PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PROPOSTA … · 8.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA ... 8.14 PLANO DE AÇÃO...
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ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE ENSINO FUNDAMENTAL PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PROPOSTA PEDAGÓGICA Cornélio Procópio 2012 1
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ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE
ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
E
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Cornélio Procópio
2012
1
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 04
2 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 07
2.1 IDENTIFICAÇÃO............................................................................................... 07
2.2 QUADRO DE PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS ....................................... 08
3 OBJETIVOS GERAIS ........................................................................................... 09
4 FINALIDADES ..................................................................................................... 10
5 PRINCÍPIOS ORIENTADORES........................................................................... 11
6 MARCO SITUACIONAL...................................................................................... 13
6.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA.......................................................... 13
7 MARCO CONCEITUAL........................................................................................ 22
7.1 PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS-SOCIOLÓGICOS....................................... 22
7.2 PRESSUPOSTOS DIDÁTICO- METOLÓGICOS............................................. 26
7.3 CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM AS AÇÕES DA ESCOLA......................... 38
7.4 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS.......................................................... 40
7.5 PRESSUPOSTOS POLÍTICOS........................................................................... 42
8 MARCO OPERACIONAL .................................................................................... 48
8.1 LINHAS GERAIS................................................................................................ 48
8.2 TURNOS HORÁRIOS DAS AULAS E USO DOS ESPAÇOS ESCOLARES. 50
8.3 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................. 50
8.4 QUADRO DE PROFESSOR E FUNCIONÁRIO............................................... 51
8.5 ATUAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR.............................................. 52
8.6 AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E DEPENDÊNCIA............ 56
8.7 GESTÃO DEMOCRÁTICA................................................................................ 57
8.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA............................................................................. 58
8.9 FORMAÇÃO CONTINUADA........................................................................... 598.10 USO DO AMBIENTE TECNOLÓGICO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO
ESTADO DO PARANÁ............................................................................................ 60
8.11 NORMAS DE CONVIVÊNCIA........................................................................ 62
8.12 AÇÕES DE COMBATE PARA O ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA E O USO
INDEVIDO DE DROGAS........................................................................................ 63
8.13 PROPOSTA DE AÇÃO EDUCACIONAL – Professor PDE........................... 64
2
8.14 PLANO DE AÇÃO............................................................................................ 73
8.15 INSTÂNCIAS ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICAS................................... 76
8.16 INSTÂNCIAS COLEGIADAS......................................................................... 77
9 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 78
ANEXOS.................................................................................................................... 82
ANEXO 1 - PROPOSTA PEDAGÓGICA................................................................ 83
1. IDENTIFICAÇÃO E MISSÃO DA ESCOLA...................................................... 84
2. QUALIDADE ALMEJADA.................................................................................. 85
3. LINHAS GERAIS DE CADA COMPONENTE CURICULAR........................... 86
3.1 CIENCIAS........................................................................................................... 86
3.2 ARTE................................................................................................................... 94
3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA.......................................................................................... 109
3.4 ENSINO RELIGIOSO......................................................................................... 117
3.5 GEOGRAFIA....................................................................................................... 122
3.6 HISTÓRIA........................................................................................................... 136
3.7 LÍNGUA PORTUGUESA................................................................................... 142
3.8 MATEMÁTICA .................................................................................................. 160
3.9 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA............................................................ 169
4 ATIVIDADES INTEGRADORAS DO CURRÍCULO.......................................... 183
4.1 ATIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARES............................... 185
ANEXO 2 - PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...189
ANEXO 3 - PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR
CURRICULAR EM CONTRATURNO.................................................................... 191
3
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1 – APRESENTAÇÃO
A Escola Estadual Paulo Freire – Ensino Fundamental, após sua
reativação passa a elaborar seu Projeto Político Pedagógico, tendo em vista sua
presente realidade, em novo endereço e com nova estrutura, procurando
promover a excelência na Educação, tem como meta o trabalho organizado e
coletivo de sua comunidade, para dar aos seus alunos melhores condições de
aprendizagem, não apenas teórica, mas tendo em vista prepará-los para vida
cidadã.
O amparo legal se encontra na LDB – LEI 9.394/96, nos seguintes
artigos:
Art. 12 – INCISO I – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
“I – elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Art. 13 e 14 – Definem as incumbências docentes com relação ao
projeto pedagógico:
Art. 13 “I – participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino”.
Art. 14 I – participação dos profissionais de educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola.
Seu objetivo principal é a formação de cidadãos conscientes,
levando a socialização aos jovens e adultos desta comunidade, alunos que foram
distanciados de outras escolas e têm agora a oportunidade de concluir seus
estudos e melhorar suas vidas nos aspectos pessoal e profissional, obedecendo
aos seguintes princípios norteadores contemplados na LEI nº 9.394/96:
4
Art. 3º:
I. igualdade de condições para acesso e permanência na
escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV. Respeito a liberdade e apreço à tolerância;
V. ............
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação do sistema de ensino;
IX. Garantia do padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extracurricular;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
O espaço destinado à elaboração do Projeto Político Pedagógico
procurou sensibilizar os sujeitos envolvidos na dinâmica escolar, oportunizando a
reflexão e a construção coletiva de nossa identidade como instituição educativa,
tendo em vista, ser esse projeto o eixo norteador de nossa prática educativa.
Buscando esse direcionamento pretende promover a reflexão e discussão crítica
sobre os problemas da sociedade e da educação, para encontrar as
possibilidades de intervenção na realidade; articular a participação de todos os
sujeitos do processo educativo: professores, funcionários, pais, alunos e outros,
para construir uma visão global da realidade e dos compromissos coletivos;
5
alicerçar o trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção
contínua: nunca é pronto e acabado; fundamentar as transformações internas da
organização escolar e explicita suas relações com as transformações mais
amplas (econômica, social, política, educacional e cultural). Ser o anúncio do
devir, do que foi sonhado coletivamente e que pode passar do sonho à ação.
Sinteticamente ficaram definidas neste PPP as seguintes metas:
ajudar formar sujeitos capazes de agir, interagir e transformar a sociedade, a
partir de saberes significativos que façam parte do cotidiano do aluno e que
permitam a utopia de uma sociedade justa e igualitária onde sejam respeitados
todos os direitos do cidadão. Sociedade que deve começar na escola acolhendo
as diferenças de todas as matizes. Contribuição a uma nova ordem social que se
dará através de uma educação emancipadora, humanitária e solidária, onde a
avaliação seja um processo justo e que contemple todos os aspectos do
desenvolvimento dos alunos.
6
2. INTRODUÇÃO
2.1 Identificação
ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE – ENSINO FUNDAMENTAL
Código: 00853.
Endereço: Rua José Leandro de Barros, 125.
Telefone: 43 3523-7194
Turno de Funcionamento: Noturno das 18h50min às 23h10min
Atividade Complementar de Contraturno: Cultura e Artes em Dança em turno
intermediário 4, das 17h às 18h40min
Página da Escola na Internet: www.cpppaulofreire.seed.pr.gov.br
E-mail da escola: [email protected]
Município: Cornélio Procópio.
Código: 0640
NRE de Cornélio Procópio.
Código: 08.
Entidade mantenedora: Governo do Estado do Paraná / Prefeitura de Cornélio
Procópio.
CEP: 86300 000
Endereço: Rua José Leandro de Barros, 125.
Ato de Autorização de Funcionamento da Escola: Resolução 111/83 (DOE
16/11/1983).
Ato de Reconhecimento da Escola: Resolução 3397/88 (DOE 18/111988).
Ato de Renovação do Reconhecimento da Escola: Resolução 1590/2003 (DOE
24/06/2003).
Ato de Mudança de Denominação: Resolução 5013/06-DOE de 26/12/2006
Número e data da aprovação do Regimento Escolar: 094/2000, de 07/12/2000.
Número e data registro do Estatuto da APMF: Cartório Nilson F. Lopes Vilar: 362
livro A, nº 11, fls 288/289.
Distância da Escola ao NRE: 6 km.
7
Localização: Urbana.
Nome completo do Diretor: LUZIA RAMOS NOGUEIRA
Decreto de nomeação: Resolução 144/2012.
Nome do pedagogo: Adriana Cristina dos Reis Silva
2.2 Quadro de Professores e Funcionários
ADRIANA CRISTINA DOS REIS SILVA - PEDAGOGA
ALESSANDRO BRESSAN GODOY – PROFESSOR
CARMELINA IZAURA VEIGA – PROFESSORA
DENISE HERNANDES CALDONAZZIO - PROFESSORA
EUDA NUNES DE ARAÚJO - PROFESSORA
HELEN REGINA PRIMO WATANABE - AUXILIAR ADMINISNISTRATIVO
JANAINA LETICIA PANAGGIO - SECRETÁRIA
JOSEFINA SOUZA DE OLIVEIRA - PROFESSOR A
LUZIA RAMOS NOGUEIRA - DIRETORA
MARLENE MARQUES DA SILVA - AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
MOACIR RICHARD LAUREANO – PROFESSOR
PAULO SERGIO A. ALCOVA - PROFESSOR
REGINA ESTELA R FACIMOTO - PROFESSORA
ROSIMEIRI DA S. DE MORAIS - PROFESSORA
RUBIANE BROCH - PROFESSORA
SELEIDE FORCATO - AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
SIMONI CUNHA VIGIANO - PROFESSORA
SIRLENE MATSUE – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
SUELI ALVES PINHEIRO CORREA – PROFESSORA
TANIA APARECIDA PALHARES - PROFESSORA
8
3 OBJETIVOS GERAIS
Assumir a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento social;
Atender às diferenças e à diversidade cultural;
Cumprir os pressupostos legais, levando em consideração o tripé: pessoa, cidadania e trabalho;
Definir um projeto de avaliação elaborado pela própria escola.
Enfrentar os altos índices de evasão e repetência;
Estabelecer metas que possam gerar um movimento pedagógico diferente e coletivo;
Formular projetos coletivos;
Identificar a escola, conhecendo a sua singularidade;
Implantar uma metodologia participativa e inovadora centrada na solidariedade;
Melhorar o rendimento escolar entre os grupos menos privilegiados;
Organizar a construção coletiva e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico;
Possibilitar a articulação das relações internas e com a SEED;
Promover uma gestão compartilhada;
Trabalhar os saberes, por meio do processo de ensino e aprendizagem, promovendo quem aprende e quem ensina;
Universalizar o, acesso ensino fundamental, buscando unidade na diversidade.
9
4 FINALIDADES
Viver na sociedade brasileira exige das práticas pedagógicas, a
partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconheça nuances e
variações no comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula
a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de
experiências e descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações
Artísticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em
seus modos próprios de ser, agir e expressar-se.
São princípios que deverão orientar as práticas pedagógicas:
a) Éticos de Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum;
b) Políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas da
escola, pois será através da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito à ordem democrática orientando as práticas pedagógicas, que deverá
promove a experiência a cada aluno na vida em sociedade, na busca da justiça,
da igualdade, da equidade e da felicidade para o indivíduo e para todos. O
exercício da criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em
que direitos e deveres devam ser considerados na formulação de julgamentos.
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5 PRINCÍPIOS ORIENTADORES
Há uma relação estreita entre sociedade e educação: a
sobrevivência social depende do acesso aos bens sociais construídos nas
transformações sociais cuja essencialidade está no trabalho como prática social;
No processo de disseminação e socialização de conhecimentos a
base deve ser o conteúdo sistematizado: dosado, sequenciado, científico,
devendo gradativamente a escola direcionar por uma prática e uma meta de
socialização do conhecimento numa dimensão histórico-crítica (ênfase no caráter
histórico do ser social). Função principal da escola segundo SAVIANI: promover a
construção das ferramentas que promovam o acesso ao saber elaborado
(aprender a ler, escrever, linguagem dos números, linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade); definir conteúdos relacionados às atuais necessidades
humanas, sociais e produtivas a partir das relações sociais de produção; enfatizar
as formas de produção desenvolvidas a partir das necessidades geradas na
existência; e valorizar os aspectos ideológicos por mascararem a análise da
realidade; salientar que a atividade material dos homens é a base da sua
linguagem e idéias: revisar constantemente noções e procedimentos para que a
possibilidade de educar superficialmente não seja cada vez maior. Isto significa
trabalhar com conhecimentos historicamente produzidos, a escola deve promover
ao aluno a experiência da devassa daquele conhecimento. Ensino e
aprendizagem são irmãos siameses que expressam progresso e
desenvolvimento. O trabalho é o fator radical de transformação e crescimento
pessoal, individual e coletivo.
Estabelecer como ponto de partida e de chegada da escola a prática
da sociedade requer:
à Repensar tudo na escola: propósitos, objetivos, métodos,
conteúdos, avaliação;
à Precisar quais os problemas dos homens e mulheres de hoje, na
localidade e na sociedade contemporânea.
Exige resgatar a ação transformadora do homem como processo de
humanização: pelo trabalho o homem produz sua existência humana e a si
mesmo. Na transformação da natureza transforma a si mesmo, o modo de existir
11
(descoberta do desconhecido, da essência, das características e as relações das
coisas) e criação de novas necessidades. Na atividade do homem está a
intencionalidade e objetivos que nos permite regular o que pensamos, refletimos
sobre nossa prática (tomada de consciência sobre o ser e o fazer humano). O
trabalho é a base de todas as relações humanas, e por isso um ato educativo do
qual a escola não pode abrir mão.
a) da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de
construção de novas práticas: a didática reorientada para a abertura de
caminhos para novas ações a partir do entendimento da teoria como resultado da
relação com a realidade.
b) da transmissão à produção do conhecimento: pesquisa-
ensino, uma unidade: é o repensar e re-propor a prática a partir da análise da
própria prática e do estabelecimento de relações sociais coletivas, cooperativas,
solidárias, no interior da escola. O conhecimento é entendido com algo a ser
trabalhado e não a ser assimilado de forma mecânica.
c) das relações hierárquico-individualistas para relações
sociais coletivas e solidárias: o parâmetro não é o conteúdo e nem é a técnica,
mas a relação, a forma como se realiza a ação prática.
d) da relação conteúdo-forma numa perspectiva linear de
causa-efeito, para uma perspectiva de causalidade complexa: as formas de
agir determinam as formas de pensar, os conteúdos e as teorias. A base do
conhecimento e a ação prática. Por isso, o ponto de partida da relação professor-
aluno-conhecimento deve ser uma situação prática em sua causalidade
complexa, não única.
e) do aluno sujeito individual, para o campo ideológico da
individualidade do aluno: considerar a individualidade dos alunos em sua
prática e experiência pessoal. De indivíduo receptivo a uma atitude ativa (que
define o que quer).
12
6 MARCO SITUACIONAL
6.1 Aspectos Históricos da Escola - Histórico do Estabelecimento
A Escola Estadual Paulo Freire teve como denominação original,
Escola Estadual de Congonhas – Ensino Fundamental originou-se de um
convênio entre a Secretaria de Estado da Educação com a Prefeitura Municipal
de Cornélio Procópio e a Indústria Kanebo Silk do Brasil S/A.
Fundada no ano de 1976 em extensão da Escola Estadual São
Francisco de Assis – Ensino de Primeiro Grau, do Distrito de Congonhas. O
convênio foi firmado pelo então Secretário de Estado da Educação, Doutor
Francisco Borsari Netto, o Prefeito Municipal, Sr. Nelson Katumi Miyamoto e o
Diretor Presidente da Indústria Kanebo Silk do Brasil, Sr. Yoshizumi Suzuki, no
dia 26 de janeiro de 1976, para que funcionasse até o mês de dezembro de 1982.
O Padre Haruo Sassaki, foi o idealizador e muito lutou para que a
escola fosse implantada e até hoje seus frutos são colhidos por todos aqueles que
se beneficiaram desta conquista.
Em decorrência da Resolução nº 111/83 de 16/02/83, ficou extinta a
extensão da Escola Estadual São Francisco de Assis – Ensino de Primeiro Grau,
razão pela qual passa a ter nova denominação: Escola Estadual de Congonhas –
Ensino de 1º Grau, com o reconhecimento desta comunidade.
Em 1999, em cumprimento a políticas setoriais da SEED, fez-se
necessário a utilização da terminologia Escola Estadual de Congonhas – Ensino
Fundamental, sempre em constante luta pelo crescimento educacional e situada
no pátio da Indústria Kanebo Silk do Brasil S/A, Br 369, Km 95, Cornélio Procópio
– Paraná.
No ano de 2003 teve cessação temporária, por não haver mais
alunos naquela localidade.
No ano de 2005, a Escola Estadual de Congonhas – Ensino
Fundamental foi reativada e transferida para o conjunto Fortunato Cibin na zona
13
urbana de Cornélio Procópio, onde reiniciou suas atividades em um espaço
compartilhado com a Escola Municipal Professor Átila Silveira Brasil, num prédio
municipal, no período noturno, com 4 salas de aula: 5ª série, 6ª série, 7ª série e
8ªsérie e além do bairro já citado atende a mais cinco conjuntos, sendo um o
resultado de um desfavelamento próximo da região.
A denominação “Escola de Congonhas” vinha causando mal
entendidos sobre sua localização, pois tinha o nome de Distrito distante a 10 km
da zona urbana e está localizada em um bairro do perímetro urbano de nome
totalmente diferente.
Em reunião com a comunidade escolar foi sugerido o nome do
Educador Paulo Freire (1921-1997). Passando portanto, a partir de janeiro de
2007 a ser denominado “Escola Estadual Paulo Freire”, atendendo, assim, as
expectativas da comunidade.
A maioria dos alunos aqui matriculada foi distanciada de outras
escolas por apresentarem grande defasagem escolar e muitos problemas de
indisciplina e relacionamento. São carentes de atenção, de valores ou padrões
morais e necessitam de atendimento muito especial.
Alguns apresentam diagnósticos comprovados de hiperatividade,
déficit de atenção e transtorno de conduta (esquizofrenia), o que tem exigido da
equipe pedagógica e também dos professores um acompanhamento constante.
O diagnóstico detectado e o acompanhamento do processo ensino-
aprendizagem testemunham a necessidade de um atendimento pedagógico
individualizado para os alunos, com atividades bastante diversificadas e um
trabalho mais articulado entre os professores que coletivamente buscam
alternativas para minimizar as dificuldades e juntos procuram atender as
expectativas desses alunos tão marginalizada, tanto pela multirrepetência, quanto
pela defasagem idade-série. A Sala de Recursos se compromete junto a equipe
pedagógica e demais professores a trabalhar em prol as integração desses
alunos.
14
Por ser uma escola pequena, com um total de 64 alunos
matriculados, torna-se possível um trabalho organizado coletivamente e faz com
que professores, funcionários, pedagogo e direção tenham esforços e objetivos
comuns para melhorar a qualidade de ensino.
A participação dos pais é mínima, porém, a escola não mede
esforços para resgatar esta comunicação. Com freqüência, pelo menos uma vez
por mês, são realizadas palestras com profissionais de diversas áreas, tratando
de temas importantes e necessários para alunos e pais. Nestes encontros, os
alunos fazem apresentações artístico-culturais, o que tem colaborado para uma
integração cada vez maior entre família e escola. No entanto, um grande desafio
e meta é fazer a inclusão desses alunos não somente no âmbito escolar, como
também, á sociedade como um todo.
Tabela 01: Propriedade, divisão e uso das dependências do estabelecimentoProprietário Tipo de
construçãoFracionamento/utilização
Prefeitura Municipal de Cornélio Procópio
Prédio escolar 08 salas de aula02 salas p/ informática01 sala p/ Direção01 sala p/ Supervisão01 sala p/ Orientação02 banheiros masculinos02 banheiros femininos01 banheiro professores01 sala p/ professores01 biblioteca01 cozinha01 área de serviço;01 sala p/ almoxarifadoRefeitório aberto;01 sala p/ depósito01 pátio interno no piso 1;elevador01 quadra01 sala p/ secretaria
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Tabela 02: Turmas e séries ofertadas por períodoPeríodo Nº de Turmas Séries ofertadas
Noturno04 6º ano A
7º ano A8º ano A9º ano A
Vespertino 01 Atividade Complementar Curricular - Dança
A forma de registro avaliativo é através de nota e na periodicidade
bimestral.
Atendendo os alunos em suas dificuldades, onde se constatou a
grande defasagem escolar e muitos problemas de indisciplina, relacionamento;
O quadro de docentes busca coletivamente alternativas para
minimizar as referidas dificuldades;
Oferecem atividades diversificadas tanto no planejamento dos
conteúdos curriculares, como na retomada de conteúdos que se faz necessário.
Alguns alunos apresentam diagnósticos comprovados de
hiperatividade, déficit de atenção, transtorno de conduta (esquizofrenia), o que
exige da equipe pedagógica acompanhamento constante.
Também respeitamos a diversidade, atendendo a afrodescendentes,
jovens e adultos, trabalhadores rurais, moradores do campo, entre outros.
Com frequência, pelo menos uma vez por mês, são realizadas
palestras com profissionais de diversas áreas, tratando de temas importantes e
necessários para alunos e pais. Nesses encontros, os alunos fazem
apresentações artístico-cultural, o que tem colaborado para uma integração cada
vez maior entre família e escola.
16
As dificuldades encontradas, na prática, pela Comunidade Escolar
para a efetivação destas condições, foram: Evasão; Ausência de Projeto de Vida;
Ausência de Inspetor de aluno.
Após refletir sobre a função da escola, concluímos:
Todas as ações deverão visar a garantia de acesso, permanência e
sucesso de aprendizagem para todos os alunos em idade escolar e para aqueles
que não tiveram acesso ao ensino fundamental em idade própria, garantindo o
saber historicamente sistematizado pela humanidade, desenvolvendo, assim,
cidadãos com consciência crítica.
Observar a realidade do aluno;
Rendimento Escolar Fonte: INEP
Indicador Ensino 2007 2008 2009 2010 2011
Taxa de
Aprovação
Ensino Fundamental - Anos
Finais - 66.7% 65.0% 51.4% 70.4%
Taxa de
Reprovação
Ensino Fundamental - Anos
Finais 64.6% 10.3% 12.5% 32.4% 14.8%
Taxa de
Abandono
Ensino Fundamental - Anos
Finais - 23.0% 22.5% 16.2% 14.8%
Após diagnosticar, a escola, por meio da relação que os professores
estabelecem com o conhecimento e com os alunos nas múltiplas situações de
aprendizagem, criam condições para que o educando vença os obstáculos e vá
ampliando a sua leitura de mundo.
De acordo com as características dos alunos onde essa escola está
inserida, o grupo de profissionais luta junto à comunidade em primeiro lugar
trouxe o aluno para a escola, uma vez que ainda muitos jovens abandonaram os
estudos por não se adaptarem ao ensino regular diurno.
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Após conseguir a matrícula desses alunos o grupo de profissionais
se comprometeu em incrementar métodos e técnicas de motivação, cada qual em
sua disciplina, para manter o aluno em sala de aula. Um dos problemas gritantes
constatados foi a defasagem de conteúdos, com isso o professor, não
desprezando os conteúdos mínimos, houve uma adequação do currículo,
priorizando o aprendizado de fato, superando os obstáculos para os avanços.
O coletivo da escola tem encontrado, alternativas para trabalhar de
forma aprofundada e coerente os temas da vida cidadã, e isso vêm acontecendo
quando:
Fazemos da escola um espaço de pesquisa, de construção e
reconstrução do conhecimento;
Trazemos para a escola temos contemporâneos para serem
discutidos por profissionais especializados, em forma de oficinas e palestras;
Desenvolvemos projetos para discutirmos um novo
internacionalismo para enfrentar os problemas econômicos, culturais e
ambientais, que desconhecem as fronteiras entre as nações e entre as classes
sociais.
A partir do ano de 2007, a escola está fazendo parte do PROJETO
SUPERAÇÃO do Governo do Estado do Paraná, e a professora CARMEN
RODRIGUES FRÓES PEDRÃO (professora PDE) orientada por LUIZ CARLOS
SANTOS SIMON, esteve em nossa escola analisando nosso referido projeto e
descreveu no relatório a seguir alguns pontos importantes que devemos refletir
sobre nosso sistema de ensino
RELATÓRIO SOBRE SUPERAÇÃO
PROFESSORA: CARMEN RODRIGUES FRÓES PEDRÃO
ORIENTADOR: LUIZ CARLOS SANTOS SIMON
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As escolas visitadas por mim e que fazem parte do Projeto
Superação sabem que o problema não está apenas nelas. O problema é social.
Quando os pais dos alunos puderem sustentá-los para que apenas estudem sem
precisar trabalhar, teremos menos evasão, menos repetência.
Quem não tem comida, casa, roupa, saúde e educação não
consegue dar valor à escola. Os alunos que fazem parte da estatística da Prova
Brasil encontram-se nessa situação e não há bolsa-escola que resolva. Eles
necessitam de estabilidade e tranqüilidade para descobrir a importância de
estudar. Apenas um pai ou mãe empregada com bom salário pode oferecer aos
seus filhos segurança para que descubram o valor da escola e passem a
freqüentá-la até o final tendo acesso ao saber universal.
É preciso investir pesadamente em infra-estrutura. O esforço tem de
ser conjunto e atingir políticas públicas consistentes para a população pobre. Tais
políticas deveriam promover o desenvolvimento do país para gerar emprego,
através de construção de casa própria, melhoria do sistema de saúde e
investimento em educação tudo financiado com dinheiro público, desse mesmo
público que freqüenta a escola.
O quadro atual das escolas públicas brasileiras (evasão e
repetência) tem sua origem no século passado quando a transformação do perfil
social, econômico e cultural da população que as freqüenta se modificou.
População esta que tanto está na escola para aprender como para ensinar.
Até 1960 havia poucas escolas públicas no Brasil. Ensinavam e
aprendiam pessoas que pertenciam às classes médias e médias-altas. A partir da
década seguinte até hoje, iniciou-se o processo chamado de democratização do
ensino.
Entenda-se democratização aqui como a construção de um grande
número de escolas e adaptação de outros prédios para suprir a necessidade que
o aumento da população urbana precisava. As conseqüências, devido ao ritmo
acelerado de urbanização conseqüência da vinda da população do meio rural,
foram muitas. Surgiram periferias pobres e com elas o desemprego, a violência,
degradação física das cidades, poluição de todos os tipos.
19
Os brasileiros moradores das periferias das grandes cidades são os
alunos e mais tarde serão os professores das escolas construídas na década de
setenta.
O acesso das classes menos favorecidas à escola causou um
desprestígio à profissão docente fazendo com que as classes média e média-alta
não mais escolhessem este tipo de formação. O número excessivo de alunos,
prédios mal conservados e mal construídos, equipamento obsoleto, material
insuficiente juntamente com o baixo salário foram as causas da deterioração das
condições de trabalho. Portanto, a profissão tornou-se pouco atrativa para
camadas mais alta da população, restando às classes mais pobres a opção de
seguir a carreira do magistério.
O que ocorreu foi uma formação de professores em cursos rápidos
sem muito embasamento teórico. Desta forma, a solução para esse professor
despreparado era simples bastava oferecer-lhe um livro que ensinasse aos alunos
tudo que fosse preciso. É de grande importância a reflexão de Jaime Pinsky faz
acerca da formação de professores:
Pode-se dizer que custa caro formar um bom professor.
ERRADO. Um mau professor é que sai caro, por ser
ineficiente e ineficaz. Um mau professor ajuda a
provocar a repetência (...), não segura o aluno na
escola; não prepara alunos para a vida profissional.
In: ANTUNES, Irandé. Aulas de Português. São Paulo,
Parábola Editorial, 2003. p.167.
Podemos observar que o problema é complexo, difícil, mas tem de
ser enfrentado. Quanto à geração de emprego, proporcionando casa própria e
saúde à população não se apontará cominhos aqui. Sobre a formação de
professores sim.
Investimentos governamentais dentro da concepção de formação
continuada de professores, retirando-os de sala de aula para que se dediquem
exclusivamente ao aperfeiçoamento é um bom caminho.
20
Todos nós profissionais da educação sentíamos falta de uma política
pública dessa ordem na área da educação. Política esta que valoriza o trabalho
do professor que não fica reduzido à tarefa de dar aulas, sem tempo para ler, para
pesquisar, para estudar.
Pensando nisso, fiz minha proposta de ação para as escolas, mas
ressalto que apenas essa ação junto com as que as escolas já colocaram em
prática não são suficientes porque o problema é muito maior e se arrasta há
vários anos.
Capacitar os professores é o primeiro passo que deve ser seguido
de melhoria e adequação dos prédios escolares com salas amplas arejadas com
tela para retro-projetor, quadros negros adequados, iluminação adequada,
carteiras confortáveis, refeitório higienizado, quadra de esportes coberta, sala
apenas para professores e não adaptação de espaço para este fim, adequação
da biblioteca com profissional exclusivo e capacitado ou formado ou graduado
para cuidar do acervo e auxiliar os alunos e professores quando para lá se
dirigirem.
É necessário reservar dias dentro do calendário que se destinem às
reuniões por disciplina e da equipe técnico-pedagógica com o corpo docente para
discutir os problemas e observar os avanços.
Voltar aos cento e oitenta dias letivos e reservar vinte dias para
reuniões do corpo docente, conselhos de classe mensais, capacitação
profissional de pelo menos dez dias corridos, reunião com pais também seria uma
excelente opção. Estes vinte dias letivos a mais, previstos em lei, não auxiliaram
em nada a população educacional, apenas trouxeram mais cansaço aos
professores, haja vista o número de atentados médicos, a também aos alunos.
ANTUNES, Irandé. Aulas de Português: Encontro & Interação. São Paulo, 4
ed. Parábola Editorial, 2003
BAGNO, Marcos. Nada na Língua é por Acaso. São Paulo, Parábola Editorial,
2007.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo, Martins Fontes,
2002.
21
7 MARCO CONCEITUAL
7.1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO-SOCIOLÓGICOS
7.1.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO
A contradição é a essência da dialética. Marx aplicou a lei da
contradição no estudo da estrutura econômica da sociedade capitalista e
demonstrou que a contradição principal da sociedade capitalista é a existência de
duas classes: o proletariado trabalhador e a burguesia improdutiva.
É preciso pensar o mundo e a história numa dimensão dialética.
