PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PROPOSTA CURRICULAR · 9.3.5 Proposta Curricular de Ensino...

COLÉGIO ESTADUAL OSMAR GUARACY FREIREENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

RUA SERRA DO MAR, 90 – N. ADRIANO CORRÊAFONE/FAX:(43) 3424 6562 – APUCARANA - PR

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOE PROPOSTA CURRICULAR

APUCARANA/PR

− 2011-

1

COLÉGIO ESTADUAL OSMAR GUARACY FREIREENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

RUA SERRA DO MAR, 90 – N. ADRIANO CORRÊAFONE/FAX:(43) 3424 6562 – APUCARANA - PR

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PROPOSTA CURRICULAR

Projeto elaborado no Estabelecimento de

Ensino, Colégio Estadual Osmar Guaracy

Freire – Ensino Fundamental e Médio,

para implantação a partir do ano de

2011, na medida das necessidades e

possibilidades, da referida comunidade

escolar.

APUCARANA/PR.

- 2011 -

2

Equipe Administrativa e Pedagógica da Escola

2011

Diretora: Marlene Beletato

Equipe Técnico Pedagógica: Renata Melissa B. Cabrini e Sandra

Sirlei Guirro Lazarini

Apoio Pedagógico: Maria Edna da Glória e Neide Maria da S. Grande

Secretário: Cícero Leandro Mortean

Corpo Docente da Escola/2011

Adauto Vicente Alves - Matemática

Aline Costa Lovo - Geografia

Antonio Paulo Mancino - Química

Arnaldo dos Santos - Inglês

Denise Vitor de Souza – Espanhol

Diva Aparecida Fornel - Geografia

Elivete Maciel de Sousa – Educação Especial

Erci Lopes Camargo – Geografia

Fabiana Patrícia Pires Neri - Inglês

Helena Pereira Cazarin – Língua Portuguesa

3

Jorge Miguel da Silva – CELEM-Espanhol

Luceli Aparecida dfa Silva – Língua Portuguesa

Luiz Antonio S. Rosa – Educação Física

Marcelo Spolador - Filosofia

Márcia Pereira Cunha – Língua Portuguesa

Maria Isabelle Palma Gomes C. de P. Souza – História

Milene Mayumi Makita – Arte

Nelci Pereira de Oliveira da Silva – Língua Portuguesa

Reinildis Portelinha Gasparetto - Biologia

Rosiane Novais da Costa

Salete Zanlorenzi – História e Ensino Religioso

Sebastião José Nogueira – Ciências

Simone Moreira de Oliveira – CELEM - Inglês

Simony Zandonadi de Souza – Física

Viviani Joly A. Martins -Matemática

Funcionários Técnicos-Administrativos / 2011

Benedito Raimundo

Élida Cristina dos Santos

Funcionários Serviços Gerais / 2011

Eledir Neres Carneiro

Lucinara Chemereha Brito

Maria Regina Sassi Silva

Solângela Alfieri

4

SUMÁRIO

I APRESENTAÇÃO 8II INTRODUÇÃO 102.1 Identificação/Localização 102.2 Histórico do Colégio 102.3 Organização do Espaço Físico 112.4 Estrutura Organizacional/Modalidades de Ensino 122.4.1 Organização e Distribuição das Turmas/2011 142.5 Recursos Humanos 152.5.1 Quadro de Pessoal/2011 15III OBJETIVOS GERAIS 15IV MARCO SITUACIONAL 174.1 Panorama da Educação 174.2 Contradições e Conflitos x Prática Educativa 184.3 Perfil da Comunidade 204.4 Perfil do alunado 214.5 Perfil do Cidadão 224.5.1 Respeito Mútuo 234.5.2 Justiça 234.5.3 Solidariedade 244.5.4 Diálogo 254.5.5 Autonomia 254.5.6 Ética 264.6 Educação Inclusiva 274.6.1 Educação Especial – Sala de Recursos Multifuncional (Tipo 1) 27

4.7 Desenvolvimento Socioeducacional 284.8 CELEM-Centro de Línguas Estrangeiras Moderna - Cursos 324.9 Salas de Apoio à Aprendizagem das Séries Finais do Ensino Fundamental 324.10 Atividades Complementares em Contra turno 33V MARCO CONCEITUAL 345.1 Fundamentos Epistemológicos 345.2 Perspectivas Filosóficas, Didáticas e Pedagógicas 365.2.1 Concepção de Mundo e de Homem 365.2.2 Concepção de Sociedade e de Cultura 385.2.3 Concepção de Trabalho 405.2.4 Concepção de Cidadania 40

5

5.2.5 Concepção de Conhecimento e de Educação 415.2.6 Concepção de Escola 425.2.7 Concepção de Aprendizagem 435.2.8 Concepção de Letramento 465.2.9 Concepção de Infância 475.2.10 Concepção de Adolescência 495.2.11 Concepção de Conteúdos 515.2.12 Concepção de Currículo 545.2.13 Concepção de Avaliação 585.2.14 Concepção de Tecnologia 595.3 Pressupostos Didáticos Pedagógicos 605.3.1 Filosóficos 605.3.2 Epistemológicos 605.3.3 Sociológicos 615.3.4 Didático-Metodológicos 615.4 Fundamentos Didáticos Pedagógicos 625.4.1 Metodologia 625.4.2 Recursos Didáticos / Recursos Tecnológicos 635.4.3 Professor 645.4.4 Aluno 655.4.5 Disciplina 665.5 Gestão Democrática / Ação Colegiada 67VI MARCO OPERACIONAL 696.1 Grandes Linhas de Ação6.1.1 Estágio Profissional – Ensino Médio

6973

6.2 Organização interna / Funções Específicas 746.2.1 Ações Administrativas e Pedagógicas 746.2.1.1 Administração 746.2.1.2 Equipe Pedagógica 756.2.1.3 Agentes Educacionais I e II 766.2.1.4 Formação Continuada de Professores e Funcionários 776.2.2 Organização do Espaço e Tempo Escolares 796.2.2.1 Organização do Espaço Escolar 796.2.2.2 Organização do Tempo Escolar 816.3 Ação Educativa x Papel das Instâncias Colegiadas 826.4 Avaliação 836.4.1 Avaliação do Desempenho de Professores e Funcionários 836.4.2 Avaliação do Projeto Político Pedagógico 84VII CONSIDERAÇÕES FINAIS 84VIII PLANO DE AÇÃO PARA O BIÊNIO 2010-2011 868.1 Projetos da Equipe Pedagógica 878.2 Projetos Propostos Pelos Professores 97IX PROPOSTA CURRICULAR 1299.1 Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental 1309.2 Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio 1329.3 Disciplinas da Matriz Curricular – Ensino Fundamental e Médio 1379.3.1 Proposta Curricular de Arte – Ensino Fundamental e Médio 1389.3.2 Proposta Curricular de Biologia – Ensino Médio 1559.3.3 Proposta Curricular de Ciências – Ensino Fundamental 164

6

9.3.4 Proposta Curricular de Educação Física – Ensino Fundamental e Médio

175

9.3.5 Proposta Curricular de Ensino Religioso – Ensino Fundamental 1889.3.6 Proposta Curricular de Filosofia – Ensino Médio 1959.3.7 Proposta Curricular de Física – Ensino Médio 2039.3.8 Proposta Curricular de Geografia – Ensino Fundamental e Médio

210

9.3.9 Proposta Curricular de História – Ensino Fundamental e Médio 2209.3.10 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna –

Espanhol – Ensino Médio228

9.3.11 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês – Ensino Fundamental

240

9.3.12 Proposta Curricular de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio

252

9.3.13 Proposta Curricular de Matemática – Ensino Fundamental e Médio

275

9.3.14 Proposta Curricular de Química – Ensino Médio 2879.3.15 Proposta Curricular de Sociologia – Ensino Médio 294X CELEM 30010.1 Apresentação do CELEM 30010.2 Proposta Curricular do CELEM - Espanhol 30210.3 Proposta Curricular do CELEM - Inglês 321 X I ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM

CONTRATURNO335

10.1 Aprofundamento da Aprendizagem em Língua Portuguesa – Leitura e Produção de Texto

336

10.2 Aprofundamento da Aprendizagem na disciplina de Matemática 339XII REFERÊNCIAS 341XIII MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL 344XIV MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO 345XV PROPONENTES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOXVI ANEXOS

• Plano de Estágio

346

348

7

I- APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico é uma conquista da escola no Paraná

oportunizando sua organização entre o ideal (utopia) e a autenticidade com a

realidade e seu contexto social, na busca de sua identidade.

Por autonomia entende-se o espaço de cada escola no atendimento aos

seus problemas específicos rompendo assim com os modelos centralizadores.

Tal autonomia deve estar amparada no arcabouço da Legislação, nas diretrizes

curriculares, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nos Planos

Nacional e Estadual da Educação, no Estatuto do Menor e do Adolescente e na

abertura à participação ativa da comunidade escolar.

A Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996 traz como consequência

um conjunto de reformulação na estruturação dos sistemas e dos

estabelecimentos de ensino.

O Art. 12 da LDB deixa bem claro que cabe à escola a competência para

elaborar sua proposta pedagógica e seu regimento, como expressão efetiva de

sua autonomia pedagógica, administrativa e de gestão, respeitadas,

evidentemente, as normas do sistema de ensino. A partir dessa perspectiva,

aos sistemas compete a apresentação de diretrizes que tenham caráter de

princípios norteadores.

No processo de elaboração do projeto algumas dificuldades se

apresentam no âmbito de mobilização de toda a comunidade escolar. Em

primeiro enfocamos a dificuldade de criar momentos de encontros e discussões

dos vários segmentos envolvidos: pais, alunos, corpo docente e discente,

membros representativos da comunidade social. Além de criar estímulos e

motivações para que se enquadrassem como responsáveis pelo processo

educativo escolar. Outra grande dificuldade foi encaminhar mecanismos,

estratégias e procedimentos para o trabalho em grupo. Porém esses encontros

foram significativos e constituíram um grande passo para a redemocratização 8

do ambiente escolar, da gestão escolar e da consciência e compromisso com a

Educação, resultaram na elaboração de projetos, sugestões de atividades

diversificadas, regimento escolar, normas, etc.

Através do presente Projeto Político Pedagógico pretende-se:

• Intensificar a parceria entre as diferentes instâncias governamentais e da

sociedade; para assistir a escola na complexa tarefa educativa.

• Compreender a importância da participação da comunidade na escola,

de forma que o conhecimento aprendido gere maior compreensão,

integração e inserção no mundo.

• Estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a própria

aprendizagem; na apropriação dos conhecimentos socialmente

elaborados que alicerçam a construção da cidadania e da sua

identidade.

• Ampliar a visão do conteúdo para além dos conceitos, desenvolvendo

procedimentos, atitudes e valores, preparando o jovem para atuar

conscientemente na sociedade.

9

II- INTRODUÇÃO

2.1. Identificação / localização

O Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e

Médio localiza-se na Serra do Mar, 90 – conjunto Habitacional Professor

Adriano Corrêa, no município de Apucarana. É servida por linha de ônibus de

50 em 50 minutos e em horário extras, de 20 em 20 minutos.

Site para consulta de informações sobre o colégio:

www.apuosmarguaracy.seed.pr.gov.br

Construída através de convênio Municipal/ Estado/ Fundepar

Resolução de Funcionamento nº 890/83 de 11/03/83

Reconhecimento da Escola nº 4973/86 de 28/11/86.

Código do INEP: 41026055

O estabelecimento de ensino oferece o curso fundamental de 6º ao

9º anos, nos períodos matutino e vespertino; Ensino Médio no período

matutino; Sala de Recursos Séries Finais, Área de Deficiência

Mental/Intelectual e Transtornos Funcionais, no período matutino; Salas de

Apoio de 6º e 9º anos, nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática,

nos períodos matutino e vespertino; Atividades Complementares Curriculares

em Contra turno, nos períodos matutino e vespertino; Cursos de Língua

Estrangeira Moderna – Língua Espanhola e Língua Inglesa, pelo CELEM, em

período intermediário.

2.2. Histórico do Colégio


Médio foi fundado em 1983 e recebeu este nome em homenagem ao Doutor

Osmar Guaracy Freire, advogado, vereador e cronista de Apucarana.

