sociais.
Essas mudanças, mesmo que discretas, sinalizam para a profissionalização
dessas docentes de Educação Infantil.
3.2 O ser professora de Educação Infantil nas narrativas dessas docentes
Conforme já dito neste trabalho, um subgrupo de dezessete (17)
professoras participantes da primeira etapa do estudo de campo prontificou-se
a produzir uma narrativa sobre o ser professora de Educação Infantil. A
finalidade da narrativa foi ter acesso a um material mais espontâneo, escrito
por elas próprias para compreender melhor a relação entre a representação
social do ser professora de crianças pequenas e suas articulações com a
identidade dessas profissionais.
Durante a aplicação do primeiro instrumento, o Teste de Associação
Livre de Palavras, solicitamos às professoras que, caso desejassem participar
da segunda etapa da pesquisa, deixassem seus dados para eventual contato.
Do grupo inicial, composto por 134 participantes, 41 delas sinalizaram o
interesse em prosseguir contribuindo com a pesquisa. Todas essas 41
professoras foram convidadas a participar, no entanto, somente 17 se
disponibilizaram a construir a narrativa. Desse grupo, três atenderam
prontamente à nossa solicitação, devolvendo o texto na data e horário
combinados. Com as catorze restantes, formam muitas idas e vindas. Tivemos
que fazer vários contatos diretos, por telefone e correio eletrônico para lembrá-
las do compromisso assumido. Mesmo assim, a demora na entrega de
algumas delas superou nossas expectativas.
122
Como dissemos, narrativas são formas orais e/ou escritas de contar
histórias reais ou imaginárias. Elas estão comumente associadas à Linguística,
ciência que investiga o seu sentido estrutural. De acordo com Cunha (2005), ao
fazer uso deste recurso, o pesquisador legitima o papel do ser humano como
produtor de conhecimentos, toma-se o sujeito como um contador de histórias,
cujos pensamentos, emoções, sentimentos e, sobretudo, experiências são
fontes inesgotáveis de dados. Nesta pesquisa, a narrativa consistiu na escrita
de um texto com base na seguinte orientação: narre com o maior número de
detalhes como você se tornou professora de Educação Infantil e como tem
assumido a função de professora de creche e/ou pré-escola. (Apêndices B e C).
Os textos foram escritos pelas participantes em seus espaços privados
e, ao concluí-los, 13 professoras nos entregaram pessoalmente e quatro foram
enviados em formato digital, via correio eletrônico. Embora tivessem sido
orientadas para escrever com calma e de forma detalhada, dando-lhes a
oportunidade de construí-los em seus espaços privados, a maior parte das
narrativas (dez delas), produzidas pelas professoras foram textos curtos,
escritos de forma rápida, com poucos detalhes, sem aprofundamentos.
Somente cinco, das (17) narrativas, foram textos construídos com mais de uma
lauda. Em torno de sete narrativas apresentaram uma maior riqueza de
detalhes; destas sete, quatro foram de professoras vinculadas às escolas da
rede particular, as demais foram escritas por professoras de escolas públicas.
Nas leituras dessas narrativas, percebemos que a profissão apareceu
amalgamada à vida das docentes. Apoiamos essa afirmação ao constatar que
14, das 17 professoras, iniciaram a narrativa, falando da importância da
profissão para suas vidas e, apenas, duas iniciaram o texto falando de si, ou
seja, como a vida as conduzindo à profissão docente. No conjunto geral,
percebemos que as professoras, em algumas passagens, deram destaques ao
que narravam. Nos textos digitalizados, utilizaram como recurso o negrito para
marcar trechos ou palavras, nos textos escritos à mão, os destaques foram
evidenciados pela utilização de aspas ou letras maiúsculas.
Inicialmente, fizemos uma leitura exaustiva desses textos, o que já era
123
o processo de análise, pois fomos observando cada uma dessas produções, os
destaques, os negritos e as revelações que ali eram feitas. A leitura preliminar
dessas produções levou-nos a reiterar, que as narrativas são instrumentos que
possibilitam ao sujeito reconstruir sua trajetória profissional, dando-lhe
significados. Cunha (2005, p.39), por exemplo, ressalta que “[...] a narrativa não
é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o
sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria identidade”.
Como dissemos em outra seção deste trabalho, elegemos a análise de
conteúdo proposta por Bardin (1979), pois esta técnica possibilita uma
articulação dialética dos dados empíricos com os fundamentos teóricos,
objetivando compreender o conteúdo que emerge dos dados.
Assim, na análise, enfatizamos a construção de significados, para
apreender do conjunto das narrativas, mais do que a sua representatividade
quantitativa. A exploração do conteúdo dos textos elaborados pelas docentes,
permitiu-nos tratar e interpretar os dados através da organização e
categorização em torno de temas que emergiram do seu conteúdo, a saber: a)
motivos para ser professora de Educação Infantil; b) referências às práticas ou
trabalho docente com crianças pequenas; e c) sentimentos relativos à
profissão de professora. Elas podem ser visualizadas no Quadro 5, espaço em
que mostramos a frequência de cada uma nos referidos textos.
Quadro 5: Categorias emergentes das narrativas das professoras
Conteúdo das Narrativas f
Motivos para ser professora de
Educação Infantil
12
Referências às práticas ou trabalho
docente com crianças pequenas
11
Sentimentos relativos à profissão de
professora de Educação Infantil
09
Total 32
124
a) Motivos para ser professora de Educação Infantil
Ao escrevem suas narrativas e seguindo a orientação dada, as
participantes desta pesquisa deram especial destaque aos motivos, que as
levaram a se tornar professoras. Em relação a essas razões mencionaram:
identificação com crianças pequenas e o gostar de criança; admiração por
alguns professores; influência da formação em nível médio e superior;
influência de amigos, intenção ou desejo de trabalhar na Educação Infantil;
vocação ou desejo de infância; além de maiores oportunidades para ingresso
no mercado de trabalho.
Mesmo reconhecendo que há maiores possibilidades profissionais sendo
professoras, Graça e Brenda21 enfatizaram que suas atuações no magistério
infantil estão vinculadas ao gostar de criança. Eis o que narraram essas duas
professoras:
Tenho um amor incrível por criança pequena principalmente na faixa etária de 1 à 3 anos. Resumindo, amo o que faço de todo coração (Graça). 22 Minha turminha de Jardim II, todos os dias me faz sentir o verdadeiro amor da minha profissão (Brenda).
Percebemos também que o amor pela criança dessa faixa etária e pela
profissão ganharam relevo nas narrativas, reforçando, desta forma, a estrutura
da representação do ser professora de Educação Infantil identificada na
primeira fase da pesquisa. Para as professoras, gostar de crianças se constitui
um elemento determinante para a escolha da profissão. Estudos com
professores que atuam em outras etapas da Educação Básica, como o de
Ribeiro (2003) confirmou o gostar de criança como elemento motivador para a
escolha da profissão e está incorporado ao discurso sobre o ser professor,
também, Santos (2010) revelou essa ligação do ser professora ao gostar de
crianças.
21
Nessa etapa, conforme apresentamos no Quadro 3 as professoras receberam nomes fictícios. 22
Os trechos das narrativas foram transcritos para esta dissertação tal como estavam escritos nos textos das professoras
125
Ainda que associada a outras razões, duas professoras estabeleceram
uma articulação do motivo pela escolha da profissão docente com a admiração
nutrida por alguns professores que marcaram suas trajetórias escolares.
Conforme escreveram, essa admiração constituiu-se de alguma maneira como
motivador da escolha para ser professora. Assim narraram as professoras
Brenda e Leni:
Lembro-me que a professora regente da época do pré-escolar era muito solicita e dedicada e acho que seu exemplo me motivou (Leni). Sempre gostei muito de crianças e demonstrava certa admiração pela atuação de alguns de meus professores (Brenda).
A formação em nível médio ou superior foi, também, apontada pelas
professoras como motivadoras para a decisão profissional na Educação Infantil.
A professora Leni, destaca que durante o desenvolvimento de seu estágio
curricular, o exemplo e a conduta da professora na sala de aula, na qual ela fez
o estágio, despertaram seu interesse para o ingresso e exercício no magistério.
Encontramos também referências às influências de uma amiga na narrativa
dessa mesma professora:
[...] Inicialmente, eu fiz o curso de magistério há quatorze anos e no estágio do curso nós tínhamos que passar por todas as turmas do pré-escolar e até educação de jovens e adultos e eu me identifiquei com as turmas de alunos de faixa etária menor. [...] Em síntese, foi no convívio com outras pessoas que me senti influenciada a trabalhar com turmas de educação infantil. Primeiramente, a professora do estágio... (Leni)
Ainda em relação à importância da formação para a escolha profissional,
as professoras fizeram menção à importância da formação inicial como um
todo e, principalmente, ao estágio curricular para a escolha pelo exercício
profissional na Educação Infantil. As professoras afirmaram:
Tudo começou no colégio que estudei: Damas. Eu era muito querida pelas irmãs e elas sempre pedindo para que eu fizesse o magistério. Quando terminei a 8ª série (hoje 9º ano), entrei logo no magistério... Amei e me identifiquei muito com o curso. No 2º ano do magistério, dei início ao estágio, lá mesmo no Damas (Ana Cláudia) .
126
Tudo começou com o estágio no magistério, em uma creche no bairro que eu moro. Este estágio teve a durabilidade de 1 ano, eu passei pelo grupo IV, III e por fim o berçário. Foi onde começou minha paixão pela educação infantil (Edilma). O meu início da vida como professora da educação infantil começou quando eu fazia magistério que agora é chamado de Normal Médio. Quando comecei o estágio curricular fui vendo o quanto gostava de trabalhar com os pequenos (Kênia). A minha primeira experiência com Educação Infantil foi com crianças da pré-escola, onde assumia a função de estagiária (Maria).
Nas narrativas das quatro professoras acima a formação e o estágio
curricular constituíram-se desencadeadores do interesse para o trabalho
docente na Educação Infantil. Esses elementos foram de grande importância
na construção da identidade profissional das participantes, o que é corroborado
por Pimenta e Lima (2004, p. 63). Segundo elas, o estágio na formação de
professores constitui-se como uma oportunidade de aprendizagem da profissão
docente e de construção da identidade profissional. Afirmam que
“[...] a identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o curso se propõe legitimar.”