Para tanto queremos assumir uma concepção de mundo que se firme nos
seguintes Princípios ou leis da Dialética:
1º Tudo se relaciona – é o princípio da totalidade. A natureza se
apresenta como um todo onde objetos e fenômenos são ligados entre si,
condicionando-se reciprocamente. Essa compreensão da totalidade significa não
só que as partes se encontram em conexão entre si e com o todo, mas também
que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das partes,
visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes.
2º Tudo se transforma – é o princípio do movimento. Esse
movimento é uma qualidade inerente a todas as coisas. A natureza e a sociedade
não são realidades acabadas, mas em contínua transformação, jamais
estabelecidos definitivamente.
3º Mudança qualitativa – a mudança das coisas não se realiza num
processo de eterna repetição. Esta mudança qualitativa dá-se pelo acúmulo de
elementos quantitativos que num determinado momento produzem o
qualitativamente novo.
22
4º Unidade e luta dos contrários – é o princípio da contradição, isto
é, a transformação das coisas só é possível porque no seu interior coexistem
forças opostas tendendo simultaneamente à unidade e à oposição. A contradição
é a essência da dialética.
7.1.2 CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA E SOCIEDADE
A sociedade está organizada de forma injusta e desigual que
marginaliza e exclui as classes menos favorecidas. Queremos uma sociedade
onde os princípios de solidariedade existentes, possam realmente transformá-la
em justa, igualitária e efetivamente aberta às diversidades.
Materialismo Histórico é uma das concepções de história, uma das
formas de entendimento da história. Como materialismo diz respeito à teoria que
atribui à realidade material o sentido e explicação da realidade. Como dinâmica é
dialético porque concebe a realidade explicada e entendida a partir de uma
relação dinâmica e contraditória de vários processos que dão origem a novas
realidades. É uma teoria marxista segundo a qual a maneira ou modo como uma
sociedade realiza a produção da vida material (bens e serviços) interfere e define
o processo social, a política, a produção intelectual em geral. Entenda-se
materialismo como a produção dos bens necessários à vida que explicam a
maneira como os homens pensam. As manifestações do pensamento humano
surgem a partir da estrutura econômica da sociedade.
Desta forma as relações sociais e culturais se definem e são
influenciadas pelo modelo econômico; Os fenômenos econômicos explicam todos
os outros aspectos da sociedade; A estrutura econômica definida nas relações de
produção e forças de produção forma a infra-estrutura de uma sociedade, e sobre
esta se organiza a superestrutura, ou seja, todo o arcabouço de explicações,
idéias, definições, conceituações, organismos e instituições; A superestrutura
representa, justifica, reproduz e promove a estrutura econômica ou infraestrutura.
As maneiras de pensar se explicam pelas relações econômicas e sociais (RUSS,
Jacqueline. Dicionário de Filosofia. Scipione: São Paulo, 1994, p.178-179; 351-
23
352). A escola, por exemplo, é uma superestrutura que pode estar a serviço de
estruturas injustas ou a serviço da contestação destas estruturas. É uma questão
de opção política.
Tem por objeto os modos de produção que surgiram e que surgirão
na história. O Materialismo Histórico estuda sua estrutura, constituição e as
formas de transição de um modo de produção para outro. Refere-se tanto à
antiguidade como ao mundo moderno. Considera a forma das idéias tão concreta
quanto a forma da natureza. Tem um duplo objetivo: como dialética – estudar as
leis mais gerais do universo; como materialismo – é uma concepção científica que
pressupõe que o mundo é uma realidade material (natureza e sociedade), onde o
homem está presente e pode conhecê-la e transformá-la.
Marx pega a dialética de Hegel e a denuncia presente no contexto
histórico e social: antes de acontecer na realidade da idéias, acontece no chão da
história (DIALÉTICA MARXISTA). É a possibilidade de produção de uma nova
situação a partir do contraditório; da unificação dos opostos através de um
processo comandado pelos fenômenos econômicos e materiais; de uma chave de
compreensão da realidade histórica tanto natural como social que se dá por
contradição em forma de superação: no interior das realidades atuam
mecanismos onde os conflitos internos e as situações levam a mudanças.
Entende que as mudanças sociais são fruto de uma permanente luta de
contrários, mas podem se aceleradas com atuação consciente dos homens,
através de uma vinculação comprometida do pensamento à prática social no
sentido de desvelamento (tirar o véu, desmascarar as contradições) da realidade
(SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994, p. 136 – 139;
205 – 206).
7.1.3 CONCEPÇÃO DE ENSINO/ EDUCAÇÃO
A escola surgiu para divulgar o conhecimento científico a todo
cidadão. Porém, as classes dominantes a utilizaram para manter o poder, ficando
este acesso restrito à minoria. Atualmente, as políticas públicas estão voltadas ao
24
acesso, permanência e sucesso para todos os cidadãos. Entretanto, os papéis
que a escola tem assumido e os saberes que estão sendo repassados não dão
conta da real função da escola. Para atender as questões emergentes, a escola
tem que resgatar sua real função, sendo aberta, democrática e emancipadora,
onde os alunos tenham consciência da importância desta instituição para seu
crescimento pessoal e acadêmico.
A educação enquanto ensino e transmissão de conhecimentos é
uma necessidade humana nascida da prática social específica dos homens;
portanto, um fenômeno próprio dos seres humanos. O ensino é o processo de
disseminação e apreensão do conhecimento historicamente produzido pela
sociedade. Porém, o ensino não se resume na socialização dos conhecimentos já
produzidos, ele deve viabilizar as condições para a produção de novos
conhecimentos, dentro dos limites de compreensão possíveis para cada momento
da vida acadêmica. Leitura da escola por fora. Ler o mundo fora do prédio
escolar. Leitura da escola por dentro. Ler o mundo dentro dos muros da escola.
Compreender a organização pedagógica, administrativa e o funcionamento da
escola, seu projeto político pedagógico, sua filosofia, seus diversos espaços de
relacionamento (relações de poder) entre direção e alunos, professores e alunos,
professor-professor, aluno-aluno, o ambiente físico pedagógico do espaço escolar
(ventilação, luz nas salas, níveis de ruído, acesso as diferentes dependências...),
Leitura da sala de aula. Ler o interior da sala de aula. A escola, e especificamente
o espaço da sala de aula dever ser construído na diferença de conhecimento.
7.1.4 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Assim diz Paulo Freire: “...que seja tão fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente.”
25
No processo pedagógico, alunos e professores são sujeitos e devem
atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de
conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e
com histórias particulares de vida.
A aprendizagem é o modo como os seres adquirem novos
conhecimentos, desenvolvem competências e “mudam” o comportamento.
A pessoa é autora e criadora da história e da cultura; um ser
naturalmente pedagógico, histórico-social incompleto, inacabado, que se faz
humano na relação com o mundo histórico-social e na convivência com as demais
pessoas.
Não existe ensinar sem aprender, quem ensina aprende ao ensinar,
e quem aprende ensina ao aprender.
7.7.2 PRESSUPOSTOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS
A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista
que ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na
sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de
classes. Nos escritos de Aristóteles já se encontra clara a discussão sobre o
papel do Estado na educação sobre a importância desta na vida dos homens. No
inicio do século, Dewey, filósofo americano, criou as bases do que no Brasil viria a
se tornar o movimento da "Escola Nova". A Pedagogia da Esperança, a
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire fincou raízes em diversos países. Até
hoje o pensamento de Paulo Freire continua na permanente busca da educação
como prática da liberdade. Voltando no tempo, um outro professor que viveu no
início do século na antiga União Soviética muito contribuiu, também, na área da
educação. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
26
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa
um salto qualitativo na evolução da espécie. A aprendizagem é fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas. Piaget
coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem
biológica) do desenvolvimento situado na relação com o ambiente no qual se vive,
oferecendo orientações de como fazer com o processo estrutural se agilize e
aconteça em toda a sua potencialidade, enquanto Vygotsky destaca as
contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do
desenvolvimento mental.
Estamos então diante de dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos
dominantes, onde a educação existe como prática da dominação, e a pedagogia
do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática
da liberdade. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos
não pode dar-se alheio à formação moral do educando.
Considerando que a natureza específica da escola pública é a
“difusão da escolarização”, “colocando a formação cultural e científica nas mãos
do povo”, a delimitação de alguns elementos fundamentais seria definida na
busca por uma didática contextualizada social e historicamente, que se daria a
partir da valorização da instrução como domínio do saber sistematizado definido a
partir dos problemas sociais mais fundamentais enfrentados no contexto histórico-
social. Em síntese, o ponto de partida deve ser a realidade histórico-social mais
ampla, devendo os conteúdos responder à problemática apresentada por essa
realidade específica. É a valorização da especificidade do pedagógico na sua
relação com as demais dimensões, como, por exemplo, a política. Isto significa
não baratear o conteúdo e nem sua recepção passiva. O Professor deve atuar
como mediador do processo de contato do aluno com os conteúdos definidos
como representativos para a realidade a ser enfrentada, explicada, compreendida,
transformada. O trabalho docente deve considerar como fundamental nessa ação:
o desenvolvimento de uma apropriação ativa, o conhecimentos dos determinantes
27
sócio-culturais, cognitivos, motivacionais do aluno em condições concretas de
vida. Em outras palavras, os elementos pedagógicos (conteúdo, método,
avaliação) devem ser sempre contextualizados no social. Numa didática voltada à
transformação da realidade, o ponto de partida e o ponto de chegada do ato
educativo são a prática social. Prática social deve ser entendida como toda
atividade humana transformadora da natureza e da sociedade, e que se dá
conforme o modo de produção da existência vigente que se realiza numa
realidade histórica determinada. No nosso caso uma sociedade de classes. Daí
que uma prática didática voltada para uma prática social num contexto de uma
sociedade de classes deve estar mobilizada para o enfrentamento com objetivo
de superação desta realidade opressora. Superação que não se dá de forma
individual, mas no emprenho coletivo. A mediação entre o ponto de partida e o
ponto de chegada do ato educativo (a prática social) é o conteúdo selecionado.
Conteúdo que na atuação do professor se define em função da escola oportunizar
o acesso às condições mínimas para esse enfrentamento: a valorização da
instrução e do ensino como instrumentos de humanização, o que exige uma
didática numa visão crítica da sociedade (domínio da matéria, domínio
metodológico que garantem efeitos formativos duradouros e relevantes para a
transformação do mundo social), e a articulação entre ensino e realidade histórica
e social). O que deve fazer sempre presente o questionamento sobre qual a
função de conteúdos, métodos e outros elementos pedagógicos na compreensão
e superação da realidade social vigente? (Didática e Prática Histórico-Social –
Uma Introdução aos Fundamentos do Trabalho Docente - José Carlos Libâneo).
Aprender é a uma necessidade estratégica da e na sociedade atual.
Por isso a Escola/Educação deve ocupar-se de preparar trabalhadores
intelectualmente ativos. O que significa isso? Preparar trabalhadores que tomem
decisões e repensem suas ações educativas a partir de uma fundamentação
teórica consistente. Aprender é uma exigência para toda a vida para que se possa
enfrentar os desafios, potencializar acesso ao trabalho, exercer a cidadania.
Diante do grande desafio e especificidade da educação (que é ensinar), as
estatísticas que medem a qualidade em educação são preocupantes e denunciam
as dificuldades, sobretudo de permanência e de permanência com a qualidade
28
social necessária na escola. A retenção, a evasão e precariedade da qualidade
são denúncias do muito que ainda precisa ser enfrentado. O que demanda
conhecer, saber quais são as dificuldades, saber como os alunos aprendem,
saber como eles pensam. Criada as condições de relacionamento e de
conhecimentos prévios adequados, o fazer docente deve estar articulado ao
contexto sócio-cultural. O ponto de partida deve ser a experiência vivenciada, a
perspectiva de compreensão das realidades construídas pelo aluno até aquele
momento, e os grandes problemas enfrentados pelo contexto social mais geral. É
a contextualização do ensino. Retomando que a função definidora da prática
docente é o aprender, que é para isso que ela existe, é necessário promover uma
espécie de “dissecação” explicitadora do processo educativo que desnude as
relações entre o fazer e suas conseqüências na vida do educando, e por que não,
do professor. O conhecimento e o acesso ao conhecimento nunca são algo
estático, porque mediados por realidades e porque marcado por pessoas que
percebem essas realidades conforme suas influências (ROMANOWSKI, Joana
Paulin, PUC / Pr).
7.2.1 DIDÁTICA E PRÁTICA HISTÓRICO-SOCIAL
Pedagogia crítico-social - esta corrente da pedagogia progressista
defende o ponto de vista de que a principal contribuição da escola para a
democratização da sociedade está na difusão da escolarização para todos,
colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como instrumento de
luta para sua emancipação. Valoriza a instrução como domínio do saber
sistematizado e os meios de ensino como processo de desenvolvimento das
capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de
transmissão/assimilação ativa de conhecimentos. A didática progressista
assentada numa pedagogia crítico-social dos conteúdos vai buscar formas
pedagógicas da pedagogia tradicional, da pedagogia renovada e outras
pedagogias, em procedimentos lógico-metodológicos de análise da realidade
concreta que sirvam de apoio ao professor nas situações pedagógicas
específicas.
29
Como se manifestam os saberes construídos na práxis social dos
atores do espaço sócio-cultural da escola, docentes e discentes (saberes da
prática, do fazer, da experiência vivida, da cultura própria desses sujeitos)?
Estas questões são fundamentais na discussão para uma introdução
coerente aos seguintes fundamentos do trabalho docente:
Resgatar, no contexto escolar, a variedade de saberes sociais que
permeiam a escola, convocando para uma racionalidade do agir do professorado
(afirmação profissional, cultural e da identidade dos educadores);
Concentrar-se nos atores principais da prática pedagógica no
cotidiano escolar que simultaneamente ensinam e aprendem, que constroem as
práticas culturais docentes e as práticas culturais dos estudantes;
Identificar subsídios que possam contribuir nos debates sobre a
formação na prática;
Resgatar a variada gama de saberes sociais que permeiam o
contexto escolar.
7.2.2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A ampliação do entendimento da atuação no atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais (exemplo: antes eram surdos e
cegos, agora são atendidos, não só deficiências, mas necessidades educativas
diversas), é uma questão de cidadania. São educandos que apresentam
defasagem na idade cronológica, mental, emocional, apresentando dificuldades
de aprendizagem em algumas áreas do conhecimento. Boa parte destas
necessidades especiais se apresenta a partir de diferenças, sociais, culturais e
pessoais. Pessoas portadoras de necessidades especiais não são somente
aquelas que possuem alguma deficiência (auditiva, visual, mental, física) mas
todos os que possuem dificuldades, sejam elas de aprendizagem, limitações,
déficits intelectuais entre outros.
30
Especificamente no que diz respeito à Educação Especial no ensino
regular deve-se gerar o apoio de conjuntos de serviços, ofertados pela escola e
comunidade geral. Tendo como objetivo fundamental as respostas educativas
para as dificuldades apresentadas, assim oportunizando regular serviços de apoio
pedagógico especializado que é desenvolvido em sala de aula, ou em
contraturno, por meio de oferto de recursos humanos, técnicos, tecnológicos,
físicos e materiais e tem por objetivo possibilitar o acesso e a complementação do
currículo comum, adaptado às necessidades do aluno. Na Escola Especial, o
serviço é especializado de ordem terapêutica, assistencial, profissionalizante
entre outros garantindo o atendimento integral às necessidades especiais dos
alunos, complementando sua escolarização formal.
O Projeto Político Pedagógico da escola expressa as ações para
enfrentar, com responsabilidade, o desafio da inclusão educacional através da
construção coletiva, ouvindo todos os membros da comunidade escolar,
traçaremos estratégias embasadas em textos norteadores para que esses alunos
sejam atendidos em todas as suas necessidades, dentro do possível, no interior
da escola e através de parcerias com grupos de apoio de nossa comunidade.
Ao longo da história da humanidade foram construídos modelos a
serem seguidos como padrão, com a marca da homogeneidade, prevalecendo a
negação à diferença, onde o não-diferente é o aceito socialmente. Na escola igual
para todos existe espaço para as diferenças? Como a diferença é abordada na
escola? Algo só é diferente se comparado com outro. A Cultura é a resposta
apresentada pelos grupos humanos ao desafio da existência, determinando o
comportamento do homem e justificando suas realizações. Este processo não
trata apenas de permitir o acesso destas pessoas na sociedade, mas sim, aceitar,
possibilitar e dar condições para que estes sujeitos possam efetivamente se
educar e se preparar para a realidade do mundo do trabalho.
É também a partir do ambiente escolar que a criança e o jovem
estabelece seu convívio social. O isolamento ao qual muitos alunos com
deficiência passam na sala de aula da rede regular de ensino, é atribuído a
31
diversos fatores. A dificuldade expressa pelos professores em lidar com as
questões da diferença, da deficiência e seus limites é um deles.
A escola deve se organizar para a escolarização do aluno com
dificuldades educacionais especiais por meio de ações paralelas e contínuas de
apoio à aprendizagem, a saber: acolhimento do diferente, flexibilização de
planejamentos e conteúdos, elaboração de projetos de recuperação paralela e de
avaliação, específicos e adequados às necessidades dos alunos;
encaminhamento à sala de recursos; encaminhamento a salas especiais;
encaminhamento a centros de atendimento especializado.
O atendimento à inclusão exige um redimensionamento do Projeto
Político-Pedagógico; a implantação/implementação dos serviços e apoios
especializados; o envolvimento da comunidade escolar; o respeito às diferenças
de todas as origens (cultura, sexo, deficiências, origens, etnias, opções, religião,
etc); atendimento específico, acompanhamento da presença do aluno; a interação
do aluno e comunidade em todo processo educativo, recuperação de conteúdo;
projetos de parcerias. O aspecto fundamental será o
conhecimento/esclarecimento para os professores sobre as atividades a serem
desenvolvidas com alunos especiais ou não, colocando em equilíbrio o que é
comum e individual para cada aluno. Existem dificuldades em facilitar as
adaptações: mudar o sistema, repensar métodos e técnicas diferenciados. Há a
necessidade de uma constante conscientização da comunidade escolar: adaptar
não é recortar conteúdos, porque o que se acaba recortando são possibilidades
para o futuro. A escola de todos passa a não ser escola para todos. Tratar a
exclusão/inclusão não apenas relacionado a deficiência, mas também as
diferenças de classe social, racismo, etc., é o caminho para o enfrentamento
promissor da questão.
7.2.3 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Atualmente, a realidade educacional brasileira está atrelada a um
processo de democratização do ensino com o empenho de garantir acesso e
32
permanência a um maior número de crianças possível, no sistema escolar.
Porém, apesar de todo empenho, são assustadoras as altas taxas de reprovação
e evasão. A escola continua sendo altamente seletiva. Os dados mostram uma
expansão quantitativa da rede escolar que não tem sido acompanhada de
melhoria qualitativa. Muitos fatores contribuem para esse quadro altamente
seletivo, especialmente a avaliação que historicamente tem sido autoritária,
quantitativista, classificatória, discriminadora, contribuindo para exclusão escolar e
social. A repetência põe fora da escola as populações de baixa renda e produzem
uma grande distorção idade-série. Faz-se necessário romper com esta avaliação
marcada pela injustiça da seletividade que, no conjunto, instaura
sistematicamente o fracasso e, individualmente, destaca a figura do
multirrepetente, com graves prejuízos emocionais e danos para auto-estima e
auto-imagem. Sabemos que esta é uma difícil tarefa, pois ameaça o equilíbrio
estável consagrado tradicionalmente. Mas, torna-se necessidade premente
enfrentar o desafio, mexendo em todo sistema, para sairmos do caminho da
pedagogia da reprovação. Supõe-se, assim, a existência de uma avaliação
contínua, com recuperação paralela a partir dos resultados parciais apresentados
pelos alunos. Um dos pontos mais positivos dessa conquista é a possibilidade de
se abrir o debate sobre políticas públicas educacionais, criando espaços e
oportunidades para reflexão de todos os envolvidos nessas questões. Essa
reflexão deve se fundamentar, num primeiro momento, em questões conceituais.
Faz-se necessário re-significar a concepção de avaliação, de currículo, de escola
e, conseqüentemente de educação. Nesse sentido, a avaliação deveria ser
dinâmica, crítica, criativa, cooperativa, ou seja, uma avaliação formativa, que tem
sentido qualitativo, compartilhado e dialógico. A concepção de currículo deve
evoluir para uma proposta multifacetada, visto como construção cultural e social,
refletindo as contradições da realidade sócio-educacional. Nessa perspectiva de
avaliação e de currículo se redefine a concepção e o papel da escola. Esta passa
a ser autônoma, criativa, com uma gestão democrática e participativa, num
movimento incessante, onde a especificidade de cada unidade escolar deve ser
considerada. Ao considerarmos o papel da escola no processo avaliativo, é
imperativo ressaltar a proposta educacional que se pretende viabilizar, vindo
contextualizada em um projeto de educação e sociedade. Além das questões
33
conceituais é preciso analisar o nível sistêmico. É fundamental substituir a
pedagogia da repetência pela pedagogia do sucesso e da promoção. Para que
haja esta inovação, são necessárias algumas condições fundamentais como:
suporte institucional, clima aberto na instituição e a presença de agentes de
inovação. Uma nova proposta de avaliação e o regime de progressão continuada
pressupõem mudanças de paradigmas. Um deles, talvez o mais angustiante, é a
questão do tempo de formação do aluno. Este tempo não deve ficar restrito a
dimensão cronológica, quantitativa de um ano escolar, mas deve ser considerado
de forma qualitativa de um tempo de construção de si mesmo, do seu
conhecimento, de sua vida e de sua história. Sabemos que os ritmos de
aprendizagem são diferenciados, jamais lineares, nem homogêneos. Ao se
pensar em progressão continuada, busca-se uma aprendizagem significativa sem
o medo da reprovação, busca-se uma relação cooperativa, não excludente,
acreditando no crescimento contínuo do aluno.
As dificuldades detectadas, deverão ser enfrentadas pela
recuperação contínua e paralela, com estratégias diversificadas, instrumentos de
avaliação adequados que ofereçam estímulos continuamente. Para atender a esta
nova sistemática avaliativa é preciso pensar no papel do professor, não
isoladamente, mas no coletivo. É necessário o empenho de profissionais
comprometidos com o objetivo de promover o aluno e garantir seu progresso e
avanços constantes, numa dimensão fundamentalmente ética, que luta pelo
acesso e permanência do aluno em um sistema de ensino de qualidade. Esse
trabalho cooperativo mostra as funções formativa e participativa da avaliação,
garantindo intenso diálogo entre todos os protagonistas de um Projeto Político
Pedagógico de qualidade, que privilegia articulação com pais e comunidade,
integrando os esforços que visam o progresso contínuo, o sucesso da
aprendizagem e a promoção do aluno (Mere Abramowicz).
Avaliar é preciso, faz parte de toda atividade humana organizada,
sistematizada ou não. Na escola avaliar deve estar a serviço do ensinar e do
aprender. Ao longo da história humana foram muitas as posturas equivocadas
quanto à avaliação, com fortes e profundos resultados negativos na estima do
34
aluno. Hoje a avaliação deve ter uma função de entendimento dos avanços e
falhas do processo de ensinar e do aprender que supere a função punitiva,
selecionadora, segregadora. Por isso, ela deve estar presente durante todo o
processo e não em momentos estanques. No início do processo deve estar
presente para se conhecer o estágio em que se encontra o educando e para
definir como deve trabalhar o professor a partir desta constatação. Durante o
processo para que se possa analisar a validade dos procedimentos e resultados.
Ao final para que se análise os resultados obtidos e se repense os procedimentos.
Posterior ao processo para que se pense o grau de socialização que a
aprendizagem oportunizou.
Nesta visão a avaliação passa a ter uma função primordial de servir
ao desenvolvimento do processo educativo enquanto promove a reorganização
do ensino e das aprendizagens. Por que isso se garante, os critérios de avaliação
devem sempre ser muitos claros, de forma a permitir que aluno e professor façam
um julgamento de si: quais foram os avanços, se aconteceu estagnação ou
retrocesso. O que importa é o processo e não o produto, daí a necessidade de
diversificar as formas de avaliar, sobretudo a possibilidades de audiência daquilo
que o aluno está estudando: não pode ser só a da prova. Há que se diversificar as
maneiras de manifestação de construção do conhecimento a da aprendizagem:
oralidade, escrita, desenhos, resumos, gráficos, mapas, diagramas, teatro,
fotografia, canto, mímica, etc. Em qualquer caso, não se deve perder o norte de
que a avaliação deve servir para fornecer informações orientadoras ao aluno e
informar ao professor sobre o estágio de desenvolvimento de seu aluno, permite
decidir os passos que devem ser tomados a partir daquele momento. Para que se
pense adequadamente a avaliação há que se pensar que a capacidade de
aprender nunca é algo dado, mas algo que se constrói no próprio processo do
ensinar e do aprender (LIMA, Elvira Souza).
Optamos por uma avaliação formativa, cujas características são: é
conduzida pelo professor; seu objetivo é promover a aprendizagem; leva em
conta o progresso individual; são considerados vários momentos e situações em
que certas capacidades e idéias são usadas; os alunos exercem papel central. A
35
avaliação formativa leva em conta onde o aluno se encontra em seu processo de
aprendizagem, em termos de conteúdos e habilidades. Ou seja, a análise de seu
progresso leva em conta aspectos como: o esforço despendido, o contexto
particular do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo.
7.2.3.1 CONSELHO DE CLASSE
Em primeiro lugar é preciso redefinir seu verdadeiro significado,
rever os critérios de avaliação e superar a divisão de trabalho dentro do cotidiano
escolar. Isto significa a definição clara de objetivos comuns, segundo um Projeto
Político Pedagógico elaborado coletivamente, com metas traçadas por
professores e especialistas com o mesmo propósito. O fato de haver pluralidade
de percepções e posturas diferentes diante do processo pedagógico deve ser
visto como fator enriquecedor, já que a diversidade favorece e enriquece as
relações.
Essa marcante divisão de trabalho tem sua origem na Lei 5.692/71 e
apesar dos novos conhecimentos produzidos, as práticas continuam acontecendo
no mesmo tipo de relação dicotômica. O especialista espera que o professor dê
conta do seu espaço de sala de aula, e os professores esperam que os
especialistas dêem conta das questões do espaço não docente, inclusive das
questões sociais, problemas familiares e sócio-culturais de todos os alunos.
A situação torna-se complexa e conflituosa porque, no fundo, o que
se passa é um processo de avaliação entre os diversos profissionais, que não
admitem ser avaliados. Cada um se protege contra aqueles em quem não confia,
estabelecendo uma relação artificial e não efetiva. Em função disso, ninguém se
envolve na discussão, não se analisa os critérios adotados, a metodologia
desenvolvida e nem o processo de avaliação escolhido pelo colega, mesmo que
não concorde com ele.
36
Quanto à participação dos alunos no Conselho de Classe, tem
ocorrido que, apesar de ser o centro das avaliações, colocado como elemento
central das discussões, o aluno permanece como elemento passivo, sem voz e
sem participação efetiva. O aluno não sabe quais os critérios pelos quais está se
submetendo a esse processo avaliativo, não sabem o significado dos parâmetros
utilizados, permanecendo numa situação de submissão e alienação total.
Concretiza-se na prática escolar o processo de internalização da
relação social hegemônica onde: uns educam e outros são educados, uns
avaliam e outros são avaliados, uns transmitem e outros assimilam, ou seja, uns
dominam e outros devem submeter-se.
Para que haja mudanças reais na realização dos Conselhos de
Classe é preciso que haja vontade, disposição e maturidade. É preciso ver o
Conselho de Classe como uma instância de possibilidades transformadoras,
espaço livre para reflexão coletiva.
É fundamental que os profissionais assumam-se como dotados de
consciência e vontade, como sujeitos do movimento histórico e da mesma forma
percebam seus alunos. Nessa perspectiva, o Conselho de Classe deve assumir
sua dimensão política e sendo um órgão colegiado, deve constituir-se como
instância capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa
produção social.
Nesse sentido, a possibilidade de transformação do significado de
que se vem revestindo o Conselho de Classe está dada no contexto da Escola. É
necessário centrar-se na discussão do pedagógico. Conselho de Classe e Série é
um colegiado, no qual diretor, coordenador, professores e alunos se encontram
para discutir o desempenho dos alunos.
Mas quais sentidos esta instância pode adquirir? Afinal, o conselho
pode se tornar um momento de reflexão, quando se discute as dificuldades de
ensino, de aprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares, metodologia
empregada, competências e habilidades, enfim, da própria proposta pedagógica
37
da escola para se adequar às necessidades dos alunos, ou se restringir a um
veredicto formal: aprovado ou reprovado.
É composto por professores da turma; representantes dos
discentes; coordenador de curso/área; representantes da equipe pedagógica, e
diretor da escola.
O Conselho de Classe será constituído por professores da turma;
representantes da equipe pedagógica e administrativa, e diretor da escola. É um
momento para análise dos avanços dos alunos, do desempenho dos professores
e da equipe escolar, onde o Diretor é mediador e tem a missão de conduzir a
reunião de Conselho de forma democrática, usando sempre o bom senso para
resolver situações de conflito, que possam surgir e não perdendo de vista o
resgate da auto-estima dos alunos.
Os resultados apresentados possibilitarão fazer: levantamento de
grupos de alunos, para encaminhamentos à recuperação paralela e atendimento
especial do professor na recuperação contínua; levantamento de alunos sem
freqüência constante e com rendimento escolar insatisfatório, que necessitam de
atendimento especial da escola.
7.3 CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM AS AÇÕES DA ESCOLA
O QUE TEMOS? O QUE QUEREMOS?
SOCIEDADE
A sociedade está organizada de forma injusta que marginaliza e exclui as classes menos favorecidas.
Queremos uma sociedade onde os princípios de solidariedade existentes, possam realmente transformá-la em justa, igualitária e efetivamente aberta às diversidades.
ESCOLA
A escola surgiu para divulgar o conhecimento científico a todo cidadão. Porém, as classes dominantes a utilizaram para manter o poder, ficando este acesso restrito à minoria.Atualmente, as políticas públicas estão voltadas ao acesso, permanência e sucesso para todos
Para atender as questões emergentes, a escola tem que resgatar sua real função, sendo aberta, democrática e emancipadora, onde os alunos tenham consciência da importância desta instituição para seu crescimento pessoal e acadêmico.