De sua inauguração até o ano de 1990 este estabelecimento de

ensino ofertou o curso de ensino fundamental de 1ª a 8ª séries, denominando-

se Escola Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino de 1º grau. A partir de

10

http://www.apuosmarguaracy.seed.pr.gov.br/

1991 o ensino de 1ª a 4ª série foi municipalizado e a escola passou a ofertar

apenas o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries.

No de 2004 foi implantado o curso de Ensino Médio e, em

consequência, a escola passou a denominar-se Colégio Estadual Osmar

Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio.

A partir do ano de 2012, com a inserção do Ensino Fundamental de

09 anos na rede pública estadual, o colégio passará a ofertar o ensino

fundamental de 6º ao 9º anos.

Em seus vinte e oito anos de funcionamento, o colégio tem

desenvolvido várias atividades que ficaram marcadas na comunidade, como:

cursos na área de saúde e preparação para o trabalho, orientações aos pais,

festas juninas, mostras culturais e comemorações das data especiais ( dia das

mães, dia dos pais, ação de graças) e participação no desfile de 7 de

setembro.

O Colégio destaca-se também pelo desenvolvimento de projetos

educacionais voltados à promoção humana, buscando formar em seus alunos

valores como a cidadania, respeito, ética, solidariedade.

Desta forma, o colégio, ao longo de sua história, tem primado pelo

bom relacionamento com toda a comunidade escolar e pela qualidade do

ensino ofertado.

2.3. Organização do Espaço Físico

O Colégio possui sete salas de aula, sendo uma delas adaptada

para funcionamento dois laboratórios de informática. As áreas administrativa,

técnico pedagógica, biblioteca e sala de professores organizam-se em espaços

adaptados, não havendo espaço adequado para seu funcionamento.

O colégio conta com uma Sala de Recursos destinada às séries

finais do ensino fundamental, a qual é ofertada no período matutino, em uma

pequena sala adequada às atividades desenvolvidas pelos alunos que a

frequentam.

O mini-ginásio destinado às aulas de Educação Física é usado em

parceria com Escola Municipal do bairro e pertence à comunidade local.11

2.4. Estrutura Organizacional / Modalidades de ensino

O estabelecimento de ensino oferece o curso fundamental de 6º ao

9º anos, nos períodos matutino e vespertino; Ensino Médio no período

matutino; Sala de Recursos Séries Finais, Área de Deficiência

Mental/Intelectual e Transtornos Funcionais, no período matutino; Salas de

Apoio de 6º e 9º anos, nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática,

nos períodos matutino e vespertino; Atividades Complementares Curriculares

em Contra-turno, nos períodos matutino e vespertino; Cursos de Língua

Estrangeira Moderna – Língua Espanhola e Língua Inglesa, pelo CELEM, em

período intermediário.

Os cursos de ensino fundamental de 6º ao 9º anos e o curso de

Ensino Médio são organizados de forma seriada.

A opção de organização de escolaridade pelo regime seriado

propicia uma ordenação do tempo escolar, e forma a favorecer o trabalho com

as diferenças e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o professor e a

escola deixem de vista as exigências propostas para cada série.

O currículo organizado por anos/séries respeita os requisitos

necessários para compreensão dos conteúdos previstos para cada ano/série, o

que permite considerar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos

apresentam no decorrer de cada ano/série, evitando causar bloqueios no

processo de aprendizagem.

O professor deve intervir através de recuperação de conteúdos

paralelamente ao processo de ensino e aprendizagem, de forma contínua e

concomitante, para alterar o quadro de expressão de dificuldades, visto que a

avaliação é um processo de capacidades desenvolvidas pelo aluno de forma

progressiva, contínua e gradativa.

A flexibilidade permitida na prática pedagógica de sala de aula não

se limita de forma antagônica a definição de tempo e de etapas fixas. É

evidente que não existe uma fragmentação do percurso escolar só por ser

seriado, pois as séries subsequentes asseguram a continuidade do processo

educativo, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de

aprendizagem referidas ao período em questão.12

O Ensino Fundamental será organizado em 04(quatro) anos,

perfazendo um total de quatro anos letivos. As aulas têm duração de

50(cinquenta) minutos, com 05(cinco) aulas diárias de segunda a sexta-feira,

nos períodos matutino e vespertino.

Neste Estabelecimento, o Ensino Fundamental consta com o

calendário de 40 (quarenta) semanas anuais, perfazendo 833 anuais e um total

de 3.332 horas, durante os quatro anos.

A sala de recursos funciona no período matutino, das 7 h e 30 min

às 11 h e 10 min, de segunda a sexta-feira, atendendo alunos de 6º ao 9º anos

com deficiência mental ou distúrbios de aprendizagem. Cada um dos alunos

tem 4 horas aula semanais, divididas em dois dias, seguindo cronograma

estabelecido pela professora responsável pela sala de recursos.

O Ensino Médio é ofertado no período diurno , organizado por série,

perfazendo 03 (três) anos letivos. As aulas têm duração de 50 (cinquenta)

minutos, com 05 (cinco) aulas diárias, em cinco dias semanais (de segunda a

sexta-feira), no período matutino.

Neste Estabelecimento, o Ensino Médio consta com o calendário de

40 (quarenta) semanas anuais, o total de horas é de 833 (oitocentas e trinta e

três) horas anuais, totalizando 2 532 (duas mil e quinhentas e trinta e duas)

horas durante os 03 (três) anos.

As aulas das Salas de Apoio de 6º e de 9º anos, de Língua

Portuguesa e de Matemática, ocorrem duas vezes por semana, com uma

carga horária de 04 horas aula por disciplina, seguindo o calendário escolar em

vigência no estabelecimento a cada ano letivo.

Cada uma das Atividades Complementares Curriculares em Contra

turno ocorre duas vezes por semana, com uma carga horária semanal de 04

horas aula, seguindo o calendário escolar em vigência no estabelecimento a

cada ano letivo.

Os Cursos do CELEM de Língua Estrangeira Moderna – Língua

Espanhola e Língua Inglesa - ocorrem em período intermediário, duas vezes

por semana, com uma carga horária semanal de 04 horas aula, seguindo

calendário próprio estabelecido em consonância com o Calendário Escolar do

estabelecimento de ensino.13

2.4.1. Organização e Distribuição das Turmas de Ensino Fundamental e de

Ensino Médio - 2011

PERÍODO MATUTINO PERÍODO VESPERTINO

TURMA Nº DE ALUNOS TURMA Nº DE ALUNOS

9º A 24 6º A 34

9º B 24 6º B 34

1º A 23 7º A 22

1º B 25 7º B 20

2º A 30 8º A 20

3º A 32 8º B 18

2.4.2 Organização e Distribuição das Turmas de Sala de apoio, Sala de Recursos , CELEM e Atividades Complementares Curriculares em Contra turno

CURSO PERÍODO MATUTINO

PERÍODOVESPERTINO

PERÍODO INTERMEDIÁRIO

Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos

Sala de Recursos A 8 0 0 0 0

Sala de Apoio de Língua Portuguesa – 6º ano

A 20 0 0 0 0

Sala de Apoio de Matemática – 6º ano A 20 0 0 0 0

Sala de Apoio de Língua Portuguesa – 9º ano

0 0 A 20 0 0

Sala de Apoio de Matemática – 9º ano 0 0 A 20 0 0

ACC-Aprofundamento da Aprendizagem da Língua Portuguesa

A 25 0 0 0 0

ACC-Aprofundamento da Aprendizagem de Matemática

0 0 A 25 0 0

CELEM- Língua Espanhola 0 0 0 0 A 27

CELEM- Língua Inglesa 0 0 0 0 A 23

*ACC – Atividade Complementar Curricular em Contra turno.

14

2.5. Recursos Humanos

Todos os professores e funcionários que atuam neste

estabelecimento de ensino são devidamente habilitados e frequentam cursos

de capacitação ofertados pela Secretaria de Educação do Estado.

Também faz parte do quadro de recursos humanos do Colégio uma

professora especializada no atendimento a alunos com necessidades

especiais, na área de DM e distúrbios de aprendizagem, a qual trabalha no

período matutino, de segunda a sexta-feira.

Os funcionários que atuam nos Serviços Gerais e Apoio Técnico

Administrativo, bem como os professores, prestam atendimento humanizado a

toda comunidade escolar, valorizando a ética e a fraternidade no dia-a-dia.

2.5.1. Quadro de Pessoal – 2011

CARGO/FUNÇÃO Número de Profissionais por vínculos funcionais

QPM PSSDIRETOR 1 0DIRETOR AUXILIAR 1 0SECRETÁRIO 1 0PEDAGOGAS 1 1PROFESSORES – EDUCAÇÃO ESPECIAL 01 0PROFESSORES 21 14FUNCIONÁRIOS – SERVIÇOS GERAIS 3 1FUNCIONÁRIOS – TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS 02 0

III - OBJETIVOS GERAIS


Médio tem como principal objetivo a formação integral do educando,

constituindo-se como uma ajuda intencional, sistemática, planejada e

15

continuada para os alunos durante o tempo em que estiverem matriculados

neste Estabelecimento, diferindo de processos educativos que ocorrem em

outras instâncias como na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nos demais

espaços de construção de conhecimentos e valores para o convívio social;

reconhecendo a diversidade dos alunos e buscando formas de acolhimento,

valorizando os conhecimentos e a forma de expressão de cada aluno como o

processo de socialização. Busca valorizar o conhecimento do aluno,

considerando suas dúvidas e inquietações, promovendo situações de

aprendizagem que façam sentido para ele. Exercendo o convívio social no

âmbito escolar favorecendo a construção de uma identidade pessoal, pois a

socialização se caracteriza por um lado pela diferenciação individual e por

outro pela construção de padrões de identidade coletiva, contribuindo para que

os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e

construtiva.

A escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em

diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem

(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes

conscientizarem-se da necessidade de “...uma transformação emancipadora. É

desse modo que uma contra consciência, estrategicamente concebida como

alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia

realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente

aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento

étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem.

Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover

a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos.

Para estar em consonância com as demandas da comunidade, a

escola trata de questões que interferem na vida do aluno e com os quais se

vêem confrontando no seu dia a dia, promovendo a difusão de valores

fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de

respeito ao bem comum e à ordem democrática.

16

IV – MARCO SITUACIONAL

4.1. Panorama da Educação

Atualmente, a sociedade brasileira enfrenta muitos problemas como

violência, desemprego, má distribuição de renda, crise de valores éticos e

morais, entre outros. Problemas que assolam a maior parte da população e nos

faz pensar no seguinte questionamento: Como formar cidadãos capazes de

enfrentar tais problemas, que possam contribuir para o desenvolvimento de

nosso país?

A comunidade escolar do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire

acredita que esse processo se fará através de uma educação de qualidade que

forme a consciência do educando, dotando-o da capacidade de aplicar sua

visão de mundo, de identificar os problemas sociais e o seu papel dentro deste

contexto social e que ele seja capaz e saiba como mudar essa sociedade. Isso

só será possível através de um sistema educacional que garanta o

cumprimento dos princípios estabelecidos pela Lei 9394/96 em seus artigos 2º

e 3º, principalmente no que diz respeito a igualdade de condições para o

acesso e a permanência na escola e a garantia de padrão de qualidade.

O Estado do Paraná tem se empenhado em atender as

necessidades educacionais da população, através do Plano Estadual de

Educação que visa definir a política educacional a ser implementada nos

próximos anos.

O PEE está pautado nos seguintes princípios:

Garantia da educação pública, gratuita e universal para

todos os alunos da escola pública;

instituição de processo coletivo de trabalho e compromisso

de consulta a respeito das decisões dos sujeitos que compõem o trabalho

pedagógico;

formação escolar de qualidade, em todos os níveis e

modalidades e etapas de ensino;

17

atenção às especificidades e às diversidades culturais para

uma educação democrática.

Os dados sobre os índices de evasão, repetência, distorção idade-

série e Estado de Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática do Ensino

Fundamental revelados pelo MEC/INEP e IDEB, apontam para a necessidade

de investir na luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do

ensino das camadas populares e de engajamento no esforço para garantir a

todos um ensino de qualidade, que privilegie a melhoria pedagógica e o

compromisso social.