As autoras sinalizam, ainda, a oportunidade do estagiário problematizar
e questionar acerca do sentido da profissão, do que significa ser professor na
sociedade atual. Para as professoras Ana Cláudia e Edilma, o estágio foi uma
oportunidade para a identificação e desenvolvimento da paixão pelo trabalho
com crianças pequenas.
Em relação ao componente curricular estágio na formação docente,
muito presente, nas narrativas, como razão para se tornarem professoras de
Educação Infantil, também, Gomes (2009, p. 73) o reconhece como
“possibilidade de inserção no campo profissional e como início da construção
da identidade profissional”. Essa relação estabelecida pela autora entre cursar
o estágio e inserir-se no campo profissional da Educação é corroborada por
127
este estudo.
A pesquisa de Domingues (2012), que teve como objetivo compreender
os estágios curriculares, em diversos ângulos de sua caracterização e
desenvolvimento, constatou que existem situações nos estágios que favorecem
a formação do pedagogo, por exemplo: conhecer e compreender os campos de
atuação do pedagogo, relacionar a teoria e a prática, adquirir as primeiras
experiências profissionais na docência. Algo que parece também se confirmar,
no que é narrado pelas professoras desta pesquisa, quando reconhecem o
estágio curricular como mobilizador para o exercício da docência na Educação
Infantil.
Cumpre pontuar que, dentre todas as narrativas produzidas, apenas a
da professora Lúcia refere-se diretamente à escolha pelo magistério na
Educação Infantil. Essa escolha, também, foi relacionada à formação no
magistério. Afirmou a docente:
Comecei a estudar no Magistério com o intuito de trabalhar na Educação Infantil, pois eu sempre gostei das crianças. Modesta parte eu executo bem minha função, gosto do que faço e faço também por amor ao trabalho, às crianças e a minha família (Lúcia).
Nesta pesquisa apenas uma professora fez menção à lembrança da
infância quando gostava de brincar de ser professora e sua possível relação
com a escolha profissional. Desta afirmação, inferimos que ser professora era
algo já sonhado desde a infância, como um desejo pessoal, que está associado
à vocação. Eis o que narrou a professora:
[...] Desde a infância, quando ainda criança numa cidadezinha simples do interior de nosso Estado, formada por habitantes na sua maioria, trabalhadores rurais de cana-de-açúcar, que não tinham muito estudo, inclusive minha família. [...] quando cheguei à escola era uma das poucas crianças que sabia ler e escrever. Passava horas escrevendo e desenhando. Gostava de brincar de ser professora. E ouvia sempre os adultos falarem: “Essa menina vai ser professora de tanto que gosta de estudar”. Vem daí minha vocação para o magistério (Claudilene).
Embora reconheçamos que na perspectiva de Bruschini (1998, p.72), a
128
vocação seja tomado algo inato do sujeito, ou seja, “associa-se a ideia de que
pessoas possuem dons naturais”, para a professora Claudilene a vocação foi
considerada como resultado das oportunidades. O que foi pontuado pela
professora está mais próximo do que Brzezinski (2002) considera como
vocação. Segundo esta autora, trata-se de um conceito socialmente construído,
consolidado nas práticas sociais de preparo profissional, no caso a formação
inicial e continuada.
Ferreira (2009) realizou uma investigação com aluno do 8o semestre
do Curso de Pedagogia da UFRS sobre a escolha da profissão e constatou a
influência de familiares e identificação com o curso por gostar de criança.
Também, Santos e Allain (2009), ao estudarem sobre os motivos para a
escolha da profissão docente de professoras aposentadas, atuantes e alunas
em formação no curso de licenciatura revelaram que a escolha da profissão
docente está associada à vocação, sacerdócio, influência familiar, valor
atribuído à profissão e uma ideia de predeterminação. Não foi o que
constatamos nesta pesquisa, pois não houve referência à vocação como um
dom e à profissão como um sacerdócio.
De modo recorrente, nas narrativas, outro motivo foi citado para se
tornarem professoras: a relação quase linear estabelecida entre a profissão de
professora e as oportunidades profissionais que ela gera. As participantes
revelaram que, devido às precárias condições materiais de vida que
vivenciavam, foram desde cedo estimuladas por familiares e amigos a serem
professoras. As recomendações fundamentavam-se no discurso circulante de
que é uma profissão de fácil acesso ao emprego. Os escritos de Solange,
Evódia e Claudilene são elucidativos dessa razão para o ingresso na docência.
Eu morava em Bom Conselho, interior. Sou a filha mais nova de 6 mulheres, quando pequena ficava na janela não lembro ao certo qual era o dia da semana ficava na janela quando os meninos estudantes de técnico em agronomia passava na minha porta. Sempre pedia minha mãe que também queria fazer o técnico, ela dizia que não que tinha que ser professora, professora não ficava sem emprego, resultado todas são professoras, inclusive ela (Solange).
129
A opção pelo magistério veio após uma conversa com minha avó sobre a possibilidade do ingresso no mercado de trabalho e profissionalização rápida aliada ao término do antigo 20 grau. Recordo-me de suas palavras quando me aconselhou: “magistério é um campo pra menina pobre, onde você irá estudar e ao mesmo tempo ter sua profissão” (Evódia). [...] numa cidadezinha simples no interior do nosso Estado, formada por habitantes em sua grande maioria por trabalhadores rurais de cana-de-açúcar [...] fui orientada por uma amiga a concluir o Ensino médio com formação para o Magistério que durava três anos. Comecei então minha carreira de professora fazendo alguns estágios remunerados já no segundo ano do curso (Claudilene). No ano de 1998 estava estudando no curso de magistério onde comecei a trabalhar em escola como regente de sala de aula. (Joana)
Essa associação à formação de professor e oportunidade de trabalho,
como justificativa para a escolha da profissão docente, já foi identificada em
várias investigações sobre a temática. Valle (2006) ao estudar a procura pelo
Curso de Pedagogia identificou dentre outros motivos a vocação, o amor pelas
crianças e a vontade de consolidar uma independência financeira por mulheres
para a escolha. Basílio (2012), em estudo com estudantes de Pedagogia da
UFPE, também identificou a oferta no mercado de trabalho como uma das
razões principais. Basílio acrescenta que, por se tratar de um grupo de pessoas
de baixo poder aquisitivo, o curso constitui oportunidade de ingresso rápido no
mercado e encontra-se diretamente relacionado à possibilidade de ascensão
social e melhoria financeira.
No que tange especificamente ao ser professora de Educação Infantil,
Brasil e Galvão (2012) destacaram que os motivos que orientaram a escolha
dos professores pelo trabalho na Educação Infantil estão associados ao gostar
de crianças, influência familiar, oportunidade, idealismo, encantamento e
talento. A professora Lúcia afirmou ter feito a escolha de forma consciente por
intencionar trabalhar especificamente na Educação infantil. Eis o que ela
afirmou:
Comecei a estudar no Magistério com intuito de trabalhar na Educação Infantil... (Lúcia)
130
A possibilidade de entrada no mercado do trabalho, também, destacada
pela professora Lucia no depoimento anterior, nos remete a história da
Educação Infantil no nosso país. Desde seu período inicial, a atividade com
crianças pequenas foi delegada às mulheres e enxergada pelas próprias
mulheres e pela sociedade como uma oportunidade de trabalho que, no senso
comum, muito se assemelharia e estaria mais próximo aos trabalhos
domésticos e à substituição materna. Louro (1997) afirma que tradicionalmente
o magistério era visto como a extensão do lar, ou seja, um prolongamento de
educar os filhos, uma feliz combinação entre professora competente e dona de
casa amorosa. O magistério seria então, um espaço, no qual a mulher
colocaria em prática dons inatos, que seriam indispensáveis para o exercício
docente: a paciência, o cuidado, a sensibilidade, o educar. Essas
representações ainda estão presentes na representação do ser professora,
sobretudo, de crianças pequenas na Educação Infantil.
Segundo Gomes (2009, p. 113) “em um contexto feminino caracterizado
por grandes limitações, o trabalho com crianças pequenas surge como uma
alternativa pessoal e também profissional”. Assim, a atividade na Educação
Infantil foi se constituindo como uma atividade que deveria ser desenvolvida
por mulheres. A relação de gênero aqui apresentada constitui-se como um
elemento de base, que define a identidade profissional de professora de
crianças pequenas.
Depreendemos que a escolha pela docência na Educação Infantil
vincula-se a diversos motivos existenciais, sociais e pragmáticos. Os
existenciais consistem no modo como esse profissional vê o mundo, pensa sua
vida, suas convicções, certezas, o que gosta ou aprecia; os sociais porque
seus saberes são oriundos de diversas fontes, tais como: a formação, o contato
com professores, familiares, amigos vivenciados em períodos diferentes; e
pragmático porque a escolha está associada às oportunidades de trabalho e a
pessoa do trabalhador. (TARDIF, 2002). Assim, mediante o contexto em que
essa profissional se insere, constitui sua prática e, consequentemente, sua
identidade profissional.