38
os cidadãos. Entretanto, os papéis que a escola tem assumido e os saberes que estão sendo repassados não dão conta da real função da escola.
ALUNOS
Nossos alunos provêm de uma classe desfavorecida econômica, cultural e socialmente, apresentando várias reprovas, com acentuada inadequação idade/série. Também temos alunos afrodescendentes, trabalhadores rurais, jovens e adultos, enfim atendemos a toda diversidade. Em alguns casos, apresentam diagnósticos comprovados de hiperatividade, déficit de aprendizagem e transtorno de conduta (esquizofrenia). Essas características fazem com que seus projetos de trabalho, vida pessoal e sociedade sejam praticamente inexistentes.
Almejamos que nossos alunos reais sejam capazes de ultrapassar as barreiras impostas pela sociedade, sendo autônomos, críticos, participativos e que possam intervir na sua realidade.
PROFESSORES
Todos os professores têm a formação inicial exigida pela legislação vigente, são concursados e comprometidos com a formação continuada.Conscientes da realidade escolar apresentada trabalham coletivamente para sua transformação.
A continuidade do compromisso já assumido com esta clientela tão carente e que permaneçam desenvolvendo os projetos apresentados com tanta dedicação e êxito.
FUNCIONÁRIOS
Nossos funcionários conhecem as dificuldades da comunidade e estão abertos à colaboração em toda e qualquer situação, sendo conscientes que também são responsáveis pela educação dos discentes.
Que continuem sensíveis e participativos às decisões tomadas pela escola.
39
7.4PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS
7.4.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
Saber o que é a escola a partir do currículo e do ensino não é tarefa
simples e que se faça com muita facilidade. A escola é uma instituição social
conservadora ou progressista. Quando progressista, entende a educação como
parte da sociedade, portanto sofre e apresenta influências da estrutura social.
Isso se dá na escola através do currículo e do ensino controlado pela estrutura
hierárquica (Secretarias, diretores, supervisores, etc). Desconsidera-se que
ensino e currículo acontecem numa sociedade capitalista, e, portanto, separados
da realidade e não levando em importância as especificidades da escola
enquanto organização, alunos e educadores. Currículo deve ser entendido como
uma construção e realização coletiva. É básico considerar o currículo como
definição de opção política pela emancipação que apreensão do conhecimento
produzido pela sociedade sem menosprezar o conhecimento produzido pela
classe social do aluno. Isso depende da pedagogia assumida: crítica
(progressista) ou liberal (conservadora), portanto, depende da opção pela
construção de uma nova ordem social ou manutenção da ordem social existente.
É preciso dar vazão à reconstrução do conhecimento pelas camadas populares a
partir da apropriação das ferramentas necessárias a uma melhor compreensão do
contexto social em que se vive. É preciso também evitar metodologias que
privilegiam a transmissão de conhecimentos distanciados da realidade e da sua
confrontação crítica: é necessário ocupar-se dos problemas da prática social
relacionados com os conteúdos curriculares. Deve estar voltada para a totalidade
do processo. Deve estar comprometida com a superação do senso comum e o
estabelecimento da sistematização (organização) dos conteúdos produzidos pela
sociedade humana.
Entendemos currículo como algo polissêmico e multifacetado, visto
como uma construção cultural, historicamente situado, socialmente construído,
vinculado, indissociavelmente, ao conhecimento e constituindo o elemento central
do projeto educativo da escola. O currículo, hoje, reflete as contradições da
40
realidade socio-educacional, espelhando lutas e conflitos e sendo o lugar no qual
se cruzam as reflexões sobre a prática e a teoria da educação.
Enfim há que repensar o conceito de currículo. Currículo deve ser
entendido como: conteúdo / métodos / avaliação / posturas. Atividades extra-
curriculares só tem sentido se fundamenta, se embasa e amplia o curricular. Deve
estar amparado na função específica da escola: transmissão / discussão da
cultura letrada (alfabetização / domínio da língua padrão / mundo dos cálculos /
interpretação / aprender estudar = condição de cidadania. Neste sentido se
estabelecem as diretrizes curriculares: acesso-permanência-aprendizado: acesso
à cultura letrada; contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais –
sociedade mais justa; elaboração de propostas curriculares baseadas nas
diretrizes – zelo pela aprendizagem; valorização do conhecimento sistematizado
(seleção do saber escolar) – elaboração coletiva da proposta curricular.
7.4.2CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
A visão de conhecimento está vinculada às visões de homem e de
mundo. O conhecimento escolar deve se apoiar na realidade concreta da escola.
Sendo assim, ele não é um produto pronto e acabado.
A escolha dos conteúdos, portanto, não é uma escolha “do gosto do
professor” ou “da imposição dos conteúdos por eles mesmos” ou da “vida
pregressa dos alunos”. A escolha dos conteúdos deve intimamente ligada aos
grandes problemas enfrentados na prática social
7.4.3 CONCEPÇÃO DE TRABALHO PEDAGÓGICO
Na perspectiva da nova organização do trabalho pedagógico, ensino
é entendido como uma atividade profissional complexa que exige preparo,
compromisso e responsabilidade do educador para instrumentalizar política e
tecnicamente o aluno, ajudando-o a constituir-se como sujeito social.
Aprendizagem é concebida como um processo de assimilação / apreensão de
41
determinados conhecimentos, habilidades intelectuais e psicomotoras, atitudes e
valores, organizados e orientados no processo de ensino. A aprendizagem é a
atividade do aluno de assimilação / compreensão / produção de conhecimento.
7.5. PRESSUPOSTOS POLÍTICOS
7.5.1 CONCEPÇÃO DE GESTÃO
A gestão deve estar sustentada no diálogo e na alteridade, tem
como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar,
o respeito a normas coletivamente construídas para os processos de tomada de
decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.
A Legislação assim se expressa em relação à Gestão Democrática:
CF/88: Art. 206: O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: VI – gestão democrática do ensino público, na forma da Lei.
LDB/96: Art. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino.
LDB/96: Art. I – participação dos profissionais da educação na
elaboração da proposta pedagógica; II – participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalente.
LDB/96: Art. Deliberação 16/99, CEE/PR: Art. 4.° - A comunidade
escolar é o conjunto constituído pelos corpos docente e discente, pais de alunos,
funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada
estabelecimento de ensino. Deliberação 16/99, CEE/PR: Art. 6.º - A gestão
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escolar da escola pública, como decorrência do princípio constitucional da
democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de direção um colegiado. §
1.º - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo
como principal atribuição estabelecer a proposta pedagógica da escola, eixo de
toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino. § 3.º
Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos movimentos
sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que
sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
7.5.2 CONCEPÇAO DE TRABALHO DA EQUIPE PEDAGÓGICA (pedagogo /
direção)
Em linhas gerais a organização do trabalho pedagógico no cotidiano
da escola pública, sendo definidas as seguintes atribuições e incumbências do
pedagogo: organizar o processo construção-avaliação-reconstrução do Projeto
Político Pedagógico; implementação do trabalho pedagógico no coletivo de
profissionais da escola; formação continuada do coletivo de profissional da
escola; incrementação das relações entre a escola e a comunidade; avaliação do
trabalho pedagógico.
O trabalho do pedagogo acontecerá obedecendo aos princípios da
gestão democrática e participativa, referenciando-se na Ética profissional; na
Autonomia da escola; na Atitude investigativa; na Formação continuada; na
Escola como ambiente educativo.
Objetivos da organização da prática pedagógica: Implementar a
proposta curricular da escola de acordo com as políticas educacionais da
SEED/PR e com as Diretrizes Curriculares Nacionais do CNE. Elaborar projetos
de intervenção na realidade da escola para a melhoria do processo educativo.
Planejar o ensino e acompanhamento do trabalho pedagógico desenvolvido pelos
professores. Levantar e informar ao coletivo de profissionais da escola e
comunidade os dados do aproveitamento escolar. Participar da organização e
atualização do acervo de livros e periódicos da biblioteca da escola.
43
Objetivos na formação continuada do coletivo de profissionais da
escola: elaborar o projeto de formação continuada dos profissionais da escola
para o aprimoramento teórico-metodológico, na forma de trocas de experiências,
estudos sistemáticos e oficinas. Organizar reuniões de estudo para a reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico da escola.
Objetivos nas relações entre a escola e a comunidade: Desenvolver
projetos de interação escola-comunidade ampliando espaço de participação da
comunidade nas decisões pedagógicas da escola.
7.5.3 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A avaliação institucional acontecerá sempre no segundo semestre
em data a ser definida posteriormente.
Esta avaliação deverá utilizar como bases de dados a participação
dos docentes nos Programas de Formação de Professores, os resultados da
avaliação docente pelo discente, avaliação pelos parceiros (comunidade, Redes
Municipais de Ensino e outros). Também será contemplada na avaliação a análise
dos indicadores de qualidade, tais como: a articulação vertical e horizontal do
currículo, a qualidade do ensino ministrado, a interação teoria-prática, evasão e
repetência, entre outros.
Como produto final esperado, deverá ser elaborado um relatório
contendo comentários referentes aos dados apresentados e, ainda, as respostas
às seguintes questões:
Existe um projeto de escola? De que forma ele se manifesta? Existe
uma concepção homogênea sobre esse projeto de escola como um todo? Como
se dá a relação teoria/prática na dinâmica pedagógica? O conhecimento da
realidade histórico-social é sempre levado em conta no desenvolvimento das
várias atividades desenvolvidas na escola? De que forma os alunos são
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estimulados a participar de atividades extra-classe (estágios, seminários,
congressos, eventos culturais artísticos e políticos)?
Finalmente, explicitar claramente as propostas que resultaram da
Avaliação que permitirão melhorar a qualidade do Curso.
7.5.4 PARTICIPAÇÃO DE PROFESSSORES NO PROGRAMA DE FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA.
A Lei nº 9394/96, as Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Básica e o Plano Nacional de Educação determinam
uma melhor qualificação do corpo docente tanto em termos de formação inicial
como em termos de formação continuada. Tais iniciativas, se efetivadas, poderão
promover uma grande melhora na qualidade da atuação do profissional do
magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Infelizmente, ainda hoje, há
professores despreparados, que necessitam de melhor formação inicial e,
sobretudo, de formação continuada, para que sejam inseridos num processo
dinâmico de reflexão e, conseqüentemente, de melhoria da prática pedagógica.
O Programa de Formação Pedagógica dos Docentes será pensado
como parte integrante do Projeto de Avaliação Institucional com o objetivo de
sensibilizar a comunidade acadêmica para a necessidade de um espaço de
atualização, revisão e crescimento pedagógico, numa dimensão continuada.
Para alcançar tais objetivos foram realizados estudos que abordem
temas como: Os profissionais da educação e as tensões sócio-econômicas; A
formação dos profissionais da educação; Desafios e princípios da formação
continuada.
45
No entanto, o processo é lento e exige dedicação dos professores e
gestores educacionais para um envolvimento maior no processo de formação
continuada.
Os princípios capazes de orientar os projetos de formação
continuada de qualidade e que desenvolvam a relação entre teoria e prática
profissional do docente, são os seguintes: 1. Professor como Formador-aprendiz;
2. A formação continuada no espaço da atuação docente; 3. Envolvimento da
coletividade; 4. O Princípio da totalidade; 5. O princípio da ação-reflexão-ação; 6.
Atuação do profissional reflexivo; 7. Construção do conhecimento próprio
A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que
garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos,
críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ser atendidas
suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
As políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas
e concebidas, de modo que a educação não seja um fator suplementar de
exclusão social.
Partindo desse pressuposto e visando as exigências da Sociedade e
as transformações em todos os níveis: social, político, tecnológico e ético, a
Escola busca atender seus alunos de maneira compatível com a sua realidade,
onde percebemos que essa comunidade realmente faz parte da diversidade
existente em nosso país.
Vivemos um período marcado por muitas contradições. Os grandes
avanços científicos e tecnológicos, a globalização, principalmente na economia e
nas comunicações, não têm contribuído, de fato, para que os homens vivam em
harmonia e melhor. Além disso, ainda temos grande parte de nossas crianças fora
da escola e uma vasta camada da população vivendo na mais absoluta situação
de miséria.
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Clamamos por democracia, igualdade e autonomia, numa sociedade
tão excludente e desigual, onde se torna difícil definir o verdadeiro sentido desses
conceitos.
Analisando o nosso pequeno espaço escolar, cuja população-alvo é
tão carente econômica, política e culturalmente, como viabilizar a compreensão
das relações sociais mais amplas através dos conteúdos históricos? Como definir
um currículo que contribua para autonomia e independência de uma camada da
sociedade tão desfavorecida? Qual o papel dessa escola na formação desses
cidadãos?
Para responder a estas questões, é necessário definir uma linha
filosófica transformadora, que não caia no determinismo histórico, como se
estivéssemos fadados ao fracasso.
Torna-se necessidade premente enfrentar o desafio, abrir o debate
sobre políticas públicas educacionais, criando oportunidades para reflexão de
todos os envolvidos. É imperativo banir as políticas unilaterais e excludentes e
assumir o compromisso com a aprendizagem e sucesso de todos os alunos.
Assim, abriremos possibilidades de instalação da cultura do sucesso, acreditando
que todos podem aprender. Nesta perspectiva, a escola estará cumprindo o seu
papel através da educação, tornar a sociedade mais justa, democrática e
solidária.
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8 MARCO OPERACIONAL
8.1 LINHAS GERAIS
Apesar do pouco tempo de funcionamento da escola, no decorrer
deste ano, pudemos identificar quais as necessidades e prioridades para
operacionalizar nosso projeto e atingirmos as metas e objetivos estabelecidos
neste plano. Temos um grande compromisso com uma gestão compartilhada e
democrática, onde o mais importante é atender os anseios desta comunidade que
necessita de um trabalho solidário e diferenciado, haja vista terem ficado
afastados dos bancos escolares por tanto tempo.
Daremos prioridade a algumas ações desenvolvidas no decorrer
deste ano pelo sucesso e êxito que obtivemos, por exemplo, as palestras com
profissionais das diversas áreas como: médico, dentista, psicóloga,
psicopedagoga, delegado, policial, pastor e padre enriqueceram e muito o
trabalho dos professores, trazendo novos conhecimentos tanto aos alunos quanto
para os pais. Além disso, sentimos também a necessidade de um reforço para os
alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem. Estabelecemos,
então, uma parceria com a FAFICOP, para que seus alunos possam fazer
estágios aqui ao longo do ano letivo e colaborar com o trabalho de nossos
professores.
Como a escola funciona somente no período noturno, nossas
reuniões pedagógicas são realizadas em horário intermediário e temos contado
com a presença da maioria dos professores. Queremos, também, intensificar os
trabalhos com as instâncias colegiadas como: Conselho Escolar, Conselho de
Classe, Associação de Pais, Mestres e Funcionários e com outros órgãos da
comunidade que muito têm contribuído com o sucesso do nosso trabalho.
A construção coletiva desse Projeto muito contribuiu para
engajamento de todos os profissionais da escola em torno de objetivos e esforços
comuns, numa visão transformadora de escola e sociedade e contribuiu, também,
48
para assumirmos nosso compromisso político, enquanto educadores
responsáveis em oferecer ensino de qualidade à todos os cidadãos.
Queremos uma escola de Ensino Fundamental onde se oportunize:
a) Gestão democrática: participação de todos de forma harmônica,
sem esquecer a hierarquia; Valorização dos profissionais da educação,
oferecendo condições para tal; Respeito às diversidades, considerando o histórico
– social e as limitações de cada um; Resgate da verdadeira função da escola, que
é “ensinar” a cultura e a ciência acumuladas pela humanidade, em detrimento do
assistencialismo.
b) Ruptura com as desigualdades, considerando a diversidade como
fator de extrema importância para o desenvolvimento escolar; - Aproveitamento
da cultura e experiências trazidas pelo aluno e pelo professor. Inclusão de alunos
portadores de necessidades especiais, diferentes classes sociais e etnicorraciais.
c) Reflexão crítica de professores e alunos sobre suas práticas:
Maior integração entre os professores: troca de experiências, comprometimento
com a escola enquanto formadores de cidadãos.
d) Valorização da cultura e do saber: respeito à identidade do aluno;
acesso a novos conhecimentos (necessidades emergentes); projetos
educacionais onde os alunos sejam protagonistas; assumir sua função social
como um bem indispensável, encontrando um ponto de equilíbrio – mediação
entre conhecimento, cultura, mercado de trabalho e postura cidadã.
e) Levantar problemáticas a partir das necessidades locais e
elaborar um plano de ação para atendê-las;
f) Formação continuada para professores.
49
8.2 TURNOS, HORÁRIOS DAS AULAS E USO DOS ESPAÇOS ESCOLARES
Tabela 01: Horário de início e término das aulas
Noturno 1ª aula18h50mina19h40min
2ª aula19h40mina20h30min
3ª aula20h40mina21h30min
4ª aula21h30mina22h20min
5ª aula22h20mina23h10min
8.2.1 DISTRIBUIÇÃO DE SÉRIES E TURMASO estabelecimento possui 04 turmas de alunos distribuídas em
séries e período de funcionamento da seguinte forma:
Tabela 02: Turmas e séries ofertadas por período
Período Nº de Turmas
Anos ofertadas Número de alunos
Noturno 04 6º A 127º A 68º A 89º A 9
Vespertino 1 6º ao 9º ano 20
8.3 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 03: matriz Curricular do Ensino Fundamental
NRE: 08 – CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 0640 – CORNÉLIO PROCÓPIO
ESTABELECIMENTO: 00853 - ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE
ENDEREÇO: RUA JOSÉ LEANDRO DE BARROS, 71
TELEFONE: (43) 3523-7194
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL: 6º / 9º ANO
TURNO: NOITE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE
DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º
Arte 02 02 02 02
Ciências 03 03 04 04
Educação Física 02 02 02 02
Ensino Religioso* 01 01 - -
Geografia 04 04 04 03
50
NACIONAL COMUM
História 04 04 03 04
Língua Portuguesa 04 04 04 04
Matemática 04 04 04 04
Subtotal 24 24 23 23
PARTE DIVERSIFI-
CADA
L.E.M. - Espanhol 02 02 02 02
Subtotal 02 02 02 02
Total Geral 26 26 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.*Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.
8.4 QUADRO DE PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS
Tabela 04: Quadro de Professores e Funcionários
ADRIANA CRISTINA DOS REIS SILVA - PEDAGOGA
ALESSANDRO BRESSAN GODOY – PROFESSOR
CARMELINA IZAURA VEIGA – PROFESSORA
DENISE HERNANDES CALDONAZZIO - PROFESSORA
EUDA NUNES DE ARAÚJO - PROFESSORA
HELEN REGINA PRIMO WATANABE - AUXILIAR ADMINISNISTRATIVO
JANAINA LETICIA PANAGGIO - SECRETÁRIA
JOSEFINA SOUZA DE OLIVEIRA - PROFESSOR A
LUZIA RAMOS NOGUEIRA - DIRETORA
MARLENE MARQUES DA SILVA - AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
MOACIR RICHARD LAUREANO – PROFESSOR
PAULO SERGIO A. ALCOVA - PROFESSOR
REGINA ESTELA R FACIMOTO - PROFESSORA
ROSIMEIRI DA S. DE MORAIS - PROFESSORA
RUBIANE BROCH - PROFESSORA
SELEIDE FORCATO - AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
SIMONI CUNHA VIGIANO - PROFESSORA
SIRLENE MATSUE – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
SUELI ALVES PINHEIRO CORREA – PROFESSORA
TANIA APARECIDA PALHARES - PROFESSORA
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8.5 ATUAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
8.5.1 PLANO DE AÇÃO EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
8.5.1.1 INTRODUÇÃO
A importância de se estudar a história de africanos, de afro-
descendentes e indígenas está relacionada às profundas relações que guardamos
com a África e a colonização. No geral, somos frutos dos encontros e confrontos
entre diferentes grupos étnicos como indígenas, europeus, africanos e outros.
Entendemos que história do Brasil e história da África estão
intimamente relacionadas, cabendo ao professor ampliar a discussão sobre, por
exemplo, a escravidão, introduzindo elementos da história dos africanos, de sua
cultura e não tratá-los como simples mercadoria que enriquecia europeus e
tiveram seu trabalho explorado à exaustão no Brasil antes e após a
independência política.
Nessa perspectiva, não podemos tratar a questão africana apenas do
ponto de vista da escravidão, como se fosse uma questão isolada e superada
pela assinatura da Lei Áurea em 1888. Um ponto de partida para ampliar nossa
visão e tentar superar as visões estereotipadas sobre o tema é procurar recuperar
os elementos da resistência negra, suas formas de luta e de organização, sua
cultura, não apenas no passado, mas também no tempo presente.
A partir de 9 de janeiro de 2003, o governo de Luiz Inácio Lula da Silva
sancionou a lei que institui a obrigatoriedade da inclusão do ensino da História da
África e da cultura afro-brasileira nos currículos de estabelecimentos públicos e
particulares de ensino da educação básica. A decisão ocorreu diante da
necessidade de debates sobre a pluralidade cultural que caracteriza o Brasil e de
reflexões sobre o papel do negro na formação da cultura brasileira.
Além de aspectos educacionais, a lei n°10. 639/03 e nº 11.645/08
acrescenta que o dia 20 de novembro deve ser inserido no calendário escolar
como Dia Nacional da Consciência Negra, com vistas a tratar da História e Cultura
da África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil.
52
Esses aspectos são fundamentais no debate, se é esperado que os
alunos reconheçam a importância dos diferentes agentes na história do país:
entre eles, os africanos, os afro-descendentes e indígenas.
8.5.1 .2 JUSTIFICATIVA
É principalmente na escola que aprendemos a respeitar as diferenças
que existem entre as pessoas.
Essas diferenças existem na aparência física, nas práticas religiosas,
nos gostos culturais, nas opiniões sobre os assuntos mais diversos. Nós nunca
somos iguais, mesmo que muitas semelhanças existam entre nós.
Todos formamos, por exemplo, uma única raça: a raça humana. Mas
temos traços físicos e costumes bem diferenciados. É importante estarmos
conscientes disso: mesmo sendo todos humanos, apresentamos grandes
diferenças em nosso físico e em nossas maneiras de viver em comunidade.
Tudo isso é resultado de nossa história. Sendo assim, este plano de
ação justifica-se pela necessidade de mostrar aos nossos alunos que nenhuma
raça ou cultura é melhor do que a outra. As culturas são diferentes entre si e
também se transformam, porque os povos são diferentes, vivem diferentemente e
têm necessidades, desejos, ideais também diferentes.
8.5.1 .3 OBJETIVOS
−Reconhecer e discutir a Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08, que torna obrigatório o
ensino da história e cultura da África e indígena, e o que ela muda no contexto
sócio-político na sociedade atual;
−Reconhecer a historicidade da comemoração do Dia Nacional da Consciência
Negra, ou melhor, a percepção desta data como resultante de intensa atividade
do movimento negro no Brasil;
−Desenvolver atividades que visem ao debate sobre os preconceitos que ainda
são presentes na sociedade brasileira e à busca de algumas de suas raízes
históricas;
−Promover atividades que acontecem na semana da consciência na escola, de
acordo com o projeto pedagógico que é executado;
53
−Valorizar os diferentes grupos étnico-raciais e suas manifestações culturais;
−Identificar diferenças culturais entre o modo de vida das diversas raças;
−Respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivíduos.
8.5.1 .4 ESTRATÉGIAS
−Conhecimento ou reconhecimento, através de leituras e explicações sobre a
Abolição da Escravatura, da História da África, os passos, sua cultura, seus
costumes, como vieram para o Brasil, em que circunstâncias;
−Conhecimento ou reconhecimento, através de leituras e explicações sobre a
cultura indígena, bem como seus costumes e como vieram para o Brasil;
−Leitura e produção de textos;
−Trabalho com o percentual de escravos no Brasil, na disciplina de Matemática;
−Discussão sobre a estrutura da sociedade e desigualdade social;
−Caracterização da formação do Brasil antes e hoje, questões sociais e
econômicas;
−Construção de cartazes com figuras e desenhos de africanos, afro-descendentes,
afro-brasileiros e indígenas, ornamentação da sala;
−Palestras, filmes, debates, músicas;
−Trabalhos em grupo;
−Atividade extraclasse, visita ao Festival de Capoeira da cidade.
8.5.1 .5 RECURSOS
−Humanos: alunos, professores, funcionários, palestrantes e comunidade escolar
em geral;
−Físicos: sala de aula, pátio, biblioteca, Sala de Informática, transporte;
−Materiais: televisão, dvd, data-show, quadro-negro, giz, papéis, rádio.]
8.5.1 .6 AVALIAÇÃO
−Avaliação contínua do envolvimento e participação dos alunos nas atividades
propostas;
54
−Avaliação dialogada com a turma sobre as aulas, pesquisas e tudo o que foi
planejado para que a compreensão e conhecimentos sejam adquiridos sobre o
tema proposto, descrevendo pontos positivos e negativos sobre o tema e
atividades propostas e executadas, quais os caminhos percorridos, as
dificuldades e incertezas surgidas e sugestões para as próximas atividades;
−Auto avaliação: análise que o próprio aluno fará sobre seu aprendizado (podendo
ser realizada oralmente ou por escrito).
8.5.1 .7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
−Revista Nova Escola, África de todos nós, novembro 2003, p.42;
−Revista Desvendando a história. Escravidão, ano 02 nº 10, p. 34- 39;
−Revista Nossa História, Princesa Isabel, ano 03, nº31, p. 68-73;
−BRAICK, Patrícia Ramos. História das Cavernas ao Terceiro Milênio. 2ª ed.
São Paulo. Ed. Moderna, 2006;
−Sites: http://portaldoprofessor.mec.gov.br;
−http://www.palmares.gov.br ;
−http://www.ne.org.br/index.htm ;
−http://www.portalafro.com.br ;
−http://www.aventurasnahistoria.com.br ;
− http://www.mundonegro.com.br;
−Filmes: “Mauá - O Imperador e o Rei”, Direção: Sérgio Rezende, Brasil, 1999,
132 min; “Kiriku e a Feiticeira” - Retrata a respeito da consciência Negra e seu
Desenvolvimento no Brasil atual; “Amistad” (legendado), “Guerreiro da Justiça”,
“Missipi em Chamas”, “Homens de Honra”, “Voltando a viver”;
−GONZALEZ, Lélia e HASENBALG, Carlos. Lugar de Negro (Marco zero);
−SANTOS, Joel Rufino dos. O que é o Racismo. Ed. Brasilense;
−SANTOS, Joel Rufino dos. Zumbi. Ed. Moderna;
−Clóvis. Rebeliões na Senzala. Ed. Global;
−SANTOS, Padre Anízio Ferreira dos. Eu Negro (org.). Ed. Loyola.
55
8.6 AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E DEPENDÊNCIA
8.6.1 Avaliação
O objetivo é interpretar dados do trabalho do professor e do aluno
com a finalidade de aperfeiçoar o processo de ensinar e de aprender, iluminando
tomadas de decisões, reformulações de planejamentos e metodologia. Será
sempre processual e contínua, e em função dos objetivos estabelecidos nos
planejamentos (diagnóstica, formativa, somativa), privilegiando diferentes
experiências de aprendizagem por parte do aluno, conforme Regimento Escolar
nos artigos 58-64.
8.6.2 Recuperação Paralela de Estudos.
Será parte integrante do processo de ensino e adequada às
dificuldades dos alunos, e ofertada a todos os alunos com baixo rendimento
escolar e/ou a todos os alunos que dela quiserem usufruir, tendo como função o
resgate de conteúdos que não foram aprendidos. Havendo nota, na relação entre
a recuperação de estudos e a nota da avaliação normal, prevalecerá sempre a
maior nota, conforme artigos 69-73, do Regimento Escolar.
8.6.3 Regime de Progressão Parcial (não existe)
A escola não adota este regime.
8.6.4 Do aproveitamento de Estudos
56
O aproveitamento de Estudos se fará de acordo com o capítulo V
(artigos 106 – 129) sempre em conformidade a Legislação Vigente no País e no
Estado do Paraná, com base no posicionamento dos Conselhos Federal e
Estadual de Educação e de acordo com a orientação da SEED, e terá o objetivo
de posicionar o aluno em série e etapa compatível.
8.7 GESTÃO DEMOCRÁTICA
Gestão democrática: participação de todos de forma harmônica, sem
esquecer a hierarquia; Valorização dos profissionais da educação, oferecendo
condições para tal; Respeito às diversidades, considerando o histórico – social e
as limitações de cada um; Resgate da verdadeira função da escola, que é
“ensinar” a cultura e a ciência acumuladas pela humanidade, em detrimento do
assistencialismo.
Fortalecimento e valorização da APMF e do Conselho Escolar,
respeitando sua autonomia e decisão; reunir mensalmente o Conselho Escolar e
APMF, informando-os sobre a situação da escola, buscando juntos a solução para
os problemas. Em especial aprendizado e evasão escolar. Ouvir o colegiado para
as tomadas de decisões, aplicando as medidas tomadas pelo grupo.
Motivar os alunos para a formação do Grêmio Estudantil.
Priorizar nos Conselhos de Classe a discussão da real necessidade
do aluno, com finalidade de promoção do aluno ou aluna, aplicando medidas
aprovadas pelo colegiado.
57
Profissionais da escola: inserir os profissionais nas atividades
pedagógicas e na formação pedagógica. A superação desta situação será
possível na medida em que se garantam na escola os seguintes princípios:
educação, respeito interação direção-professores-funcionários-alunos-pais.
Respeito em todos os aspectos: não achar que um trabalho é mais importante
que o do outro, mas entendendo que o que dá resultado é o trabalho conjunto na
busca de um só objetivo combater a cada dia a visão fragmentada de escola e
sociedade.
8.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA
Cumprir a função principal da escola: ensinar;
Desenvolver projetos de incentivo a alunos egressos e com
dificuldade no aprendizado.
Equilíbrio de direito ao acesso e qualidade de atendimento a
professores, funcionários, alunos e pais ou responsáveis.
Estabelecer com clareza o plano de trabalho, em especial no que se
trata: planejamento, hora-atividade e reuniões pedagógicas.