Quanto ao Ensino Médio, no Paraná as estatísticas fornecidas pelo

INEP/SSC/MEC apontam altos índices de defasagem idade-série, bem como

evidenciam a realidade de que mais da metade da população paranaense em

idade adequada para o Ensino Médio não está matriculada. Estes fatos

demonstram que ainda existe muito a ser pensado, visando suprir a

necessidade de demanda e a adequação desta modalidade de ensino às reais

necessidades da população.

O Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire possui baixos índices de

evasão, repetência e de distorção idade/serie, porém tem entre suas metas, o

comprometimento com a melhoria da qualidade do ensino ofertado e a extinção

completa da evasão e repetência, desenvolvendo ações voltadas para a

efetivação desta aspiração.

As resultados alcançados nas avaliações externas demonstram que

o estabelecimento está conseguindo atingir essas metas. Em 2009, a nota do

IDEB da escola foi de 5,2, superando a meta que era de 4,4. Também no

ENEM, o colégio tem se classificado entre os primeiros colocados da rede

pública estadual, no município de Apucarana.

4.2. Contradições e Conflitos X Prática Educativa

O mundo contemporâneo vive um estágio de modernidade sequer

imaginado em outros períodos históricos. O conhecimento científico possibilitou

18

um grande desenvolvimento tecnológico, colocando a disposição da

humanidade recursos que facilitam a sobrevivência e o progresso deste

planeta. Se por um lado a humanidade desfruta de tantos benefícios neste

mundo tão avançado, por outro lado constata-se que fatores negativos também

resultam desta modernidade: aumento das desigualdades sócio-econômicas,

da violência, do desemprego, da proliferação e consumo de substâncias

tóxicas, da exploração de menores e da formação de contra-valores, entre

outros.

Sendo a escola parte indissociável da sociedade, naturalmente

convive com todos esses conflitos e contradições que nela ocorrem.

O Colégio Osmar Guaracy Freire, assim como outros

estabelecimentos de ensino, vem deparando-se cada vez mais com situações

de violência entre alunos, diversos casos de gravidez na adolescência, alunos

dependentes de substâncias tóxicas, casos múltiplos de alunos com problemas

de relacionamento social e desmotivados para os estudos, em decorrência de

fatores diversos como a desestruturação familiar, o desemprego, a baixa renda

familiar, entre outras causas.

Registram-se também situações de conflito no que se refere ao

trabalho pedagógico: classes numerosas, metodologia e práticas avaliativas

nem sempre adequadas, desestímulo dos educadores, necessidade de cursos

de aperfeiçoamento profissional, além da carência de recursos técnicos, físicos

e pedagógicos que possibilitem uma prática educativa mais instigante.

Para efetivar uma ação interventiva, a que o colégio se propõe

através de sua missão educadora, projetos são desenvolvidos com a

participação de toda a comunidade escolar, notadamente das instâncias

colegiadas (APMF e Conselho Escolar). Projetos voltados para a promoção da

paz; orientações sobre sexualidade, gravidez na adolescência, prevenção ao

uso de drogas; projetos visando o despertar da consciência ecológica, como o

projeto Com Ciência, a Agenda 21 e o projeto “ Sou responsável pelo lixo que

produzo”, que incentiva o aluno a recolher o lixo por ele produzido durante as

aulas em uma sacolinha sustentável de uso individual.

No que se refere à melhoria das práticas pedagógicas, o Colégio

tem se empenhado em promover grupos de estudos, palestras, pesquisas, 19

disponibilização de recursos didático-pedagógicos, como biblioteca bem

equipada e equipamentos tecnológicos modernos (televisão, vídeo cassete,

dvd, retro projetores), laboratório de Ciências Biológicas, Física e Química;

acompanhamento pedagógico direcionado aos professores e incentivo à

participação dos profissionais da educação em cursos de aperfeiçoamento,

visando a superação das dificuldades encontradas no dia-a-dia das salas de

aula.

A cada escola, dando seguimento ao processo de busca de melhoria

da educação, cabe a elaboração de seu Projeto Político Pedagógico, o qual

também deve ser construído de forma coletiva e democrática, pautado nas

reais necessidades e anseios do educando, da comunidade local e da

sociedade como um todo.

4.3 Perfil da Comunidade

O Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental

e Médio localiza-se numa região periférica do município de Apucarana,

abrangendo vários bairros residenciais, sendo os principais: Núcleo Adriano

Corrêa, Núcleo Recanto do Lago, Distritos Vila Reis e Correia de Freitas,

Jardim Curitiba, Décimo Oitavo Distrito Rodoviário, e áreas rurais adjacentes.

Além das imediações, atendemos alunos de outras regiões, por

motivos diversos (opção, transporte, falta de vagas).

O Colégio atende também alunos oriundos da zona rural, os quais

necessitam de atenção diferenciada, levando-se em conta fatores próprios da

vida rural, como o trabalho dos mesmos em época de colheitas. Estes alunos

precisam ter sua cultura e realidade respeitadas, como forma de valorizar o

homem do campo, contribuindo assim para a diminuição do êxodo rural.

A comunidade escolar apresenta baixa migração, sendo os pais, na

maioria, assalariados engajados nas empresas locais, exercendo atividades de

baixa remuneração, bem como nas casas residenciais como empregadas

domésticas; a forrmação religiosa predominante é católica, voltados aos

valores morais, éticos, com nível intelectual variando entre o ensino primário

20

incompleto ao ensino médio, procedentes em sua maioria da zona rural do

norte do Paraná, residindo em casas financiadas pelo BNH, tendo na sua

maioria boa índole, porém com participação insuficiente no aspecto de

acompanhamento pedagógico bem como nas atividades desenvolvidas pela

escola, o que leva à necessidade uma Associação de Pais, Mestres e

Funcionários bastante atuante, que preste assistência (emocional,

socioeconômica), como exemplo, suprindo a falta de uniforme, material didático

– pedagógico, campanhas beneficentes e outros.

4.4. – Perfil do alunado

No Ensino Fundamental apresentam-se alunos com faixa etária de

09 a 14 anos, caracterizando como infância e pré – adolescência, e no Ensino

Médio Regular, a distorção idade-série é baixa. Residem, em sua maioria, com

seus pais ou parentes próximos.

Boa parte dos alunos apresentam baixa auto-estima, sem muitas

perspectivas positivas para o futuro escolar e profissional, dada às condições

financeiras pessoais limitadas, a falta de ideal, a desestruturação familiar e a

atual conjuntura sócio-econômica do país, o que gera insegurança quanto a

formação de valores, desmotivação e descompromisso; por outro lado,

mostram-se consumistas e imediatistas, exigentes quanto aos seus direitos e

omissos com seus deveres.

Tendo como pressuposto o objetivo principal do colégio – formação

integral do aluno -, diante do quadro aqui apresentado, surge o

questionamento: qual é o perfil de aluno almejado?

Partindo dos princípios de que a educação básica atende crianças e

adolescentes, portanto, pessoas que estão em fase de formação física,

intelectual e humana e de que cabe à educação não apenas a formação

intelectual e a transmissão de conhecimentos, mas, principalmente, promover

o crescimento do educando como ser humano, dotando-o de princípios e

valores éticos e morais, como o respeito pelo outro e pela natureza,

solidariedade, justiça, responsabilidade, compromisso social e do

21

desenvolvimento de potencialidades como o espírito de iniciativa e criatividade,

a comunidade escolar define em poucas linhas o perfil de aluno almejado:

crianças e adolescentes capacitados a se transformarem futuramente, através

da educação, em cidadãos com bases humanitárias sólidas e com os

conhecimentos básicos de cada disciplina, pois o homem assim dotado será

capaz de trilhar seu caminho com autonomia, vivenciando situações diárias

proporcionadas pela escola, refletindo e interiorizando conceitos, redefinindo

assim sua vivência através de experiências adquiridas.

4.5 – Perfil do Cidadão

Hoje em dia não basta visar a capacitação dos alunos para futuras

habilitações nas especializações tradicionais. É necessário ter em vista a

formação dos alunos para o desenvolvimento de suas capacidades, em função

de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de

profissional.

A relação entre conhecimento e trabalho exige capacidade de

iniciativa e inovação, bem como predisposição à mudanças e à aceitação do

diferente.

Nossa escola visa oferecer ao educando ao longo de sua vida

escolar um ambiente educativo favorável à sua formação: contribuindo para o

desenvolvimento de um espírito investigativo, de uma visão crítica, da

capacidade de resolver problemas e de formar sua identidade respeitando

valores diversos; enfim, dotando-o da capacidade de agir com autonomia,

assumindo responsabilidades e desempenhando com eficácia seu papel de

cidadão.

Em suma, dar uma educação de qualidade capaz de formar

cidadãos que interfiram criticamente na realidade para transformá-la.

Levando em consideração o fato de que as experiências e o convívio

escolar norteiam a aprendizagem, buscar-se-á trabalhar valores relacionados à

dignidade humana e à construção de autonomia moral pelos alunos.

22

Portanto, o colégio proporcionará contextos pedagógicos em que

possam vivenciar experiências de respeitar e ser respeitado, de receber

solidariedade, de ter acesso a conhecimentos que alimentem sua compreensão

e sua capacidade de analisar criticamente situações concretas dentro e fora da

escola. Desta forma a escola trabalhará as noções de valores como: respeito

mútuo, justiça, solidariedade, diálogo e autonomia com os alunos aprimorando

suas relações sociais para a convivência em sociedade.

4.5.1. RESPEITO MÚTUO

A reflexão sobre o respeito é bastante complexa. O respeito se

traduz pela valorização de cada indivíduo, em sua singularidade, nas

características que o constituem.

O respeito ganha seu significado mais amplo, quando se realiza

como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito, a

exigência de ser respeitado.

É necessário que os alunos aprendam com relação a respeitar e ser

respeitado.

• Compreensão de que todas as pessoas precisam sentir-se

respeitadas e sentir que delas se exige respeito.

• Identificação de diferentes formas de se demonstrar respeito

correspondentes a diferentes esferas de sociabilidade e convívio: relações

pessoais, relações formais e relações indiretas.

• Reconhecimento dos limites e possibilidades pessoais e alheias.

• Identificação e repúdio de situações de desrespeito.

4.5.2. JUSTIÇA

O conceito de justiça está relacionado a seguinte questão: “Como

respeitar os direitos dos outros e os nossos próprios direitos?”

Os princípios de igualdade rezam que todas as pessoas têm direitos

iguais.

23

A importância da valorização da justiça para a formação do cidadão

é evidente para o convívio social e a vida política.

A formação para o exercício da cidadania passa necessariamente

pela elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento.

Oportunizar-se-á procedimentos e atitudes no aprendizado que

favoreçam aos alunos:

• Identificação, formulação e discussão de critérios de justiça para

analisar situações na escola e na sociedade.

• Consideração de critérios de justiça para compreender, produzir e

legitimar regras.

• Identificação e repúdio de atitudes que violentam os direitos do

ser humano.

4.5 .3. SOLIDARIEDADE

O exercício da cidadania não se traduz apenas pela defesa dos

próprios interesses e direitos, embora tal defesa seja legítima.

Passa necessariamente pela solidariedade, por exemplo, pela

atuação contra injustiças ou injúrias que outros estejam sofrendo.

É pelo menos o que se espera para que a democracia seja um

regime político humanizado e não mera máquina burocrática.

Contemplar-se-á formas concretas de atuação do educando na

valorização de atitudes como:

• Reconhecimento e valorização da existência de diversas

formas de atuação solidária no âmbito político e comunitário.

• Atuação compreensiva nas situações cotidianas.

• Conhecimento de ações necessárias em situações

específicas.

• Repúdio a atitudes desleais, de desrespeito, violência e

omissão.

24

4.5.4. DIÁLOGO

“PARA NÃO SE ESTAR SÓ, NÃO BASTA ESTAR AO LADO DE ALGUÉM, É

PRECISO COMUNICAR-SE COM ELE”.

O diálogo é uma arte a ser ensinada e cultivada; e a escola é o

lugar privilegiado para que isso ocorra.

Um dos objetivos fundamentais da educação é fazer com que o

aluno consiga participar do universo da comunicação humana aprendendo por

meio da escuta, da leitura, do olhar, as diversas mensagens – artísticas,

científicas, políticas e outras – emitidas de diversas fontes, fazer com que seja

capaz de, por meio da fala, da escrita, da imagem, emitir suas próprias

mensagens.

No processo do ensino ressaltar-se-á:

• Valorização do diálogo nas relações sociais.