131
Como podemos perceber, a escolha pela profissão docente se faz sob a
influência de vários elementos, que colaboram para a construção da identidade
docente dessa professora. Conforme destaca Dubar (1997), os contextos em
que o indivíduo está inserido e se relaciona são considerados com eixos
centrais dos processos de construção da identidade. Assim, reconhecemos
como importante, nas narrativas das professoras, o papel do contexto social na
construção de suas identidades. Também, destacamos que, para Dubar (1997),
a noção de identidade não dissocia o individual do coletivo, mas, como já
dissemos em outra seção deste trabalho, compreende-os como inseparáveis e
inter-relacionados. As narrativas foram bastante elucidativas nesse sentido e
revelaram o papel do outro e das condições materiais de vida na construção de
sua identidade profissional.
b) Referencias às práticas ou trabalho docente com crianças peque-
nas
Inicialmente, cumpre pontuar que, esta categoria foi pouco explorada
nas narrativas das professoras. Em seus textos, encontramos poucas
referências às práticas, ou ao trabalho docente que desenvolvem com crianças
pequenas. As menções às práticas na Educação Infantil destacam a
responsabilidade pelo trabalho desenvolvido, desafios enfrentados no dia a dia,
formas de interação ou relação professor aluno, modo de trabalhar ou explorar
os conteúdos, apelo à ludicidade e outros aspectos a serem considerados no
trabalho com crianças pequenas. As professoras reconhecem que trabalhar
com crianças dessa faixa etária demanda uma grande responsabilidade, devido
às características do grupo e importância desse trabalho. Registraram as
professoras:
No momento estou trabalhando com uma turminha do maternal, com 13 crianças na faixa etária de 1 ano e 2 meses a 1 ano e 9 meses, é uma grande responsabilidade (Graça). Tenho orgulho de ser professora e a certeza de que não serei somente mais uma nesse universo de tantos, pois sei da importância e responsabilidade que levo comigo desde o dia da minha escolha (Evódia).
132
Conforme já demonstrado, as professoras faziam menção ao amor às
crianças e à profissão, porém, referem-se também aos desafios que são
impostos ao desenvolvimento do trabalho docente. Esses desafios estão
vinculados à baixa qualidade da oferta, infraestrutura das instituições e
condições socioeconômicas das crianças. Nas narrativas abaixo as professoras
destacaram:
Hoje posso dizer que amo trabalhar com educação infantil, mas penso que tem muita coisa que precisa ser melhorada para uma melhor qualidade de ensino e de aprendizagem (Maria). O magistério me trouxe muitas surpresas, alegrias, dificuldades e desafios (Evódia). Hoje em dia o grande problema é poder seguir o planejamento, pois de repente não há aula, pois faltou água ou energia, ou vai haver capacitação ou a mãe leva a criança para visitar alguém lá no interior, ou muda-se para outro espaço, [...] (Fernanda).
Campos (2009, p.08) admite que a condição geral do prédio,
equipamentos, material didático constituem um indicador importante quando se
trata de Educação Infantil. Afirma a autora:
[...] sobre as condições básica do prédio, os equipamentos, os brinquedos, parque infantil e em sala É preciso avaliar se há livrinhos infantis para os não leitores irem se habituando a eles, se ficam à disposição nas prateleiras; como é o espaço externo, se é acolhedor, se tem gramado, se bate sol, se tem árvores, areia, água; como é o espaço interno, se as salas são iluminadas, arejadas, se há espaço para as crianças engatinharem, aprenderem a andar, brincar; se o mobiliário é adequado ao tamanho das crianças; se existe material de estímulo, cores, formas; se os trabalhos das crianças estão expostos. Tudo isso são indicadores relativos, digamos, ao meio ambiente em que a criança passa longos anos de sua vida.
As dificuldades e ausências enfrentadas no dia a dia são percebidas
pelas professoras como situações que interferem no desenvolvimento do
trabalho pedagógico. Tais desafios foram evidenciados por uma das
participantes deste subgrupo, no entanto, essas dificuldades e desafios não
constituem impedimentos para o desenvolvimento do seu trabalho. Afirmou a
professora Lucia:
133
Pra mim não importa as condições que são oferecidas para se trabalhar se você for dinâmica você consegue realizar bem sua tarefa e desenvolver um bom trabalho (Lúcia).
Percebemos no depoimento anterior, uma indicação de que as questões
relacionadas ao trabalho docente são de responsabilidade unicamente do
professor, deixando assim, transparecer que cabe exclusivamente a ele o
sucesso ou fracasso da Educação Infantil. A afirmação remete a um discurso
ideológico, que tenta responsabilizar o professor em detrimento de tantos
outros fatores que estão envolvidos no exercício da docência. Essa
responsabilidade individual das professoras pelo sucesso do trabalho na
Educação Infantil apareceu, também, na primeira fase desta pesquisa.
A referência da professora abaixo remete a visão compensatória de
Educação Infantil, ainda arraigada entre algumas profissionais. Eis o que
revelou a professora Joana sobre as características e necessidades das
crianças:
[...] as crianças da rede pública precisam de mais carinho, atenção por serem menos favorecidas... (Joana)
Como já comentado neste trabalho, a visão compensatória reforça a
ideia de que a função da Educação Infantil é compensar as deficiências e
carências das crianças, especialmente as menos favorecidas. Segundo Kramer
(2011, p. 110) “[...] o problema é identificado na criança ou na família, nunca na
sociedade, muito menos na sua divisão em classes sociais”. (grifos da autora).
Ainda conforme Kramer, os programas compensatórios instituídos no Brasil
foram importados de outros países com realidades diferentes da vivenciada em
nosso país. Destaca, também, que, esses programas estavam fundamentados
na abordagem da privação cultural que “[...] reforça a discriminação das
crianças e dos meios sociais, cujos padrões culturais não correspondem aos
das classes dominantes”. (KRAMER, 2011, p. 110)
Duas professoras fizeram menção ao momento inicial do exercício da
134
docência na Educação Infantil e suas dificuldades. Para a professora Brenda, o
início da profissão foi marcado por ansiedade e nervosismo. Nas narrativas,
fica evidenciado o impacto sofrido no início do exercício profissional. Tal
impacto se tornou ainda maior devido às informações prévias sobre os alunos,
que as professoras tiveram acesso antes do primeiro contato com o grupo com
o qual vão trabalhar. Eis o que ela registra em sua narrativa:
Só fiquei sabendo a série na qual iria trabalhar uma semana antes de começarem as aulas, e os comentários que chegaram a mim, foram: “estais ferrada”, “essa turma é a pior de todas”, “eita é teu primeiro trabalho em sala de aula, e pegasse a pior turma”. Confesso que me apavorei, de certa forma fui “vetando” meu sonho, e o nervosismo foi me consumindo cada dia antes das aulas começarem (Brenda).
A professora Leni reporta-se ao momento inicial, ao seu ingresso na
carreira e destaca o apoio de uma amiga, também professora, que lhe ajudou
nesse período. Ela recorda:
Conheci na faculdade uma colega de curso, também professora há mais tempo que eu e que trabalhava em rede particular e que muito contribuiu na minha formação, pois discutíamos, trocávamos ideias e buscávamos tudo o que estava ao nosso alcance na solução dos nossos problemas. Essa colega na verdade tornou-se uma grande amiga e me ajudou bastante, pois eu estava iniciando na rede pública e estava totalmente desmotivada frente as inúmeras dificuldades (Leni).
Sobre as dificuldades enfrentadas no início da carreira, Esteves &
Rodrigues (1995) afirmaram que, ao se depararem com a realidade escolar os
professores sofrem o que denominam de “choque de realidade”, as dificuldades
e desafios da profissão. Segundo os autores, se esse choque não for bem
gerido pelo professor, com apoio de outros profissionais mais experientes, pode
provocar sérios danos. Hubermam (1992) completa afirmando ser esse período
inicial considerado pelo professor como um dos piores da vida profissional
docente. As considerações dos autores corroboram o estado de espírito
descrito pela professora Brenda na sua narrativa.
Convém ponderar que Tardif (2002, p. 82) considera esse estágio
135
inicial como importante. Segundo ele “[...] as bases dos saberes profissionais
parecem construir-se no início da carreira, entre os três e os cinco primeiros
anos de trabalho”. O início da carreira permite um processo de aquisição do
domínio do trabalho e de conhecimento de si mesmo. Para Tardif (2002), a
carreira e a socialização profissional dos professores consistem num processo
em que vai se modelando a identidade pessoal e profissional por considerar,
que através do tempo e experiência prática se aprende, ou seja, aprende-se a
profissão trabalhando nela. Tardif (2002) considera o tempo profissional como
um dado subjetivo, que contribui para modelar a identidade do trabalhador.
Desta forma, é a partir de um certo tempo da carreira, da vida profissional que
o Eu pessoal pouco a pouco vai transformando-se e, mediante o universo do
trabalho, torna-se um eu profissional (TARDIF, 2002).
Uma identidade profissional, de acordo com Pimenta (1996) constrói-se
baseada, também, nas relações, que se estabelecem com outros professores
nas escolas, sindicatos e em outros grupos sociais. Percebemos, então, certa
coerência entre o depoimento da professora Lení e o que considera a citada
autora. Inferimos que, para a referida professora, a relação estabelecida com a
amiga professora foi um elemento, que contribuiu para a construção da
identidade profissional.
Na narrativa da professora Brenda, que é estudante de Pedagogia, foi
evidenciado o valor do processo formativo no curso. Segundo ela, o estar em
sala de aula, exercendo o papel de professora, embora gere tensão, é uma rica
oportunidade de colocar em prática o que aprende no curso. Afirmou esta
professora:
Sim, existem momentos tensos com eles, mas, creio que em qualquer que seja a turma esses momento se farão presente. E estar na sala de aula está sendo uma experiência única e creio que inesquecível, muito bom poder estar em uma sala de aula, transmitindo e adquirindo conhecimento e colocar em prática o que aprendo na faculdade também é muito proveitoso (Brenda).
Face ao narrado por Brenda, inferimos que a formação tem contribuído
para respaldar a prática de professores. Assim, recuperamos o que cita Bonetti
136
(2006) sobre a especificidade da docência na Educação Infantil no âmbito das
propostas de formação. Para a autora, são necessários estudos que enfoquem
a especificidade do trabalho desses profissionais. Desta forma, consideramos
importante o investimento na formação inicial e continuada de professores, que
trabalham com esse segmento. Essa constatação já foi anunciada nos
trabalhos de autores que se debruçam sobre a Educação Infantil (SILVA, 2001;
CERISARA, 2002; KISHIMOTO, 2011; KRAMER, 2011).