Informar aos pais ou responsáveis e alunos o critério estabelecido
pela escola, bem como deveres e direitos, em especial os critérios avaliativos e
recuperação paralelas.
Manter a ordem, a paz, a disciplina proporcionando, da escola um
local de aprendizado.
58
Propor e fortalecer as propostas de mudanças voltadas para o
pedagógico e melhoria do ambiente escolar.
Respeitar as diversidades, independentemente de gênero, raça, cor,
classe social ou opção sexual.
Para tanto o enfrentamento da evasão e da repetência se fará
através de atendimento diferenciado conforme a caracterização de cada situação,
num esforço conjunto de pais, professores, equipe pedagógico-administrativa, e
os conselhos da escola.
8.9 FORMAÇÃO CONTINUADA
Apoio irrestrito à capacitação e a projetos para a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem.
Desenvolver projetos esportivos, sociais e culturais visando o
sucesso da comunidade escolar, estabelecendo um elo de companheirismo,
amizade e competitividade.
Integração com todos os órgãos e pessoas que atuam na área de
educação de forma a garantir troca de experiências na tomada de decisão.
Propor e fortalecer as propostas de mudanças voltadas para o
pedagógico e melhoria do ambiente escolar.
Realização de projetos de conscientização e envolvimento da
comunidade com as causas da escola.
Resgatar a identidade da escola da escola pública.
59
Valorização dos trabalhos dos profissionais de educação,
funcionários e alunos, respeitando suas individualidades, promovendo a paz,
harmonia e o fortalecimento do grupo em pró de um só objetivo, o sucesso da
escola.
A fim de um maior enriquecimento teórico e reflexão da prática
pedagógica como ato constante, propomos que as horas-atividades sejam
utilizadas, também para Grupos de Estudo. Que nas reuniões pedagógicas sejam
inseridos temas que contribuam para um maior aperfeiçoamento de todos os
professores e equipe pedagógica, através de leituras, de textos que levem a tal
reflexão com temas diversos, tais como: avaliação, metodologias diferenciadas,
relação professor-aluno-comunidade e outros, sempre relacionando à realidade a
qual trabalhamos. Acreditamos que com um bom embasamento teórico e
constantes discussões, podemos propor meios de melhorar cada vez mais o
trabalho com nossos alunos, visando o crescimento destes de forma ampla
objetivando um maior desempenho, tanto a nível de aprendizagem escolar como
em todos os demais aspectos, colaborando para a formação de um cidadão
competente e capaz de decidir conscientemente ao ter que tomar decisões nas
diversas áreas.
Outros meios que podem e devem, ser utilizados na formação
continuada são a TV Paulo Freire, o laboratório do Paraná Digital, as tvs pen
drive, riquíssimos instrumentos para dinamizar o trabalho pedagógico tornando-o
atrativo tanto para os alunos quanto para os professores.
8.10 USO DO AMBIENTE TECNOLÓGICO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO
DO ESTADO DO PARANÁ.
8.10.1 INTRODUÇÃO
A falta de conhecimento e o constante uso inadequado do
laboratório de informática e da TV Pendrive por professores e alunos nos leva a
refletir sobre os reais objetivos destas mídias como ferramentas pedagógicas
utilizadas no ambiente de ensino. O uso inadequado das tecnologias
60
mencionadas anteriormente torna claro a necessidade de preparar os nossos
profissionais de ensino para utilizar adequadamente esses ambientes
tecnológicos.
8.10.2 OBJETIVO GERAL
Direcionar o uso adequado do laboratório de informática e da TV
pendrive no ambiente de ensino para alcançar a excelência na utilização destas
valiosas estratégias pedagógicas de aprendizagem e absorção de conhecimento.
8.10.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Estimular a inserção do uso do laboratório e da TV Pendrive no PDT
(Plano de Trabalho Docente) como ferramenta pedagógica para a transmissão do
conteúdo previsto.
Proporcionar ao professor a utilização dos ambientes tecnológicos
para a elaboração das atividades escolares e disponibilizar o acompanhamento
de um profissional do CRTE (conforme acordo pré-estabelecido entre a equipe
pedagógica e NRE) para direcionar o trabalho futuramente desenvolvido pelo
educador.
Verificar o real domínio dos alunos com relação ao uso do
laboratório e da TV Pendrive, para posteriormente criar estratégias para
apresentar a forma adequada de utilizar as mídias e estar cientes de seus
direitos e deveres com relação ao uso dessas tecnologias.
Especificar o real uso do laboratório de informática e da TV Pendrive
para alunos e professores , evitando assim a banalização da utilidade das mídias
pertencentes à comunidade escolar.
Promover a inclusão dos alunos do Ensino Fundamental II Médio da
Rede Estadual de Ensino, na aquisição de habilidades necessárias para o uso
das novas tecnologias.
8.10.4 JUSTIFICATIVA
A dificuldade dos professores em manusear computadores e a TV
Pendrive, torna o uso destas mídias inviável, já que desestimula a busca para
aperfeiçoamento de conhecimentos necessários para o desenvolvimento de
61
atividades relacionadas ao conteúdo ministrado em sala de aula ( utilização de
gráficos demonstrativos, pesquisa em sites, análise de reportagens, manuseio
correto das ferramentas das mídias utilizadas,etc.). A falta de interesse do
professor por sua capacitação prejudica o crescimento e a qualidade do ensino
oferecido pelos alunos da Rede Pública de Ensino, pois eles deixam de utilizar as
tecnologias disponíveis de forma adequada devido ao despreparo dos
educadores.
Devemos estar atentos às mudanças tecnológicas da nossa sociedade, pois
elas causam mudanças significativas na forma de ensinar e transmitir o
conhecimento historicamente adquirido. A cada dia que passa nos deparamos
com alunos que detêm conhecimentos outrora pertencidos somente aos
professores. Os estudantes possuem acesso direto à informações e dados
históricos atualizados com o suporte da rede mundial de computadores. O
educador do século XI deve buscar a excelência no ato de ensinar atrelado ao
uso correto das novas tecnologias. O advento da era digital veio para ampliar a
competência profissional dos nossos educadores e proporcionar um valioso
suporte aos nossos alunos para a utilização correta das mídias disponíveis no
ambiente de ensino.
8.11 NORMAS DE CONVIVÊNCIA
Na Escola Estadual Paulo Freire – Ensino Fundamental o
tratamento dispensado aos pais e alunos é regulamentado pelo que dispõe o
Regimento Escolar, Estatuto do Menor e do Adolescente, Estatuto do Conselho
Escolar, Estatuto da APMF e Estatuto do Grêmio Estudantil.
As normas de convivência não se definem tão somente pelo que
contemplam os documentos acima citados, elas implicam uma postura ética e
responsável no desempenho profissional das atividades escolares e de
relacionamento entre as pessoas que deve estar sujeita ao processo de
negociação, re-educação, o que demanda tempo conforme cada caso. Desta
forma são assegurados todos os direitos resguardados na Lei e, de forma
especial aqueles que permitem um bom relacionamento entre as pessoas.
62
8.11.1 TRATAMENTO E AÇÕES PARA PROBLEMAS DISCIPLINARES
Em relação aos alunos, o estabelecimento utilizar para a solução
dos problemas disciplinares as alternativas propostas no Regimento Escolar e
Estatuto da Criança e Adolescente, seguindo o seguinte processo:
1. Diálogo particular provocado pelo professor;
2. Advertência verbal particular dada pelo professor;
3. Encaminhamento do aluno à equipe pedagógica, onde serão
ouvidas as partes envolvidas na questão, com registro oficial do
ocorrido;
4. Diálogo particular provocado pela equipe pedagógica;
5. Advertência por escrito da direção com comunicação ao pai ou
responsável pelo aluno;
6. Convocação de pais ou responsáveis para serem colocados a
par do comportamento disciplinar do aluno com registro oficial do
ocorrido em ficha própria:;
7. Convocação de Reunião do Conselho Escolar com a presença
de pais ou responsável, com registro em “Livro Ata do Conselho
Escolar”, que poderá optar por acompanhamento dos pais ou
responsáveis e aluno ou encaminhamento do aluno ao Conselho
Tutelar;
8. Na impossibilidade de se resolver os problemas no âmbito
escolar, o diretor comunicará, por ofício o Conselho Tutelar ou a
Delegacia de Policia (quando o assunto for daquela
competência), os fatos ocorridos para que providências sejam
tomadas;
Quanto ao corpo docente e equipe administrativa, o Regimento
Escolar prevê que a falta no cumprimento de seus deveres e transgressões às
proibições estará sujeitas a aplicação de penalidades de acordo com a legislação
vigente. As sanções aplicadas aos elementos do corpo docente e equipe
administrativa serão registradas em documento oficial, e na persistência dos atos
63
infratores, serão comunicados aos NRE para que sejam tomadas providências
cabíveis.
8.12 AÇÕES DE COMBATE PARA O ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA E O
USO INDEVIDO DE DROGAS
A adolescência é um período considerado como “latência social”
gerada por questões relacionadas ao ingresso no mercado de trabalho, à
necessidade de pertencer a um determinado grupo social, entre outros. Desse
modo, vão se preparando para a vida adulta, quando se intensificam as
produções de projetos de vida e se desenvolvem estratégias e ações para que os
sonhos se transformem em realidade.
Nesse período ocorre a perda de referenciais por parte do
adolescente e, consequentemente, podemos perceber a fragilização frente a
vulnerabilidade das referências e dos laços sócio-culturais.
Assim sendo, cabe aos profissionais da educação – aliados aos
profissionais da saúde – desenvolver ações focando a pessoa, apoiada no
conhecimento de si mesma, na auto-estima positiva buscando a transformação
social e as mudanças de atitudes e comportamentos individuais que levam ao
autocuidado e à percepção da necessidade de adotar um estilo de vida de baixo
risco.
Portanto, fica evidente a importância da educação nesse contexto
visando orientar o adolescente nessa etapa tão complexa de sua existência no
sentido de minimizar a violência vivenciada pelos alunos bem como o uso
indevido de drogas.
8.13 PROPOSTA DE AÇÃO EDUCACIONAL – Professor PDE
64
Dentro do PROJETO SUPERAÇÃO do Governo do Estado do
Paraná a professora CARMEN RODRIGUES FRÓES PEDRÃO (professora
PDE), propôs uma Ação Educacional, a qual segue descrita abaixo:
Quando da minha visita aos estabelecimentos de ensino que me
foram destinados, pude observar que ambos já haviam contemplado em seus
Planos de Ação muitas iniciativas. Também já havia acontecido uma
movimentação no NRE de Cornélio Procópio no sentido de montar grupos de
estudo com os professores e equipe técnico-pedagógica das escolas: Escola
Estadual Paulo Freire de Cornélio Procópio e Colégio Estadual Huberto Teixeira
Ribeiro da cidade de Bandeirantes.
Então, trata-se aqui de sugerir complemento para as iniciativas todas
criadas com muita lucidez e clareza. É necessário também observar que este
complemento está ligado à minha área de formação: Língua Portuguesa.
Devido à dificuldade com a leitura, os alunos frustram-se no esforço
de estudar outras disciplinas. Isso os impede de tomar a palavra ou ter voz para
fazer valer seus direitos, duas atitudes primordiais para que participem ativa e
criticamente do que acontece ao seu redor.
Além da causa interna, há causas externas à escola que interferem
de forma decisiva nos resultados escolares desses alunos, as quais foram
discutidas brevemente no relatório feito por mim sobre esse programa e entregue
às escolas para fazer parte do marco situacional dentro do Projeto Político
Pedagógico de cada uma delas.
Como qualquer outra instituição social, a escola reflete as condições
de vida da comunidade em que está inserida. A possibilidade de que nossos
alunos fiquem apáticos diante dos textos escolares decidindo por não entendê-los
e apenas decodificá-los deve-se provavelmente ao esforço que teriam de fazer
para romper com sua passividade e isto tem de ser levado em consideração.
A passividade diante dos textos de todas as disciplinas parece ser
uma atitude segura. O diálogo com os textos acarretaria novas exigências, no
mínimo exigiria romper com a costumeira passividade. A mudança de atitude
diante dos textos poderia ser o início de uma mudança de posição diante de suas
65
vidas, eles passariam a se fazer perguntas: o texto está a favor de quem? A favor
de quê?
Nossos alunos talvez não queiram encontrar as respostas, pois elas
poderiam causar-lhes maiores frustrações do que as que vivem diariamente. A
realidade do dia-a-dia deve parecer-lhes imutável ou pelo menos a mudança
estaria muito longe de seu alcance e do grupo social ao qual pertencem.
Sendo assim, a simples decodificação é a resposta possível,
resposta essa que não compromete, não exige mudança de posição, não requer
resposta. Decodificar é um caminho seguro, não deixa ninguém frustrado, apenas
o professor e mostra uma interpretação mais ampla da realidade, e interpretação
de que mudá-la está fora do alcance de nossos alunos.
E é esta decodificação a responsável pelos resultados das
avaliações institucionais, pois se os alunos realmente interpretassem textos tenho
certeza de que estaríamos aqui discutindo outras coisas e não projetos para
superar o baixo índice de aprendizagem deles.
Professores que formem leitores
Devido a toda essa conjuntura essa proposta ater-se-á ao problema
interno da escola no diz respeito à leitura. De imediato é necessário melhorar a
formação de professores, Este assunto foi inicialmente discutido no meu relatório
diagnóstico. Também nesse relatório observei que a formação continuada de
professores nos moldes do PDE é um caminho. Mas, após terminar o PDE como
seria a formação continuada?
Faz-se necessário pensar como se daria a formação pós-PDE.
Nestas escolas e posteriormente em toda a rede pública de ensino, seria
necessário rever o calendário escolar, talvez voltando aos cento e oitenta dias
letivos e utilizando os vinte dias a mais para formação continuada dividia em duas
etapas uma no início e outra ao final do ano para avaliação da implementação do
que foi objeto de estudo na primeira etapa. Como já foi dito no relatório das
escolas, estes vinte dias a mais parecem não ter surtido o efeito desejado, haja
vista, o índice de evasão e repetência ter-se acentuado.
66
Um projeto de leitura cujo objetivo fosse a formação de alunos
leitores em que o alunos descobrisse sentidos e reelaborasse aquilo que ele é e o
que pode vir a ser deveria ser objeto de um curso para formação de professores.
Uma proposta fundada no método semiológico
Esta proposta teria como objetivo tomar a aprendizagem uma prática
cotidiana de intercâmbio e coexistência de valores diferenciados que coloquem a
linguagem literária e outras linguagens como meio de circulação. A sociedade se
apresenta na visão deste método como um conjunto de vozes, atitudes e ações,
individualizadas e pessoalizadas que podem conviver na contradição, alimentado-
se justamente dela.
O pressuposto da proposta está centrado na teoria do Círculo de
Bakhtin. Sob o ponto de vista dessa teoria, a linguagem concentra ao mesmo
tempo a individualidade do falante e da coletividade de que ele participa
historicamente. Os signos de qualquer espécie são entendidos como intencionais,
ou seja, carregados de ideologia. Os homens tornam-se conscientes através da
superestrutura ideológica que se manifesta na política, religião, e arte a partir daí
travam sua luta na base sócio-econômica que é o centro material da sociedade
civil.
A base sócio-econômica, de acordo com Marx, é a infra-estrutura da
sociedade, são os modos de produção que garantem a subsistência dos cidadãos
e a superestrutura são todos os sistemas de idéias que justificam e explicam a
atividade econômica, por exemplo: Direito, Filosofia e Ciência.
A partir daí Bakhtin vê o signo ideológico como um segmento da
realidade que possui um significado, ou seja, remete a algo fora de si mesmo.
Desta forma linguagem e sociedade, economia e ideologia se interpenetram e
interdeterminam e as práticas lingüísticas devem ser vistas não na neutralidade
de um sistema ideal, mas dentro de um contexto social concreto em que têm
existência.
O que deve ser depreendido pelo aluno é ler a literatura ou qualquer
outra linguagem da sociedade percebendo as intenções ideológicas dos signos. É
importante então atentar para os níveis de sentido dos textos.
67
A leitura dentro deste método implica apreender os procedimentos
de que o produtor da arte verbal ou não verbal (de qualquer objeto cultural)
emprega para satisfazer seus interesses em relação a seu usuário. São
necessárias habilidades de análise, inferência e extrapolação, pois elas
possibilitam descobrir as intenções autorais na escolha do material e nas formas
de organização do mesmo.
Uma compreensão semiológica requer domínio de técnicas de
composição de produtos culturais. Semiólogo é o sujeito capaz de ler a moda, o
cinema, a televisão, o esporte, o artesanato, a literatura, a pintura, a culinária, a
escultura, etc., captando o modo particular de o signo ser combinado com outros
em cada uma das manifestações e o efeito alcançado sobre o consumidor em
termos ideológicos.
Objetivos e critérios de avaliação
Os objetivos do método semiológico, sempre de acordo com o ponto
de vista do aluno são:
Admitir a diversidade de textos na vida social;
Adquirir normas intencionais do jogo semiológico, posicionando-se
criticamente ante elas;
Perceber a realização diversa das regras pelos diferentes sujeitos
produtores de signos;
Captar as intenções dos textos que transitam no meio social.
Os objetivos acima dão conta de problemas tais como as diferentes
variedades de gêneros e estilos literários, a intencionalidade dos discursos,
encoberta pela unicidade do sistema de combinação se signos, os aparelhos de
poder dos segmentos dominadores dentro dos grupos e classes sociais,
manifestados especialmente pela assimilação e esvaziamento dos discursos
68
desviantes. O estudante é instrumentalizado, assim, a mover-se com olhos
críticos nesse ambiente contraditório que é a cultura das sociedades burguesas.
Para avaliar o aprendizado do estudante deve-se focalizar o
processo de conscientização e seus efeitos. No processo de conscientização o
professor acompanha a atividade individual ou grupal e verifica se o aluno aceita
os textos recebidos, exercendo um pensamento crítico e não simplesmente
conformando-se com o que lhe é oferecido para consumo. Já a respeito dos
efeitos obtidos examinar-se-á a eficácia do manejo das regras do jogo
semiológico intencional, a alteração crítica dessas regras em termos de atuação
social produtiva e a capacidade de criar novos sistemas de sentido a partir das
necessidades captadas no interior dos agrupamentos sociais maiores ou
menores.
Técnicas
A leitura de um texto nunca é unânime, é a escola que baseada
numa tradição autoritária impõe seu sentido privilegiado. Na situação escolar em
que se empregue o método semiológico esta atitude arbitrária não se sustenta.
Os problemas de sentido de um texto estão vinculados às intenções
ideológicas. Numa relação entre duas ou mais pessoas ocorre um jogo pelo poder
que pode se resolver de forma simétrica ou assimétrica. Se os interesses são
conflitantes e adota-se um sentido comum significa que houve argumentação ou
persuasão ou que se usou a força. Desta forma é imposta uma verdade de
determinado grupo sobre os demais por aceitação ou submissão.
Nos texto, este jogo ideológico de interesses sempre aparece tanto
na forma como no conteúdo e é isto que impede a neutralidade dos signos e dos
textos produzidos. Decifrar as intenções históricas dos sujeitos das falas é
compreender e interpretar os textos. Devido à pessoa que decifra estar imersa no
mesmo jogo social do qual o texto faz parte, ela interfere na constituição dos
sentidos pelas próprias intenções particulares. Se o interpretante não quiser
69
tornar-se joguete das forças sociais é necessário conscientizar-se dos fatos
semiológicos.
Qualquer texto traz o interesse daquele que o produz e o interesse
que ele supõe ser do público, assim como os interesses divergentes de quem o
lê. A diversidade de sentidos que transitam num texto determinam sua polifonia,
isto é, a figuração de várias vozes presentes nele, mesmo que elas estejam em
conflito. Assim sendo um texto pode ser mais ou menos polifônico quando uma
das vozes tende a impor-se sobre as demais.
Numa sala de aula que adote o método semiológico a primeira etapa
do trabalho é:
A coleta de textos culturais diversificados não se privilegiando
apenas as formas prestigiadas de texto, mas estimulando o estudante a buscar na
sua comunidade toda espécie de textos. Estes textos versarão sobre um tema
previamente escolhido pela sala. Em seguida será feita a leitura destes textos por
toda a classe e os alunos devem registrar por escrito todas as suas impressões
sobre a proposta de cada texto dentro do tema escolhido. Este trabalho pode ser
feito em equipe ou individualmente, os alunos podem utilizar fichas, arquivos
coletivos, álbuns, criações musicais e plásticas, simulações de jornais falados.
Aquisição das regras do jogo para instrumentalizar os alunos a
uma leitura mais arguta da obra após a primeira leitura descompromissada e
ingênua. Aqui compete ao professor ensinar o aluno a ler quadrinhos, livros de
ficção e não ficção, noticiários de imprensa falada, escrita e televisionada,
cinema, música, artes plásticas, cartazes, artesanato, moda, culinária,
brinquedos, jogos e esporte, costumes, teatro, dança, etc. Para descobrir as
regras, o ponto de partida é a observação dos elementos que compõem cada
sistema e o modo como se combinam e do efeito que produzem. Esta tarefa em
sala de aula seria desenvolvida com atividades de observação sempre registradas
e discussões sempre sob forma de jogos de simulação, reprodução de cartazes,
colagens, dramatizações, brincadeiras de pátio ou classe onde são figurados ou
assumidos os papéis dos signos do texto e suas relações, ou disputas
argumentativas, como júri simulado, entrevistas, programas de perguntas e
respostas, gincanas, etc., em que os desafios sejam planejados para revelar o
sistema semiológico do produto tema.
70
Reconhecimento do uso intencional da linguagem percebendo
que os textos possuem combinações de signos e que estas são carregadas de
intenções tanto claras como ocultas. Nos meios utilizados para conquistar o leitor
transparecem as intenções do produtor quanto ao seu público. Estas podem ser
de modificar o comportamento ou valores ideológicos ou mantê-los inalterados.
Elas se traduzem pela maior ou menor universalidade dos temas que indicie o
desejo de transitoriedade ou permanência do produto e pela valoração positiva ou
negativa dos elementos do texto, levando a razão e a emoção do leitor à
identificação ou rejeição. Reconhecer a intencionalidade das linguagens é dar-se
conta de que as combinações que o autor faz não são ingênuas, mas obedecem
a propósitos ideológicos, ou seja, manifestam uma visão de mundo que não
pertence apenas ao produtor do texto, mas provem das concepções que sua
classe social faz da realidade.
Análise das intenções conformadoras ou emancipatórias dos
textos facilitada pelo trabalho anteriormente feito com os textos. Analisar as
visões de mundo reconhecidas através da representação do real que elas
fornecem. Representação esta que é sempre ideológica, e por isso interessada
em valores eleitos por determinada classe social, ela pode ser conformadora ou
emancipatória. Se conformadora há uma tentativa do autor, através de sua obra,
de impor ao público sua visão de mundo sem admitir a possibilidade de outras
visões divergentes. Emprega todos os meios formais disponíveis para justificar
sua postura ideológica, não permitindo ao leitor contestá-la. Se emancipadora, o
autor criará uma obra que permite várias leituras, trazendo à tona vários sentidos
que não convergem necessariamente para usa concepção pessoal do mundo.
Quando apresenta esta pluralidade de visões, obriga o público a um exercício de
crítica, para poder optar pelo sentido que melhor atende ou desestabiliza os
interesses de cada um. Este processo pode ser executado empregando técnicas
de argumentação. Os alunos devem separar para cada visão de mundo
constatada no texto justificações no plano das ideais ou das formas e compará-las
a fim de verificar quais as que querem persuadi-los sem permitir divergências e
quais proporcionam várias perspectivas possíveis. Debates, júris simulados,
reportagens interpretativas, entrevista com autores, mesas-redondas e seminários
71
são meios de organizar a discussão e incentivar a tomada de posições através da
argumentação.
Interação entre os sujeitos com os textos é a etapa em que os
alunos de posse dos conhecimentos obtidos, são conduzidos a manifestarem
suas relações com os signos e suas intenções. É quando se dão conta de que
são sujeitos que fizeram uma leitura criadora, pois captaram as intenções do
produtor do texto e se posicionaram diante delas de acordo com suas visões
pessoais. Deste modo, conscientizam-se de que os textos não são objetos
acabados e imóveis, mas podem se transformar de acordo com as necessidades
e interesses de cada época. Essa etapa dessacraliza o texto, retirando-o do
pedestal em que as elites culturais costumam entronizá-lo. Diante da análise dos
textos, o aluno é incentivado a comentar as intenções do produtor e a justificar
suas opiniões dando-se conta de que lê também e faz parte de visões de mundo
socialmente interessadas. Assim, é encorajado a discutir com o texto, deixando
de aceitá-lo passivamente. O aluno pode destacar os achados do produtor como
pode questionar fundamentos, argumentos, coerência, estrutura e valores da
obra, que se transforma em objeto a ser construído e não dado pronto. O diálogo
dos alunos com os textos faz-se através de atividades expressivas, tais como
defesa de teses, composições e dissertações, debates coletivos, tendo em vista
sempre a comparação do tratamento conferido ao tema pelos textos e pelos
estudantes.
Conclusão
Como foi dito no início desta proposta, é preciso fazer o professor de
Língua Portuguesa e Literatura um formador de leitores. Aqui se sugeriu uma
metodologia que é um complemento de meu Plano de Trabalho do início do PDE.
O método aqui delineado forma alunos com uma visão ampliada e
pluralista da realidade, torna-se capazes de perceber e atuar dentro dos jogos
ideológicos dos aparelhos de manutenção das estruturas de poder.
Deve-se insistir na percepção dialética das relações humanas para
acabar com a ameaça de posicionamentos maniqueístas e redutores.
A falta de uma metodologia para trabalhar a formação de alunos
leitores fez o trabalho educativo desaguar num ensino caótico e ineficiente, mas
72
apenas definir um método e empregá-lo não garantirá o sucesso do ensino da
literatura na escola brasileira.
O professor deve partir de três princípios básicos na sua atuação
perante os alunos para garantir que o método torne-se eficiente. Primeiro,
conhecer a classe em que atua e pretende aplicar o método no que se refere às
expectativas, interesses, necessidades e aptidões. Segundo, deve dominar
suficientemente os fundamentos do método que escolheu como mais adequado.
Por fim, é necessário ter bem nítido o fim último da educação que o move.
Apenas deste modo o formará leitores capazes de transformarem a sociedade.
AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor: alternativas
metodológicas/ Vera Teixeira Aguiar/e/ Maria da Glória Bordini. 2 ed. Porto
Alegre, Mercado Aberto, 1993.
8.14 PLANO DE AÇÃO
8.14.1 INTRODUÇÃO
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, a avaliação
diagnóstica e o Conselho de Classe testemunharam a necessidade de um
atendimento pedagógico individualizado para os alunos que apresentaram
dificuldades significativas na aprendizagem.
73
O funcionamento do apoio pedagógico se justifica pela necessidade
de acompanhamento diferenciado para tais alunos, acreditando que o principal
objetivo da escola é garantir o direito a aprendizagem dos conhecimentos
científicos, culturais e éticos a todas as crianças. Diante desta constatação e
convicção, estabelecemos os seguintes objetivos como componente do Plano de
ação:
Construir uma escola pública de qualidade;
Intensificar a gestão democrática com a democratização das
relações de poder no interior da Escola;
Implementar as ações do Projeto Político Pedagógico;
Propiciar condições e desenvolver no aluno habilidades
fundamentais para o seu desenvolvimento no processo ensino aprendizagem;
Garantir o direito de aprendizagem dos conhecimentos
científicos, culturais e éticos a todas as crianças;
Contribuir para fazer da escola lugar justo e igualitário para
todos os alunos;
Despertar e desenvolver nos alunos criatividade, criticidade,
espírito de participação, desenvolvimento, auto-estima, respeito por si e aos
outros, confiança, esperança e outros valores.
8.14.2 JUSTIFICATIVA
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, a avaliação
diagnóstica e o Conselho de Classe testemunharam a necessidade de um
atendimento pedagógico individualizado para os alunos que apresentaram
dificuldades significativas na aprendizagem.
74
O funcionamento do apoio pedagógico do professor em sala, da
Sala de Apoio à Aprendizagem e das Atividades Complementares em
Contraturno, se justifica pela necessidade de acompanhamento diferenciado para
tais alunos, acreditando que o principal objetivo da escola é garantir o direito a
aprendizagem dos conhecimentos científicos, culturais e éticos a todos.
8.14.3 OBJETIVOS GERAIS
Propiciar condições e desenvolver no aluno habilidades
fundamentais para o seu desenvolvimento no processo ensino aprendizagem;
Garantir o direito de aprendizagem dos conhecimentos científicos,
culturais e éticos a todos os alunos;
Contribuir para fazer da escola lugar justo e igualitário para todos os
alunos.
8.14.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Expressar-se adequadamente na oralidade e por escrito;
Despertar e desenvolver nos alunos criatividade, criticidade, espírito
de participação, desenvolvimento, auto-estima, respeito por si e aos outros,
confiança, esperança e outros valores;
Produzir textos significativos;
Operar em situações problemas, envolvendo as quatro operações;
Desenvolver e organizar o pensamento lógico.
8.14.5 ESTRATÉGIAS
75
Sondagem das dificuldades do aluno, no mínimo três vezes por ano,
sendo registrado em ficha individual do aluno;
Estabelecimento de um plano de recuperação em sala de aula,
individualizado e em contraturno na Sala de Apoio à Aprendizagem e das
Atividades Complementares ;
Recuperação em Sala, feita pelo professor regente diariamente;
Em contraturno
8.14.6 COORDENAÇÃO
Pedagoga
8.14.7 AVALIAÇÃO
Aplicação de atividades específicas para esta
finalidade;
Observação do rendimento do aluno.
8.14.8 REPLANEJAMENTO
Será realizado de acordo com a necessidade da escola e
todo início letivo.
8.14.9 ESPECIFICIDADES LOCAIS
Desenvolver projetos articulados com outros segmentos públicos
(escolas, secretaria municipal, secretarias de governo) e comunidade;
76
Incentivar e incrementar o Projeto Gincanas Temáticas e
Comemorativa existente na escola,
Promover gincanas culturais e esportivas entre alunos, pais,
professores, funcionários e comunidade escolar, visando o bem estar e a
coletividade do grupo;
Realizar e divulgar feiras e exposições dos projetos e trabalhos
executados pela comunidade escolar;
Promover jogos esportivos e excursões de alunos, professores e
funcionários do estabelecimento, desenvolvendo o intercâmbio de experiências,
conhecimento e laços de amizade.