• Valorização das próprias ideias, disponibilidade para ouvir ideias e

argumentos do outro e reconhecimento da necessidade de rever pontos de

vista.

• Utilização do diálogo como instrumento de cooperação.

• Transformação e enriquecimento do saber pessoal pelo diálogo.

• Participação dialógica na tomada de decisões coletivas através de

alunos representantes de turmas.

4.5.5. AUTONOMIA

Na história das ideias pedagógicas, a autonomia sempre foi

associada ao tema da liberdade individual e social, da ruptura com esquemas

centralizadores.

A autonomia faz parte da própria natureza da educação, por isso

vários pensadores empenharam-se em conceituá-la. Para John Locke a

autonomia é o “autogoverno”, no sentido de autodomínio individual. Os

educadores soviéticos Makarenko e Pistrak a entendiam como “auto-

25

organização dos alunos”. Para Jean Piaget ela exerce um papel importante no

processo de socialização gradual da criança.

A ideia de autonomia é intrínseca à ideia de democracia e cidadania.

Cidadão é aquele que participa do governo, da tomada de decisões, de forma

democrática, seja em âmbito escolar ou político. Desta forma, a escola precisa

preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, assim como para a inserção e

participação ativa na comunidade e para a emancipação social, capacitando-o

para participar de uma sociedade planetária em que ele seja sujeito de sua

aprendizagem e de sua história, atuando com autonomia e liberdade,

consciente do papel que deve exercer como cidadão.

4.5.6. ÉTICA

A ética está presente no dia-a-dia do Colégio Estadual Osmar

Guaracy Freire, pautando as relações interpessoais e profissionais de todos

os envolvidos com o processo escolar. Nas diversas situações cotidianas , a

ética é claramente perceptível em atitudes como:

• No respeito às diferenças

• Na receptividade à opiniões e sugestões de toda a comunidade

escolar

• Na valorização dos profissionais que trabalham no Colégio

• Na concessão de autonomia possível e necessária a todos da

equipe escolar

• Na prática da justiça e na promoção da igualdade e da paz entre

todos

• Na coerência entre o discurso e a prática de professores,

pedagogos e funcionários

• No compromisso de todos perante o trabalho

• Na relação entre alunos, professores e funcionários.

26

4.6. Educação Inclusiva

4.6.1. Educação Especial – Sala de Recursos Multifuncional (Tipo I)

A Educação Especial na atualidade está consolidando-se sobre

novos paradigmas que sinalizam para a construção de uma sociedade

inclusiva, orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de

aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de

oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da

vida ( Diretrizes Político-Pedagógicas p/ a Educação Especial - PEE).

São inúmeras as necessidades educacionais especiais existentes,

sendo assim o Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire, compromete-se com a

inclusão de todos os alunos regularmente matriculados, uma vez que

reconhece as diferenças entre os mesmos e não permite que estas sejam

fatores de exclusão.

A perspectiva deste colégio é de atender a todos os alunos,

universalizando o acesso a escola pública gratuita e de qualidade. Desta forma,

o currículo proposto em seu Projeto Político Pedagógico é aberto e flexível,

oportunizando a reflexão crítica sobre a história das minorias.

Atualmente, o colégio desenvolve projetos propostos pela

comunidade escolar e conta com políticas governamentais a fim de atingir

patamares de qualidade no que diz respeito à inclusão, como: Projeto Fica

Comigo; inserção de conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana

nos currículos escolares das modalidades de ensino fundamental e médio;

inserção interdisciplinar de conteúdos que trabalham a inter-relação da cidade

com o campo, enfatizando o valor e o respeito à cultura e ao trabalho do

homem do campo; inserção em seu currículo de conteúdos voltados para o

conhecimento e a valorização da cultura indígena; implantação de sala de

recursos multifuncional ( Tipo I) para atender alunos com deficiências

mentais/intelectuais e distúrbios da aprendizagem; oportunização de

reclassificação para alunos que se encontram com defasagem idade-série.

A Sala de Recursos Multifuncional (Tipo I), para a oferta na

27

Educação Básica, nas áreas da Deficiência Intelectual, Deficiência Física

Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos

Funcionais Específicos, funciona no período matutino, das 7 h e 30 min às 11 h

e 10 min, de segunda a sexta-feira, atendendo alunos de 6º a 9º anos do

ensino fundamental, que necessitam de atenção especial, sendo que para

ingressarem na sala de recursos os alunos são avaliados pela equipe

pedagógica. Frequentarão a sala de recursos multifuncional (Tipo I) aqueles

alunos que apresentarem problemas de aprendizagem com atraso acadêmico

significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental (comprovado

por laudo médico) e que necessitam de apoio especializado complementar

para obter sucesso no processo de aprendizagem na classe comum.

A meta da inclusão é não deixar ninguém fora do sistema escolar, o

que exigirá da escola a capacidade de atendimento às particularidades de

todos os alunos, através de seus recursos didáticos pedagógicos próprios e do

auxílio e manutenção prestados pela SEED, auxílio este que se faz necessário

para adequar o espaço físico às necessidades especiais, pois hoje o

estabelecimento não tem sua estrutura física para elas voltadas – faltam

banheiros adequados, rampas de acesso, carteiras apropriadas – além dos

investimentos necessários para capacitar os profissionais da educação para

melhor atenderem aos alunos que apresentam necessidades especiais.

4.7. Desenvolvimento Socioeducacional

A necessidade de tratar de temas relativos ao Desenvolvimento

Socioeducacional do educando decorre de demandas que possuem uma

historicidade, por vezes resultado das contradições da sociedade capitalista,

outras vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso,

prementes na sociedade contemporânea. São de relevância para a

comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas,

representações e identidades de educandos e educadores.

As principais demandas contemporâneas, que exigem abordagens

28

pedagógicas no cumprimento da função social da escola pública para o

desenvolvimento socioeducacional, são:

1. Educação Ambiental – A abordagem pedagógica da Educação

Ambiental desenvolve num processo permanente de formação e de busca de

informação voltada para a preservação do equilíbrio ambiental, para a

qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o homem e mio

biofísico, bem como para os problemas relacionados a esses fatores.

2. Educação Fiscal – A proposta pedagógica sobre a Educação

Fiscal visa despertar a consciência dos estudantes sobre os direitos e deveres

em relação ao valor social dos tributos e do controle social do Estado

democrático.

3. Enfrentamento à Violência nas Escolas – Ao desenvolver

estudos relativos a esta temática, o objetivo é propiciar um entendimento mais

amplo sobre a questão da violência, compreendendo as diversas realidades em

que se apresenta, visando o desenvolvimento da cultura da paz em oposição à

cultura da violência.

4.História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – A

abordagem pedagógica sobre esta demanda objetiva promover o

reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população

paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao

lado das indígenas, europeias e asiáticas a partir do ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

5. Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – No Projeto Político

Pedagógico do colégio a abordagem pedagógica proposta para esta temática é

no sentido de que os profissionais da educação junto aos alunos realizem uma

abordagem fundamentada em resultados de pesquisa, desprovida de valores e

crenças pessoais, visando o conhecimento dos efeitos e a prevenção ao uso

indevido de drogas.

6. Sexualidade – A sexualidade é entendida como uma

construção social, histórica e cultural. Sendo assim, precisa ser discutida na

escola, pois essa constitui-se em espaço privilegiado para o tratamento

pedagógico desse desafio educacional contemporâneo.

7. Cidadania e Direitos Humanos – A abordagem pedagógica 29

desta demanda socioeducacional deve ter, em sua essência, a busca da

dignidade humana, o respeito aos diferentes sujeitos de direito e fomento maior

da justiça social. As ações desenvolvidas na comunidade escolar, quer seja por

meio de atividades extra curriculares , quer seja por meio de recortes de

conteúdos disciplinares, devem visar a implementação do Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos no espaço escolar.

8. Diversidades na Escola - Questões de gênero, raça e etnia e sua

combinação direcionam práticas preconceituosas e discriminatórias da

sociedade contemporânea.

O Brasil tem conquistado importantes resultados na

ampliação do acesso e no exercício dos direitos, por parte de seus cidadãos.

No entanto, há ainda imensos desafios a vencer, quer seja do ponto de vista

objetivo, como a ampliação do acesso à educação básica e de nível médio,

assim como do ponto de vista subjetivo, como o respeito e a valorização da

diversidade. As discriminações de gênero e étnico-raciais , são produzidas e

reproduzidas em todos os espaços da vida social brasileira. A situação tem

melhorado graças à atuação dos movimentos sociais e de políticas públicas

específicas. E a escola? Como pode contribuir para a mudança?

A escola, infelizmente, é um dos espaços que reproduz as

discriminações de gênero e étnico-raciais. Não bastarão leis que coíbam ações

discriminatórias, se não houver a transformação de mentalidades e práticas,

daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão

desses temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a

superação e eliminação de qualquer tratamento preconceituoso. Ações

educacionais no campo do enfrentamento das desigualdades são fundamentais

para ampliar a compreensão e fortalecer a ação de combate à discriminação e

ao preconceito.

Os professores necessitam discutir tais questões com os/as

aluno/as, objetivando contribuir, mesmo que modestamente, para a oferta de

uma educação capaz de formar pessoas dotadas de espírito crítico e de

instrumentos conceituais para se posicionarem com equilíbrio em um mundo de

diferenças e de infinitas variações. Pessoas que possam refletir sobre o acesso

de todos/as à cidadania e compreender que, dentro dos limites da ética e dos 30

direitos humanos, as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não

utilizadas como critérios de exclusão social e política.

A escola tem grande responsabilidade no processo de

formação de futuros cidadãos e cidadãs e o que se espera é que, a partir do

tratamento dado a estas questões nas salas de aula, ela fortaleça o papel que

exerce de promotora da cultura de respeito à garantia dos direitos humanos, da

equidade étnico-racial, de gênero e da valorização da diversidade, contribuindo

para que a escola não seja um instrumento da reprodução de preconceitos,

mas seja espaço de promoção e valorização das diversidades que enriquecem

a sociedade brasileira.

Desta forma, a abordagem pedagógica que o colégio defende para o

tratamento das demandas inerentes ao Desenvolvimento socioeducacional

busca superar a prática de uma pedagogia de projetos, inserindo estas

carências educacionais nos conteúdos das diferentes disciplinas do currículo e,

também, contemplando-os em seu Projeto Político Pedagógico.

É necessário pontuar ainda que algumas das demandas para o

Desenvolvimento socioeducacional inseridas nas escolas e nas políticas

educacionais, hoje são marcos legais, como por exemplo, a Lei 10.639 que

regulamentam a inclusão do estudo da História da África e dos Africanos, a luta

dos negros no Brasil, a Lei 11.645 que trata da inclusão de História e Cultura

Afro Brasileira e Indígena no currículo escolar; a Lei 9.795- Lei da Educação

Ambiental no Brasil; A lei 11.340 – Lei Maria da Penha, que defende os direitos

da mulher; o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, entre outras

leis e documentos. Sendo assim, tais leis, bem como as lutas históricas e

coletivas da humanidade em defesa dos direitos dos cidadãos, não serão

negadas pela escola, mas são chamadas ao currículo quando fazem parte da

totalidade de um conteúdo nele presente, portanto, fazendo parte do recorte do

conteúdo de cada disciplina que compõe a matriz curricular e como

necessidade para explicação de fatos sociais, seja por questões da violência,

das relações étnico-raciais, da educação ambiental, do uso indevido de drogas,

da sexualidade ou dos Direitos Humanos.

31

4.8. CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas –

Oferta de Cursos

A partir do ano letivo de 2011, o Colégio Estadual Osmar Guaracy

Freire – Ensino Fundamental e Médio passou a ofertar o CELEM (Centro de

Línguas Estrangeiras Modernas), como um ensino extracurricular, plurilinguista

e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica, matriculados no Ensino

Fundamental de 09 anos (anos finais), no Ensino Médio, Educação Profissional

e Educação de Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à comunidade,

professores e agentes educacionais.

De acordo com reunião realizada com o Conselho Escolar, serão

ofertados os Crusos Básicos de Língua Espanhola e de Língua Inglesa.

O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela

Instrução Normativa nº 019/2008, além de ser subordinado às determinações

do Projeto Político Pedagógico e do Regimento Escolar.

Segue, ao final deste documento, a Proposta Pedagógica Curricular

do CELEM.