Quando se reportaram ao seu papel na mediação e estímulo ao
desenvolvimento da criança, as professoras referiram-se às perspectivas
construtivista e sócio-construtivista da criança e seu desenvolvimento. Fizeram
menção a termos comuns a essas abordagens como diversidade, mediação,
situações de desequilíbrio. Afirmaram em suas narrativas:
Hoje acredito numa linha sócio construtivista onde sou apenas uma mediadora, observando o comportamento do aluno, conversando, perguntando e criando situações desequilibradoras. Hoje trabalho em uma escola que acredita nesta linha e dá liberdade para os profissionais atuarem. Colocar em prática não foi fácil pois, precisava acreditar e saber fazer. Pesquisei, estudei e só tenho resultados positivos até os dias de hoje (Ana Cláudia). [...] essa fase é muito importante para o desenvolvimento cognitivo da criança [...] para lecionar é importante conhecer todos os teóricos que falam sobre as etapas do desenvolvimento infantil [...] (Isabela)
[...] nas mais diversas e diferentes comunidades as crianças passam pelo mesmo processo de desenvolvimento o que muda é a maneira com que é estimulada. (Vanessa)
Como as professoras são, em sua maioria, graduadas em Pedagogia,
ou estão em processo formativo, é razoável inferir que, as referências à matriz
teórica sócio-construtivista estão sendo construídas nesse espaço formativo.
Para que a criança se desenvolva, é necessário que haja a interação e a troca
com o outro, pois desta forma estabelece vínculos, cria regras e saberes. Para
isso, utiliza-se de vários recursos, tais como: a imitação, o faz de conta, a
oposição, as diferentes formas de linguagens e outros. As professoras
revelaram certa apropriação desses conhecimentos.
Assim, percebemos que, a formação tem oferecido esse suporte para a
137
construção da identidade profissional da professora da primeira etapa da
educação básica. De maneira geral, a formação acadêmica apareceu como
eixo dessa identidade.
Na sociedade circular uma representação do ser professora de
Educação Infantil como algo simples e fácil, sem necessidade de formação
específica, ou seja, uma profissão que não exige preparação para ser
desenvolvida. Na prática essa representação compromete um trabalho de
qualidade nessa etapa da Educação Básica, conforme o trecho da narrativa da
professora abaixo:
Lembro-me quando iniciei na Prefeitura uma aluna da 4ª série entrou na minha sala e disse: deve ser muito bom ser professora dos pirrainhas, né tia? É tudo fácil! Quanta ingenuidade, mas era a opinião de uma outra criança que por já ter aprendido “tudo” aquilo, se julgava ser mais fácil. Talvez, ela não recorde os processos de aprendizagem pelos quais teve que passar... Será que pegar um lápis foi fácil? Esperar minha vez foi fácil... (Lení)
Essa representação do ser professora de crianças pequenas como
algo fácil e simples, não é fácil de ser modificada ou desfeita. De acordo com o
depoimento acima, encontra sua origem no próprio processo histórico de
implantação da Educação Infantil no nosso país, e por lidar com crianças muito
pequenas não é considerada uma atividade que demanda uma preparação
para exercê-la com qualidade. Contudo, reconhecemos com Assis (2009), o
lugar da formação e da necessidade de um trabalho intencional educativo e
planejado com base nas necessidades da criança. O debate em torno da
qualidade nessa etapa educação centra-se numa concepção aberta, que
valoriza a brincadeira, uma variedade de experiências infantis e atividades de
cuidado integradas às educativas.
Sobre a sistematização do trabalho na Educação Infantil, a professora
Fernanda destacou, em sua narrativa, o papel e importância do planejamento
para as práticas:
Inicio o meu planejamento tendo em vista que quero alcançar junto com meus educandos, daí busco conteúdos cujas as atividades possam ser significativas para eles ... minhas aulas são criativas, dinâmicas consigo envolver meus alunos. Em
138
várias ocasiões fui questionada por pais cujos filhos dizem que só “brincaram” na aula e tive a oportunidade de mostrar convidando-o a entrar na sala e participar da brincadeira, com a ajuda das crianças. Daí em diante passei a ter o apoio a “brincadeira” (Fernanda).
Entendemos que a intervenção planejada da professora torna-se
fundamental no processo educativo. Contudo, é preciso evitar que essa
intervenção seja um diretivismo pedagógico, com uma educadora autoritária
diante de crianças passivas. Uma atuação docente identificada com o caráter
pedagógico procura resgatar o caráter intencional, a totalidade e a
interdependência entre as diversas ações desenvolvidas nas instituições. Com
isso, as crianças também poderão exercer um papel mais ativo em seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Percebemos que a professora Fernanda compreende, além da
importância do planejamento, o lugar do brincar na Educação Infantil. O brincar
nessa etapa da educação já foi discutido neste trabalho. O termo apareceu no
quadro de quatro casas logo na primeira periferia, sinalizando que se trata de
uma atividade que precisa ser privilegiada, quando se pensa no trabalho
educativo com essas crianças. A brincadeira é necessária, segundo Kishimoto
(2011), e traz ganhos para o desenvolvimento da criança nos níveis social,
cognitivo, afetivo e psicomotor. Assim, compreendemos que ao desenvolver
uma prática intencional, que valoriza brincadeira e seu caráter pedagógico, a
professora Fernanda procura favorecer o desenvolvimento das crianças.
Quando se refere ao ser professora de Educação Infantil, a professora
Ana Cláudia faz menção ao que considera ser básico nessa ação e a
professora Lení enumera as funções que tenta assumir como professora dessa
etapa. Eis o que elas declararam estas duas professoras:
Saber ser uma professora de educação infantil, não é fácil devido a esse “self-service” de linhas pedagógicas. Fazer as pessoas (pais) entender que a base da educação infantil é a oralidade, ludicidade e afetividade e não “A”, “E”, “I”, “O”, “U” e o “1”, “2”, “3”... é complicado para o contexto social em que vivemos (Ana Cláudia). Sei que enquanto professora de educação infantil eu devo ter a sensibilidade apurada, a criatividade em exercício, a paciência, o
139
conhecimento e a curiosidade nata de criança, essa têm sido as funções que tento assumir enquanto professora da educação infantil (Lení).
Os trechos das narrativas de Ana Cláudia e Lení, demonstram uma
compreensão de criança que precisa viver plenamente a infância e que
necessita de profissionais e ações pedagógicas, que compreendam as
demandas dessa faixa etária. Encontramos o elemento conhecimento que nos
dá novamente uma conotação e indicação de profissionalidade, vinculada à
formação. Sobre formação Kishimoto (2011, p. 108) considera que a formação
profissional requer equilíbrio “[...] entre os conhecimentos pedagógicos e os
conteúdos destinados a apreensão dos conhecimentos do mundo”. É relevante
o destaque dado pela professora Ana Cláudia à questão da oralidade,
ludicidade e afetividade. Compreendemos que linguagem pode ser
desenvolvida em diversas situações do cotidiano da criança, inclusive ao
brincar. Assim, entendendo a importância do brincar, consideramos que a
formação de professores “[...] deve incluir o brincar entre os objetos de estudo”.
(Kishimoto 2011, p.109)
c) Sentimentos relativos à profissão de professora de Educação
Infantil
No tocante à terceira categoria “sentimentos relativos à profissão de
professora de Educação Infantil”, as participantes citaram que o trabalho
docente com crianças pequenas parece gerar sentimentos diversos. Segundo
as narrativas, ser professora de Educação Infantil gera sentimentos
diversificados, tais como: preenchimento de uma lacuna e realização
profissional; sensação de encantamento e amor para com a profissão;
fortalece o gostar de trabalhar com crianças e delas próprias; responsabilidade
e seriedade com o trabalho que assumem. Por outro lado, assumem sentir-se
desvalorizadas e mal remuneradas pelo trabalho que desenvolvem. As
professoras Fábia e Edilma, por exemplo, demonstraram que se sentem
desvalorizadas no exercício da sua profissão. Contudo, elas não se referiram
diretamente ao ser professora de Educação Infantil, mas ao ser professora, à
140
profissão docente de maneira geral. Referiram-se ao magistério como uma
profissão que deveria ser mais valorizada, sobretudo no âmbito financeiro.
Sentimentos de realização profissional, encantamento, paixão e amor
pelo trabalho na Educação Infantil e com crianças pequenas foram expressos
nas narrativas das professoras Evódia, Solange, Kenia, Maria e Edilma. Eles
foram assim revelados:
[...] me sinto realizada, sempre digo, quem me conhece fora da sala de aula não imagina como sou com meus pequenos, é isso aí (Solange).
Hoje sou muito feliz e realizada na profissão que escolhi ... (Evódia).
[...] cada dia que passa fico mais encantada com tudo, e não quero sair desta turma nem tão cedo, pois eles com o jeito deles conquistam o meu coração (Kênia). [...] fiquei encantada em ver e poder acompanhar as etapas do desenvolvimento de cada criança... Hoje posso dizer que amo trabalhar com Educação Infantil (Maria). [...] eu gosto mesmo é de trabalhar com educação infantil. [...] eu amo de paixão, pois a pureza das crianças me encanta (Edilma). Estudar pedagogia, e envolvê-la de certa forma em minha vida foi uma experiência “agradável” e “prazerosa”, afinal de contas, sempre gostei muito de criança... (Brenda).
Destacamos a ênfase “no gostar de criança e do que faz” como
elemento recorrente nas narrativas. Esse ‘gostar’ parece vincular-se a uma
dimensão emocional, que permite às professoras tomar atitudes como entender
o que a criança sente, o seu comportamento e possíveis dificuldades de
aprendizagem. Em outras palavras, há, inerente ao trabalho com esse
segmento, uma dimensão afetiva (amor, paixão, encanto) que a priori dá
sustentação ao trabalho que realizam. Este resultado confirma o que
detectamos em relação a estrutura da Representação Social do ser professora
de Educação Infantil na etapa anterior desta pesquisa.
O amor também foi identificado como parte da representação dos
141
professores na pesquisa de Monteiro (2007), que investigou como professores
de Educação Infantil representam seu trabalho. O amor, embora estivesse
presente como sentimento comum às professoras de creche, também é
alimentado pelas professoras da pré-escola.
Para as professoras da nossa pesquisa, o amor pelas crianças é
apresentado como um elemento necessário para quem trabalha com crianças
dessa faixa etária. No entanto, o amor não assume contorno ou conotação
romântica do ser professora de Educação Infantil, mas encontra-se relacionado
ao amor à profissão e como uma dimensão afetiva, própria necessária ao ser
professora de crianças pequenas. Algo como disponibilidade para lidar com as
necessidades, interesses e capacidades desse grupo.