8.1.10 DA RESPONSABILIDADE
Serão responsáveis pela aplicação do plano de ação todos os
envolvidos no processo, visto que na gestão democrática todos fazem parte de
um só contexto e para que o sucesso ocorra todos tem que participar (papel de
cada segmento; relação pedagógico-administrativo; papel das instâncias
colegiadas).
Para atingir os objetivos e finalidades propostos para o Ensino
Fundamental o estabelecimento apresenta a seguinte estrutura organizacional.
8.15 INSTÂNCIAS ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICAS
8.15.1 Direção: A Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de
garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino
definidos no Projeto Pedagógico. As competências do Diretor e Diretor Auxiliar
estão definidas no Regimento Escolar do Estabelecimento. O processo de eleição
para direção é de acordo com as instruções da SEED.
77
8.15.2 Pedagógico: A Equipe Pedagógica é composta pela supervisão escolar,
orientação educacional, Conselho de Classe, corpo docente e responsável pela
Biblioteca Escolar com suas atribuições determinadas no Regimento Escolar do
Estabelecimento.
8.15.3 Equipe Administrativa: Secretaria e Serviços Gerais: A Equipe
administrativa é o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os
setores do estabelecimento de ensino, proporcionando condições para que os
mesmos cumpram suas reais funções. As atribuições e competências da
Secretaria e Serviços Gerais estão descritas no Regimento Escolar.
8.16 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
8.16.1 Conselho Escolar: o Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza
consultiva, deliberativa e fiscal, com objetivo de estabelecer, o Projeto
Pedagógico da Escola, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento
e relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e
compatíveis com as diretrizes e política educacional traçadas pela Secretaria de
Estado da Educação. O Conselho Escolar, tem ainda por finalidade, promover a
articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da
escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu funcionamento.
8.16.2 Conselho de Classe: O Conselho de Classe é um órgão colegiado de
natureza consultivo e deliberativo em assuntos didático-pedagógicos, com
atuação restrita a cada classe do ensino aprendizagem, na relação do professor /
aluno e nos procedimentos adequados a cada caso.
78
8.16.3 APMF: Associação de Pais, Mestres e Funcionários é o órgão destinado a
promover o intercâmbio entre a família do aluno, os professores, a Direção do
Estabelecimento e propor medidas que visem ao aprimoramento do ensino
ministrado e assistência de modo geral, ao corpo discente. A organização e
funcionamento da APMF estão definidos em estatuto próprios. Número e data
registro do Estatuto da APMF: Cartório Nilson F. Lopes Vilar: 362 livro A, nº 11, fls
288/289.
8.16.4 Grêmio Estudantil: Grêmio Estudantil é o órgão escolar que congrega
todos os alunos do estabelecimento com finalidade social, desportiva, cultural,
cívica e espiritual. Da mesma forma a APMF, o Grêmio Estudantil está organizada
conforme estatuto próprio.
8.16.5 Representante de Turma: pg 12 do Estatuto do Grêmio Estudantil
9. REFERÊNCIAS
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uma reflexão –
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Brasiliense, 1986.
80
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1991, vários autores
PIAGET, Jean. O Julgamento Moral da Criança. Trad. Elzon Lenardon, São
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RODRIGUES, Nedson. Por uma Nova Escola (O Transitório e o Permanente na
Educação), 6ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.
ROMANOWSKI, Joana Paulin, PUC / Pr.
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81
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Nascimento dos Santos. - Adolescência e Psicologia – Concepções, práticas e
reflexões críticas. Brasília, 2002.
82
ANEXOS
83
ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE
ENSINO FUNDAMENTAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
84
Cornélio Procópio
2012
Anexo 1 - PROPOSTA PEDAGÓGICA
1 IDENTIDADE E MISSÃO DA ESCOLA
Uma escola que assuma a responsabilidade de atuar na transformação e
na busca do desenvolvimento social exige uma redefinição dos processos de
ensino que devem estar voltados para a aprendizagem dos conteúdos
disciplinares com estratégias de ensino e projetos de intervenções pedagógicas
que partam da realidade do aluno e com ele estejam identificadas.
Dentro da definição da especificidade da educação escolar está a de
disponibilizar aos professores e alunos contato com a cultura formal e com o
conhecimento científico – essencial o trabalho com o conhecimento escolar,
disponibilizando esse conhecimento sistematizado. Desta forma, a diretriz básica
da escola será a ampliação de vários conhecimentos, abrindo espaço para várias
reflexões das diferentes demandas das camadas escolares dando curso ao
contínuo processo de ensino público.
85
“O fundamental hoje no Brasil é garantir uma escola elementar que
possibilite o acesso à cultura letrada para o conjunto da população. Logo é
importante direcionar todos os esforços para a alfabetização, o domínio da língua
vernácula, o mundo dos cálculos, os instrumentos de explicação científica estejam
disponíveis para todos indistintamente. Portanto, aquele currículo básico da
escola elementar (Português, Aritmética, História, Geografia e Ciências) é uma
coisa que temos que recuperar e colocar como centro das nossas escolas de
modo a garantir, que todas as crianças, assimilem esses elementos, pois sem
isso elas não se converterão em cidadãos com as possibilidades de participar dos
destinos do país e interferir nas decisões e expressar seus interesses, seis pontos
de vista” (Saviani, 1986, p. 82).
2 QUALIDADE ALMEJADA
A cultura da reprovação deve ser combatida e outras soluções
devem ser procuradas. Nesta direção a escola pretende promover projetos
diferenciados no sentido de construir uma identidade própria.
A escola é carente de recursos financeiros, humanos e tecnológicos.
A situação de carência é compensada pela criatividade, iniciativa de professores e
alunos e caridade da comunidade. Mesmo assim a escola dispõe de um mínimo
de materiais, recursos humanos, materiais pedagógicos. Infelizmente falta à
escola recursos financeiros e humanos para atender plenamente às necessidades
que se apresentam cotidianamente. A construção comunitária do Projeto
Pedagógico é um primeiro passo para a melhoria do ensino em uma escola. A
escola deve estar aberta, sempre a novas experiências, teorias, concepções e
soluções.
86
Os espaços educativos internos e externos da escola devem
prioritariamente estar a serviço do ensino e da aprendizagem. Na escola haverá
diretrizes para a avaliação do pessoal docente e não docente, do currículo, dos
projetos não curriculares e do próprio Projeto Pedagógico da escola. O fórum
privilegiado para uma avaliação madura da escola é o Conselho Escolar.
Prioritariamente deverá acontecer o planejamento participativo,
grupos de estudo, assessoria pedagógica ao corpo docente e condições de
trabalho para professores.
3.3 LINHAS GERAIS DE CADA COMPONENTE CURRICULAR
3.1 CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências deve ser vista como uma disciplina que possibilita espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica, ética, cultural, instrumentalizando o aluno para compreender e intervir no mundo de uma forma consciente.
O ensino de Ciências sempre teve como objeto principal a preparação científica dos jovens, de modo a permitir-lhes o prosseguimento dos estudos nas universidades e a formação de novos cientistas. Estas reformas afirmavam a necessidade da educação científica dos cidadãos em série, padronizando o ensino de Ciências. Ao longo do tempo, outras reformas foram propostas inserindo novos métodos e modelos para o ensino da disciplina. No entanto, as mudanças não evidenciaram uma reforma curricular eficiente que tenha proporcionado marcos firmes e objetivos a serem implementados pelo professor na prática pedagógica, que considerasse o próprio processo de produção do conhecimento científico e as novas demandas curriculares constantemente apresentadas.
87
O ensino de Ciências tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da produção científica. Nesta perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem como reflexões e a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo: preservação do meio ambiente/ necessidades oriundas da produção industrial, ética/ produção científica, tendo como princípios gerais:
• instigar a curiosidade, a criatividade e a observação dos educandos;
• considerar o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural dos educandos;
• respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, como ponto de partida para o desenvolvimento do saber;
• contribuir com a formação de cidadãos críticos, capazes de posicionar-se frente às situações do seu tempo;
• desenvolver a responsabilidade, a solidariedade, a autonomia e o respeito ao bem comum;
• possibilitar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam abordados numa perspectiva de totalidade;
• incentivar numa postura crítica e participativa face às novas tecnologias.
Dessa forma, estará priorizando os princípios específicos como a inter-relação, a intencionalidade, a aplicabilidade e a provisoriedade, ou seja, o ensino de Ciências constitui-se em um meio para o aluno compreender as relações e inter-relações que se estabelecem na sociedade entre espécie-humana e espécie humana-natureza, bem como suas respectivas implicações, relacionando o todo e não apenas partes, discutindo e refletindo sobre os aspectos econômicos, sociais, culturais, ambientais, éticos e políticos, apontando as relações de poder existentes na produção científica, encontrando os elementos reflexivos que se constituem em subsídios para que os alunos possam fazer suas escolhas, tomar suas decisões, sabendo argumentar para posicionar-se frente às produções científicas de seu tempo e de seu contexto social. Com isso, os alunos poderão utilizar os conhecimentos do cotidiano, adequando-os às suas necessidades e interesses, não ficando vulnerável ao poder da mídia e da política, para compreender a relação ciências, tecnologia e sociedade e, assim interagir de maneira saudável no meio em que vivem, exercendo sua cidadania. Isto também propicia ao aluno e à aluna refletir e propor idéias (hipóteses), soluções que possibilitem explicações temporárias para determinado fenômeno, sem desconsiderar a historicidade da ciência. Essas explicações temporárias apontam aos educandos a provisoriedade da ciência, e resgatam o caráter problematizador, a possibilidade da dúvida e da continuidade. A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico, que resulta da investigação da Natureza, formando um conjunto de elementos integradores, que constitui o universo em toda sua complexidade. Cabe ao ser humano interpretar as relações entre os elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
88
As relações entre os seres vivos humanos com os demais seres vivos e com a Natureza, ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Entretanto, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências técnicas,conhecimentos e valores, produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente.
A história e a filosofia da ciência, mostram que a sistematização do conhecimento científico, evoluiu pela observação de regularidade percebidas na Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio de compreensão dos fenômenos sociais, econômicos, culturais, éticos e políticos que nelas ocorrem.
OBJETIVOS GERAIS
• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
• Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana e histórica associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural.
• Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.
• Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.
• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática, conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas na aprendizagem escolar.
• Saber utilizar conceitos científicos básicos,associados com energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
• Combinar leituras, observações, experimentações e registros para a coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
• Valorizar o trabalho em grupo e ser capaz de agir crítica e cooperativamente para a construção coletiva do conhecimento.
CONTEÚDOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, é importante a compreensão de que os conteúdos estruturantes serão trabalhados a partir da sua articulação com os conteúdos básicos, que serão desdobrados em conteúdos específicos e necessariamente constarão no Plano de Trabalho Docente .
É importante que os conteúdos específicos a serem previstos no
89
Plano de Trabalho do professor, sejam vistos a partir da mediação realizada pelo professor de Ciências, podendo utilizar-se de estratégias que procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, buscando conceitos de outras disciplinas, assim como, questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Os conteúdos disciplinares, de maneira geral, devem ser tratados de forma contextualizada, e sobretudo, contribuir para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes na sociedade atual. ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
UniversoSistema solarMovimentos terrestresMovimentos celestesAstros
Constituição da matéria
Níveis de organização celular
Formas de energiaConversão de energiaTransmissão de energia
Organização dos seres vivosEcossistemaEvolução dos seres vivos
ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
AstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes
Constituição da matéria
CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energiaTransmissão de energia
Origem da vida
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Organização dos seres vivosSistemática
ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
Origem e evolução do universo
Constituição da matéria
CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Evolução dos seres vivos
ENSINO FUNDAMENTAL: 9º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
AstrosGravitação universal
Propriedades da matéria
Morfologia e fisiologia doss seres vivosMecanismos de herança genética
Formas de energiaConservação de energia
Interações ecológicas
METODOLOGIA
O ensino de Ciências está intimamente ligado a um ensino que promova a alfabetização científica, como um conjunto de conhecimentos que facilitem aos educandos uma leitura crítica do mundo em que vivem, como também o entendimento da necessidade das transformações que ocorrem no âmbito da ciência e suas implicações.
As atividades propostas deverão possibilitar uma participação do aluno como sujeito ativo que colabora progressivamente na construção do seu conhecimento. É importante que estes, por meio das atividades práticas,
91
compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes aos fenômenos em estudo, bem como sobre os processos de extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes destes processos, os materiais utilizados, os procedimentos destas atividades e o destino dos resíduos.
A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos alunos, sendo assim, ressalta-se que as atividades práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As atividades experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por demonstração, em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com o objetivo de permitir a apropriação de noções e conceitos de suscitar a reflexão sobre o objeto estudado, o fenômeno envolvido e, ainda, sobre a conjuntura em que este se insere.
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós-atividade (vinculando teoria e prática), visando a construção das noções e conceitos. Essa perspectiva evita a utilização de roteiros e procedimentos que induzem a respostas ou comprovação de uma lei, teoria ou fenômeno.
As atividades práticas têm o seu conceito ampliado quando entendidas com qualquer atividade pedagógica que os alunos se envolvem diretamente, como por exemplo, na utilização do computador, leitura, análise e interpretação de dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas; resolução de problemas; elaboração de modelos; estudos de caso, abordando problemas reais da sociedade; pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.
Desse modo por meio de atividades práticas e das aulas práticas os alunos passam a compreender a inter-relação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos envolvidos na explicitação de fenômenos naturais, bem como os processos de extração e industrialização de matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos dessas atividades e o destino dos resíduos, caracterizando uma abordagem ampla e articulada dos fenômenos estudados.
Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos e equipamentos utilizados precisa ser reconhecido pelos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem considerando desde a sua origem, composição química, funcionalidade, até sua relevância, não só no momento da aula prática para o estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana, sem deixar de considerar sempre, os princípios da disciplina de Ciências e os aspectos econômicos, políticos, sociais, ambientais, éticos entre outros.
Além do encaminhamento metodológico já apresentado e visando que a disciplina não pode ficar restrita a um único método também será utilizado: a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de papéis, visitas às indústrias, fazendas e museus; desenvolvimento de projetos individuais e em grupos, redação de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários, conversação dirigida. Outras atividades
92
que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, exposições, feira, mostra pedagógica, entre outras.
Para o desenvolvimento das atividades, poderá ser utilizado os mais variados recursos pedagógicos Tvpendrive, pendrive, DVD´s, CD´s, CD-ROM´s educativos e softwares livres, transparências e outros.
Com esse encaminhamento metodológico, os conteúdos específicos a serem tratados e as relações estabelecidas a partir destes, não serão simplificados ou tratados de forma reducionista. Nesse sentido, o tratamento dos conteúdos específicos irá considerar as relações entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, a prática social, o mundo natural (ciência), o mundo construído pelo ser humano (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
É importante o registro que os alunos fazem no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas pois através destes, o professor poderá analisar a própria prática e realizar uma intervenção pedagógica coerente no processo educativo. Além disso, pode-se divulgar a produção dos alunos com intuito de promover a socialização dos saberes, a interação entre os estudantes.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais, (2008, p.68) no âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).
AVALIAÇÃO
É a avaliação que permite aos sujeitos da ação escolar interpretar a realidade do processo, redefinir metas e repensar os objetivos. Isto se dá através de confrontos de textos, trabalhos em grupos, produção de textos a partir de determinados conceitos, avaliações escritas, murais, cartazes, experimentações, relatórios, etc.
A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico e essencial, sendo fundamental entender que o processo ensino-aprendizagem é contínuo, devendo acontecer então de formas variadas.
A avaliação é a atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos escolares, que deverá ser diagnóstica, contínua, cumulativa e formativa em relação ao desempenho do aluno nos aspectos qualitativos.
A ação avaliativa pode proporcionar momentos de interação e construção de significados nos quais o aluno aprende. Esta ação se torna significativa, por isso, o professor precisa refletir e planejar os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.
A investigação da aprendizagem significativa pode ser por meio de problematizações envolvendo relações conceituais, inter disciplinares ou contextuais, como jogos educativos, recursos instrucionais propostos diante das problematizações.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos pelo aluno. Corrigir os “erros” conceituais para a
93
necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando - se estratégias e recursos para que ocorra a aprendizagem dos conceitos, bem como os processos evolutivos que, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, (2008, p. 127), envolvem:
-Origem e evolução do universo;-Constituição e propriedades da matéria;-Sistema biológico de funcionamento dos seres vivos;-Conservação e transformação de energia;-Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente
em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidosAvaliar no ensino de Ciências, implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para a sua vida.
A avaliação, entendida na perspectiva de investigar para intervir, estará atrelada à recuperação de estudos, que será realizada paralelamente ao processo de ensino e aprendizagem.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, ela dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. Será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Serão realizadas atividades como lista de exercícios, pesquisas, leitura e discussão de livros sobre os conteúdos abordados. Após a recuperação do conteúdo, poderá ser ofertada uma avaliação substitutiva, prevalecendo a maior nota.
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Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, V.1, n.o,
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3.2 ARTE
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A primeira forma registrada de arte na educação ocorreu no período
colonial, quando a Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma
educação de tradição religiosa.
Por volta do século XVIII, buscou-se superar o modelo teocêntrico
medieval, voltando para o projeto iluminista, onde a explicação de tudo estava na
razão e na ciência.
No início do século XIX, os colégios-seminário incluíram em seus
currículos estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música.
Somente em 1808 chegou um grupo de artistas franceses para
fundar a Academia de Belas-Artes, onde os alunos poderiam aprender as artes e
ofícios artísticos esse grupo chamou-se Missão Francesa.
No Paraná foi fundado em 1876 a Escola Normal e a “Escola
Profissional Feminina” em 1886, oferecendo desenho, pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados.
95
Nesse contexto ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil
República, entre conflitos de idéias positivistas e liberais, o primeiro, inspirado em
Augusto Comte, valorizava em Arte o ensino do desenho geométrico como forma
de desenvolver a mente para o pensamento cientifico e os liberais inspirados
Spencer e Walter Smith, que baseavam no desenvolvimento econômico e
industrial, esta proposta educacional secundarizava e deslocava do currículo o
ensino da Arte.
A Semana de Arte Moderna foi um marco para a arte brasileira e os
movimentos nacionalistas, que influenciou artistas que valorizavam a expressão
singular e rompiam com os modos de representação realista, Anita Malfatti e
Mário de Andrade direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de
obras a partir de raízes nacionais.
Com a Escola Nova procurou-se valorizar a cultura nacional e no
ensino em que a liberdade de expressão do aluno era priorizada.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram por
meio de movimentos sociais e artísticos. Em todos os períodos históricos a arte
foi ensinada.
No Paraná houve reflexos dos processos pelos quais passou o
ensino de Arte até tornar-se disciplina obrigatória a partir do final do século XIX,
período que foi acentuado com o movimento imigratório, pois os artistas
imigrantes trouxeram novas idéias e culturas diferentes, como a arte como
expressão individual.
Tendo como referência as Diretrizes Curriculares e visando pensar o
aluno como um sujeito histórico-social a disciplina de Arte para o ensino
fundamental tem como elementos basilares, a arte, a cultura e a linguagem.
Na educação, o ensino da Arte amplia o repertório cultural do aluno
a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o
do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Portanto, a arte não é uma produção fragmentada ou fruto de
módulos aleatórios ou apartados do contexto social, nem tampouco, mera
contemplação e sim uma área de conhecimento que interage nas diferentes
instâncias intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são
96
construções históricas que influenciam e são influenciadas pelo pensar, fazer e
fluir Arte.
A arte viabiliza a integração das diferentes linguagens artísticas a
manifestações culturais entendendo os educadores como sujeitos que constroem
e são construídos historicamente, possibilitando e ampliando as oportunidades
para as exigências estéticas a partir dos conteúdos, instigar a memória,
percepção e as possíveis associações com a realidade/cotidiano do educando.
Possibilita o estudo da Arte como campo de conhecimento,
construindo saberes específicos envolvendo as manifestações culturais locais,
regionais e globais. O contexto histórico social e o repertório de conhecimento do
próprio educando.
Envolvendo contexto histórico (político, econômico e sociocultural)
dos objetos artísticos e contribui para compreensão de seus conteúdos explícitos
e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.
O processo criativo relaciona-se com o fazer e conhecer.
Considerando desde o imaginário à elaboração e à formalização do objeto
artístico até o contato com o público. Durante esse processo as formas
resultantes das sínteses emocionais e cognitivas expressam saberes específicos
a partir das experiências com materiais, com técnicas e com os elementos formais
básicos constitutivos das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.
A disciplina de Arte contempla as linguagens das Artes Visuais, da
Dança, da Música e do Teatro, cujos conteúdos estruturantes estão articulados
entre si, compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam
a organização dos conteúdos específicos. Estes conteúdos apresentam uma
unidade interdependente e permitem uma correspondência entre as linguagens.
De cada um dos conteúdos estruturantes pode-se destacar aspectos
de abordagem, conforme a linguagem trabalhada. E estes são:
- Elementos básicos das linguagens artísticas – estão presentes em
todas as linguagens artísticas, desdobram-se em conteúdos específicos.
Os elementos básicos formam a matéria-prima para construir o
conhecimento artístico. O ritmo, a harmonia, a simetria, a tonalidade e intensidade
são alguns exemplos que podem ser observados em pintura, música, encenações
teatrais e em composições coreográficas.
97
- Produções e manifestações artísticas – também está presente em
todas as linguagens artísticas e configura-se na organização e articulação dos
seus elementos básicos na forma de composição, improvisação ou interpretação,
ou seja, nas produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos.
As pinturas, as instalações, as esculturas, as danças de tradições,
as danças clássicas ou modernas, a tragédia, a comédia, as canções populares,
as sinfonias e as demais formas de expressões artísticas são compostas pela
organização, intencional ou não, dos elementos básicos, tanto por artistas visuais
quanto por coreógrafos, dramaturgos, compositores e pela tradição histórica.
- Elementos contextualizadores – ampliam e aprofundam a
apreensão de um objeto de estudo em Arte. Abrangem aspectos históricos,
sociais, políticos, econômicos e culturais; autores e artistas; gêneros, estilos,
técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias – locais,
regionais, globais – tanto do autor como do aluno em relação à obra. A analise de
cada um desses elementos é importante porque aprimora o senso crítico no
aluno.
Os elementos contextualizadores permeiam a prática pedagógica do
professor em todas as linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói
uma relação entre elas e permite uma melhor apreensão dos conteúdos
específicos. Os objetivos gerais da disciplina são:
-ampliar sua visão de mundo e compreender as construções
simbólicas de outros sujeitos pertencentes às mais diversas realidades culturais;
-permitir a leitura e interpretação das produções/manifestações, a
elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento de relações entre esses
conhecimentos e o seu dia a dia;
-aprimorar seu senso crítico através do aprofundamento e
apreensão de um objeto de estudo na realidade em que foi criado, a qual é
composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais;
-compreender os processos de criação e execução das linguagens
artísticas.
A Arte tem com objeto de estudo o Conhecimento Estético, o
Conhecimento Artístico e o Conhecimento Contextualizado.
98
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes:
Elementos Formais; Composição; Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos e Específicos:
6º ANO
Área Música:
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor...Improvisação
Gêneros: erudito, popular
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Idade Média
Música Popular (folclore)
Área Artes Visuais:
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
99
Figurativa
Abstrata
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto, relevo, escultura, arquitetura
Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Idade Média
Arte Pré-Histórica
Renascimento
Barroco
Área Teatro:
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,
máscara
Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro
Espaço Cênico, circo
Adereços
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular
Área Dança:
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Deslocamento
100
Ponto de Apoio
Formação Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Idade Média
Arte Popular (folclore)
7º ANO
Área Música:
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor,,
Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
Brasileira
Paranaense
Africana
Renascimento
Neoclássica
Caipira/Sertanejo
Raiz
Área Artes Visuais:
Ponto
Linha
Textura
Forma
101
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrata
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta
Arte indígena
Arte Popular Brasileira e Paranaense
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo
Área Teatro:
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação
Leitura dramática
Cenografia
Gêneros: Rua, Comédia, Arena
Caracterização
Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, forma animadas
Comédia dell’ arte
Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
Área Dança:
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Gênero: Folclórica, popular, étnica
102
Ponto de Apoio
Formação
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Níveis (alto, médio e baixo)
Dança Popular Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Renascimento
8º ANO
Área Música:
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
Sonoplastia
Industria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Sertanejo pop
Vanguardas
Clássica
Área Artes Visuais:
103
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnicas: Pintura, desenho, fotografia audiovisual, gravura
Gêneros: Natureza morta,retrato, paisagem
Área Teatro:
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
Texto dramático
Cenografia
Maquilagem
Sonoplastia
Roteiro, enredo
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
104
Classicismo
Área Dança:
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções Dinâmicas
Aceleração
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero:Industria Cultural, espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Dança Clássica
9º ANO
Área Música:
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Estrutura Técnicas: vocal, instrumental, mista
Gêneros: popular, folclórico, étnico
Música Engajada
Música Popular Brasileira
Música contemporânea
105
Hip Hop, Rock, Punk
Romantismo
Área Artes Visuais:
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho, performance
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
Realismo
Dadaísmo
Arte Engajada
Muralismo
Pré-colombiana
Grafite (Hip Hop)
Romantismo
Área Teatro:
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
106
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro Fórum, Teatro
Imagem, Representação Roteiro, enredo
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Gêneros
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro Absurdo
Romantismo
Área Dança:
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Níveis (alto, médio e baixo)
Rotação
Deslocamento
Gênero:Salão, espetáculo, moderna
Coreografia
Arte Engajada
Vanguardas
Dança
Contemporânea
Romantismo
METODOLOGIA
É importante adotar uma postura metodológica, que propicie ao
aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando
107
metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e
movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são
interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de
conhecimento, como ideologia e como trabalho criador,
Inicia-se por meio da experimentação e da exploração de materiais e
técnicas vinculadas à produção artística que possibilitará ao aluno a familiarização
com as variadas linguagens artísticas.
O ensino da arte toma a dimensão de aprofundamento das
linguagens artísticas, para reconhecer os conceitos e elementos comuns
presentes nas diversas representações culturais.
Dessa maneira, o professor cria e amplia condições de
aprendizagem pela análise das linguagens artísticas, a partir da idéia de que elas
são produtos da cultura de um determinado contexto histórico, aborda os
elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se
deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações. Esta materialização do
pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico
a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos
presentes nas linguagens artísticas.
Serão contempladas as quatro linguagens; nas Artes Visuais
explorarão formatos bidimensionais, tridimensionais e virtuais, trabalhando as
características específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas
formas e na disposição desses elementos no espaço.
Será explorada a possibilidade de improvisação e composição do
aluno acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo
na Dança.
Na linguagem Musical prioriza-se a escrita consciente dos sons
percebidos, bem como, a identificação das suas propriedades, variações e
maneira intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura
musical.
Na linguagem Teatral, exploram-se os conteúdos de possibilidades
de improvisação e composição no trabalho com as personagens, com o espaço
da cena e com o desenvolvimento de temática que provém tanto de textos
literários ou dramáticos clássicos quanto de narrativos orais e cotidianas.
108
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual,
servindo de referência para o (re) planejamento das aulas, faz-se presente em
todos os momentos da prática pedagógica, através de trabalhos realizados pelo
aluno em sala de aula: apresentações de trabalhos artísticos, trabalhos em grupo
ou individuais, análise de textos, pesquisas, aulas expositivas, multimídia,
seminários, avaliações teóricas e práticas.
O professor levará em consideração a observação e os registros
realizados durante as aulas de como o aluno soluciona os problemas
apresentados, como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. O
aluno elaborará seus registros de forma sistematizada e também realizará sua
auto-avaliação.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de
medição da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens
socialmente significativas ao aluno para que este possa discutir as suas
dificuldades e progressos em suas produções, permitindo posicionar-se em
relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.
REFERÊNCIAS
COLETIVO DE AUTORES. Arte – Ensino Médio. Curitba: SEED – PR, 2006.
COLUCCI, M., ARIANE P., VELLO, V. Artes – Pranchas de Linguagens Visuais,
São Paulo: Scipione, 2001.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais de Artes e Artes para a Educação
Básica. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED, 2006.
109
POUGY, Eliana. Criança e Arte vol. 4. São Paulo: Ática, 2006.
PROENÇA, Graça. Descobrindo a História da Arte. 1a ed. São Paulo: Ática,
2005.
PROENÇA, Graça. História da Arte. 4a ed. São Paulo: Ática, 1994.
VENTRELLA, Roseli e ARRUDA, Jacqueline. Link da Arte. 7a série. São Paulo:
Moderna, 2003
3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Em todo o mundo, o século XIX foi caracterizado por intenso debate
sobre a questão da educação popular. Difundia-se a crença no poder da escola
como fator de modernização, progresso e mudança social. Era imperativo que se
criasse uma escola que atendesse as exigências que o processo de urbanização
e industrialização exigia. Nesta perspectiva, a organização escolar, métodos de
ensino, livros e manuais didáticos, classificação de alunos, estrutura física da
escola, formação docente e a inclusão de disciplinas tais como ciências, desenho
e educação física – ginástica – serviam a nova causa: orientar um novo homem
para uma nova sociedade. O Brasil na figura de Rui Barbosa, não ficou alheio ao
debate internacional. Preconizava-se até então, um ensino menos verbalista,
repetitivo e lotado de abstrações. Em seu lugar propunham-se lições das coisas
que hoje talvez pudesse ser visto como o ensino significativo, no qual o aluno
toma parte de maneira ativa.
Em 1972, Rui Barbosa solicitou paridade das aulas de Educação
Física às demais disciplinas oferecidas pela escola elementar. Mesmo avesso às
110
atividades físicas que os tempos modernos impunham, solicitou melhores
condições físicas para as aulas, a prática da ginástica segundo preceitos médicos
e recomendações de gênero, pedia também remuneração adequada aos
docentes.