4.9 – Salas de Apoio à Aprendizagem das séries finais do ensino

fundamental

O Programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem o objetivo de

atender às dificuldades de aprendizagem de crianças que frequentam as séries

finais do Ensino Fundamental.

Para os alunos da 5ª Série/6º Ano e 8ª Série/9º ano, a abertura da

Sala de Apoio se dá de forma automática. Para as demais séries, a abertura

deve ser solicitada.

Esses alunos participam de aulas de Língua Portuguesa e

Matemática no contra turno, participando de atividades que visam à superação

das dificuldades referentes aos conteúdos dessas disciplinas.

Cabe à Secretaria de Estado da Educação a promoção de eventos

de formação continuada para professores, direção e equipe pedagógica,

32

buscando esclarecer os objetivos e a forma de funcionamento das Salas de

Apoio.

Cabe à escola a organização das turmas e o acompanhamento das

atividades desenvolvidas pelos professores e dos resultados obtidos.

O estabelecimento de Ensino oferta, atualmente, sala de apoio à

aprendizagem, das disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, para

alunos do 6º ano, no período matutino e para os alunos do 9º ano, no período

vespertino.

4.10– Atividades Complementares Curriculares em Contra turno

As atividades complementares curriculares de contra turno,

normatizadas pela Resolução 1690/2011, são atividades educativas, integradas

ao Currículo Escolar, com a ampliação de tempos, espaços e oportunidades de

aprendizagem que visam a formação do aluno, com o objetivo de promover a

melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação do contra turno e de

oportunidades educativas realizadas na escola

Na prática, as escolas podem apresentar propostas de atividades

com 4 horas semanais para serem realizadas em contra turno e pautadas nas

necessidades da comunidade escolar.

Cada escola do ensino regular pode ter uma atividade por nível de

ensino (fundamental e médio) para, no mínimo, 25 alunos, que deve ser

discutida e aprovada pelo conselho escolar do estabelecimento de ensino.

Desta forma, precisa estar vinculada ao currículo da escola, além de ser

respeitada a realidade da comunidade na qual a escola está inserida. O

professor deve ter um perfil adequado para a proposta e a escola precisa

verificar o espaço adequado para possível implantação da atividade.

O programa compreende os seguintes macrocampos:

aprofundamento da aprendizagem; experimento e iniciação cientifica; cultura e

arte; esporte e lazer; tecnologias da informação, da comunicação e uso de

mídias; línguas estrangeiras modernas; meio ambiente; direitos humanos;

promoção da saúde; atividades relacionadas ao mundo do trabalho e geração

de rendas; e demandas específicas da comunidade escolar.33


Médio oferta, atualmente, duas atividades complementares curriculares em

contra turno. No período matutino, oferta a atividade Aprofundamento da

Aprendizagem da Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos, para

alunos de 7º e 8º anos, regularmente matriculados, no período vespertino. No

período vespertino, oferta a atividade Aprofundamento da Aprendizagem na

Disciplina de Matemática, para alunos regularmente matriculados no 9º ano, no

período matutino.

V – MARCO CONCEITUAL

5.1 – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Nosso colégio está passando por um momento de transição ainda

com característica tradicionalista e caminhando para uma prática pedagógica

progressista. Atualmente apresentamos algumas práticas tímidas ligadas a

esta linha pedagógica através de projetos, atividades extraclasse, visitas, etc.

Porém, muitos passos temos a avançar em relação a prática formal, ou seja, a

competência técnica do professor que ainda se coloca como fonte do

conhecimento ministrando aulas utilizando muitas vezes apenas de quadro-de-

giz, de livro didático e do ambiente de sala de aula. Para mudar este quadro

estamos planejando e fazendo acontecer momentos de encontros

pedagógicos, aproveitando principalmente a hora atividade do professor, para

constantes discussões e trocas de experiências e ideias a respeito de uma

nova prática pedagógica usando como referencial teórico os Planos Nacional e

Estadual de Educação, a LDB e autores teóricos como Paulo Freire, Pedro

Demo e Vygotsky, e atentos as mudanças e transformações na sociedade

que repercutem na educação.

Paulo Freire norteia nossa prática pedagógica nos seguintes

aspectos:

34

“É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus

programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao

homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo,

estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e

a história...”

“ O educador progressista precisa estar convencido como de suas

conseqüências é o de ser o seu trabalho uma especificidade humana...”

“...A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem

descobre que é modificável, e que ele pode fazê-la ...”

“...É importante preparar o homem para isso por meio de uma

educação autêntica: uma educação que liberte, que não adapte, domestique

ou subjugue. Isto obriga a uma revisão total e profunda dos sistemas

tradicionais de educação, dos programas e dos métodos.”

Pedro Demo faz uma análise conceitual sobre o papel da Educação

nas transformações tecnológicas e científicas com relação ao moderno,

afirmando que ela é o caminho mais promissor e aceitável de domínio da

modernidade. E que o professor deve ser a imagem viva do “aprender a

aprender”, ou seja, sempre estar pesquisando e renovando seu conhecimento.

Quanto ao aluno compete a capacidade de saber pensar, aprender a aprender,

construir/reconstruir – dentro de seu contexto – questionamentos pertinentes.

Precisa ser, instigado, provocado, desafiado a contribuir, a desenvolver

capacidade de raciocínio, de posicionamento. Cada aula deve ser

instrumentadora da emancipação.

Segundo Vygotsky, o processo de desenvolvimento nada mais é do

que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a

criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de

pensar o conhecimento de sua cultura. Neste sentido, para ele, não se pode

aceitar uma visão única, universal de desenvolvimento humano. Salienta

ainda que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam

reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais

desenvolvimento.

A visão interacionista de desenvolvimento traz importantes

contribuições para a prática pedagógica. Ao considerar que o ser humano 35

constrói progressivamente novos conhecimentos e novas formas de pensar, a

escola passa a dar maior ênfase ao processo de aprendizagem ao aluno.

Não é desejável que o aluno simplesmente saiba coisas, mas sim e sobretudo

que pense competentemente sobre as mesmas.

O objetivo, assim, não é fornecer verdades prontas e acabadas aos

alunos, mas é antes, capacitar o aluno a elaborar estratégias de aprendizagem

a fim de alcançar o conhecimento desejado.

5.2 - PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS, DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS

5.2.1 – CONCEPÇÃO DE MUNDO E DE HOMEM

O homem é um ser complexo. A sua formação ou a deformação

está intimamente ligada ao meio sociocultural e à base biológica.

Afirma Vygotsky que as características tipicamente humanas não

estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são meras pressões do

meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio

sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio

para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si próprio.

A base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro, visto

como órgão principal da atividade mental. Este cérebro é um sistema aberto,

de grande plasticidade, que poderá ser moldado, ao longo do processo

educativo. O desenvolvimento da atividade mental se processará através da

mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo, com a utilização

de instrumentos técnicos e sistemas de signos, destacando-se entre eles a

linguagem.

À escola, como instituição social de educação, compete propiciar

meios para o desenvolvimento intelectual do homem, na busca de sua

autonomia e realização pessoal em toda plenitude.

Os processos de globalização do mundo econômico e de 36

mundialização da cultura, desencadeados pela sociedade tecnológica em que

vivemos, recolocam as questões da sociabilidade humana em espaços cada

vez mais amplos, tornando as questões de identidade pessoal e social cada

vez mais complexas.

Vygotsky, inspirado nos princípios do materialismo dialético,

considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um

processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. Nesta

perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal, através de

suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é

transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura. É por isso

que seu pensamento costuma ser chamado de sócio - interacionista.

Nas últimas décadas, novas formas de convivência humana foram

se desenvolvendo, novos paradigmas foram colocados, mas tanto no modelo

do mundo capitalista, quanto na tentativa frustrada do socialismo, a verdade

não reina soberana em nenhum deles. Dessa forma está se buscando um novo

modelo explicativo da sociedade atual.

No contexto em que o homem é um ser que interage socialmente no

seu meio, faz-se necessário que ele tenha uma formação básica geral, com

desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico, atuante e com habilidades

múltiplas para poder, com maior facilidade, ter acesso ao mundo do trabalho,

mas também vincular-se à prática social, na qual o exercício da afetividade, da

sensibilidade, da ética far-se-ão presentes, no mundo contemporâneo.

Quando a ciência e a tecnologia caminham a passos gigantescos,

não é mais possível conduzir o processo ensino-aprendizagem, no ensino

médio, de forma estanque, compartimentalizada, especializada, como se cada

qual - professor e aluno - olhasse apenas ao redor de seu umbigo e alheio ao

que se passa no mundo, no universo.

A visão do mundo precisa ser global. A economia e a sociedade

necessitam de homens, com formação básica geral, capazes de se adaptarem

à realidade, com flexibilidade e criatividade, para enfrentar novos padrões de

produtividade e competitividade impostos pelo avanço tecnológico.

37

5.2.2 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE E DE CULTURA

Hoje, na sociedade brasileira, os adolescentes e jovens são objetos

de um imaginário social contraditório: ao mesmo tempo que exaustivamente

utilizados pela publicidade como padrão de beleza e de vida prazerosa, são

quase sempre noticiados como "aborrecentes", irreverentes, desrespeitosos e

transgressores. De forma geral, a adolescência e a juventude que aparecem

associadas à ideia de beleza são aquelas de melhor poder aquisitivo e branca.

E ainda que jovens das classes médias e das elites também possam praticar

atos violentos e criminosos, são os jovens empobrecidos e do sexo masculino

que são associados à ideia de perigo para a sociedade. No primeiro caso, a

violência é vista como fruto de casos isolados; no segundo, trata-se de uma

associação coletiva.

Esse imaginário discriminatório em relação aos adolescentes e

jovens pobres, ainda mais aguçado quando se trata de jovens negros, tem

consequências sérias. A discriminação abrange tanto o descrédito em relação

às suas potencialidades e capacidades quanto a criação de situações

constrangedoras, ou mesmo a eliminação física do adolescente ou do jovem:

não é à toa que, hoje, os homicídios são a principal causa de mortalidade

juvenil.

A intensidade dos desafios e das descobertas leva a uma extrema

valorização do convívio entre os próprios adolescentes e jovens, fazendo com

que a sociabilidade ocupe posição central na vivência juvenil: os grupos de

amigos, os grupos de pares, constituem um importantíssimo espaço em que

vão buscar respostas para suas questões. É nesse espaço, entre iguais, que

podem vivenciar novas experiências, criar símbolos de identificação e de laços

de solidariedade, meios tipicamente juvenis para realizar descobertas (sobre o

mundo e sobre si mesmo) necessárias à elaboração de identidades e projetos

de vida.

A cultura ocupa um espaço central na vida dos adolescentes e

jovens tanto pela fruição de bens culturais quanto pela produção de cultura

(música, dança, teatro, grafite, estilos visuais etc.).

38

Há hoje uma cultura juvenil internacionalmente incentivada pela

indústria, pelo comércio e pela publicidade, que produzem bens específicos

para esse público e influem no estabelecimento dos símbolos juvenis. Essa

cultura identifica a juventude fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer e

ao consumo a ele relacionado: os jovens são associados à liberdade e à

autonomia, buscando no prazer e no consumo uma gratificação imediata. A

propagação veloz dessa cultura pelos mais diversos países permite que

adolescentes e jovens de diferentes grupos sociais e em diferentes locais do

mundo de alguma forma partilhem um mesmo universo cultural juvenil.

No entanto, essa cultura não anula, de forma alguma, as diferenças

socioculturais, e os jovens dela se apropriam de diferentes formas, dando lugar

a uma multiplicidade de vivências culturais — as chamadas culturas juvenis.

Ainda que os jovens valorizem o lazer, por exemplo, o tempo a ele dedicado e

suas características diferem entre os diversos grupos sociais e ao longo da

história.

Mas a cultura não pode ser analisada apenas pela dimensão do

consumo, pois é na dimensão da produção cultural que podemos perceber

mais claramente a grande efervescência criativa juvenil, seu enorme potencial

de inovação social. Os grupos culturais juvenis espalham-se por quase todas

as cidades do país, em torno das mais diferentes expressões: do teatro, da

dança e da música.