Esse resultado encontra respaldo em Kramer (2009, p.85) quando
considera a importância desses profissionais estabelecerem “[...] relação
afetiva forte com as crianças”, assim podemos considerar essa relação afetiva
como um importante atributo do ser professora de educação infantil e como um
elemento que dá identidade profissional às professoras que trabalham com
esse segmento da educação.
Os sentimentos que nos reportam a uma relação mais afetiva foram os
mais enfatizados pelas professoras, no entanto, nas narrativas, elas também se
referiram à desvalorização da docência. Percebemos que esse sentimento foi
demonstrado com menor intensidade, mas esteve presente nos depoimentos.
As professoras destacaram a falta de valorização e os baixos salários.
Registraram:
Espero que nossa profissão seja mais valorizada (Fábia).
[...] passei alfabetizando nos dois horários (manhã e tarde), durante seis anos, apesar da exploração do salário baixo, porque eu só ganhava um salário mínimo pelos dois horários [...] (Edilma).
As referências das professoras à desvalorização nos remetem à antiga
discussão sobre a falta de reconhecimento da docência como profissão. Como
assevera Bonnetti (2005), o reconhecimento e valorização de uma profissão
142
exige remuneração, carga horária de trabalho condizente com o título, o plano
de carreira e garantia dos demais direitos trabalhistas, como férias e
aposentadoria, entre outros. Nesse debate e luta desde o final dos anos 1980
envolveram-se estudiosos da área da Educação Infantil e de outros níveis,
ligados ou não a instituições da sociedade civil, como sindicatos e
organizações de educadores, e alguns representantes do Estado. A luta pela
valorização dos educadores como profissionais da educação deu-se dentro de
um contexto mais amplo, que reivindicava mudanças no sistema educacional e
o direito a uma educação básica de qualidade para todos. Apesar de alguns
avanços alcançados no campo da Educação Infantil, como o seu
reconhecimento como primeira etapa da Educação Básica no Brasil a partir da
Lei Nº 9394/96, diversos desafios e dilemas como a desvalorização docente
ainda se fazem presentes.
Ao estudar as representações sociais de professores de anos iniciais
sobre a profissão docente, Santos (2010) identificou algo semelhante em
relação à desvalorização que apareceu aliada a falta de respeito,
reconhecimento social, desprestígio profissional, baixos salários e a
necessidade de mobilização e luta em defesa de melhorias para os
profissionais docentes.
Nessa mesma direção, localizamos a pesquisa de Alves (2006) que, ao
tomar como objeto de estudo a docência na Educação Infantil para apreender
significados e sentidos mediadores da identidade profissional, destacou em
seus achados a necessidade de superação da desvalorização profissional
socialmente imposta.
Conforme Batista Neto (2006) a valorização do magistério e do docente
como profissional do ensino depende do enfrentamento de alguns desafios.
Dentre os desafios, o autor destaca a implantação do piso salarial dos
professores e melhoria das condições de trabalho. Compreendemos que ao
tratar desse enfrentamento, o autor em questão faz uma abordagem mais geral
do magistério. No entanto, podemos inferir que, no âmbito da Educação Infantil,
esse enfrentamento é objeto de lutas ainda maiores dada a sua recente
143
condição de direito e inserção no sistema de educação do nosso país. A título
de exemplo, reiteramos que até bem pouco tempo, as políticas de
financiamento, como o FUNDEF, excluíam a cobertura da primeira etapa da
educação básica. Também FUNDEB, em sua proposta inicial não incluía a
totalidade da Educação Infantil.
Mesmo reconhecendo a necessidade de valorização do magistério, as
professoras afirmam desenvolver sua atividade docente sem abrir mão da
responsabilidade e competência, sobretudo, por reconhecerem a importância
dessa fase na vida da criança. Declararam:
Vi que essa fase é muito importante para o desenvolvimento cognitivo da criança [...] (Isabela). Minha profissão requer muita responsabilidade, seriedade, estudo e amor. Tenho em mente estes princípios (Fábia). Exerço a função de professora de creche e pré-escola com responsabilidade, competência e amor, procurando sempre analisar e melhorar a minha prática na tentativa de atuar de maneira eficaz e competente (Claudilene).
Nas narrativas, identificamos referências indiretas ou diretas à
profissionalidade docente na Educação Infantil. Convém dizer que, no Brasil, a
emergência do termo ganhou maior visibilidade a partir dos anos 2000, Lüdke
& Boing (2004, p.1173) creditam a introdução dessa categoria
profissionalidade, no Brasil à corrente francesa (Bourdoncle, Courtois entre
outros). Esses autores admitem que dadas as “[...] instabilidades e
ambiguidades que envolvem o trabalho em tempos neoliberais, o termo está
relacionado à evolução da ideia de qualificação”. Para Bourdoncle (1995),
citado pelos autores, a noção de profissionalidade diz respeito à natureza mais
ou menos elevada dos saberes e das capacidades utilizadas no exercício
profissional. Em estudo sobre as licenciaturas D’ávila (2010) refere-se à
profissionalidade como às competências (habilidades, atitudes e saberes)
desenvolvidas ao longo do processo de profissionalização do docente.
Brzezinsk (2002a) considera que a profissionalidade constitui o conjunto maior
ou menor de saberes e de capacidades do professor, para o desempenho
144
de suas atividades e o conjunto do grupo profissional dos professores num
dado momento histórico.
Nesta pesquisa, associamos à profissionalidade as menções das
professoras às competências a serem adquiridas/construídas no processo
formativo para o exercício profissional da docência. Segundo as professoras,
para o desenvolvimento de um trabalho, que contemple as especificidades
dessa faixa etária, há necessidade de uma formação, que subsidie o trabalho
docente no dia a dia. Essa preocupação é sinalizada nos trechos das narrativas
abaixo:
Hoje atuo nas turmas de Educação Infantil e invisto sempre que possível, em curso que possam me dar suporte para poder atuar de uma melhor maneira com esse tipo de público (Claudilene). [...] busco sempre e sei da necessidade da formação continuada (Evódia).
Inferimos, que a identidade dessas professoras não está restrita ou
centrada numa visão romântica da profissão, do cuidar e amar a criança
pequena. Em alguns momentos e de forma discreta, há elementos que
evidenciam a profissionalidade, nesse campo de atuação. Assim, a identidade
profissional docente da professora de Educação Infantil constrói-se nos
espaços de formação inicial e continuada e na própria prática docente, espaço
“de lutas e conflitos” ao longo dos anos dentro da nossa sociedade. (NÓVOA,
1992, p. 15)
Reconhecemos que os aspectos relacionados à dimensão afetiva
constituem elementos necessários ao ser professora de Educação Infantil,
principalmente, devido às especificidades dessa faixa etária, elemento que,
também, envolve essa identidade. Isto é tão notório, que nos estudos sobre
Educação Infantil, a imagem dessa professora aparece sempre associada a
alguém doce, que gosta de criança, como uma visão estereotipada que ao
longo dos anos, vem sendo evidenciada na sociedade.
Cumpre assinalar que o modo como a Educação Infantil surgiu e foi
sendo oferecida, no país, contribuiu para que o sentimento de desvalorização,
145
anunciado nas narrativas das participantes deste estudo, também, aparecesse
na interface com os demais elementos compondo à sua identidade. Conforme
Dubar (1997), a noção de identidade não está dissociada do coletivo. Na
realidade, a identidade pessoal e a identidade construída coletivamente são
essenciais para definir a identidade profissional do indivíduo. À
profissionalidade estariam agregados a desvalorização e a afetividade como
componentes efetivos da identidade dessas docentes.
Do total das 17 professoras, que escreveram as narrativas, (12) delas
enfatizaram os motivos, que as levaram a se tornarem professoras. Desse
subgrupo, todas cursaram o normal médio, sete concluíram o curso de
pedagogia, cinco estão cursando essa graduação, uma tem especialização e
uma é mestranda em educação. As que atuam na pré-escola foram as que
mais escreveram sobre suas práticas. Destacamos que as professoras que
fizeram menção aos motivos de escolha da profissão foram as mais detalhistas
em seus textos. Elas se preocuparam em deixar mais explícito seu percurso
formativo, relacionando-o à sua história pessoal.
Ressaltamos que, das nove professoras que em suas narrativas fizeram
menção aos sentimentos para com a profissão, a maioria se encontrava na
faixa de idade entre (31-40) anos; atuavam predominantemente em pré-escolas
da rede municipal. No tocante à formação, quatro eram graduadas em
pedagogia, (5) estavam cursando essa graduação e uma possuía
especialização em psicopedagogia. Quanto ao tempo de atuação na docência
na Educação Infantil, sete estavam entre os dez primeiros anos, duas com 17 a
19 anos. Percebemos que as professoras da rede municipal com tempo de
atuação até (10) anos foram as que mais expressaram, nas narrativas, seus
sentimentos para com a docência.
No que diz respeito ao subgrupo das professoras que mencionaram as
questões relacionadas às suas práticas, cinco delas já haviam concluído o
Curso de Pedagogia, cinco cursavam essa graduação e uma era graduada em
Letras. Nas narrativas das professoras Ana Cláudia e Fernanda, com 20 a 30
anos de atuação na Educação Infantil, localizamos aquelas que trouxeram mais
146
detalhes sobre as práticas que desenvolviam. Inferimos, que o tempo de
exercício na docência na Educação Infantil permitiu a essas professoras terem
mais elementos a serem narrados sobre suas práticas.
No tocante à identidade da professora de Educação Infantil, é possível
afirmar que a formação é o que realmente lhe dá identidade profissional.
Quando nos referimos à formação e seu papel para a construção das
identidades profissionais, incluímos os processos de formação inicial e
continuada, pois reconhecemos que as demandas e mudanças no contexto de
atendimento dessa faixa etária, necessitam de um profissional atualizado que
se reconheça como competente para o desempenho das suas atividades junto
a crianças pequenas.