Quanto à presença das aulas que tratassem de movimento humano
foram orientadas pelos padrões europeus vigentes. A pedagogia da educação
física articulava-se à alimentação, ao vestuário, ao exercício corporal e a
degenerescência física, os nossos primeiros professores foram pessoas com
patentes militares.
Quanto ao método, eram propostos exercícios do corpo livre e os
dependentes do aparelho e acessórios. Em ambos a flexibilidade, equilíbrios,
lutas, forças, saltos exercícios físicos, natação e de volteios militares seriam
praticados.
Atualmente, o currículo está organizado em conformidade com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN 9394/96, onde passou-se a
entender o currículo como um todo. A escola., portanto, deve ser vista como um
lugar de informação, de produção e conhecimento, de socialização e de
desenvolvimento integral de todos os estudantes. Para a consecução de tal
tarefa, todos os envolvidos com o processo de ensino aprendizagem devem ter
compromisso com o desenvolvimento dos aspectos teóricos práticos além de
articulá-los aos Desafios Educacionais Contemporâneos (saúde, meio ambiente,
trabalho e consumo, orientação sexual e ética). Também devemos contemplar a
Cultura Indígena conforme a Lei 11.645/08 e conteúdos voltados à História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme o amparo legal: 10.639/03, ambas
relacionadas aos conteúdos disciplinares e, portanto, contextualizados.
O objeto de estudo da disciplina de Educação Física é a Cultura
Corporal.
Encaminhamento metodológico
As aulas serão ministradas utilizando diversos recursos , tais como:
vídeos, pesquisas acerca de um determinado tema ou assunto, textos
diversificados, bem como aulas práticas e teóricas. Serão trabalhados também,
palestras, seminários, debates, trabalhos individuais ou em grupo, jogos
111
interclasse (campeonato interno). Devendo, para tanto, utilizar a TV Pendrive,
DVD's, bolas, entre outros, quando necessário.
Todos os conteúdos serão trabalhados visando adaptações no
atendimento para os alunos portadores de necessidades especiais, quando
houver.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos estarão interligados aos
conteúdos estruturantes e serão abordados e trabalhados durante o decorrer das
aulas sempre fazendo-lhes referência, bem como as Leis 11.645/08 que se refere
à Cultura Indígena, a Lei 9795/99 que se refere ao Meio Ambiente e a Lei
10639/03 que refere-se à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, sempre
relacionando-os e respeitando a realidade onde a escola está inserida.
OBJETIVOS GERAIS
• Compreender e apreciar a Educação Física como meio importante de
desenvolvimento de habilidades motoras intelectivas e sensoriais, e com
isso integrando o aluno ao meio social;
• Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano
de forma a reconhecer as atividades corporais, valorizando a corporeidade
individual do educando;
• Abordar de forma geral os aspectos socioculturais e a melhoria da
qualidade de vida;
• Compreender e apreciar a Educação Física como meio importante de
desenvolvimento de habilidades motoras, intelectivas e sensoriais;
• Desenvolver a prática pelo prazer, expressão e sentimentos, afetos e
emoções pela inclusão de todos nas atividades desportivas;
• Reconhecer e dominar a coordenação dos movimentos juntamente com
ritmos variados;
• Participar de atividades em grupos, potencializando e canalizando as
diferenças individuais;
• Ter responsabilidade na forma de sobrevivência trabalhando hábitos de
higiene para uma boa formação corporal;
112
• Oportunizar a formação integral do educando na elaboração de conteúdos
específicos e condizentes com as diferentes faixas etárias, interesses e
realidade do aluno, permitindo a troca de experiências, selecionando
conteúdos, baseados na realidade local, proporcionando maior acervo
bibliográfico e atendimento especializado, palestras mensais sobre temas
bem diversificados e de interesse do aluno e formação de grupos de ação
participativa na comunidade escolar social.
CONTEÚDOS
Os conteúdos estabelecem relações com o eixo central “cultura
corporal”, favorecendo a ampliação do campo de intervenção da Educação Física,
para além das abordagens centradas na motricidade; o desenvolvimento dos
conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e estejam de
acordo com a capacidade cognoscitiva do aluno; as práticas corporais tendo
como princípio básico o desenvolvimento do sujeito unilateral; a superação do
caráter da Educação Física como mera atividade, de “prática pela prática”; a
integração do processo pedagógico como elementos fundamentais para o
processo de formação humana do aluno; propiciar ao aluno uma visão crítica do
mundo e da sociedade na qual está inserido; valorizar o respeito mútuo e
estabelecer critérios de respeito proposto pelo próprio grupo, levando-os a refletir
os questionamentos de preconceito, racismo, exclusão e violência em relação ao
corpo.
ESPORTE
Origem dos diferentes esporte e sua mudança na história,
articulando-o com outras possibilidades corporais através de brincadeiras
individuais e em grupos; o esporte como fenômeno de massa em conjunto com a
participação das pessoas em atividades coletivas organizadas; princípios básicos
113
dos esportes, táticas e regras; o sentido da competição esportiva, visando a
integração e a socialização, trabalhando os diferentes limites; possibilidades dos
esportes como atividade corporal através de brincadeiras individuais e em grupos;
elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, deslocamentos,
passes, fintas, utilizando meios como imagens, revistas, jornais, vídeos, que
estimulem a reflexão; práticas esportivas: esportes com e sem materiais e
equipamentos adaptando o esporte à realidade escolar, tendo o compromisso
com a solidariedade e respeito humano.
GINÁSTICA
Origem da ginástica e sua mudança no tempo, visando a percepção
do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento e tensão
dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral; diferentes tipos de
ginástica, como preparação para outras modalidades, inserir a cultura local,
cultura de rua, cultura do circo: malabares e acrobacia e sua relevância com o
trabalho; como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda
de forma recreativa, competitiva e de convívio social; a mídia, modismo e
consumismo.
JOGOS E BRINCADEIRAS
A construção coletiva de jogos e brincadeiras, resgatando
brinquedos e brincadeiras tradicionais (amarelinha, pular corda, elástico, bambolê,
cabo-de-guerra), brincadeiras regionais, jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de
rua e as brincadeiras infantis de modo geral; oficina de construção de brinquedos
(bolas de meia, peteca, perna de pau, bets), brinquedos cantados, rodas e
cirandas; diferentes manifestações e tipos de jogos (jogos pré-desportivos:
queimada, pique-bandeira); comportamento e uso ou não de materiais; diferença
entre jogo e esporte.
DANÇA
114
Evolução da dança, danças tradicionais e folclóricas, a pesquisa
sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características
diferentes das danças e brincadeiras locais; valorizar a cultura local, com o
desenvolvimento de brincadeiras representativas; desenvolvimento de formas
corporais rítmico-expressivas; mímica, imitação e representação; expressão
corporal com e sem materiais; diferentes formas-estéticas, sensuais e corporais
que permitam a inserção gradativamente na dança.
LUTAS
Trabalhar e explorar as potencialidades dos alunos a partir das mais
variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzida e
repleta de simbologias. As chamadas artes marciais possuem características
bastante distintas das lutas ocidentais.
O processo de escolarização desta atividade pode ser um caminho
para o esclarecimento dos propósitos aos quais servem as lutas, inclusive
apontando as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos,
distanciando-se, em grande parte, da sua finalidade inicial ligadas às técnicas de
ataque e defesa, com o intuito de auto-proteção e em combates militares.
Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras
de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira,
do judô e do karatê.
METODOLOGIA
Textos, vídeos, aulas práticas, aulas teóricas, debates, pesquisas,
exercícios em grupo e individual, incluir métodos que atenda alunos com
necessidades especiais, jogos pré-esportivos, jogos propriamente ditos, projeto
115
composição corporal, projeto fut-vôlei, jogos interclasses (campeonato), jogos
colegiais do Paraná, palestras, seminários.
AVALIAÇÃO
O papel que o professor assume diante do processo da avaliação
requer uma reflexão que elucide como o docente necessita entender este
componente de ensino e de aprendizagem: a) a avaliação é aprendizagem;
enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia; b) avaliação é
aprendizagem para alunos e professores o que requer postura avaliativa diferente
da tradicional, em que o professor e a escola tudo decidem, sem a participação
dos alunos e pais; c) a avaliação é responsabilidade coletiva. Mudar a cultura
avaliativa é um processo longo; d) a avaliação é um processo; e) a auto-avaliação
é um componente importante do processo; f) a avaliação informal está sempre
presente, exerce papel importante, mas os estudos sobre ela ainda são
incipientes; g) a avaliação é um processo que precisa ser planejado.
A avaliação deverá ser feita de forma clara, consciente e contínua, a
fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, identificando
dessa forma os progressos do aluno de acordo com o planejamento anual,
executado durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a
LDB 9394/96, pela chamada avaliação formativa em comparação à avaliação
tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas à diminuição das
desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade mais justa e mais humana.
Os princípios da avaliação formativa apontam para a autonomia dos
sujeitos envolvidos no processo. Desse modo, a avaliação formativa não é
término, mas início para mudar o espaço pedagógico e fazer com que conteúdos
importantes sejam cada vez mais bem compreendidos pela maioria dos alunos.
Quando isso de fato acontece, ela assume sua verdadeira função de subsidiar a
aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assumindo seu verdadeiro papel de
auxiliar a aprendizagem.
Identificando lacunas no processo de ensino e aprendizagem, o
professor deverá propor outros encaminhamentos que visem a superação das
116
dificuldades constatadas, visando as diversas manifestações corporais nas
formas de ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitando
um posicionamento crítico dos alunos em relação com o mundo.
Os instrumentos utilizados na avaliação desta disciplina serão:
provas práticas, provas teóricas, trabalhos de pesquisa, sempre elaborados no
sentido de perceber o que o aluno realmente se apropriou de cada conteúdo
trabalhado.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação será a retomada dos conteúdos com outros
encaminhamentos metodológicos, para que a aprendizagem se concretize.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, D. Dança: Ensino, Sentidos e Possibilidades na Escola.
Campinas/SP. Autores Associados, 2004;
CARLINI, Alda Luiza. A Educação e a Corporalidade do Educando. Discorpo.
São Paulo, n. 04, p. 41-60, 1995;
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São
Paulo: Cortez, 1992;
COLETIVO DE AUTORES. Diretrizes Curriculares da Educação Física para o
Ensino Fundamental. Secretaria do Estado do Paraná de Educação e
Superintendência da Educação. Versão Preliminar, julho-2006;
DARIDO, S. C. e RANGEL, I. C. Educação Física na Escola: implicações para
a Prática Pedagógica. Rio de Janeiro/RJ. Guanabara Koogan, 2005;
117
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: Formação do Estado e Civilização.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993;
VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e Conhecimento na Escola: por uma
Cultura Escolar de Educação Física. In: GOELLNER, Silvana Vilodre (org.).
Educação Física/Ciências do esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis:
CBCE, 1999;
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Educação Física para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Curitiba: SEED, 2008.
3.4 ENSINO RELIGIOSO
A. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Tendo em vista o crescente número de conflitos que, historicamente,
se deram e se dão nos mais variados espaços e épocas, o estudo da
religiosidade, do sagrado e de suas manifestações, proporciona a ampliação do
conhecimento dessas práticas nas mais diferentes culturas, podendo contribuir
também para dirimir ou minimizar tais conflitos. Não se trata de conhecer para
destruir, anular, deslegitimar ou evitar, mas sim, para garantir a plena liberdade de
consciência e crença das pessoas ou grupos variados.
O objeto do Ensino Religioso é o estudo das diferentes
manifestações do Sagrado no coletivo. Seu objetivo é analisar e compreender o
sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que nos contextualiza
no universo cultural. Assim sendo, no espaço escolar justifica-se este estudo por
fazer parte do processo civilizador da humanidade. E, para nortear a organização
pedagógica, se abordarão três conteúdos estruturantes: Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico-Religioso e Texto Sagrado.
118
O tratamento dos conteúdos considerará os seguintes princípios: a)
a superação, pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou à presença de
qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo, bem como a discriminação
de toda e qualquer expressão do sagrado; b)o entendimento de que a escola é
um bem público e laico, cujo acesso e permanência é direito adquirido por todo
cidadão brasileiro não podendo acontecer doutrinação, evangelização, de
expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações; c)reconhecimento das
diversas manifestações do sagrado como sendo componentes do patrimônio
cultural e as relações que estabelecem entre si; d) a necessidade da construção,
reflexão e socialização do conhecimento religioso que proporcione ao indivíduo
sua base de formação integral, de respeito e de convívio com o diferente; e) o uso
da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada expressão do sagrado,
adequada ao universo escolar, na compreensão desse espaço como sendo de
reflexão e sistematização de diferentes saberes; f) o respeito ao direito à
liberdade de consciência e à opção religiosa do educando.
O Ensino Religioso como componente curricular busca a
compreensão cultural por meio da elaboração de suas temáticas, a relação na
manifestação do sagrado em sua profunda diversidade. Aquilo que, para alguns é
normal e corriqueiro, para outros é encantador, tornando-se sublime,
extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento
diferenciado. O sagrado é aquilo que tendo como respaldo toda herança cultural
influencia na forma como se visualiza o que é focado e vivenciado pelo homem no
âmbito religioso.
Podemos citar, como exemplo, um determinado objeto que pode ser
sagrado para uma pessoa ou na coletividade, sendo que para outros não passa
de apenas mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos
orais ou escritos, manifestações, entre outros.
B. OBJETIVOS
• Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferenças religiosas
advindas da elaboração cultural dos povos.
119
• Possibilitar o acesso às diferentes fontes de cultura sobre os fenômenos
religiosos.
• Promover para os educandos a oportunidade de escolarização
fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos
religiosos específicos de cada cultura.
• Superar as desigualdades étnicas e religiosas e garantir o direito de
liberdade de crença e culto.
C. CONTEÚDOS POR ANO
Conteúdos Estruturantes: Paisagem Religiosa, Símbolos e Textos Sagrados
6º ano – Conteúdos Básicos:
1. ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
1.1 – Fundadores e líderes religiosos
1.2 – Estruturas hierárquicas
2. LUGARES SAGRADOS
2.1 – Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
2.2 – Lugares construídos: Templos e cidades sagradas
3. TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
3.1 – Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas,
tatuagens...)
3.2 – Textos grafados como Vedas, o Velho e o Novo Testamento, Torá, Al Corão
e textos das culturas africana e indígena.
4. SÍMBOLOS RELIGIOSOS
4.1 – dos ritos.
4.2 – dos mitos.
120
4.3 – do cotidiano.
7º ano – Conteúdos Básicos:
1. TEMPORALIDADE SAGRADA1.1 – Tempo sagrado e tempo profano1.2 – “A Criação” em diversas tradições religiosas
2. FESTAS RELIGIOSAS2.1 – Peregrinações2.2 – Festas familiares2.3 – Festas nos templos2.4 – Datas comemorativas
3. RITOS3.1 – de passagem.3.2 – mortuários.3.3 – propiciatórios.
4. VIDA E MORTE4.1 – Sentido da vida.4.2 – Reencarnação.4.3 – Ressurreição.4.4 – Culto aos mortos.
D. METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico deverá levar a uma aula
dialogada, tendo como ponto de partida a vivência do aluno e de seus
conhecimentos prévios, geralmente compostos por uma visão de senso comum,
empírica e sincrética. O professor será o mediador entre os saberes do aluno e os
conteúdos a serem trabalhados, ele deverá posicionar-se de forma clara, objetiva
e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural, é o
momento da problematização, podemos considerar esse o segundo momento da
aula, quando se pergunta: como desenvolver a prática social do aluno frente ao
conteúdo trabalhado? Estabelecem-se, assim, relações entre o que ocorre na
sociedade e o objeto da disciplina e seus conteúdos estruturantes. Para tanto o
aluno usará conhecimentos adquiridos no estudo de outras disciplinas e analisará
a expressão do Sagrado no contexto em questão, sempre partindo do ponto de
vista laico e não do ponto de vista religioso.
121
O professor considerará a diversidade de referenciais teóricos para
cada conteúdo, dando prioridade às produções de pesquisadores da respectiva
manifestação do Sagrado em estudo.
E. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação tem como objetivo, obedecendo ao
princípio da continuidade, verificar o nível de identificação, entendimento,
conhecimento e aprendizagem em relação às manifestações religiosas presentes
na sociedade, sobretudo em relação à característica espiritual. Isso se observará
tanto no campo coletivo quanto no individual.
Os princípios da avaliação formativa apontam para a autonomia dos
sujeitos envolvidos no processo. Desse modo, a avaliação formativa não é
término, mas início para mudar o espaço pedagógico e fazer com que conteúdos
importantes e valores sejam cada vez mais bem compreendidos, discutidos e
vivenciados pelos alunos.
Apesar de não haver aferição de notas, será registrado o processo
avaliativo realizado por meio de diversos instrumentos, como: trabalhos orais e
escritos, individuais ou em grupos, pesquisas, entrevistas, seminários, produção e
interpretação de textos, entre outros. Estes auxiliarão o professor a verificar se o
aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções
religiosas diferentes da sua; se aceita as diferenças de credo ou de expressão de
fé; se reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade
de cada grupo social; se ele emprega conceitos adequados para referir-se às
diferentes manifestações do Sagrado.
F. BIBLIOGRAFIA
BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar, 1997.
122
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Editora Scipione Ltda. 1994.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo:
Edições Paulinas, 1989.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo,
Martins Fontes, 1992.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo, Cultrix, 1989.
OTTO, R. O sagrado. Lisboa, Edições 70, 1992.
SEED/SE. Diretrizes curriculares da educação básica, SEED, PR, 2008.
WITTGESTEIN, Ludwig. Investigações filosóficas. Petrópolis, Vozes, 1994.
3.5 GEOGRAFIA
Apresentação Geral da Disciplina
O ensino desta disciplina opta por uma postura crítica que mostra a
realidade e concebe o espaço geográfico como sendo um espaço social,
produzido e reproduzido pela sociedade humana com vistas a nele se realizar e
se reproduzir.
Neste sentido temos que preparar nossos alunos para que se
compreendam como sujeitos e agentes de transformação social, na medida em
que identificam e refletem sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relação sociedade e natureza.
Em seus vários aspectos a geografia nos dá condições de
compreensão do espaço como fator integrante de um sistema de ações, onde o
todo é integrado e não separado; compreender a vida de cada um de nós, tendo
uma re-leitura do mundo que permita formar educandos para uma sociedade mais
crítica e indignada diante de qualquer miséria humana.
O mundo, a escola e a Geografia é dinâmica e esta proposição tem
como provocação considerar esse movimento e a velocidade das mudanças no
meio técnico-científico-informacional. Cabe aos professores fazer uso deste
123
documento, levando em conta essa dinamicidade e a urgência, juntamente com
seus alunos, de reconhecer a identidade e pertencimento ao mundo em que
vivemos.
A escola é um dos locais privilegiado onde alunos e professores
problematizam as implicações e as possibilidades de inferências, individuais ou
coletivas, diante da realidade de um mundo que marcadamente atinge a todos
pelas incertezas e contradições. Cabe ao professor fazer com que a dinamicidade
levem os alunos a reconhecerem sua identidade e o seu pertencimento ao mundo
em que vivem.
A leitura do espaço preconizada pela Geografia escolar pode ser um
dos instrumentos de efetivação do ensino e da aprendizagem eficaz para a
formação e exercício da vida cidadã.
É por meio da pesquisa que o professor, juntamente com os seus
alunos, poderá problematizar a realidade a partir da análise do espaço construído,
pois as informações que chegam através dos diversos meios de comunicação
exigem um professor constantemente atualizado, capaz de orientar na
observação, na descrição, na análise e interpretação dos dados e fatos, e na sua
representação, numa perspectiva de (re)significação de novos saberes e
produção do conhecimento escolar.
Considera-se que, para o aluno, o acesso à pesquisa no ambiente
escolar pode proporcionar a ele sua iniciação como pesquisador, descobrindo
suas potencialidades, as quais servirão para a produção do seu conhecimento
geográfico e como base para o seu desenvolvimento pessoal e intelectual. Nesse
sentido, o ensino da Geografia tem a responsabilidade de oportunizar ao aluno
diversas possibilidades interpretativas do espaço geográfico, para nele interagir
criticamente, entendendo e relacionando as especialidades da Geografia.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Discute-se neste conteúdo estruturante os espaços de produção
como o industrial-urbano e o agropecuário-rural, as aproximações e
especificidades de cada um, a hierarquia dos lugares, as relações econômicas
124
entre as diferentes porções territoriais como as cidades, os estados/províncias, os
países e regiões. Relações de produção e de trabalho, como as sociedades
produzem o espaço geografico sob a perspectiva da produção de objetos (fixos e
móveis) necessários para a manutenção da dinâmica da sociedade (capitalista).
Ênfase nas desigualdades econômicas, na produção de necessidades, nas
diferentes classes sociais, na configuração sócioespacial.
Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo estruturante,
especialmente o de Rede.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são
as instâncias e instituições ( oficiais ou não) que governam os territórios. Neste
conteúdo estruturante aborda-se desde as relações de poder sobre territórios na
escala micro (rua, bairro) até a escala macro (país, instituições internacionais). O
papel do Estado e das forças políticas não estatais (ongs, narcotráfico, crime
organizado, associações), bem como as redefinições de fronteiras, orientados por
motivos econômicos, culturais, sociais, políticos, são fundamentais.
Os conceitos geográficos mais enfatizados neste conteúdo estruturante são
Território e Lugar.
DIMENSÃO CULTURAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são
centrais neste conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em
funções das especificidades culturais. As marcas culturais na produção das
paisagens (rural e urbana) e suas razões históricas, econômicas, naturais; a
ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas
conseqüencias econômicas, culturais, sociais. Os grupos sociais e étnicos em sua
configuração espacial urbana, rural regional.
Os conceitos geográficos mais enfatizados neste conteúdo estruturante são os de
Região (singularidades e generalidades) e paisagem.
DIMENSÃO SOCIAOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
125
As relações cidade-capital-natureza e sua lógica banalizam as
discussões deste conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a
criação de necessidades e a mobilização de “recursos” naturais para satisfaze-
las, no modelo econômico do capitalismo, são questões centrais para esse
conteúdo estruturante. Como essas relações se concretizam na diferenciação das
paisagens sociais e culturais. Os conceitos de Sociedade e Natureza são
entendidos como categorias de análise neste conteúdo estruturante. Modo de
produção, classes sociais, consumo sustentabilidade, dinâmica da natureza e
tempo são discutidos da perspectiva da produção espacial e da paisagem.
CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE:
6º ano
Formação e Transformação das paisagens naturais e cultura;
Dinâmica da Natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
A formação. Localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico;
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da
diversidade cultural;
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º Ano
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
126
brasileiro;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
Movimentos migratórios e suas motivações;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e
a urbanização;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico;
A circulação de mão-dobra, das mercadorias e das informações.
8º Ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
O comércio em suas implicações sociespaciais;
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural;
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
127
9º Ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço
da produção;
O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, a mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o
espaço geográfico a partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são
indissociáveis das ações humanas, mesmo sendo objetos naturais.
O espaço geográfico é entendido como interdependente do sujeito
que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação
entre eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento.
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem
como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são
próprias da analise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva
crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho
do professor, tais como:
• Onde?
• Como e este lugar?
• Por que este lugar e assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço
geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
128
• Quais as conseqüências deste ordenamento espacial?
• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino
da Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da
Geografia clássica superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.
Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada pela
geografia crítica é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos
(ações) que levou as escolhas das localizações; os determinantes históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais
ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as
contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos produz. Para
essa interpretação tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia
sob o método dialético.
Para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens criticas dessa disciplina, que propõem a analise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de
um determinado espaço.
Alguns conceitos geográficos.
Paisagem
A Geografia Critica a partir da década de 1980, reelabora o conceito
de Paisagem .Manteve-se o aspecto empírico herdado da geografia tradicional,
entendendo paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não
e formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons
etc.” (SANTOS, 1988, p. 61).
Reconheceu-se, também, a dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do
visível esta ligado à percepção e a seletividade, mas considerou-se que seu
significado só pode ser alcançado pela compreensão de sua objetividade.
A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o
espaço, é isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e
descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico,
129
mas são insuficientes para a compreensão do mesmo.
Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi,
por muito tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente,
sobretudo a partir dos debates instigados pela vertente critica do pensamento
geográfico, a abordagem pedagógica desse conceito, tanto na pratica do
professor quanto nos materiais didáticos, vem considerando a paisagem como um
aspecto do espaço geográfico, sem confundí-los. Por isso, o tratamento
pedagógico a ser dado ao conceito de paisagem, na escola, deve ser o de “par
dialético” do espaço geográfico, de expressão material que não se autoexplica
completamente.
Região
No Brasil, o conceito de região geográfica marcou o ensino da
Geografia por muitas décadas – ate meados dos anos de 1980 – e nos currículos,
nos livros didáticos, nas salas de aula, esse conceito era abordado de maneira
descritiva e compartimentada, de modo que a região (nacional ou continental) era
tomada como organismo autônomo, caracterizado pela relação entre fatores
naturais e socioculturais próprios. Dentre esses fatores, pode-se citar: clima,
vegetação, relevo, hidrografia, origem, étnica e religião predominantes, língua
oficial, países e capitais, portos, alem dos principais
produtos do setor primário, do secundário e seus respectivos destinos.
Vistos todos os detalhes de uma região, partia-se para analise de
outra, de maneira que a primeira se tornava conteúdo aprendido e superado. O
ensino assumiu o mesmo recorte analítico da pesquisa: enfocar o espaço
geográfico em suas porções regionais de forma compartimentada, cada região de
uma vez, ate que todas fossem estudadas.
A partir dessas reflexões, pirose, que no ensino de Geografia esse
conceito seja tratado a partir das determinações políticas, econômicas e culturais
que, articuladas com as características naturais e técnicas do espaço, formam,
definem e redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas
escalas geográficas.
Na escola, considera-se importante as discussões sobre os
regionalismos, mesmo que construam regiões pouco longevas; sobre os blocos
130
econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia em relações
internacionais; sobre a formação das redes que articulam e conferem estatuto
diferenciado a locais que compõem diferentes regiões, nas diversas escalas
geográficas. Tais abordagens já são encontradas em alguns materiais didáticos,
mas devem ser enriquecidas com os estudos e a prática pedagógica do professor.
Lugar
Na Geografia Critica o conceito de lugar passa a ser em suas mais
recentes elaborações teóricas, o não desprezo à dimensão subjetiva desse
conceito, mas valorizou suas determinações poli tico em relação às demais
escalas geográficas. Assim, os lugares podem
ser, a um só tempo, espaços do singular e locais da realização do global, o que
possibilita tornarem-se arenas de combate.
Os lugares transformam-se em territórios quando as relações de
poder se evidenciam em
função de conflitos de interesses.
Adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente critica da
Geografia, porque por um lado e o espaço onde o particular, o histórico, o cultural
e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades, subjetividades
e racionalidades. Por outro lado, e no espaço local que as empresas negociam
seus interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vão se retirar, o que
afeta a organização socioespacial do(s) lugar (es) envolvidos pela sua
presença/ausência.
Essa relação local-global traz, em suas contradições próprias, a
possibilidade tanto de os lugares se tornarem espaços onde se realizam os
interesses hegemônicos quanto de, por meio de uma mobilização social,
contraporem-se a esses interesses, o que fortaleceria a idéia de política (relações
de poder). Essa e, então, a abordagem do conceito de lugar que se propõe nestas
diretrizes.
Território
O conceito de território será abordado a partir das relações políticas
que, nas mais variadas escalas, constituem territórios, cartografados ou não,
131
claramente delimitados ou não; desde os que se manifestam nos espaços
urbanos, como os territórios do trafico, da prostituição ou da segregação
socioeconômica, ate os regionais, internacionais e globais.
O conceito de território e fundamental para a analise do espaço
geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local.
É importante abordar as diferentes territorialidades espaciais, desde
os micros até os macro territórios. Analisar como as relações de poder
institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,
espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que
interferem na (re) organização do espaço.
Natureza
Para a Geografia Crítica a natureza é anterior e exterior ao Homem,
mas também o constitui.
A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho,
ação humana, social e econômica que transforma a primeira natureza em
segunda natureza, objeto de uso ou de consumo, que vai circular socialmente.
Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções humanas
sobre a natureza. Inicialmente essa paisagem guardava as singularidades das
relações sociedade-natureza locais, mas atualmente, com a mundializacão, as
paisagens são compostas por diferentes quantidades de técnica e artificializarão
produzidas e/ou importadas de outros lugares (SANTOS, 1988).
Atualmente, as abordagens criticas da Geografia tem tratado as
relações sociedade natureza pelo viés socio-ambiental. Ha., porem, criticas sobre
essas abordagens, pois priorizam tão somente o resultado da ação do Homem
sobre essas dinâmicas.
Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite
todos os aspectos que envolvem as relações Sociedade Natureza de modo que
supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza que contemple a
analise de suas dinâmicas próprias e que evidencie o uso político e econômico
que as sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.
Sociedade
132
A Sociedade é estudada em seus aspectos sociais, econômicos,
culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a Natureza para
produção do espaço geográfico, bem como no estudo de sua distribuição
espacial.
A Sociedade produz um intercambio com a Natureza, de modo que a
ultima se transforma em função dos interesses da primeira. Os aspectos naturais
são, inegavelmente, componentes das paisagens e dos espaços geográficos e na
sociedade capitalista contribuem com a distribuição espacial das diferentes
classes sociais, uma vez que são interferem na determinação do preço dos solos
urbano e rural.
Conflitos e contradições, próprias da sociedade capitalista,
materializam-se nas paisagens e podem ser reveladas sob uma analise critica dos
espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais, culturais, étnicos que
compõem a sociedade.
Pirose que o conceito de Sociedade seja abordado nessa relação
com posicional com a Natureza, nas escalas local, nacional, regional, em suas
relações com sociedades distantes e com os migrantes que acolhe e nas fortes
ligações que esses migrantes tem com seus lugares de origem, dos quais trazem
influencias.
É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado
aos estudos demográficos e a estatísticas de diferentes tipos, como as
econômicas, importantes para as discussões políticas sobre planejamento
ambiental, rural, industrial e urbano. Tais estudos permitem que sejam
evidenciadas as contradições sociais – etnia, religião, gênero, faixa etária,
densidade demográfica, entre outros – existentes numa mesma Sociedade.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância
dessa discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver
o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.