Junto com seus iguais, com seus amigos, distante do controle mais

estreito dos adultos, consumindo ou produzindo cultura, eles podem mais

livremente manifestar suas dúvidas e angústias, trocar conhecimentos, buscar

realizar seus desejos, testar suas opiniões, experimentar novos

comportamentos e atitudes. Esse é o espaço privilegiado pelos jovens para a

elaboração de suas identidades e de seu modo de relação com o mundo. Em

torno das atividades culturais os adolescentes e jovens adquirem e difundem

informações (incluindo também aqui a TV, as revistas etc.), desenvolvem a

imaginação e expressam suas questões, das convicções às dúvidas mais

profundas.

Fica evidente que não se pode falar de uma adolescência, de uma

juventude brasileira: existem juventudes, no plural, numa enorme diversidade 39

de formas de expressão. Mas algumas características vêm ganhando destaque

na vivência da condição juvenil contemporânea.

5.2.3- CONCEPÇÃO DE TRABALHO

É fato que todo o indivíduo inserido na sociedade executa seu papel

cultural, realizando ações concernentes aos seus valores e anseios. Uma das

principais ações que contribuem para a afirmação social do indivíduo é a

realização do trabalho. Este, por sua vez, advém de interações e interrelações

entre os indivíduos e o ambiente em que vivem. Expressa uma relação de

poder que, infelizmente, acaba por inferir em uma divisão social em que a

maioria se encontra numa posição subordinada e uma minoria em posição

privilegiada. É necessário estabelecer condições de trabalho que sejam

pertinentes à manutenção e garantia dos direitos.

O trabalho deve, ao contrário de agenciar desigualdades sociais,

fomentar relações de promoção social, uma vez que através de seus

resultados, a sobrevivência está a ele condicionada e a cidadania se revela

atrelada ao uso do conhecimento e à prática dos deveres.

No trabalho educativo o fazer o pensar entrelaçam-se dialeticamente

e é nesta dimensão que está posta a formação do homem.

Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o

entendimento de que o processo educativo é um trabalho não material, uma

atividade intencional que envolve, formas de organização necessária para

formação do ser humano.

5.2.4- CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

O desenvolvimento da cidadania possibilita o enfrentamento e a

superação das contradições existenciais, através da tomada de atitude que tem

como base a consciência crítica, estruturada a partir de análises reflexivas,

onde o sujeito não é um ser passivo, mas sim ativo e construtor de sua própria

história. Dessa forma, enfatiza-se que a democracia está estreitamente

40

vinculada à prática da cidadania, de modo que os indivíduos consigam atuar

com liberdade e respeito social, construindo uma sociedade sustentável.

A prática da cidadania engloba direitos, deveres e atitudes relativas ao

cidadão, aquele indivíduo que estabeleceu um contrato com seus semelhantes

para a utilização de serviços, bem como o cumprimento de obrigações, como

pagamento de taxas e impostos e de sua participação ativa ou passiva na

administração comum. Por essa abordagem, verifica-se que a cidadania está

incutida em qualquer atitude cotidiana que desencadeie a manifestação de uma

consciência de pertinência e responsabilidade coletiva.

Assim, o exercício da cidadania não se restringe ao exercício do

voto ou de outras ações determinadas por lei. Vai muito além disso. Consiste

em usufruir de seus direitos, cumprir seus deveres e principalmente respeitar

os direitos alheios, estejam eles relacionados aos próprios indivíduos, enquanto

pessoas, às comunidades, à sociedade e ao ambiente. Trata-se de agir com

responsabilidade e compromisso coletivo, maximizando a liberdade de ação,

sem desrespeitar limites que se estabelecem na estrutura social.

5.2.5- CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO E DE EDUCAÇÃO

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino

e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas

manifestações culturais , devendo vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social. ( LDB – Art. 1º).

O educando é o ser em desenvolvimento que busca o seu direito de

acesso, permanência e sucesso na escola. Ao buscar esse direito, ele deve

receber da escola tratamento diferenciado, visando promover igualdade entre

os desiguais. Isto significa que o educando, embora diferenciado em sua

condição sócio - econômica - cultural, tem direito, perante a justiça, na busca

de eqüidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente

saudável, e outros benefícios sociais e no combate a todas as formas de

41

preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultural,

condição econômica, aparência ou condição física.

Dentro da LDB, há direitos do educando como: gratuidade do ensino

básico nas escolas públicas, atendimento educacional especializado gratuito

aos educandos com necessidades especiais, acesso aos níveis mais elevados

do ensino, segundo a capacidade de cada um, garantia de padrões mínimos de

qualidade de ensino, garantia de acesso e permanência na escola aos alunos -

trabalhadores.

O professor é o profissional que detém o conhecimento formal e que,

pela interação entre ele e o educando, deverá propiciar a este as

oportunidades de acessar as informações, observações, confrontações e de

exercer as atividades de reflexão e crítica para formação de conceitos e

construção de seus conhecimentos.

É preciso que o educador tenha visão global do currículo escolar dos

ensinos fundamental e médio e que conheça o nível de desenvolvimento

intelectual do educando para estabelecer a sua proposta escolar, selecionando

conteúdos, planejando atividades e escolhendo a metodologia adequada, em

função do objetivo educacional proposto.

O educador deve estar atento na formação do educando, não se

esquecendo dos eixos organizadores da doutrina curricular expressa na LDB:

interdisciplinaridade e contextualização e o desenvolvimento dos princípios

axiológicos e pedagógicos para que o educando alcance, ao final do ensino

fundamental e médio, o desenvolvimento dos conhecimentos estabelecidos na

proposta curricular.

O diagnóstico dos avanços e das dificuldades apresentadas pelos

alunos deve ser contínuo no decorrer das atividades escolares, para a

intervenção necessária do professor, a fim de dirimir os nós que emperram a

caminhada na construção do conhecimento.

5.2.6 - CONCEPÇÃO DE ESCOLA

A escola é uma instituição criada pela sociedade, constituída em

função dela própria, para formação básica do indivíduo, que se modifica

42

através da aquisição de conhecimentos e modifica a sociedade na qual está

inserido.

A escola é um espaço constituído de diversas dimensões: a

pedagógica, a administrativa, a política, a social, a cultural, a humana. Cada

dimensão atende a determinados campos de ação. A pedagógica atende

questões pertinentes ao processo ensino - aprendizagem; a administrativa

cuida de questões de infraestrutura e de pessoal; a política, do processo

decisório; a social, da relação escola x comunidade; a cultural confere

identidade social, cultural e a humana se relaciona com sentimentos, conceitos

e preconceitos de cada ser humano da comunidade escolar.

O eixo central da escola é o pedagógico e as questões

administrativas são atividades - meio para a sua realização, mas para que o

pedagógico tenha êxito é preciso que todas as outras dimensões funcionem

interligadas, visando a sua finalidade maior, que é o de garantir o direito ao

saber científico, cultural e ético, para a formação básica do educando.

Não basta dizer, para a comunidade que a escola é importante. É

preciso mostrar à sociedade através de seus trabalhos, publicações de alunos

e professores; de participação na busca de soluções para os problemas

comunitários; realizar projetos e atividades dirigidas ao público, à comunidade;

fazer exposições de materiais; organizar e participar de seminários e fóruns

sobre assuntos de interesse comunitário onde se situa; dar voz à escola

através de publicações e manifestações nas mídias; desenvolver trabalhos

voltados ao lazer, esporte, cultura, arte e convivência fraterna com a

comunidade local e regional. Dessa forma a escola estará se firmando como

instituição social necessária e significativa para a vida dos alunos e da

comunidade.

5.2.7- CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM

O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado

que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros

indivíduos da sua espécie.

O aprendizado depende das condições biológicas do indivíduo e da 43

dimensão social que fornecem instrumentos e símbolos que medeiam a relação

do indivíduo com o mundo. Como condições biológicas entende-se o

desenvolvimento perfeito do organismo humano e, como dimensão social, o

ambiente humano e natural impregnados de significado cultural. A

aprendizagem é que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento.

Segundo Vygotsky, o aprendizado pressupõe uma natureza social

específica e um processo, através do qual os indivíduos penetram na vida

intelectual daqueles que o cercam. Desse ponto de vista, o aprendizado é o

aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia de desenvolvimento

das características psicológicas especificamente e culturalmente organizada.

O aprendizado se processa informalmente fora da escola, no entanto

é na escola que se introduzem elementos novos no desenvolvimento do ser

humano, de forma sistematizada.

O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados.

Através da interação com o meio físico e social, o ser humano realiza uma

série de aprendizados.

Vysgotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um que se

refere às conquistas já efetuadas, que ele chama de nível de desenvolvimento

real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se

relaciona às capacidades em vias de serem construídas. O desenvolvimento

real é aquilo que o indivíduo é capaz de fazer, de forma autônoma e

desenvolvimento potencial é aquilo que ele faz em colaboração com os outros

elementos do seu grupo social. Entre estes dois níveis encontra-se a zona de

desenvolvimento proximal que define aquelas funções que ainda não

amadureceram, portanto, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje,

será nível de desenvolvimento real amanhã. No seu cotidiano, observando,

experimentando, imitando e recebendo instruções de pessoas mais experientes

de sua cultura, aprende a fazer perguntas e também obter respostas para uma

série de questões.

O indivíduo, como membro de um grupo sociocultural determinado,

vivência um conjunto de experiências e opera todo o material cultural, como

conceitos, valores, ideias, objetos concretos, concepção de mundo a que tem

acesso, construindo o seu conhecimento, desenvolvendo suas funções 44

psicológicas superiores. À escola compete desenvolver os conhecimentos

construídos na experiência pessoal dos educandos, os chamados conceitos

cotidianos ou espontâneos, através de ensino sistemático, elaborado em sala

de aula, transformando-os em conceitos científicos.

Vygotsky ressalta que, se o meio ambiente não desafiar, exigir e

estimular o intelecto do adolescente, o processo de desenvolvimento poderá

atrasar ou mesmo não se completar, ou seja, poderá não chegar a conquistar

estágios mais elevados de raciocínio. Isto quer dizer que o pensamento

conceitual é uma conquista, que depende não somente do esforço individual,

mas principalmente do contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás,

o seu “ponto de chegada”

A escola deve propiciar ao educando um conhecimento sistemático

sobre aspectos associados aos conceitos espontâneos, possibilitando-lhe que

tenha acesso ao conhecimento científico, construído e acumulado pela

humanidade.

O aprendizado escolar exerce significativa influência no

desenvolvimento das funções psicológicas superiores através dos processos

de formação de conceitos, envolvendo operações intelectuais dirigidas pelo uso

de linguagens e códigos, atenção deliberada, memória lógica, reflexão,

abstração, capacidade de comparar e diferenciar, além de outras informações

recebidas do exterior, desencadeando uma intensa atividade mental no

educando.

As considerações gerais sobre a legislação indicam a necessidade

de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de

um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, do

outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará dos

conhecimentos para aprimorar-se como tal, no mundo do trabalho e na

prática social. Nesse contexto o conhecimento torna-se fator primordial da

produção e, por conseguinte, “aprender a aprender” coloca-se como

competência fundamental para inserção na dinâmica social que se

reestrutura continuamente. A perspectiva é, pois, de uma aprendizagem

permanente, de uma forma continuada, tendo em vista a construção da

cidadania.45

5.2.8 – CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO

Como descrevem as Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais

do Ensino Fundamental de 09 anos (SEED, 2010), o domínio da escrita exige a

aprendizagem da tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao

longo dos anos, ou seja, o domínio de um processo de representação:

codificação de sons em letras ou grafemas e decodificação de letras ou

grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado de instrumentos e

equipamentos necessários à escrita: lápis, caneta, borracha, ….; a

aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob

diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal....;além da aprendizagem

das convenções para uso correto destes instrumentos: a direção da escrita de

cima para baixo, da esquerda para a direita. A essa aprendizagem do sistema

alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para seu uso é que se chama

Alfabetização.

No entanto, como salientam as referidas Orientações Pedagógicas,

apenas a aquisição desta tecnologia não garante o desenvolvimento de

competências para o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as

envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever

apenas como um processo de codificação e decodificação –, é necessário

apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada

e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou

escrever: ler e escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes

suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores,

para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir, para

imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, entre outros

objetivos e demandas.

A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia

da escrita é que se chama Letramento.