As representações são construídas no mundo, criadas no processo de
atuação humana, e se tornam mediadoras das relações estabelecidas entre os
homens. As três categorias aqui discutidas dão indicativos de que relações que
cada professor estabelece com o mundo, com os outros, consigo próprio e com
a profissão vão-se constituindo guias para a ação, assim, a identidade docente
da professora de Educação Infantil está vincula à pessoalidade, às formas
como pensa a si mesmo e ao seu trabalho. Reforçamos assim, como afirma
Abric (1998) que as representações dão esse sentimento de pertença e de
identidade a um grupo.
3.3. Um olhar a mais sobre os resultados
Entendemos que uma pesquisa que se filia à abordagem estrutural para
afirmar que apreendeu as representações sociais, no mínimo, deve dar a
conhecer seu conteúdo e estrutura interna. Sá (2002), apoiado em Abric,
apresenta os vários métodos para levantamento do conteúdo e conhecimento
da estrutura. Os métodos de levantamento do conteúdo, embora suficientes
para a pesquisa, não o são para assegurar o acesso à estrutura das
representações, conforme a abordagem do núcleo central. Por isso, o autor
afirma que são os métodos para recuperação da estrutura que melhor explicam
a organização interna dessas representações.
147
Como já informamos, neste trabalho, para conhecer os dois
componentes essenciais das representações sociais (conteúdo e estrutura), a
presente investigação foi dividida em duas fases. Na primeira, utilizamos como
instrumento para recolha dos dados a Associação Livre de Palavras e, como
procedimento de análise, o quadro de quatro casas gerado por meio do
software (EVOC), versão 2002, criado por Pierre Vergès. Na segunda fase,
utilizamos narrativas, para aprofundar esse conteúdo representacional e
conhecer a identidade profissional das docentes nas suas articulações com
essas representações.
Abrimos esta seção para reforçar a discussão de dois pontos que
consideramos fundamentais: a) o caráter plurimetodológico da Teoria das
Representações Sociais e b) confronto entre os resultados das duas
etapas do estudo. A seguir, abordaremos cada um.
b) o caráter plurimetodológico da Teoria das Representações
Sociais
No início desta pesquisa, desenvolvemos um estudo exploratório23 com
professoras de Educação Infantil com o objetivo de nos apropriar melhor do
instrumento associação livre de palavras, bem como tínhamos a finalidade de
saber se o instrumento que havíamos preparado para desenvolver o trabalho
de campo estava acessível às participantes.
Naquela ocasião trabalhamos com a noção de campo de
representação presente na obra original de Moscovici (1978). O campo da
representação refere-se a um grupo de elementos organizados e
hierarquizados a partir das condições e influências do contexto em que o objeto
se situa, demonstra a forma como o conteúdo se organizou, diz respeito às
informações gerais sobre um objeto.
23
Deste trabalho resultou o artigo: Ser professora de educação infantil: primeiras
aproximações com o campo de representações sociais apresentado em formato de pôster
no GT-07 da 35ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Porto de Galinhas-PE.
148
O estudo foi desenvolvido no município de Jaboatão. As participantes
foram 24 professoras que atuavam em creches e pré-escolas. Semelhante ao
grupo definitivo participante deste estudo, as participantes estavam na faixa
etária de 20 a 47 anos, atuavam em instituições particulares e municipais, já
tinham concluído o curso superior em Pedagogia ou estavam cursando essa
graduação.
Assim, como procedemos no trabalho de campo descrito nesta
dissertação, durante o exploratório inicial, as participantes foram solicitadas a
escrever, livre e rapidamente, as cinco primeiras palavras que lhe viessem à
lembrança, mediante a apresentação do estímulo indutor: “Ser Professora de
Educação Infantil...” Após a evocação das palavras, elas foram orientadas a
colocá-las numa ordem de importância para justificarem a escolha daquela que
hierarquizaram em primeiro lugar.
Após a aplicação da Associação Livre, chegamos a um total de 120
palavras que foram organizadas em campos construídos, com base nos
critérios de proximidade semântica. Essa organização, segundo Bardin (2004),
oferece possibilidades para agrupamentos de categorias, classificação por
unidades de significação. Embora não utilize expressão campo semântico,
essa orientação da autora fica mais explicitada quando afirma “[...] convém
classificar as unidades de significação, criando categorias, introduzindo uma
ordem suplementar reveladora de uma estrutura interna” (p. 57).
Naquele trabalho inicial, para organização dos campos procedemos da
seguinte forma: 1º) as 120 palavras evocadas foram digitadas considerando a
seqüência de evocação e o grau de importância atribuído pelas participantes;
2º) arbitramos como mais evocadas as palavras com frequência igual ou
superior a três (3) 3º) aproximamos as palavras por significação e 4º)
organizamos essas evocações em três campos semânticos, apresentados no
Quadro 6.
149
Quadro 6: Campos semânticos decorrentes da associação livre (exploratória)
Campo 3: Responsabilidade; Compromisso; Pesquisadora; Educar.
Campo 2: Amor; Afetividade; Carinho; Respeito; Dedicação,Paciência.
Campo 3: Dinâmica; Lúdico; Criatividade; Alegria.
Fonte: SILVA (2012)
De acordo com o Quadro 6, a maioria das palavras do campo 1 obteve
frequência mínima de três evocações, o que nos levou a depreender que se
tratavam de novas informações, que começavam a ganhar espaço no campo
representacional do ser professora de Educação Infantil.
Naquele momento, afirmávamos que, embora de maneira discreta, um
pequeno grupo de professoras parecia assumir a responsabilidade pelo
processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e valorizar a
pesquisa por entender, como justifica uma das professoras: “através da
pesquisa sempre se busca meios e atualizações para inserir na prática”. As
professoras desse pequeno grupo destacavam ser de sua responsabilidade
duas tarefas indissociáveis: cuidar e educar as crianças. Esse dado preliminar
sinalizava para um campo representacional do ser professora de Educação
Infantil, que estava incorporando as discussões mais recentes na área, que
valorizam a formação e o desenvolvimento das crianças pequenas.
O campo 2 concentrou as palavras mais evocadas. Assim afirmávamos
que a aproximação primeira com a realidade de pesquisa revelava uma
dimensão da representação social do objeto, marcada pela perspectiva
assistencialista da função docente na Educação Infantil. As palavras desse
campo traziam os aspectos subjetivos, os atributos mais femininos como
requisitos para a docência de crianças pequenas. Isto nos indicava para um
campo de representação, guardando forte influência do contexto social
brasileiro, que durante muito tempo não reconheceu o atendimento à criança
pequena como educativo. Nossa analise indicou, naquele momento, a palavra
150
amor que denotava uma visão romântica do ensino, ligada à vocação ou
associada à maternagem, que requer dedicação, carinho e paciência para lidar
com crianças e afetividade seguia nessa mesma direção.
As palavras contidas no campo semântico 3, aliadas aos atributos do
campo 2, completavam o ser professora de Educação Infantil, numa
perspectiva idealizada. Referiam-se à necessidade da professora ser dinâmica,
com atuação sempre atrativa, alegre e criativa, e a dedicação aparecia como
um elemento relacionado ao cuidar, um devotar-se às crianças.
Os conteúdos e imagens do ser professora de Educação Infantil, que
depreendíamos desse estudo exploratório, revelava um forte viés
assistencialista, carregado de subjetividade, idealizado que valorizava o cuidar,
a docilidade, dedicação e amor da professora. Os dados preliminares
indicavam uma representação social do ser professora de Educação Infantil
pouco afetado pelas discussões mais atuais sobre a profissionalização docente.
Retomamos e descrevemos aqui o estudo exploratório realizado para
discutirmos o caráter plurimetodológico da Teoria das Representações Sociais.
O estudo que tomamos como ilustração revelava apenas uma saliência,
informações mais gerais do objeto que devem ser (re) estudadas ou replicadas.
Com isto queremos reforçar a importância do caráter plurimetodológico da
Teoria. Falar dessa forte característica do referencial em tela significa buscar
cercar o objeto por todos os lados, em todas as suas dimensões. Como afirma
Pereira (1997 p. 49):
[...] não existe ainda uma forma única que se possa afirmar que estudar a representação social em todas as suas dimensões. Isto leva-nos a afirmar que o estudo das representações, por um lado, ainda está no seu início e que, por outro,ele é pluri-metodológico.
Como dissemos no início desta seção, Sá (2002), apoiado em Abric
(1994) recomenda que a recolha dos dados seja orientada para dois tipos de
métodos: os interrogativos, que consistem em recolher uma expressão dos
indivíduos sobre o objeto da representação em causa, e os associativos, que
se apoiam numa expressão verbal, que se procura tornar o mais espontânea
151
possível. A análise dos dados, deve ser operacionalizada a partir de técnicas,
que orientem para a determinação do seu conteúdo e estrutura.
Com essa breve incursão na natureza metodológica da Teoria do
Núcleo Central, que ofereceu maior suporte a esta pesquisa, deixamos claro,
que não se pode dizer que se chegou à estrutura e conteúdo de uma
representação social, quando são desconsiderados os princípios orientadores
da Teoria. Cada vez se multiplicam estudos,24 que analisam a produção no
campo das representações. Eles revelam que, dentre outros problemas, um de
seus maiores limites tem sido tomar a saliência, as informações gerais que
circulam em torno de um objeto como a própria representação social.
Quando trouxemos o exemplo do estudo exploratório, a intenção foi
insistir que se tratavam das primeiras aproximações com o campo de
representações sociais. Como vimos, do momento preliminar até a fase final
desta investigação, caminhamos para revelar uma estrutura e conteúdo que, ao
contrário do que evidenciávamos de início, está mais relacionada à
profissionalização do ser professora. As participantes evidenciaram que as
competências e habilidades das quais lançam mão para exercer a docência,
em creche e pré-escolas, não são decorrentes da “natureza” feminina, mas
construídas no processo formativo e no próprio exercício profissional.