O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referencia é
fundamento para que o ensino de Geografia na Educação Básica contribua com a
formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais
diversas escalas, e atuar de maneira critica na produção socioespacial do seu
lugar, território, região, enfim, de seu espaço.
133
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos
conteúdos básicos, transmitindo aos alunos os conceitos fundamentais da
Geografia (Paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade, utilizando-se
para tanto instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, abordando as legendas,
escalas, tipos de orientação.
As análises de caráter geográficos, tais como: Sociedade-natureza;
espaço-temporais, entre outras, são de fundamental importância para a
compreensão dos conteúdos, bem como suas implicações complexas na
organização do espaço.
A realidade local e estadual deverão ser consideradas sempre que
possível, bem como a abordagem das culturas indígenas e afro-brasileiras, além
do enfoque na questão da Educação Ambiental.,
O uso do livro didático não será a única fonte de trabalho, para que
se evite o engessamento da criatividade. O seu uso será dosado. Todos os
conteúdos, recursos, projetos, serão desenvolvidos de maneira que atenda a
todos os alunos, independentemente de suas dificuldades.
a) à análise geográfica partindo de temas e/ou lugares numa discussão que
articule as questões da natureza e da sociedade. Exemplo: o fenômeno urbano, a
demografia, o êxodo rural, a saúde, a economia, a globalização, a geopolítica, a
cultura, os movimentos sociais; fenômenos da natureza: como a hidrografia, o
clima, a vegetação, o relevo, solos e ecossistemas;
b) à representação do mundo e dos diversos lugares, por meio de mapas
temáticos, iconografia, maquetes e plantas, tendo presentes a legenda, a escala e
a orientação, levando-se em conta ainda o tratamento das informações
geográficas e as novas tecnologias;
c) ao uso da cartografia sistemática: a astronomia, coordenadas geográficas,
fusos horários, escalas e sistemas de informações geográficas – SIG. Caberá ao
professor encaminhar as diversas inter-relações entre os conteúdos pertinentes à
Geografia, os saberes dos alunos e os conhecimentos produzidos pela
humanidade. Cumpre enfatizar que todas as questões do nosso mundo podem
ser analisadas na perspectiva geográfica, isto porque o espaço deve ser
compreendido como dimensão da vida social.
No planejamento a ser realizado pelo professor, algumas premissas
134
são de fundamental importância: a necessidade de conhecer a disciplina em seus
aspectos teórico-metodológicos, tendo o domínio conceitual; a dimensão
pedagógica do fazer profissional; a referência a Diretriz Curricular de Geografia;
necessidade de conhecer os documentos oficiais, dentre os quais destaca-se o
Projeto Político-Pedagógico e considerar o contexto onde se insere a escola. Para
tanto é necessário que o professor reconheça:
a) que o livro didático pode ser utilizado enquanto referencial de consulta para o
aluno e para o professor, porém sem esquecer que este material é produzido no
interior de um concorrente e lucrativo mercado editorial, com um número de
páginas limitado, e desde sua produção até a sua distribuição muitas
informações/conteúdos já estão defasados. Por outro lado, não se pode esquecer
que o livro didático, às vezes, é o único livro que passa pelas mãos do aluno e por
isso tem um significado que o professor deve considerar.
b) a análise e a discussão dos conteúdos contextualizados e não sua
memorização, o que pode ser alcançado, inclusive, considerando-se a referência
ao livro didático feita acima;
c) o entendimento de que deve haver sempre a possibilidade de inserção do
inesperado, ou seja, de inserir temas não previstos que ganham relevância em
razão de algum fato inusitado (atentados terroristas, desastres naturais, guerras,
copa do mundo,olimpíadas, viagens espaciais etc.) e que são motivadores do
aprendizado em função da massificação dos meios de comunicação.
d) a compreensão da importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da
escola, até outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais
completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe
permitirá perceber a complexidade do mundo;
e) a utilização das diferentes linguagens tecnológicas e recursos
pedagógicos como: projetor de slides, laboratório de informática, mapas, globos,
TV, vídeo ou DVD, produção de maquetes e cartogramas, para a apreensão dos
conceitos relativos à cartografia e à representação, a fim de proporcionar aos
alunos aulas dinâmicas, criativas e atraentes de acordo coma realidade da escola
e da comunidade em questão;
f) o trabalho lúdico como R.P.G., Batalha naval, Busca ao tesouro, Quem é o
vizinho?, Disco voador, Banho de papel, entre outros, que favoreçam o raciocínio
135
espacial e garantam maior dinamismo e interação durante as aulas.
A cultura e a história afro-brasileira e indígena (Leis nº 11.645/08) e
também a Educação Ambiental (lei nº 9795/99) serão trabalhadas de forma
contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.
A Geografia do Paraná também será trabalhada contextualizada aos
conteúdos da disciplina.
OBJETIVO GERAL
A Geografia tem como objetivo geral o estudo do espaço geográfico
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade, sendo a ação
humana indissociável dos objetos geográficos.
O espaço geográfico é interdependente do sujeito que o constrói,
estabelecendo e assumindo a análise dos conflitos e contradições sociais,
econômicas, culturais e políticas, constitutivas de determinados espaços.
AVALIAÇÃO
A avaliação será formativa sendo de maneira organizada e precisa,
onde todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as
dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros
tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às
exigências burocráticas do sistema de notas. Para tanto as técnicas e
instrumentos de avaliação serão diversificados de forma a possibilitar várias
formas de expressão dos alunos .Critérios adotados para diversificar a avaliação:
interpretação e produção de textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens,
gráficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo;
apresentação e discussão de temas em seminários; construção, representação e
análise do espaço através de maquetes, entre outros.
Os alunos precisam formar conceitos geográficos e assimilar as
relações Espaço-Temporais e Sociais – Natureza de forma a compreender o
espaço nas diversas escalas geográficas.
136
A avaliação será parte do processo pedagógico, devendo
acompanhar a aprendizagem dos alunos e nortear o trabalho do professor
permitindo a melhoria do processo pedagógico levando a uma reflexão tanto do
fazer pedagógico quanto das metodologias do professor , da seleção dos
conteúdos, dos objetivos estabelecidos podendo ser referencial para o
redimensionamento do trabalho pedagógico.Ao final do percurso o aluno deve
avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la,
onde quer que esteja.
BIBLIOGRAFIA
Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Geografia, SEED-PR. 2008
--------, Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de
dezembro de 1996;
SANTANA, Elza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e
instrumentos. Petrópolis, RJ, 1995;
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo – razão e emoção, 2ª
ed. Ed. Hucitec, 1997;
CAVALCANTE, Meire. Interdisciplinaridade: um avanço na educação. Revista
Nova Escola, edição 174, 08/2004, p. 52 a 55;
CARLOS, A.F.A. A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999;
3.6 HISTÓRIA
Fundamentação
A presente disciplina vista como ciência que estuda as experiências
humanas historicamente acumuladas, é um saber perspectivo já que o
conhecimento historicamente acumulado não pode ser experimentado pelo
observador. É uma ciência que comporta a multiplicidade de interpretações
137
devido às ações e as relações humanas praticadas no tempo e a respectiva
significação destinada a esses sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.
As relações que são produzidas por formas de agir, pensar, sentir, imaginar,
instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente dentro de um
determinado contexto histórico.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras Estaduais,
busca-se em uma primeira abordagem, a reorganização curricular das disciplinas,
tendo como objetivo facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva
de interdisciplinaridade e contextualização. Dessa forma passa a integrar a etapa
do processo educacional que é considerada básica para o exercício da cidadania,
base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis
mais elevados e complexos de educação para o desenvolvimento pessoal,
referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que
“tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22, Lei 9394/96).
Nesse sentido a investigação histórica é voltada para as descobertas
das relações humanas que são analisadas a partir do conhecimento histórico
construído ao longo dos anos, buscando compreender e interpretar os sentidos
que os sujeitos atribuem às suas relações humanas. Portanto, a História oferece
elementos capazes de levar o aluno a refletir sobre o seu papel na sociedade, à
medida que dota de importância indivíduos e segmentos antes submetidos à
marginalidade social.
A História tem como objetivo formar cidadãos preparados para
exigências científico-tecnológicas da sociedade contemporânea, pois estas são
consideradas necessárias a adaptação do indivíduo frente às aceleradas
mudanças sociais. Nesse sentido, os conteúdos se tornam meios para a
aquisição de conhecimentos, valores, necessários e vivenciados pelo educando,
principalmente no trabalho e no exercício da cidadania, abrindo espaço para uma
visão ampla da História.
138
Objetivo Geral
Possibilitar a aproximação entre a realidade vivida pelos alunos e a
disciplina de História, as relações em diferentes situações, as transformações e
modificações, a preocupação em formar cidadãos preparados para exigências
científico-tecnológicas da sociedade contemporânea.
Coanteúdos
Conteúdos Estruturantes:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
6º ano – Os diferentes sujeitos suas culturas e suas histórias.
Conteúdos básicos:
• A experiência humana no tempo;
• Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
• As culturas locais e a cultura comum.
139
7º ano – A constituição histórica do mundo real e urbano e a formação da
propriedade em diferentes tempos e espaços.
Conteúdos Básicos:
• As relações de propriedade;
• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
• Conflitos e resistências e produção cultural no campo e na cidade.
8º ano – O mundo do trabalho e os movimentos de resistência.
Conteúdos Básicos:
• História das relações da humanidade com o trabalho e a vida em
sociedade;
• O trabalho e as contradições da modernidade;
• Os trabalhadores e as conquistas de direito.
9º ano – Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das
instituições sociais.
Conteúdos Básicos:
• A constituição das instituições sociais;
• A formação do Estado;
• Sujeitos, guerras e revoluções.
140
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para que o ensino de História contribua para a construção da
consciência histórica é imprescindível que se retome constantemente com os
alunos o processo de construção do conhecimento histórico, ou seja, como é
produzido a partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de
estudos os processos históricos relativos às ações e as relações praticadas no
tempo bem como os sentidos que os sujeitos deram as mesmas, adotando um
método de pesquisa de forma a problematizar o passado, buscando por meio de
documentos, perguntas e respostas às suas indagações, produzindo uma
narrativa histórica,que tem como desafio contemplar a diversidade das
experiências políticas, econômico-sociais e culturais.
Valorizar a diversificação de diferentes documentos (imagens,
canções, objetos arqueológicos) na construção do conhecimento histórico.
O trabalho pedagógico será embasado em diversos autores e suas
respectivas interpretações, seja presentes nos manuais didáticos disponíveis ou
por meio de textos historiográficos referenciais. As atividades desenvolvidas em
sala de aula serão desenvolvidas de forma que possam possibilitar a reflexão por
parte do aluno do seu papel como sujeito e transformador da história.
A utilização de filmes (excertos) será usada para a ilustração menos
abstrata dos contextos históricos. Para o aluno compreender como se dá a
construção do conhecimento histórico, o trabalho pedagógico será desenvolvido
através do uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História para
favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do
historiador.
Tal abordagem será fundamentada para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
141
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento
histórico;
• a necessidade de ampliação do universo de consultas para
entender melhor diferentes contextos;
• a importância do trabalho do historiador e da produção do
conhecimento histórico para compreensão do passado
AVALIAÇÃO
Critérios: considerar três aspectos importantes para a avaliação: a
apropriação de conceitos históricos, o aprendizado dos conteúdos estruturantes e
dos conteúdos específicos, aspectos que são entendidos como complementares e
indissociáveis.
Instrumentos: o professor deve se utilizar de diferentes atividades
como:leitura, interpretação, análise de textos historiográficos, mapas, documentos
e outras. Tendo como referência os conteúdos de História que foram tratados em
sala da aula, que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica.
RECUPERAÇÃO DE CONTEÚDOS
Ela se dará concomitantemente ao processo ensino aprendizagem,
considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos
os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
BIBLIOGRAFIA
142
Diretrizes Curriculares de Historia para o Ensino Fundamental - -Versão
Preliminar, julho, 2006, Paraná.
Secretaria de Estado da Educação Currículo Básico para a Escola Pública do
Paraná – 3a ed. Curitiba –SEED,1997.
Vicentino, Cláudio, Viver História, S.Paulo:Scipione, 2002, 1a ed.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, 1996.
BOULOS Júnior, Alfredo. História: sociedade e cidadania. 1ª ed. São Paulo:
FTD. 2009.
COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. São Paulo: Saraiva, 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
Orientadoras Estaduais da Educação Básica da Disciplina de História.
Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED?DEB, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a escola
pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
_______ . Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de
Segundo Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná:
História/Geografia. 2ª ed. Curitiba: SEED, 1993.
_______ . Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência
histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
3.7 LÍNGUA PORTUGUESA
1. JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
143
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no
Brasil iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento
fundamental na formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha
a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (Moll, 2006). Evidenciava-se, já na
constituição da escola e do ensino no Brasil, que o acesso à educação letrada era
determinante na estrutura social, fazendo com que os colégios fossem destinados
aos filhos da elite colonial. Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se,
nessa época, às escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos
chamados secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica, além do
estudo de grandes autores clássicos. No Brasil colonial, a língua mais falada era o
tupi, o português era a língua da democracia. A fim de reverter esse quadro, em
1758 um decreto do Marquês de Pombal torna a Língua Portuguesa idioma oficial
do Brasil e torna também obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal
e no Brasil. Em 1772, foi criado o subsídio literário, um imposto que insidia sobre
a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos
ensinos primário e secundário. Dessa forma, o ensino público, anteriormente sob
a tutela dos jesuítas, passou a ser financiado pela Metrópole. Mas somente nas
últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a
integrar os currículos escolares brasileiros. Seguindo os moldes do ensino de
Latim, o ensino de Língua Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramática,
Retórica e Poética. Com o advento da República e da industrialização, a estrutura
curricular foi influenciada tendo em vista a formação profissional, ou seja, as
disciplinas que compunham a chamada Humanidades não eram consideradas
prioritárias. Em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português
e foi criado, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. No contexto
do movimento romântico e também com a implantação da República, houve uma
valorização da língua nacional, retomada posteriormente pelos modernistas que
defendiam a necessidade de romper com os modelos tradicionais portugueses e
privilegiar o falar brasileiro. O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua
característica elitista até meados do século XX, quando se iniciou, a partir da
década de 1960, um processo de expansão do ensino primário público, o qual
incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos
144
chamados exames de admissão. Nesse contexto, que foi também de
consolidação da ditadura militar, uma concepção tecnicista de educação gerou
um ensino baseado em exercícios de memorização. A Lei 5692/71 dispõe ainda
que o ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo
decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua
Portuguesa, pautava-se na concepção de linguagem como meio de comunicação
(cujo objeto é a língua vista como código), com um viés mais pragmático e
utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.
Essa concepção baseou-se nos estudos de Saussure, o qual se preocupou com a
organização interna da língua ao elegê-la como objeto de estudo. A disciplina de
Português passou a denominar-se, a partir da Lei 5692/71, no primeiro grau,
Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em
Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries). Na década de 70, além disso,
outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas, entre elas: a
Sociolinguística; a Análise do Discurso; a Semântica; a Linguística Textual.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das
aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das discussões acadêmicas, os
livros didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem,
reforçando metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o
aprimoramento no uso da Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente
dito, quanto no trabalho com a literatura. As únicas inovações eram o trabalho
sistemático com a produção de texto (compreendida como veículo de transmissão
de mensagens) e a leitura entendida como um ato mecânico. O ensino de Língua
Portuguesa fundamentava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de
redação e treinamento de habilidades de leitura. Com o movimento que levaria ao
fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-graduação para a
formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando um
pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o
currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e
econômica da sociedade brasileira. A consolidação da abertura política resultou
em pesquisas que fortaleceram a pedagogia histórico-crítica, propiciando uma
rede de outras pesquisas, inserindo, no pedagógico dos anos 80, uma vertente
progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a educação como mediação da
145
prática social. Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos
estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas
discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna
chegaram ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as
primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios
acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia
tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos
paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como
unidade fundamental de análise. Nas discussões curriculares sobre o ensino de
Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da
década de 1990, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua
Portuguesa na concepção interacionista, levando a uma reflexão acerca dos usos
da linguagem oral e escrita, mas restringe o trabalho com o texto em modelos
preestabelecidos, afastando-se da proposta do dialogismo bakhtiniano.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua
Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a
situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e
produção de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de
avaliações em larga escala e, mesmo de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes
Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico,
novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão
crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na
construção de alternativas. Essas considerações resultaram, nas DCEs, numa
proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação,
permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das
práticas de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de
diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Ou seja, aprender
língua ultrapassa o limite de aprender somente palavras e saber usá-las em
expressões complexas; na verdade, pretende alcançar o construção do
conhecimento de significados culturais e, com isso, a interação entre sujeitos
historicamente situados que, via linguagem, se apropriam e transmitem
146
experiências significativas para a vida em sociedade. Como diz Geraldi (1991, p.
6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico
seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”. Pela
linguagem, o homem se comunica, expressa e defende o ponto de vista, partilha e
constrói visões de mundo, produz conhecimento, exercendo com autonomia sua
condição de cidadão. Assume-se, assim, que o objeto de estudo da disciplina de
Língua Portuguesa é a língua como fenômeno social de interação verbal e o
discurso como prática social conteúdo estruturante.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O ensino da Língua Portuguesa, a partir dos estudos do círculo de
Bakhtin, deve privilegiar a história, o sujeito e o contexto (Travaglia / 2000). A
concepção assumida é aquela que tem a linguagem como fenômeno social,
nascida da interação política, social e econômica entre os homens. As DCEs
citam Bakhtin / Volochinov que afirmam em 1999: “Toda palavra comporta duas
faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo
fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.
[...] A palavra é território comum do locutor e do interlocutor.” As DCEs também
nos apontam que, sob esta perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguisticos e discursivos dos
alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem
condições de interagir com esses discursos.
Assume-se, então uma atitude diferente frente aos conceitos de
letramento e alfabetização, texto (produção e leitura), ou seja, o letramento vai
além da alfabetização, da decodificação do código linguístico, cabendo ao
professor propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das
diferentes esferas sociais e das múltiplas linguagens. Quanto ao conceito de
texto, também se observam os estudos de Bakhtin / Volochinov (1999) que o
apresentam não como um objeto fixo num momento do tempo, mas como diálogo,
ou seja, o texto é sempre uma atitude responsiva a outros textos.
147
Nossos textos – enunciados – são heterogêneos; para Bakhtin
(1992), os tipos relativamente estáveis de enunciados são denominados gêneros
discursivos. A definição de gênero, em Bakhtin, compreendendo a mobilidade, a
dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem, não aprisiona os textos em
determinadas propriedades formais: O enunciado reflete as condições específicas
e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e
por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua –
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua
construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e
construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e
todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação.
Qualquer enunciado considerado isoladamente, é claro, individual, mas cada
esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.
Através das práticas de leitura, de escrita e de oralidade, se dará o
aprimoramento da competência linguística do aluno. Pelo caráter dinâmico dos
gêneros discursivos e pelo trânsito nas diferentes esferas de comunicação se
possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder
formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.
Dessa forma, se propõe o trabalho com as práticas discursivas, pois
a ação pedagógica referente à linguagem precisa se pautar na interlocução e
possibilitar ao aluno a leitura, a produção oral e a escrita, bem como a reflexão e
o uso da linguagem em diferentes situações.
2.1 ORALIDADE: O trabalho com a oralidade deverá promover a acolhida
democrática às variações linguísticas, para construir situações que incentivem os
alunos a fazer uso da variedade de linguagem que são empregadas em suas
relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem,
científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação
do registro nas diferentes instâncias discursivas.
2.2 ESCRITA: Segundo Bakhtin (1992): todo enunciado é um elo na cadeia da
comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do
objeto de sentido. A produção escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha
148
voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade. O
papel da Língua Portuguesa é fazer com que o aluno se envolva com os textos
que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que
tem o que dizer. Já informava Antunes (2003) que o professor deve desenvolver
uma prática de escrita que considere o leitor, uma escrita que tenha um
destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo
visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas
socialmente específicas e relevantes”.
2.3 LEITURA: A leitura implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico,
acontece num tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e
orienta para uma política de singularização do leitor que, convocado pelo texto,
participa da elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio saber,
com a sua experiência de vida. Devem as aulas de Língua Portuguesa levar a
uma prática de leitura de diferentes contextos, em que se compreendam as
esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se
reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso.
2.3.1 LITERATURA: Quanto ao texto literário é preciso admitir que ele oferece
múltiplas interpretações, mas não qualquer uma. O texto literário que deve ser
trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa é carregado de pistas/estruturas de
apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além
disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o
conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os
valores... que o leitor / aluno carrega consigo.
2.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS: O estudo da língua
deve se ancorar no texto e extrapolar o horizonte da palavra e da frase. A prática
de análise linguística se constitui num trabalho de reflexão sobre o texto escrito
e/ou falado. Assim, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura
gramatical, e a sua construção passa a ser o objeto de ensino. Conforme as
DCEs, o trabalho de reflexão linguística a ser realizado deve voltar-se para a
observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe,
semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre
língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível
149
textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema
linguístico.
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o
conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e
organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem
trabalhados no dia-a-dia da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante
está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua
Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva
nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da
disciplina que atende a essa perspectiva é o DISCURSO COMO PRÁTICA
SOCIAL.
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os
professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com
seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção
a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua
emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de
linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas
discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de
mundo e tenha voz na sociedade.
4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE: No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a
prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam
oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais; adequar
a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções);
aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e
150
aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do
que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas
complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação. Cabe ao
professor planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que respeite as
variantes linguísticas e que permita ao aluno conhecer e usar a variedade
linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais. As possibilidades de trabalho com os gêneros orais são
diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados
(histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre
situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;
dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas;
troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação. Além disso, pode-se analisar a
linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em programas televisivos
(jornais, novelas, propagandas); em programas radiofônicos; no discurso do poder
em suas diferentes instâncias: público, privado, enfim, nas mais diversas
realizações do discurso oral.
4.2 PRÁTICA DA ESCRITA: O exercício da escrita, nas Diretrizes, leva em conta
a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é
um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas.
Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-
se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir... O aluno precisa
compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de
elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,
interlocutor(es), dentre outros. As atividades com a escrita devem se realizar de
modo interlocutivo, relacionando o dizer escrito às circunstâncias de sua
produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme
propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer, razão para dizer, como
dizer, interlocutores para quem dizer. Segue-se também que o processo da
escrita se compõe de três etapas interdependentes e intercomplementares
sugeridas por Antunes (1993): PLANEJAR, ESCREVER E REESCREVER OS
TEXTOS.
151
4.3 PRÁTICA DA LEITURA: Na concepção de linguagem assumida pelas DCEs,
a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem
um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor,
procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita
conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas
experiências e na sua vivência sócio-cultural. Ler é familiarizar-se com diferentes
textos produzidos em diversas esferas sociais, por isso, as aulas de Língua
Portuguesa devem propiciar ao aluno contato com textos de esferas jornalísticas,
artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária,
publicitária, etc. Também é preciso contemplar as linguagens não-verbais: fotos,
cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais. De acordo com Antunes
(2003), conforme o texto que se quer trabalhar, seu gênero, finalidade e suporte,
variam as estratégias a serem usadas no trabalho didático. Seguindo Koch
(2003), esse trabalho se realiza por meio de estratégias cognitivas (inferências,
focalização, busca da relevância); sociointeracionais (preservação das faces,
polidez, atenuação, atribuição de causas e mal-entendidos); textuais (conjunto de
decisões concernentes à textualização, feitas pelo produtor do texto).
4.3.1 LITERATURA: As DCEs apontam o Método Recepcional como sugestão
para o encaminhamento metodológico do trabalho com Literatura. Essa proposta,
de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos: efetuar leituras
compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e à leitura de outrem;
questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural;
transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da
escola, da comunidade familiar e social. Esse trabalho divide-se em cinco etapas:
determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor; atendimento ao
horizonte de expectativas; ruptura do horizonte de expectativas; questionamento
do horizonte de expectativas; ampliação do horizonte de expectativas.
4.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA: A análise linguística é uma prática didática
complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento
escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais
e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de
ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua”
152
(Mendonça, 2006). Considerando a interlocução como ponto de partida para o
trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de
seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados.
Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa, mas
também as outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva.
5. CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS: GÊNEROS DISCURSIVOS
PRÁTICA DA ORALIDADE
Tema do texto
Finalidade
Argumentatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas e gestos...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
PRÁTICA DA LEITURA:
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Léxico
153
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
PRÁTICA DA ESCRITA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Divisão do texto em parágrafos
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbo/nominal.
7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS: GÊNEROS DISCURSIVOS
PRÁTICA DA ORALIDADE
Tema do texto
Finalidade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas e gestos...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos
Semântica
154
PRÁTICA DA LEITURA:
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade
Situcionalidade
Intertextualidade
Informações explícitas e implícitas
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Repetição proposital de palavras
Léxico
Ambiguidade
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
PRÁTICA DA ESCRITA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Informatividade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbo/nominal.
155
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS: GÊNEROS DISCURSIVOS
PRÁTICA DA ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras)
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Elementos semânticos
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc)
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
PRÁTICA DA LEITURA:
Conteúdo temático:
Interlocutor
Intencionalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situcionalidade
Intertextualidade
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais do gênero
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)
156
Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade, sentido conotativo e
denotativo das palavras no texto, expressões que denotam ironia e humor no
texto.
PRÁTICA DA ESCRITA
Conteúdo temático
Interlocutor
Intencionalidade do texto
Informatividade
Situcionalidade
Intertextualidade
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais do gênero
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)
Concordância verbal e nominal
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto
Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade, significado das palavras,
sentido conotativo e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto.
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS: GÊNEROS DISCURSIVOS
PRÁTICA DA ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...
157
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras)
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos
Semântica
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc)
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
PRÁTICA DA LEITURA:
Conteúdo temático
Interlocutor
Intencionalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situcionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso ideológico presente no texto
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais do gênero
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
Partículas conectivas do texto
Progressão referencial no texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)
Semântica: operadores argumentativos, polissemia, sentido conotativo e
denotativo das palavras no texto, expressões que denotam ironia e humor no
texto.
PRÁTICA DA ESCRITA
Conteúdo temático
Interlocutor
Intencionalidade do texto
158
Informatividade
Situcionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais do gênero
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
Partículas conectivas do texto
Progressão referencial no texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.
Sintaxe de concordância
Sintaxe de regência
Processo de formação de palavras
Vícios de linguagem
Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação, em seu caráter dialógico, deve sempre ser contínua,
analisando avanços e apontando direções para que o professor (re)direcione sua
prática pedagógica. A avaliação, muito mais do que atribuir nota, deve ser
instrumento de motivação e de aprendizagem. Em Língua Portuguesa, a
avaliação deverá basear-se na prática metodológica da disciplina que visa atingir
as práticas discursivas: de oralidade, de leitura, de escrita, de reflexão e análise
linguística, isto é, deverá acompanhar o desenvolvimento do aluno em tais
práticas, para que, ao final do Ensino Fundamental, o aluno seja um leitor crítico,
capaz de apresentar suas ideias com clareza, utilizando-se, com propriedade, de
normas da língua padrão, quando for o caso. Assim, quanto à oralidade, será
considerada a participação do aluno nos trabalhos propostos, sua adequação à
situação de prática oral e seu desenvolvimento na argumentação; quanto à
leitura, deverá ser observada a compreensão do texto e as estratégias utilizadas,
159
valorizando sempre a reflexão que o aluno faz a partir do texto; em relação à
escrita, é preciso ver os textos dos alunos como uma fase do processo de
produção, nunca como um produto final; em relação à análise linguística, que
perpassa as práticas da oralidade, da leitura e da escrita, conforme proposto na
metodologia que deve levar o aluno a usar o conhecimento gramatical para bem
entender e produzir um bom texto, pretende-se que o aluno demonstre a noção
sobre unidade temática e estrutural, que ele seja capaz de demonstrar interação
com o texto e com seu leitor.
Conforme Vasconcelos (1995), a finalidade da avaliação, dentro de
um horizonte de uma educação libertadora, numa abordagem sociointeracionsta,
é ajudar a escola a cumprir sua função social transformadora, ou seja, favorecer
que os alunos possam aprender mais e melhor, tendo em vista o compromisso
com uma sociedade mais justa e solidária. Desta forma, a avaliação precisa ser
vista como um processo contínuo dentro de uma fase, não apresentando
resultados imediatos, mas apontamentos de crescimento tanto para o aluno como
para o professor ao longo de todo um período letivo, levando em conta todo o
trabalho desenvolvido pelo aluno e seus avanços.
7. REFERÊNCIAS
AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e formação do leitor: alternativas
metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ALVES, Adda, NARI M.Alves & MELLO, Angélica, Mucho, Editora Moderna
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola,
2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BORDIEU, P. (1996) A economia das trocas linguísticas. São Paulo: EDUSP,
p.54
160
Brasil. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Parecer
nº CEB 04/98, de 29 de janeiro de 1998.
_____. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Editora
do Brasil S/A.
_____. Parâmetros curriculares nacionais. Linguagens, códigos e suas
tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e da Cultura. Currículo básico da
escola pública do paraná. Curitiba, 1990.
_____. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação
básica – língua portuguesa. Curitiba, 2008.
3.8 MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A Matemática é uma disciplina com características muito próprias,
sendo utilizada em praticamente todas as áreas do conhecimento científico e,
principalmente, no cotidiano da sociedade onde é usada no dia-a-dia para facilitar
ao ser humano a contar, adicionar, diminuir, multiplicar e dividir elementos. Em
diversas ocasiões nos deparamos com a Matemática nos fornecendo dados para
que possamos interpretá-los e resolvê-los, como por exemplo: vamos à feira,
compramos uma série de coisas ,usamos o dinheiro para pagar o que
compramos, recebemos o troco, nesse momento estamos usando matemática.