É bastante comum a entrada de alunos na etapa final do ensino

fundamental de anos de crianças razoavelmente alfabetizadas, porém sem ter

o adequado desenvolvimento das competências para uso da tecnologia da

escrita, ou seja, alunos que apresentam deficiências em seu letramento. 46

A escola necessita proporcionar a estes alunos as condições

necessárias para a aquisição do letramento. Mais do que lamentar ou procurar

culpados para as deficiências detectadas quanto ao letramento dos alunos, os

profissionais da educação e a escola como um todo devem buscar formas para

oportunizar a estes educandos a superação de suas dificuldades e a

complementação de seu processo de alfabetização e de letramento, visando o

progresso do aluno e a consequente melhoria da qualidade da educação

ofertada.

5.2.9 - CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-

se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à

primeira infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da

razão. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente considera criança, para os

efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos.

Percebe-se, no entanto, que a idade cronológica não é suficiente

para caracterizar a infância. É o que Khulmann Júnior (1998, p. 16) afirma

categoricamente:

“Infância tem um significado genérico e, como qualquer

outra fase da vida, esse significado é função das

transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas

de classes de idade e a cada uma delas é associado um

sistema de status e de papel”.

Se a idade cronológica não pode abarcar a concepção

contemporânea de criança, o que poderia mais se aproximar disso?

Philippe Ariès (1978), famoso historiador francês, afirmou que a

infância foi uma invenção da modernidade, constituindo-se numa categoria

social construída recentemente na história da humanidade. Para ele, a

emergência do sentimento de infância, como uma consciência da

particularidade infantil, é decorrente de um longo processo histórico, não sendo

uma herança natural. Essa sua afirmação trouxe grandes mudanças na

compreensão da infância. Os séculos XVI e XVII, como defende Áriès, 47

esboçam uma concepção de infância centrada na inocência e na fragilidade

infantil. O século XVIII inaugurou a construção da infância moderna, assumindo

o signo de liberdade, autonomia e independência.

Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a

infância foi uma invenção da modernidade, é que a infância que conhecemos

hoje foi uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais

determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas as

crianças com o mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que a

infância muda com o tempo e com os diferentes contextos sociais, econômicos,

geográficos, e até mesmo com as peculiaridades individuais. Portanto, as

crianças de hoje não são exatamente iguais às do século passado, nem serão

idênticas às que virão nos próximos séculos.

Por que interessa à escola a compreensão da concepção de

infância?

Pesquisas na área da psicologia do desenvolvimento reforçam a

ideia das diferentes formas de interação social na aprendizagem de acordo

com as diferentes idades de vida. A estrutura do trabalho pedagógico escolar

fundamenta-se na divisão por faixas etárias, na sequência, ordenação e

hierarquia deste tipo de distinção. Esta distinção desdobra-se, por sua vez, na

forma de um dispositivo pedagógico que atua no conjunto das regras

hierárquicas que organizam a atividade pedagógica na forma de classificações,

enquadramentos e modalidades que incluem os docentes e demais

profissionais na área educacional.

Por outro lado, as diversas concepções de aprendizagem apontam

que é na escola que as crianças se convertem em sujeitos ativos participantes

do processo de aprendizagem, quando despertadas para o prazer e a

responsabilidade de aprender. Essa atitude participativa é o ponto de partida

indispensável para a capacidade de pensar, discriminar, cooperar e ter a

habilidade de se adaptar às novas exigências do grupo e do meio.

Portanto, pedagogos e professores que trabalham com crianças que

ingressam na fase final do ensino fundamental de 09 anos, principalmente no

6º ano – fato que ocorre em torno dos 10 anos – devem buscar

conhecimentos sobre a aprendizagem na infância, desvendando o perfil 48

destas crianças a fim de caracterizar como aprendem, o que fazem, do que

brincam, como percebem o mundo e o ambiente escolar em que estão. Isso

contribuirá para assegurar uma aprendizagem eficaz, prazerosa e significativa

para estes alunos.

5.2.10 – CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA

Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a

adultície, vem do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à

puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de

transformações fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a

passagem progressiva da infância à adolescência. O termo adolescência se

aplica especificamente ao período da vida compreendido entre a puberdade e a

maturação orgânica do corpo, cuja idade ocorre aproximadamente dos 13 aos

21 anos.

A mais notável característica deste período é o acentuado

desenvolvimento físico com fortes transformações internas e externas.

Ocorrem também mudanças marcantes nos campos intelectual e afetivo

Paralelamente, ao desenvolvimento físico interno e externo, ocorrem

também, modificações de caráter social. O grupo de amigos tende a aumentar

em importância e a tendência à imitação e identificação acentua-se

marcadamente. Assim, a forma de se vestir, de falar, de agir, até mesmo os

gostos tendem a ser muito influenciados pelo grupo. Temem não serem aceitos

e valorizados pelos amigos e, portanto, procuram agir de acordo com o que faz

a maioria, num processo de identificação com o grupo e seus componentes.

Isso nos leva à compreensão de que o aspecto fisiológico, não é

suficiente para se pensar o que seja a adolescência. Segundo Ozella (2003, p.

20), "é necessário superar as visões naturalizantes e entender a adolescência

como um processo de construção sob condições histórico-culturais

específicas". Isso significa pensar que a adolescência deve ser vista e

compreendida como uma categoria construída socialmente, a partir das

49

necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais, que lhe constituem

como pessoas, enquanto são constituídas por elas.

Segundo Vygotsky, citado por Palangana (2001), o indivíduo se

constrói a partir do meio social no qual esta inserido. Interagindo com os

demais, o indivíduo participa ativamente tanto na construção e na

transformação do ambiente social, como também na de si mesmo. Isso

equivale dizer que as funções complexas do comportamento humano são

elaboradas conforme são utilizadas, a depender do conteúdo adjetivo sobre o

qual incidem e das interações a partir das quais se constroem. Entende-se,

portanto, que a natureza humana é, desde o início, essencialmente social, na

medida em que ela se origina e se desenvolve na e pela atividade prática dos

homens. Portanto, a adolescência não é um período natural do

desenvolvimento, e sim um momento significado e construído pelos homens.

Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade

cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos

de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo

natural. A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói,

se exercita e se re-constrói dentro de uma história e tempo específicos.

É no sentido de refletir sobre a adolescência construída

historicamente que Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos

fundamentais para a compreensão da adolescência numa perspectiva sócio-

histórica. Para eles é necessário não perder de vista o vínculo entre a

desenvolvimento do homem e a sociedade. Desse modo, as peculiaridades e

especificidades históricas, culturais e sociais precisam ser levadas em conta

nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido feitos às vivências dos

adolescentes.

Os teóricos da adolescência há muito tem concordado que a

transição da segunda infância para a idade adulta é acompanhada pelo

desenvolvimento de uma nova qualidade de mente, caracterizada pela forma

de pensar sistemática, lógica e hipotética.

Segundo Piaget (1972), a adolescência situa-se no quarto estágio

do desenvolvimento humano, o estágio das operações formais que se situa

entre os 11 anos até cerca dos 15/16 anos. 50

A partir desta altura a criança/adolescente já é capaz de fazer

operações sem o suporte da manipulação de objetos. As operações passam a

ser realizadas a um nível absolutamente verbal e conceitual, sendo capaz de

efetuar raciocínios hipotético-dedutivos, deduzindo mentalmente a partir de

hipóteses abstratas. Nesta fase, do ponto de vista psicológico, os adolescentes

adquirem uma nova e superior forma de pensamento, em relação à anterior

(fase das operações concretas, da infância) que lhes possibilitará conceber os

acontecimentos ao seu redor, de forma diferente de como faziam até então. Tal

pensamento, caracterizado por uma maior autonomia e precisão de seu

raciocínio, foi denominado pela tradição piagetiana de pensamento formal,

caracterizado pelo surgimento e desenvolvimento das operações formais

(Palacios, 1995). Numa visão construtivista o surgimento do pensamento

formal não é uma consequência da puberdade, embora ambos possam surgir

na mesma época. As estruturas formais são formas de equilíbrio que se

impõem pouco a pouco ao sistema de intercâmbio entre os indivíduos e o meio

físico. (Inhelder & Piaget, 1976)

Considerando que a adolescência é uma etapa em que os discentes

passam por importantes transformações bio-psico-sociais, faz-se necessário

que o docente compreenda as etapas do desenvolvimento do adolescente. É

importante ressaltar que para o educador ter um bom relacionamento e

desenvolver o processo de ensino e aprendizagem com seus alunos

adolescentes de forma significativa e eficaz , é preciso estar atento a todas as

especificidades que o jovem encontra no decorrer dessa fase e que são

fundamentais para a construção da aprendizagem, de sua identidade e da

convivência em sociedade.

5.2.11- CONCEPÇÃO DE CONTEÚDOS

As grandes diretrizes da educação básica, na perspectiva

democrática e participativa, são a formação do cidadão crítico, autônomo,

atuante e profissionalmente competente. A escola constitui um dos contextos

educativos propiciadores dessa formação. No entanto, ao contrário do que

51

acontece na maioria dos outros contextos, a instituição escolar precisa definir

suas intenções educativas de forma explícita: estabelecer sua parcela de

responsabilidade na tarefa de contribuir para a formação do indivíduo. Isto

remete a uma reflexão sobre o tipo de sociedade que se tem e se quer formar,

para que se possa utilizar a educação formal como instrumento de mudança do

indivíduo enquanto ser social.

A seleção dos conteúdos curriculares está diretamente ligada ao

tipo de sociedade que se pretende formar.

Como os conteúdos estarão a serviço do objetivo maior que é a

formação do cidadão democrático e participativo, não deverão ser tratados de

maneira estanque, mesmo que os conteúdos não apresentem possibilidade de

uso imediato, porque só se revestirão de sentido se forem relacionados com

questões de relevância social. Isto exige que o enfoque dos conteúdos não se

restrinja a fatos e conceitos, mas que envolva o tratamento de outros aspectos

como procedimentos, atitudes e valores.

Quantidade ou qualidade dos conteúdos? É uma reflexão a ser feita

para a seleção de conteúdos na proposta curricular.

Só a quantidade de conteúdos transmitidos não garante uma

formação consistente; também a perspectiva de busca de qualidade não pode

cair em um esvaziamento dos currículos em que pouco se aprende. A forma

excessivamente hierárquica de apresentar os conteúdos, onde se domina a

idéia de pré-requisitos necessários para prosseguir, leva a desconsiderar as

possibilidades de aprendizagem dos alunos.

É certo que o planejamento e a organização dos conteúdos

curriculares é uma questão complexa e polêmica.

Estabelecer os conteúdos curriculares requer uma análise do

momento histórico, social, político e econômico em que se vive; da relevância e

abrangência dos conhecimentos que se pretende que sejam desenvolvidos no

ensino fundamental e no ensino médio; da atuação dos professores em sala de

aula; dos materiais didáticos disponíveis; das condições de vida dos alunos e

dos seus objetivos. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em

detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária , mas

sim de garantir a seleção de conteúdos que zelem pela formação de conceitos 52

e concepções relacionados com a construção de uma visão de mundo, outros

práticos e instrumentais para a ação e, ainda, aqueles que permitem a

formação de um sujeito crítico.

Desta forma, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

apontam para a organização curricular, no interior de cada uma das disciplinas

que compõem a matriz curricular, em conteúdos estruturantes, os quais são

entendidos como conhecimentos de maior amplitude e relevância, conjunto de

conceitos que se constituem partes importantes para a compreensão de cada

uma das áreas de uma disciplina. São entendidos como saberes mais amplos

da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de

um corpo estruturado de conhecimentos construídos e acumulados

historicamente.

Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos como

saberes isolados entre si, estanques e sem comunicação; são, na verdade,

dimensões disciplinares da realidade e, como tais, cada um dialoga e

relaciona-se continuamente com os outros, constituindo uma rede de inter-

relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo

específico das diversas disciplinas escolares. Portanto, os conteúdos

curriculares devem merecer tratamento didático interdisciplinar e

contextualizado que propicie um avanço contínuo da construção de

conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade.

A partir dessas reflexões, pode-se afirmar que currículo da escola

deve ser entendido como o conteúdo e o processo pelo qual os alunos

constroem conhecimentos, desenvolvem habilidades e alternam atitudes e

valores sob os auspícios da escola, tudo isso na prática diária, no cotidiano,

uma vez que o currículo não pode mais apresentar-se numa dicotomia entre

teoria e prática, isto é, uma coisa é o currículo expresso no documento oficial

da escola e outra coisa é o currículo colocado em prática.