Fica, portanto, confirmado por nosso trabalho que é fundamental
respeitar o caráter plurimetodológico da Teoria. Isto é, no que se refere às
questões de ordem metodológica, concordamos com, a sempre atual
consideração de Spink (1995), em torno do debate histórico sobre as
possibilidades do conhecimento das ciências naturais e sociais. Segundo a
autora, ele leva a movimentos que convergem para o reconhecimento de que
24
MENIN, M. S. S; SHIMIZU, A. M. Educação e Representação Social: tendências de
pesquisas na área - período de 2000 a 2003. In: Maria Suzana de Stéfano Menin; Alessandra de Moraes Shimizu. (Org.). Experiência e Representação Social: questões teóricas e metodolígicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. , p. 93-130 MACHADO, Laêda Bezerra. Representações sociais, educação e formação docente: tendências e pesquisas na IV Jornada Internacional. Educação em foco. Recife. P.1-10, 2008. MENIN. Maria Suzana de Stefano; SHIMIZU, Alessandra de Morais; LIMA Claudia Maria de. Teoria das representações sociais nos estudos sobre representações de professores. Cadernos de Pesquisa. V.39 n.1 137. maio/ago. 2009 p. 549-576
152
“a realidade é caleidoscópica e que só a multiplicidade de métodos pode
enriquecer a compreensão do fenômeno” (SPINK, 1995, p. 128).
b) Confronto entre os resultados das duas etapas do estudo.
A Teoria das Representações Sociais é uma teoria sobre a produção
dos saberes sociais, porém não se trata de qualquer saber, refere-se
especialmente aos saberes que se produzem no cotidiano e que pertencem ao
mundo vivido. Com este estudo, fomos em busca de professoras de Educação
Infantil, segmento educacional afetado por inúmeras mudanças nos últimos
quinze anos. Tínhamos a curiosidade de compreender os saberes que
construíram sobre o ser professora, nesse contexto, modificado pelas políticas
educacionais e suas articulações com a identidade profissional dessas
docentes.
Para essa empreitada, lançamos mão da abordagem estrutural, do
método associativo. Admitimos ter cumprido esse propósito, quando
evidenciamos e discutimos, a partir do quadro de quatro casas, os possíveis
elementos centrais, intermediários e periféricos dessa representação social.
Como já dissemos, existem dois grandes tipos de elementos no núcleo
central: os elementos “normativos” e os “funcionais” (SÁ, 2002). Os normativos
são diretamente originados do sistema de valores do sujeito constituem-se
dimensão fundamentalmente social do núcleo central e, portanto, da
representação, e estão ligados à história do sujeito em seus grupos de
pertença. Os elementos ditos funcionais estão associados às práticas sociais e
determinam as condutas relativas ao objeto representado. A coexistência
desses dois tipos de elementos permite ao núcleo central, conforme Abric
(2003), realizar seu duplo papel: avaliativo e pragmático, isto é, de um lado
justificar os julgamentos e de outro, orientar suas práticas.
Em contrapartida, os elementos periféricos, que durante muito tempo
foram tomados como acessórios, são tomados como indispensáveis ao sistema
153
central. Eles protegem e atualizam esse o núcleo, estabelecem o diálogo com
realidade concreta e sistema central. Abric (1998, p. 31) “[...] eles constituem o
essencial do conteúdo da representação: seus componentes mais acessíveis,
mais vivos e mais concretos”.
Quando investigamos o conteúdo e estrutura do ser professora de
Educação Infantil, identificamos uma dinâmica entre os sistemas central e
periférico dessa representação. O quadro 7, com elementos retirados do
quadro de quatro casas, gerado pelo EVOC, pode ser ilustrativo dessa
dinâmica.
Quadro 7: Termos mais indicados como importantes na associação livre
Sistema central
Sistema periférico
Comprometimento, Amor
Dedicada e Dinamismo
Paciência, Brincar
Afetividade,
Responsabilidade
Respeito, Pesquisadora
Música, Lúdico
Com o Quadro 7, queremos fazer uma síntese da estrutura e conteúdo
da representação do ser professora de Educação Infantil. O material recolhido
e tratado pelo o EVOC indica muito mais a direção da profissionalização desse
grupo pesquisado. As professoras, mesmo quando destacaram o amor ele não
foi evocado na perspectiva romântica, da abnegação da vocação, ou
sacerdócio. Foram muito pontuais as justificativas nesse sentido. Isto quer dizer,
que algo normativo muito presente e arraigado em relação à docência na
educação infantil parece estar dando lugar ao que vem despontando ou se
modificando no contexto das práticas, ou seja, da formação a que tem acesso e
os ditames da política educacional.
154
O termo dedicada, por sua vez, aludiu muito mais ao compromisso ou
comprometimento, termo mais escolhido, pelas professoras como o mais
importante de todas as palavras. A dedicação e o compromisso ganharam
contornos semelhantes como elementos funcionais do núcleo central de busca
pela formação e profissionalização. O dinamismo e a paciência foram
justificados como qualidades pessoais, que facilitam o lidar com as crianças
pequenas.
Outros termos muito evocados e, também, escolhidos como
importantes situados na periferia (brincar, afetividade, responsabilidade,
respeito, pesquisadora, música, lúdico), explicitaram a dinâmica e o
movimento da representação, ou seja, eles evidenciaram que as professoras
estão nesse cotidiano tendo acesso a informações e comunicações diversas e
que elas não são passivas, mas como Moscovici (1978) apropriadamente
afirma são “sábias amadoras” reagem ativamente ao que está sendo posto e
exigido em relação ao segmento em que atuam. Respondem ao novo, às
políticas, à formação, às próprias práticas que desenvolvem, o trabalho com os
pares, literatura a que tem acesso, entre outros.
Reiteramos que, para o autor, o não-familiar nos perturba, causa
tensão. Essa tensão entre o familiar e o não-familiar é sempre estabelecida em
nossos universos consensuais. No entanto, o que nos é incomum, não-familiar
é assimilado e pode modificar nossas crenças. Esse é o processo de
reapresentar o novo. (MOSCOVICI, 2004).
Retratamos, portanto, uma estrutura e conteúdo representacional do
ser professora de Educação Infantil em que elementos novos, ligados à
profissionalização se sobressaem aos elementos da natureza da pessoa da
professora de Educação Infantil.
Em virtude do que aqui delineamos como estrutura da representação
do ser professora de Educação Infantil, convém uma breve incursão no que
chamamos de profissionalização. Para Ramalho, Núñez e Gauthier (2003), a
categoria profissionalização é complexa e alude a dois aspectos indissociáveis:
155
um interno, denominado profissionalidade, e outro externo, caracterizado como
profissionalismo. Assim, a profissionalização se estrutura em torno dessas duas
dimensões que são fundamentais para a construção de identidades
profissionais.
Ramalho, Núñez e Gauthier (2003), reafirmam a profissionalidade,
como já tratamos neste texto, como conhecimento, relacionada aos saberes e
competências necessários à atividade profissional. Vinculada a competências,
pesquisa, reflexão, criatividade, dinamismo, dentre outras, componentes que
dão suporte ao exercício da docência como profissão.
O profissionalismo relaciona-se à dimensão ética dos valores e normas,
das relações do grupo profissional com outros grupos. Associa-se ao viver a
profissão, às relações, que se estabelecem no grupo profissional, às formas de
se desenvolver a atividade profissional. As narrativas das professoras,
participantes desta pesquisa deixaram ainda mais explicita uma dimensão da
profissionalização, a profissionalidade.
Como tratamos neste trabalho, um conjunto de 17 professoras aceitou
escrever sobre como se tornou professora de Educação Infantil e como têm
assumindo a função professora de creche e/ou pré-escola. Com isso
queríamos caracterizar a identidade profissional dessas docentes, articulando
as suas representações sociais do ser professora desse segmento.
Os resultados dessas narrativas, instrumento de caráter
eminentemente qualitativo, guardaram direta articulação com a estrutura e com
o conteúdo das representações sociais identificadas na primeira etapa do
estudo. O conjunto geral dos textos produzidos possibilitou a compreensão de
que identidade profissional do grupo tem como eixo central a
formação/profissionalidade.
Apesar dos sentimentos diversos presentes nos textos (amor,
dedicação, responsabilidade, desvalorização), de maneira geral, as professoras
mostram a importância do preparo para o exercício da docência, evidenciaram
que para atuar com crianças pequenas há necessidade de um saber
156
profissional, um conjunto de conhecimentos científicos relativos aos conteúdos
curriculares ou de um conjunto de conhecimentos de natureza metodológica
somente adquirido nos processos formativos sistemáticos.
Além disso, corroborando as ideias de Pimenta e Anastasiou (2008) as
narrativas nos permitiram confirmar que a construção da identidade docente
articula-se aos valores de cada indivíduo, experiências vividas ao longo da sua
formação e ao modo como cada pessoa constrói a sua própria história de vida.
As razões para o ingresso na docência, explicitadas nos textos das professoras
(influência da formação em nível médio e superior; influência de amigos,
intenção ou desejo de trabalhar na Educação Infantil; maiores oportunidades
para no mercado de trabalho), confirmaram que identidade profissional se
constrói e transforma num processo contínuo, podendo assumir características
diferentes em distintos momentos da vida.
A preocupação com a formação, as referências ao estágio curricular
como espaço de aprendizagem profissional e a busca dessas professoras por
formação continuada podem ser entendidas na perspectiva da
profissionalidade, conceito complexo que, conforme pontua Sacristan,
relaciona-se ao “[...] específico na acção docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem
a especificidade de ser professor” (SACRISTÁN, 1991, p. 65) .
Segundo Jodelet (2001), as representações compartilhadas constróem
uma visão consensual da realidade, proporcionando trocas e ações cotidianas.
Desse modo, partilhar uma representação é afirmar um vínculo social e uma
identidade. Os sentimentos compartilhados pelas professoras, as razões que
as levaram ao exercício da docência e as práticas que desenvolvem junto às
crianças dão uma identidade grupal as professoras de Educação Infantil do
Jaboatão dos Guararapes. Elas construíram uma representação social da
profissão vinculada à profissionalidade.
Abric (1998) destaca a função identitária das representações sociais,
que dá ênfase às características do próprio grupo e garante que ele
157
compartilhe significados semelhantes dos objetos e eventos, conferindo-lhe o
sentimento de pertença social. Isto pareceu evidente entre as docentes ouvidas
nesta pesquisa.