A principal razão para se estudar a Matemática é seu caráter
interessante, prazeroso e desafiador. A resolução de um problema provoca uma
161
excitação e uma satisfação. Essa disciplina atua sobre a análise lógica, dedução,
cálculo, análise de padrões e estruturas. Ela tem uma influência persuasiva em
nossas vidas cotidianas e contribui para a riqueza do país.
É importante ressaltar que nem todas as aplicações da Matemática
são fáceis de serem percebidas e tão pouco aplicadas. O conhecimento ensinado
na escola e a Matemática aplicada ao cotidiano têm abordagens diferentes, uma
enfatiza o conhecimento formal o qual torna-se distante da realidade do estudante
e a outra dá ênfase ao cotidiano, desse modo, cabe ao professor adequar os
conteúdos à realidade dos alunos de modo a vivenciarem o que aprenderam.
A Matemática é uma das disciplinas, considerada pelos alunos,
como difícil, árida e com pouca relevância para a sua vida diária, dizem eles.
Porém, ela é absolutamente fundamental para o desenvolvimento mental do
indivíduo, não é apenas pela simples aritmética do dia a dia, mas sim, o
desenvolvimento do raciocínio. Grande parte da Matemática assenta em
deduções lógicas, dependentes umas das outras. Devemos ser capazes de
repartir um problema em passos lógicos e resolvê-lo passo a passo, usando
técnicas e teoremas que muitas vezes são o resultado de anos de aprendizagem.
O raciocínio que temos de desenvolver para a resolução dos problemas
matemáticos pode, e deve, ser utilizado em muitas outras áreas do conhecimento
e da nossa vida e é a grande mais valia que esta disciplina traz ao comum dos
cidadãos .
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção,
porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino,
a aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante
compreende e se apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto
de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM,
2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento
matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua
formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma
visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos,
construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do aluno.
162
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em
desenvolver-
se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se
um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe,
portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que
articulam
a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios
pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a
sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em
consideração dois aspectos:
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria
dos livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se
encadeiam de forma linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo
de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas,
contradições,
as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar,
para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições
no fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver.
(CARAÇA, 2002, p. XXIII).
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de
grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a
sua compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações
sociais.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas P. P.C. para a
Educação Básica da Rede Pública Estadual.
163
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais
para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é
direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho
pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
GEOMETRIA Geometria Plana;
Geometria Espacial;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
CONTEÚDOS CONTEÚDOS BÁSICOS
164
ESTRUTURANTES
7º ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Inteiros;
Números Racionais;
Equação e Inequação do 1o grau;
Equação e Inequação do 1o grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de temperatura
Medidas de ângulos
GEOMETRIA Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DE
INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
8º ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números racionais e Irracionais;
-
Sistemas de Equações do 1o grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medida de comprimento; ;
Medida de área;
165
Medida de volume;
Medidas de ângulos.
GEOMETRIA
Geometria Plana
- Geometria Espacial; Geometria Analítica;
- Geometrias não
euclidiana
TRATAMENTO DE
INFORMAÇÃO
Gráfico e Informação;
População e amostra
ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
9º ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Reais; -
Propriedades dos radicais;
Equação do 2o grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Relações Métricas no Triângulo
Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo;
FUNÇÕES
Noção intuitiva de
Função Afim .
Noção intuitiva de
Função Quadrática.
GEOMETRIAS Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não- Euclidiana.
166
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade
Estatística;
Juros Composto.
Conteúdos obrigatórios: História do Paraná ( Lei nº 13.381/01) – História e cutura
afro-brasileira, africana e indígena/equipe multidisciplinar ( Lei nº 10.639/03 e nº
11.645/08), música ( Lei nº 11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas,
sexualidade humana, educação ambiental, educação fśicia, enfrentamento à
violência contra a criança e o dolescente – Direito das Crianças e adolescentes
( Lei Federal nº 11.525/07)- Educação Tributária ) Dec. ( nº 1.143/99, Portaria
( nº 413/02). - Educação Ambiental ( Lei Federal nº 9.795/99).
3 METODOLOGIA
Os conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser
abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e
complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares
de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e de aporte teórico
para os conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar
os conhecimentos de cada aluno, quer seja adquiridos em séries anteriores ou de
forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências
dos alunos, deverão ser aprofundados e sistematizados, com objetivo de validá-
los cientificamente, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de
recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de
aprendizagem, tais como , aula espositiva, análise de dados em gráficos em
tabelas, material dourado, sólidos geométricos, calculadora, tranferidor,
compasso, régua, laboratório de informática, TV Multimidia, softwares
educacionais.
4 AVALIAÇÃO
167
As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e
reflexão sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as
práticas avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento
da pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).
Com o objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação
deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em
encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e
discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça
critérios de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no
processo ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da
avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e
possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer
dados sobre as dificuldades de
cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da
observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais
oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração,
inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais
manipuláveis, computador e calculadora.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas
pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito
(BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema
matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado
a:
168
• partir de situações-problema internas ou externas à
matemática;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na
solução dos problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de
dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução
encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma
linguagem adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO &
NOGUEIRA, 2006, p. 29).
O professor deve considerar as noções que o estudante traz,
decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos
conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.
Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem
a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da
aprendizagem utilizando os seguintes instrumentos: trabalho de pesquisa,
trabalho de grupo, avaliação teórica, atividades avaliativas.
Recuperação de Estudos
Os conteúdos selecionados para o ensino são todos importantes
para a formação do aluno,então é preciso investir em todos as estratégias e
recursos possíveis prova que ele aprenda, a recuperação é justamente
isso:esforço de retomar de voltar aos conteúdos,de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
aprendizagem, através da aula do erro e atividades complementares.
REFERÊNCIAS
169
SESSA, CARMEN. Iniciação ao estudo didático da álgebra. Origens e
prespectivas. São Paulo: Editora SM, 2009.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo:
Editora Ática, 2003.
D’AMBRÓSIO, U. Etno-matemática: arte ou técnica de explicar e conhecer.
São Paulo: Ática, 1998.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. edição São Paulo:
Cortez, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da rede
pública de educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba SEED, 2006.
GERDES, PAULUS. Desenhos da África: vivendo a matemática: S. P. LTDA.
1990.
PAIS, LUIZ CARLOS, Ensinar e aprender Matemática. Autentica.
FONSECA, MARIA DA CONCEIÇAO FERREIRA REIS, Educação Matemática
de Jovens e de Adultos: especificidades, desafios e contribuições, 91 Global
3.9 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Desde o início da colonização do território brasileiro, o Estado
Português tinha a preocupação de facilitar o processo de dominação e expandir o
catolicismo. Coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o
170
latim aos povos jesuítas foram considerando os principais incentivadores da
resistência dos nativos. Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de
expulsar os padres jesuítas no Brasil.
Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu o sistema régio no
Brasil (o Estado tinha a responsabilidade de contratar professores não-
religiosos). As línguas que continuaram a entregar o currículo eram o grego e o
latim.
Em 1809, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho, para criar as
cadeiras de Inglês e Francês, valorizando o ensino das línguas modernas.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II. O currículo do
Colégio Pedro II continha sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão.
A abordagem pedagógica tradicional de raízes européias, também
chamada de gramática-tradução, prevaleceu até o princípio do Século XX. A
língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.
Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand
Saussure (1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram
um caráter científico. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a
definição do objeto de estudo específico da linguística: a língua.
Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do
século XX, imigrantes europeus vieram ao Brasil devido ao aumento populacional,
do desemprego, da falta de terras agricultáveis, períodos de pós-guerra e
perseguições étnicas. Foram criadas colônias de imigrantes em todo o Brasil
(italianos, alemães, ucranianos, espanhóis, russos, poloneses e japoneses), em
especial no sul do país, que se organizaram para construir escolas com o objetivo
de preservar as suas culturas.
Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal
decidiu fechar as escolas de imigrantes que funcionavam, sobretudo, no sul do
Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primárias subvencionadas com
recursos federais sob a responsabilidade dos Estados.
Em 1930, quando assumiu o governo brasileiro, Getúlio Vargas criou
o Ministério de Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados,
com vistas à reforma do sistema de ensino.
171
A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, atribuía à escola
secundária a responsabilidade pela formação geral e pela preparação para o
ensino superior. A reforma de 1931 estabeleceu o primeiro método oficial de
Língua Estrangeira: o Método Direto, que privilegiava a habilidade oral, com
constante contato com a língua de estudo, sem intervenção da tradução.
Em 1942 surgiram nos Estados Unidos por ocasião da Segunda
Guerra Mundial, os Métodos Audiovisual e Audio-Oral, com o objetivo de formar
rapidamente pessoas que falassem outras línguas.
A partir do Estado Novo, a estrutura do ensino intensificou a ênfase
no discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, como um dos
resultados da instauração do governo Vargas. Nesta conjuntura, o prestígio das
línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O Espanhol foi introduzido como
matéria obrigatória alternativa ao ensino do Alemão.
O Espanhol, que até então não havia figurado como componente
curricular, é escolhido para compor os programas oficiais de ensino científico,
que pertencia à escola secundária. A língua de um povo que mesmo com
importante participação na história ocidental, com episódios gloriosos de
conquistas territoriais, não representava ameaça para o governo durante o
Estado Novo. A Língua Espanhola foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e passou a ser
incentivado no lugar dos idiomas Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da
Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada
em 1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação. Essa lei determinou a
retirada da obrigatoriedade do ensino da Língua Estrangeira no colegial e instituiu
o ensino profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos Clásico e
Científico.
O Método Áudiovisual apresentou um pequeno avanço em relação
ao Método Áudio-Oral, porque não usava sentenças isoladas, mas sim diálogos
contextualizados. O uso de gravados, projetor de slides, cartões ilustrativos e
filmes fixos, conferiu um avanço inestimável à aquisição de línguas.
A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua
enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos. No campo da linguística,
172
surgiu o modelo de descrição linguística postulado por Chomsky (1965) – a
Gramática Gerativa Transformacional – que reestruturou a visão de língua e de
sua aquisição.
Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de
linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a
abordagem cognitiva e construtivista. Nessa abordagem, a aquisição da língua é
entendida como resultado de interação entre o organismo e o ambiente.
No mesmo período, educadores brasileiros passaram a estudar a
concepção de Vygotsky (1896-1934), no campo da aquisição da linguagem. Para
Vygotsky, a linguagem acontece nas trocas sociais e num processo mental, no
qual as trocas sociais exercem um movimento de interiorização.
Com a Lei n. 5692/71, o governo militar desobrigou a inclusão de
línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus, sob o argumento
de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos
de impregnação cultural estrangeira.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado,
quando a disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau.
De acordo com o parecer n.581/76 do Conselho Federal, a Língua Estrangeira
seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento.
No Estado do Paraná, tais questões geraram movimento de
professores insatisfeitos com a reforma de ensino. Esses movimentos ecoaram no
Colégio Estadual do Paraná, onde foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras
em 1982, que passou a oferecer aulas de Espanhol, Inglês, Francês e Alemão,
aos alunos do contra turno. Nesse mesmo ano a Universidade Federal do Paraná
(UFPR) incluiu no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato
estimulou a demanda de professores dessas línguas.
Em 15 de agosto de 1986, a Secretaria de Estado da Educação
criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM),
como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica que marca a
história paranaense. Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte
anos.
Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa começou a ser
discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de
173
comunicação ou interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não
mais no código linguístico.
Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência
comunicativa ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em
seu modelo final: a competência sociolinguística, a estratégica e a discursiva.
Além disso, esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura,
escrita, fala e audição. Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o
centro do ensino e para á condição de mediador do processo pedagógico.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna
no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi
atribuída à comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento
(Art. 26, 5º).
Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua
Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades de
instituição (Art. 36, inciso III).
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua
Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social
fundamentada na abordagem comunicativa.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da
comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação
pessoal, acadêmica e profissional.
A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano
de 2004, a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do
magistério, com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda
prevista pela lei. Também ampliou o número de escolas que ofertam cursos do
CELEM, estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos
professores e adquiriu livros de fundamentação teórica de Língua Estrangeira
para as escolas de todo o estado. Como resultado de um processo que
buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n.
174
11.161, que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos
estabelecimentos de Ensino Médio.
Os sujeitos da Educação Básica da escola pública brasileira
(crianças, jovens e adultos) tem direito ao acesso do conhecimento produzido
pela humanidade. Concluímos, então, que o acesso ao aprendizado de uma
Língua Estrangeira proporciona o atendimento igualitário aos sujeitos da
Educação Básica, seja qual for sua condição social e econômica.
Os alunos da Rede Estadual de Ensino da região de Cornélio
Procópio residem em uma região geograficamente estratégica, já que o estado do
Paraná faz divisa com países de Língua Espanhola (Venezuela, Peru, Bolívia,
Paraguai, Argentina e Uruguai.) e o nosso país tem como maioria, nações
vizinhas que dominam o Espanhol. É necessário oferecer aos nossos educandos
a ampliação do contato como outras formas de conhecimento e com outros
processos de interpretação de construção da realidade.
OBJETIVOS GERAIS
Espera-se que o aluno use a Língua Estrangeira em situações de
comunicação oral e escrita, vivenciando as formas de participação que lhe
possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e tenha maior
consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo e
compreendendo a diversidade linguística e cultural.
Segundo as práticas discursivas presentes nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, trata-se de tornar a aula de Língua Estrangeira
um espaço de
[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir
outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra
a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência huma
na, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasilei
ros que estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários)
para a vida contemporânea, estando entre eles os conhecimentos
(em língua estrangeira) (MOITA LOPES, 2003, p. 43).
175
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
CONTEÚDOS BÁSICOS – 6º, 7º, 8º e 9º ano
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita,oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação.
ENSINO FUNDAMENTAL: 6ºANO
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos
Gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
176
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos
Gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
Repetição, recursos semânticos.
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ºANO
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
177
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),figuras de
linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias,
repetição, semântica.
ENSINO FUNDAMENTAL: 8ºANO
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
178
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de
linguagem.
Semântica:
operadores argumentativos;
ambiguidade;
sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
expressões que denotam ironia e humor no texto.
Léxico.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Semântica:
operadores argumentativos;
ambiguidade;
significado das palavras;
figuras de linguagem;
179
sentido conotativo e denotativo;
expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral
e o escrito.
ENSINO FUNDAMENTAL: 9ºANO
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
180
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de
linguagem);
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e
humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
181
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
LEI nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003: Inclui no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasilei-
ra”.
A valorização dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e
cultura hispanoamericana, com o objetivo de utilizar o Espanhol como ferramen-
ta de linguagem para difundir a importância da aprendizagem sobre outras cultu-
ras.
METODOLOGIA
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social,serão
trabalhadas. a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso, proporcionando a
interação ativa do aluno, onde poderão ser desenvolvidas atividades lúdicas
(representações teatrais, textos literários, filmes, Mostras Culturais e colagens),
utilização de textos literários, poesias, reportagens, o uso da internet como
ferramenta de consulta e apoio, troca de experiências com alunos intercambistas,
182
trabalhos de pesquisa sobre a história e a geografia da Espanha e de países que
tenham o Espanhol como língua oficial, contemplando assim o uso do
conhecimento adquirido.
AVALIAÇÃO
O aluno pode aprender a absorver a matéria estudada de muitas
formas, e a metodologia adotada em sala de aula coopera muito para o sucesso
desse processo de avaliação.
A capacidade do educando não pode ser medida apenas por
meio de números, e sim, por seu rendimento diário, fornecendo dados preciosos
para que o aluno progrida e atinja a competência necessária.
Os testes, trabalhos e atividades propostas devem conter clareza,
coerência e objetivo. A avaliação e recuperação de estudos são contínuas, num
processo de somatória que totaliza 10,0 pontos. O sistema de avaliação é
bimestral, servindo para alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não
apenas constatar certo nível de conhecimento do aluno.
As atividades ministradas no dia-a-dia em sala de aula passam a
ser gratificantes, a medida que o professor demonstra ao aluno, de forma prática,
seu conhecimento adquirido, tanto oral como escrita, auditiva e de interpretação,
causando uma grande satisfação individual e coletiva, fundada sobre um sistema
de valores, com práticas participativas e fraternas, alicerçado no aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
BIBLIOGRAFIA
DONIN, Eleci Schröder. et al. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês
– Curitiba, SEED – PR, 2006.
ROMANOS, Henriques, Expansión: español en Brasil, São Paulo: FTD, 2002.
BELTRÁN, Blanca Aguirre & ROTHER, Klaus, Servicios Turísticos, Curitiba: A
Página, 1996
183
ALVES, Adda, NARI M.Alves & MELLO, Angélica, Mucho, Editora Moderna
CCLS, Publishing House, Español completo: Ensino Médio,Rio de Janeiro:CCAA,
1998.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio- Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA
DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005.
4. ATIVIDADES INTEGRADORAS DO CURRÍCULO
Há de se destacar, a partir do que foi produzido pelas escolas na
Semana Pedagógica de fevereiro de 2010, duas reflexões que permearam a
discussão de alguns estabelecimentos de ensino: a) o papel dos conteúdos
universais no currículo e, b) a integração das atividades curriculares.
Acerca destes “temas”, é importante lembrar que ambos fazem
referência à forma de se conceber os conteúdos escolares no currículo. Ao se
explicitar a função social da escola e, neste sentido, da educação básica, fica
claro o contexto pelo qual se produziu e se produz o conhecimento. Ele é fruto da
interação intencional dos homens que, conforme descrito no tópico “Trabalho,
educação e função social da escola”, pelo trabalho produzem linguagem, crenças,
cultura, conhecimento e, neste sentido, história. A intenção de se mediar este
conhecimento na escola expressa a concepção de educação que se manifesta,
por sua vez, no currículo. A questão a se refletir é: que conhecimento? Para quem
e para quê? São questionamentos já indicados no texto I da presente Semana
Pedagógica.
184
Esse conhecimento, no currículo, pode e tem sido abordado, em
diferentes momentos da história da educação brasileira, por diferentes vias, como
por exemplo, a partir de projetos de aprendizagem, complexos temáticos, temas
geradores ou conteúdos estruturantes. Cada uma destas formas de organização
do currículo expressa uma intencionalidade e, portanto, uma concepção de
educação e de escola.
A discussão que cabe é: em que medida esta organização do
currículo irá fragmentar, secundarizar ou pulverizar o conteúdo, ou, por outro lado,
em que medida poderá permitir uma relação maior entre as disciplinas,
articulando os conhecimentos entre si sem, de forma alguma, secundarizá-los?
Esta última forma de perceber o currículo se manifesta na abordagem
interdisciplinar que constitui o currículo por disciplinas. Isto implica dizer, conforme
já abordado no texto I, que o conteúdo é a via de acesso ao conhecimento e se
organiza a partir de suas áreas de referência que sistematizam os conteúdos
históricos, científicos, culturais, filosóficos artísticos, ou seja, conteúdos universais
que devem ser socializados para todos.
Esta reflexão fundamenta, também, as atividades curriculares que
complementam o currículo, como a Atividade Curricular Complementar, por
exemplo. Esse Programa se constitui em complementação curricular. Isto significa
dizer que, como o tempo de aprendizagem de tais conteúdos é diferente entre os
alunos, haja vista o referencial conceitual real dos mesmos para aprender, bem
como suas condições concretas - sejam elas subjetivas ou objetivas (sem jamais
sonegar conhecimento em nome das dificuldades de aprendizagem) – a forma de
se trabalhar um ou outro conteúdo das disciplinas pode variar em outro tempo ou
outro espaço. O que isto significa? Que as Atividades Pedagógicas de
Complementação Curricular, contempladas na Proposta Pedagógica Curricular
(PPC) relativas aos possíveis recortes do conteúdo disciplinar são trabalhadas em
horário diferenciado. Isso implica numa seleção de atividades organizadas em
núcleos de conhecimentos que venham ao encontro do Projeto Político-
Pedagógico (PPP), com o objetivo de: a) dar condições para que os profissionais
da educação, os alunos da Rede Pública Estadual e a comunidade escolar
desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no contraturno, no
estabelecimento de ensino ao qual estão vinculados; b) viabilizar o acesso, a
185
permanência e a participação dos alunos da Rede Pública Estadual em atividades
pedagógicas de seu interesse, oferecidas pelo estabelecimento de ensino onde
estão vinculados; c) possibilitar maior integração na comunidade escolar ao
realizar Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular, de modo a
promover a interação entre alunos, professores e comunidade (Instrução n°
010/2009 –SUED/SEED).
Portanto, quando a escola opta por propor uma atividade de
complementação curricular no contra turno, o faz tomando como referência o
currículo, os conteúdos propostos para a disciplina, o plano de trabalho docente e
uma avaliação sobre as necessidades de seus alunos.
Ao se analisar que conteúdos devem, ainda, ser trabalhados de
forma mais ampliada e metodologicamente diferente, a escola pode, então, propor
atividades complementares com este fim. É, portanto, a defesa pelo conteúdo
escolar como via de acesso ao conhecimento e a emancipação do sujeito que
move a organização do currículo da escola pública e, por conseqüência, de todas
as atividades curriculares nela propostas.
4.1 ATIVIDADE CURRICULAR COMPLEMENTAR
Os professores que assumirem as atividades do Programa de
Atividade Curricular Complementar deverão elaborar um Plano de Trabalho
Docente Semestral, referente a atividade desenvolvida na escola. Para tanto
deverão utilizar como base, a proposta apresentada pela escola e a Resolução
3683/2008 e Instrução no 010/09 –SUED/SEED
No Plano de Trabalho Docente o professor deverá, descrever as
atividades mensais que serão realizadas, tendo em vista o desenvolvimento de
um processo de investigação.
Após conclusão o Plano de Trabalho Docente deverá ser inserido no
sistema online do Programa.
É necessário ainda considerar, que:
186
1. A atividade de Complementação Curricular deverá respeitar o
calendário escolar.
2. A inscrição dos alunos participantes deverá ser feita no sistema
on-line do Programa.
3. A presença do aluno e as atividades desenvolvidas deverão ser
registradas da mesma forma que as demais aulas (registro de classe).
4. A freqüência do Professor deverá ser registrada no livro ponto da
escola.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada no desenvolvimento dessa atividade deve
priorizar aspectos cultos, técnicos e de improvisação em dança, bem como a
efetiva apropriação dos elementos que a estruturam e organizam, usando a
atuação dos sujeitos em sua realidade singular e social.
Dessa maneira em sua metodologia, o professor pode enfatizar, em
seu recorte, alguns pontos significativos, com vistas a investigação e ampliação
dos conhecimentos nessa área. São eles:
- Contextualizar historicamente o objeto trabalhando de modo a
situar os fatores constituíram/influenciaram as diversas manifestações em Dança.
- Perceber a organização e classificação das produções artísticas a
partir das semelhanças e diferenças em relação ao objeto trabalhado.
- Observar as técnicas de composição em dança.
- Identificar um conjunto de artistas que comungam das mesmas
idéias de forma a constituir tendências que caracterizam um período ou
movimento artístico.
Sugestões de atividades
Atividade: Danças de suas – Street Dance.
187
Objetivos: Possibilitar a análise crítica em relação as formas de
movimentos das Danças de Rua que redijam o seu significado dentro de um
contexto sócio cultural da periferia, reconhecer as ações corporais cotidianas que
derrotam uma realidade de nas danças de rua, bem como as transformações em
ações corporais expressivas, vivenciar os movimentos corporais e suas
características artísticas coreográficas no tempo e no espaço.
Metodologia
Serão desenvolvidas várias possibilidades de improvisação em
Dança para o processo de construção de padrões de movimentos, valorizando o
processo de criação e contextos pessoais, culturais e sociais dos alunos.
Nessas improvisações se dará a articulação entre os significados
dos movimentos do cotidiano e a complexidade das diversas manifestações da
cultura corporal e da expressão do corpo em movimento. A partir dessas
propostas será encaminhada novas leituras de Danças populares na versão dos
alunos participantes desta atividade.
Plano de Trabalho do Professor
Visa a valorização dos alunos dentro do contexto social em que vive,
passando a importância deles na escola e na sociedade.
Valorizando o seu meio em que vive, mas passando que é possível
enxergar no horizonte com muito trabalho digno de seriedade, aprendendo e
conquistando os seus espaços nesta sociedade em que vive.
Através deste conceito a importância de ter uma boa alimentação,
higiene e boas horas de sono.
A escola é o primeiro degrau para esta escola na vida social,
convivência para impor nesta sociedade sua importância como ser humano.
Dança de Rua – Projeto de Complementação Curricular
Trabalhos, corridas, alongamentos, exercícios de flexibilidade,
agilidade para demonstrar através da mímica e gesto corporal que a sua
linguagem para esta sociedade em que vive.
188
1º Escolhemos a música depois os passos no ritmo musical para
expressar a nossa linguagem.
No contexto de exclusão social em conversas com os alunos se diz
que são discriminados pela sociedade média e pobre da cidade ao qual viveu em
favelas, e este momento de expressão cultural a qual são demonstrativos para
sociedade dos valores que eles têm e podem superar momentos críticos de suas
vidas através da expressão destes movimentos ao qual a sociedade não aprova.
Mas sem dúvidas e nestes momentos de expressão espontânea a
qual estes alunos mostra para a sociedade outras virtudes que eles possuem e
podem fazer parte desta sociedade se mostrando com expressão de vencer numa
sociedade hipócrita na qual nós vivemos.
Dança de Rua
Mostra indignação deste povo isolada, discriminado pela sociedade
a qual nós vivemos (periferia).
Sendo assim com expressão de movimentos rústicos e
coordenados, e através de gestos mímicos e movimentos expressivos. Soltar a
expressão, através de movimentos para a sociedade a qual vivem mostrando a
sua importância e dizendo “eis me aqui”.
Projeto Metodologia de Trabalho.
- Vivência artística e exercícios de dança contemporânea;
- Apreciação de dança ao vivo e em vídeo;
- Discussões e problematização sobre o vivido e apreciado;
- Leitura e discussões de textos;
- Elaboração de diário de bordo e registro de aula;
- Elaboração e aplicação de projetos de ensino.
Conteúdos:
1 Princípios do movimento: respiração, equilíbrio, apoios, dinâmica postural.
2 Elementos do movimento: o quê, como, e com que nos movemos.
3 Processos da dança: Improvisação, composição, coreografia, e respiratórios.
189
4 Dimensões sócio-histórico-culturais da dança e aspectos estéticos histórias,
estudo e técnicas, música, crítica e estética.
5 Relações entre o ensino de dança nas escolas e a sociedade contemporânea
conceitos de tempo, espaço, corpo e novas tecnologias, interdisciplinaridade.
ANEXO 2 - PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
190
GERAÇÃO DA PAZ
Desenvolvido semanalmente em dias alternados, onde são desenvolvidos temas
de relevância para o contexto social de nossos alunos, com vídeos e textos retirados do
material GERAÇÃO DA PAZ – Em um mundo de conflitos e violência, da RAIO
(Recurso Audiovisual Interativo) editora
Objetivo: Provocar a reflexão, com profundidade, sobre causas e conseqüências
de conflitos e violência, sobre pequenas e grandes mudanças comportamentais, individuais,
sociais e políticas.
MOSTRA CULTURA
Objetivo: estudar e manter vida a cultura camponesa brasileira através do
resgate, ensaios e apresentações à comunidade das produções artístico-culturais do povo
brasileiro e de sua culinária.
PALESTRAS
Proposta que procura responder a necessidades, dificuldades, problemas e mesmo
curiosidades detectadas pelos professores, alunos e comunidades. Delas participam
professores, alunos, direção, comunidade, de forma coletiva. O critério de escolha dos
temas e palestrantes segue sempre uma preocupação pedagógica.
Objetivo: oportunizar situações para se tomar contato e discutir assuntos de uma
forma diferenciada ao contexto do dia-a-dia escolar e com pessoas que possam dar uma
contribuição significativa.
191
GINCANAS DE ALUNOS
Atividade realizada mais de uma vez por ano e que se compõe de atividades de
lazer e competitivas envolvendo grupos de alunos por série. É composta sempre por tarefas
antecipadas, surpresa e relâmpago.
Objetivo: promover a integração e o congraçamento entre os alunos e alunos na
turma e com os alunos de outras turmas
GINCANAS DE PAIS
Atividade realizada mais de uma vez por ano é que consiste em atividades de
lazer e competitivas envolvendo pais e mães de alunos, com tarefas diversificada e
adequadas à condições dos pais e mães de nossos alunos.
Objetivo: promover a integraçã o pais/mães com escola no sentido de que eles
sintam que a escola é também um espaço deles.
ANEXO 3 - PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE
COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO
192
MACROCAMPOCULTURA E ARTE
TURNOVespertino
CONTEÚDO
Elementos Formais: movimento corporal, tempo e
espaço;
Composição: deslocamento, formação, coreografia;
Movimentos e Períodos: Hip Hop, Musicais,
Impressionismo e
Dança Moderna;
OBJETIVO
Contextualizar historicamente o objeto trabalhado, de
modo a situar os fatores que constituíram /
influenciaram as diversas manifestações em Dança.
- Perceber a organização e classificação das
produções artísticas a partir das semelhanças e
diferenças em relação ao objeto trabalhado.
- Observar as técnicas de composição em Dança. -
Identificar um conjunto de artistas que comungam das
mesmas idéias, de forma a constituir tendências que
caracterizam um período ou movimento artístico.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
- A metodologia utilizada no desenvolvimento dessa
atividade deve priorizar aspectos críticos técnicos e de
improvisação em Dança, bem como a efetiva
apropriação dos elementos que a estruturam e
organizam, visando a atuação dos sujeitos em sua
realidade singular e social.
AVALIAÇÃO
RESULTADOS ESPERADOS PARA O ALUNO
Espera-se que os alunos desenvolvam atividades que
193
envolvam em seu planejamento diversas formas e
estilos de dança, considerando a vivência,
experimentação e criação.
PARA A ESCOLA
Integração do aluno à sociedade através de
apresentações em diversos ambientes.
PARA A COMUNIDADE
Produzir momentos de lazer com a dança, objetivando
enriquecer a cultura local e também matérias que
possam ser utilizados por toda a comunidade escolar
no processo ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares Estaduais
PARECER DO NRE
Espera-se que o programa promova momentos de
apreciação da dança contemporânea, valorizando a
cultura local e enriquecimento da cultura da dança
como um todo.
194