O confronto dos achados das duas fases deste estudo, quando
confrontados, revelaram semelhanças e um contribuiu para fortalecer o outro e
ofereceram elementos para novamente reforçar o caráter plurimetodológico da
Teoria e o valor dos instrumentos qualitativos para capturar representações
sociais.
158
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como afirmamos, nosso estudo teve como objetivo compreender as
representações sociais do ser professora de Educação Infantil das docentes de
Jaboatão dos Guararapes e suas articulações com a identidade profissional
nessa etapa da Educação Básica.
Partimos do pressuposto que o contexto de mudanças, avanços e
retrocessos vivenciados pela Educação Infantil, nos últimos anos, influenciam a
imagem que as professoras constroem de si, e as representações sociais, que
elaboram dessa etapa da educação básica.
Com o estudo identificamos professoras em diferentes estágios da
profissão, ou seja, desde as iniciantes até aquelas em final de carreira.
Profissionais que, embora reconhecessem o desvalor e desprestígio da função
docente na sociedade, revelaram-se envolvidas e compromissadas com o
trabalho e cientes de que as crianças pequenas são capazes de se
desenvolver e aprender. O amor e a dedicação foram valorizados e
reconhecidos, porém não se vincularam à perspectiva romântica, de
abnegação. Também não demonstraram concordar apenas com o simples
acesso das crianças às instituições para terem supridas as necessidades
primárias de alimentação, segurança e afeto. Nas suas evocações e nas
narrativas foram expressas a necessidade de compromisso, responsabilidade e
preocupação da professora com o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças. Assim, podemos afirmar que a despeito das dificuldades, essas
professoras têm uma imagem profissionalizada de si e procuram assumir a
função com compromisso, responsabilidade, amor e dedicação às crianças e a
profissão docente.
Conforme destaca Dubar (1997), os contextos em que o indivíduo está
inserido e se relaciona são eixos centrais dos processos de construção da
identidade. Em relação ao como construíram sua identidade profissional, as
narrativas revelaram que foi particularmente o espaço formativo, a formação
159
inicial (especialmente o estágio curricular) o que mais contribuiu para essa
construção. À formação, foram aliados a formação continuada e as próprias
práticas. Desse, modo podemos inferir, a partir de Tardif & Faucher (2010), um
indício de profissionalização, ou seja, a transformação de pessoas em
profissionais que buscam habilitar-se para assumir a função de professoras.
Desmistificando a ideia de que qualquer um pode ser professor de crianças
pequenas, as professoras de maneira geral defenderam a preparação para o
exercício profissional, inclusive buscando por si mesmas, alternativas de
aprendizagem e ampliação de conhecimentos. (TARDIF e FAUCHER, 2010)
Jodelet (2001) reitera que as representações sociais são saberes
práticos produzidos, engendrados e partilhados pelos sujeitos na dinâmica do
social. Nesta pesquisa, adotamos a perspectiva de Abric (1998) que concebe a
representação como uma estrutura composta por dois sistemas com
características distintas, denominados de central e periférico. O primeiro
agrega elementos resistentes às mudanças e que asseguram a continuidade
em contextos históricos, sendo pouco afetados pela dinâmica do cotidiano. O
segundo, o sistema periférico, mais flexível incorpora elementos e é mais
facilmente acessível às alterações, além disso, atua como regulador do sistema
central para evitar ou impedir sua modificação.
Na captura dessa estrutura, os resultados da associação livre de
palavras, processados por meio do EVOC, indicaram, como elementos mais
estáveis ou centrais da representação social do ser professora de Educação
Infantil: comprometimento, amor, dedicada, dinamismo, carinhosa, alegria e
criatividade. Esses elementos constituem o núcleo estruturador dessa
representação.
Aliados às cognições centrais, localizamos os elementos periféricos,
mais flexíveis, acessíveis às alterações, que podem atualizar essa
representação como respeito e responsabilidade. Além de outros elementos
que terão maior dificuldade de virem a se tornar centrais ou estáveis: cuidado
e pesquisadora. Na estrutura da representação, desenhada pelo quadro de
quatro casas, discutido neste trabalho, chama atenção o termo cuidado. Esse
160
elemento dificilmente tornará a ser estável nessa estrutura, uma vez que está
mais vinculado às origens assistenciais dessa etapa da educação no Brasil.
Desde a década de 80, do Século XX, a Educação Infantil centrada no cuidar é
tomada como um reducionismo bastante combatido pela literatura e políticas
educacionais.
Em geral, podemos dizer que a maior parte dos componentes dessa
estrutura representacional, principalmente os periféricos distantes como -
afetividade, brincar, aprendizagem, atenciosa, compreensiva, curiosidade,
interação, lúdico, mediadora e prazeroso - sinalizaram uma aproximação
com a literatura mais recente no campo. Trata-se de elementos relacionados a
conhecimentos, habilidades, recursos teóricos e práticos necessários para uma
atuação consistentemente, fundamentada nas características e necessidades
de crescimento e desenvolvimento de crianças pequenas.
As narrativas escritas pelas professoras, segundo instrumento de coleta
utilizado nesta investigação, trouxeram elementos que confirmaram a
representação social capturada pela associação livre de palavras, reforçando
seu caráter identitário. Conforme Abric (1998), as representações sociais
possuem quatro funções, que desempenham um papel fundamental nas
relações e práticas sociais. Destacamos, aqui, a função identitária, ou seja,
através das representações os grupos elaboram suas identidades sociais e
definem, assim, suas especificidades e peculiaridades. Nesta pesquisa
percebemos que a identidade profissional docente da professora de Educação
Infantil é construída, predominantemente, nos espaços de formação inicial e
continuada e na própria prática docente, espaço “[...] de lutas e conflitos” ao
longo dos anos dentro da nossa sociedade. (Nóvoa, 1992, p. 15).
Conforme as narrativas, a identidade profissional do ser professora da
educação infantil associa-se à profissionalização, ou seja, as professoras
revelaram que as competências e habilidades das quais lançam mão para
exercerem a função de docentes de crianças, em creche e pré-escolas, não
são decorrentes da “natureza” feminina, mas são construídas no processo
formativo e no próprio exercício profissional.
161
Entendemos que a Educação Infantil, como primeira etapa da
Educação Básica, estabelece as bases da personalidade humana, da
inteligência, da vida emocional e da socialização. As primeiras experiências da
vida são definitivas e marcam profundamente a pessoa. Quando positivas,
tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, cooperação,
solidariedade e responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a
criança nas últimas décadas, investigam como se processa o seu
desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de
vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. Elas têm oferecido
grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação junto a
crianças pequenas.
Podemos admitir, mediante os resultados deste estudo, que a visão
assistencialista de educação vem sendo gradativamente superada entre esse
grupo profissional. As expectativas e valorização da própria formação são
indicativos de que caminhamos no sentido de uma Educação Infantil mais
identificada com o caráter pedagógico. No entanto, convém ressaltar que a
qualidade da atuação profissional envolve questões relativas ao
aperfeiçoamento profissional, melhores condições de trabalho e salário,
valorização pessoal e profissional. Elementos, ainda, pouco considerados,
quando se trata da profissão docente no Brasil
Em suma, podemos inferir que os achados desta pesquisa confirmaram
o nosso pressuposto inicial e indicaram que as mudanças sociais, pedagógicas,
políticas e psicológicas, que afetaram o campo da Educação Infantil, nas
últimas décadas, estão interferindo e contribuindo para que suas professoras
se reconheçam como profissionais, e identifiquem as crianças como sujeitos de
desenvolvimento e aprendizagem.
Ponderamos, no entanto, sobre o caráter profissionalizado que
apresentou esse grupo de professoras, quando pensamos no espaço de
realização da coleta com a maioria das docentes das escolas municipais e,
ainda, em relação ao quantitativo de participantes que atuavam em Creche.
162
Ficamos a pensar sobre a influência desses dois elementos na
construção dos resultados desta investigação. Estariam o espaço oficial de
formação continuada e a maciça presença de professoras da Pré-Escola
interferindo para a construção de uma representação e identidade mais
profissionalizada dessas docentes? Ou aspectos subjetivos estão mesmo
dando lugar a aspectos mais objetivos do Ser Professora de Educação Infantil?
Estas questões nos mobilizam a refletir sobre esses achados e
provocam outras: como são as práticas dessas docentes no interior das
creches e pré-escolas? Será que um estudo envolvendo um maior número de
professoras que atuam em creche contraria o que constatamos neste estudo?
Admitimos, portanto, que o estudo aqui apresentado, dada à sua
incompletude, necessita de aprofundamentos e continuações e estes são
outros questionamentos com os quais nos deparamos com a conclusão dessa
etapa de nosso processo formativo.
163
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRDUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE -A Título da pesquisa: Professora de educação infantil: identidade e
representações sociais da profissão
Orientadora: Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado Mestranda: Idélia Manassés de Barros Silva
Protocolo n. _______
TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PLAVRAS
1.Escreva as cinco primeiras palavras que vêm à sua mente, quando você ler a seguinte expressão: ser professora de Educação infantil. ( )__________________________________ ( )__________________________________ ( )__________________________________ ( )__________________________________ ( )__________________________________ 2.Agora numere em ordem de importância as palavras acima.
3.Justifique a palavra indicada como mais importante.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CARACTERIZAÇÃO DA PARTICIPANTE Idade ____________ Sexo ____________ Formação Acadêmica: Cursou Magistério ( ) Ensino Normal Médio ( ) Outro____________ Ano ______
Nome do Curso Superior realizado:______________________________________
Instituição_______________________________________________Ano _______
Curso de Pós-graduação __________________________________Ano ________
Mestrado ______________________________________________Ano ________
Doutorado _____________________________________________Ano ________
Tempo de profissão_____________ Creche ___________ Pré-escola _________
Escola que leciona __________________________________________________
176
APÊNDICE B ROTEIRO PARA DESENVOLVIMENTO DA NARRATIVA
Narre com o maior número de detalhes como você se tornou professora de Educação Infantil e como tem assumindo a função professora de creche e/ou pré-escola. _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
177
APÊNDICE C
178
APÊNDICE D