Levando-se em conta essas considerações, conclui-se que, para

estabelecer seu currículo,a escola deverá propiciar um ambiente de discussão

enfocando a forma, a seleção, a organização e a análise dos conteúdos

respeitando sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento

intelectual do aluno.53

5.2.12 - CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

O currículo, conforme Yamamoto e Romeu (1995: 105 - 117) é

“como uma filosofia em ação”, baseado num referencial de valores que

representa a visão que o educador tem do mundo, do homem e da educação.

O currículo deve corporificar os interesses sociais e de luta cultural

que se processa na sociedade, como instrumento de ação política, que

fundamentada na concepção de mundo - homem - educação, seja prática,

pedagógica, aberta ao exame crítico, sendo traduzida efetivamente para a

prática, oferecendo experiências de aprendizagens significativas que reforcem

em cada educando a capacidade de exercer sua cidadania em prol de uma

transformação social, que atenda os interesses da população.

A finalidade fundamental de um currículo é preparar indivíduos para

serem cidadãos ativos e críticos, membros solidários e democráticos de uma

sociedade solidária e democrática. Portanto, as diretrizes que nortearão a

seleção de conteúdos devem promover a construção dos conhecimentos,

destrezas, atitudes, normas e valores necessários para ser um bom cidadão.

(Santomé).

A escola e o currículo, segundo Giroux, devem ser locais onde os

estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades democráticas da

discussão e da participação, de questionamentos dos pressupostos do senso

comum da vida social. O currículo deve favorecer a construção de um espaço

onde os anseios, os desejos e os pensamentos dos estudantes possam ser

ouvidos e atentamente considerados. Alunos e professores devem ser vistos

como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do

questionamento, a serviço do processo emancipatório e de libertação.

O currículo da Educação Básica, que tem entre seus objetivos a

formação geral mais humana do homem para o exercício da cidadania e, ao

mesmo tempo, a preparação básica para a sua inserção no mundo do trabalho,

deve ser orientado para uma visão de mundo - homem - educação, tendo como

ponto de partida o seu conhecimento espontâneo, propiciando oportunidades

de desenvolvimento das capacidades de observar, de analisar, de comparar,

de compreender, de pesquisar, de criticar e de agir, ultrapassando as fronteiras 54

das disciplinas, em busca da criação ou a recriação de uma nova realidade,

num processo contínuo de formação de capacidades intelectuais superiores.

Dessa forma estará atendendo ao que preconiza os eixos organizadores da

doutrina curricular expressa na LDB: interdisciplinariedade e contextualização.

A parte diversificada, organicamente integrada à base nacional

comum, ocorrerá por enriquecimento, ampliação, contextualização,

desdobramento e diversificação dos conteúdos do currículo e da proposta

pedagógica, atendendo as peculiaridades locais e regionais.(Parecer nº 15/98 -

CNE, 4.6 - Base Nacional Comum e parte diversificada).

De forma mais específica, o currículo do Ensino Médio proposto

pela LDB, inspirado nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana, deve estar em função do objetivo maior do ensino que é o de

propiciar ao educando o seu pleno desenvolvimento, o seu preparo para a

cidadania, a sua vinculação para o mundo do trabalho e a prática social,

mediante:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética

IV. a compreensão dos fundamentos científico - tecnológicos dos

processos produtivos relacionando com a prática, no ensino de cada disciplina.

A LDB, norteadora da organização curricular nacional, considerando

a grandeza territorial e diversificada sociocultural, tem no seu eixo

organizacional a flexibilidade de propostas pedagógicas diversificadas, mas

também deixa claro os princípios axiológicos e pedagógicos comuns a todos,

que conduzirão a formação básica necessária demonstrada ao final do curso

(Arts. 35 e 36).

São princípios que devem inspirar o currículo:

55

• fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância

recíproca (respeito à diversidade);

• formação de valores;

• aprimoramento como pessoa humana;

• exercício da cidadania (inclusão e integração).

São princípios pedagógicos estruturadores do currículo a

interdisciplinariedade e a contextualização para atender o que a lei estabelece

quanto à capacidade de:

• preparar-se para o mundo do trabalho e à prática social;

• compreender os significados (conhecimento das formas

contemporâneas de linguagem);

• ser capaz de continuar aprendendo;

• ter autonomia intelectual e pensamento crítico;

• ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;

• relacionar a teoria com a prática;

• transformar-se em reais sujeitos da construção e da reconstrução

do saber ensinado.

Diante dessa perspectiva e da necessidade de oferecer uma ensino

que, firmado em princípios de flexibilidade, assegure capacidade de

permanente adaptação, raciocínio lógico, habilidades de análise, síntese,

prospecção, leitura de sinais e agilidade na tomada de decisões, preconiza-se

a estruturação do currículo que contemple:

a) uma base científica comum, com o objetivo de dotar o educando

de conteúdos científicos potencializadores de progressivo domínio da

integração ciência e tecnologia;

b) domínio das linguagens, dos códigos, dos instrumentos e dos

conhecimentos sócio-culturais, indispensáveis à integração e reconstrução

social e à articulação do mundo do conhecimento com o do trabalho.

Nessa estruturação, tem-se como objetivo criar as possibilidades

para produção e construção do conhecimento, e, para isso, propõe-se a

estruturação curricular por disciplinas distribuídas em base nacional comum e

em parte diversificada, zelando, no entanto, pela integração dos diversos

56

conhecimentos científicos através da interdisciplinaridade e da

contextualização, superando o conhecimento enciclopédico esvaziado de

sentido e tratado de forma estanque em cada uma das diversas disciplinas que

compõem a matriz curricular.

A proposta pedagógica da escola prevê a aplicação dos princípios

didáticos pedagógicos no tratamento dos conteúdos de ensino visando a

formação básica explicitada na LDB.

A tecnologia deve ser compreendida como produto e como

processo, uma vez que a compreensão contemporânea do universo físico, da

vida planetária, da vida humana e do mundo do trabalho não pode prescindir

do entendimento dos instrumentos tecnológicos utilizados.

Na educação contemporânea, não se deve tratar apenas de apreciar

ou de dar significado ao uso da tecnologia, mas deve conectar os inúmeros

conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, que podem ser exploradas

em cada nucleação de conteúdos. Citando como exemplos: traduções

simultâneas em seminários e conferências; as teleconferências; mundo da

multimídia, jogos de lazer em computadores; eleições computadorizadas;

cartões magnéticos em diversas operações bancárias; o fax; a telefonia; a

telegrafia, os robôs nas indústrias, etc.

A proposta curricular da escola somente tornar-se-á currículo em

ação, pelo desenvolvimento curricular real, feito na escola e pela escola,

tendo como protagonista o professor.

O currículo ensinado será o trabalho do professor em sala de aula.

Para que ele esteja em sintonia com os demais níveis - o da preposição e o da

ação - é indispensável que o professor se aproprie, não só dos princípios

legais, políticos, filosóficos e pedagógicos que fundamentam o currículo

proposto, de âmbito nacional, mas da própria proposta pedagógica da escola.

A reforma do ensino só ocorrerá quando este currículo proposto

tornar-se currículo em ação, mediante o trabalho de todos os professores com

o currículo ensinado.

De outra forma, ficaremos na mesmice, sem que haja avanço: a

escola como mera transmissora de conhecimentos certos e acabados, estática

ante a mudança vertiginosa do mundo tecnológico - científico.57

5.2.13. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

De acordo com a deliberação nº 007/99 do Conselho Estadual de

Educação, a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino

pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo

de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e

atribuir-lhes valor.

A avaliação é hoje compreendida pelos educadores como elemento

integrador, entre a aprendizagem e o ensino, que envolve múltiplos aspectos:

• O ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o

aluno aprenda da melhor forma;

• obtenção de informações sobre os objetivos que foram atingidos;

• obtenção de informações sobre o que foi aprendido e como;

• reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa,

tomada de consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades.

A avaliação deve ser vista como controle de aprendizagem, deve ser

contínua e centralizada no desempenho do aluno. Deve deixar de ser

meramente classificatória, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os

aspectos quantitativos.

A avaliação tem uma função permanente de diagnóstico e

acompanhamento do processo pedagógico, avalia, portanto o educando, a

escola e o sistema escolar. O resultado obtido deverá indicar o ponto em que

o conteúdo deve ser retomado e em que aspecto o processo pedagógico deve

ser reformulado, sendo assim, será feita a recuperação simultânea para todos

os alunos independente de sua média, devidamente registrada em todos os

bimestres.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão

contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de

trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou

reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou

de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de

58

suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu

investimento na tarefa de aprender.

Neste Estabelecimento de Ensino, o sistema avaliativo é bimestral,

com atribuição de valor de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 9dez vírgula zero),

sendo que para aprovação o aluno necessita atingir média final igual ou

superior a 6,0 ( seis vírgula zero) e frequência igual ou superior a 75%.

Diversos instrumentos avaliativos são utilizados: simulados

quinzenais, trabalhos e pesquisas individuais ou em grupos, testes escritos e

orais, produção de textos, provas objetivas e subjetivas, atividades

diversificadas desenvolvidas em sala de aula, entre outros.

A recuperação de conteúdos ocorre de forma paralela, concomitante

ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação de notas é

oportunizada a todos os alunos, independente da nota alcançada, ocorrendo,

com notas parciais, em diversos momentos durante o bimestre. Ao final do

bimestre ainda é ofertada mais uma prova de recuperação para o fechamento

da média bimestral.

O sistema avaliativo prevê também a realização de Conselhos de

Classe bimestrais, os quais ocorrem com a participação da direção, de

pedagogos, professores, representantes de alunos e de pais. O Conselho de

Classe, mais do que uma reunião pedagógica, é parte integrante do processo

de avaliação desenvolvido pela escola; é o momento privilegiado para redefinir

práticas pedagógicas com o objetivo de superar a fragmentação do trabalho

escolar e oportunizar formas diferenciadas de ensino que realmente garantam

a todos os alunos a aprendizagem.

5.2.14- CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA

Em uma sociedade tecnológica, onde os conhecimentos técnico-

científicos avançam em uma velocidade cada vez maior, uma escola que se

pretenda qualificar, “deve visar, ainda, a construção de indivíduos capazes de

bem lidar com as novas tecnologias, com a diferença e a mudança, que

valorizem a inovação e que saibam questionar, desafiar e propor alternativas”.

(Kress, 1986).59

A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e

alternativa no contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o

aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma

forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as

áreas.

Os avanços da tecnologia, trouxeram novas formas de trabalho e

possibilitaram às escolas e, consequentemente aos profissionais da

educação, uma nova forma de ensinar, com inovações nas suas práticas, no

intuito de transformação do cotidiano escolar, para um alunado que, muitas

vezes, já convive com toda a tecnologia disponível no mercado. Entretanto, há

que se pensar no encorajamento de todo o coletivo, para que se busque a

preparação e se faça o uso adequado e eficaz das tecnologias que estão

disponibilizadas na escola.

5.3 - PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS

5.3.1- FILOSÓFICOS

A visão do homem é a de um ser histórico, engajado e sujeito de

suas próprias ações na totalidade social, sejam eles de natureza social, política

ou eminentemente pedagógica, ou seja, um indivíduo que deve usar suas

capacidades intelectuais, psicomotoras e afetivas para a formação e

transformação das estruturas e das instituições sociais.

5.3.2- EPISTEMOLÓGICOS:

Partindo da tese de que a gênese do conhecimento está no

imbricado jogo das relações sociais, sendo o conhecimento e a realidade

construídos e transformados coletivamente, ocorrendo seu processo de

apropriação, sobretudo, via socialização e democratização do saber nossa

concepção de educação possui, portanto, um duplo sentido: fornecer a

assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das

60

relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante,

com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social.

5.3.3- SOCIOLÓGICOS

Podemos apontar duas premissas básicas. Primeiro, o

reconhecimento de que, em virtude da dimensão histórica da luta de classes,

toda sociedade evidencia conflitos, contradições e paradoxos que permeiam as

relações pessoais e institucionais. Segundo, o fato de que, não estando ilha da

dos jogos e práticas sociais, a escola também não está imune aos problemas

gerados nas várias esferas da totalidade social, o que ocorre

fundamentalmente em decorrência das relações de poder, presentes em seu

interior.

5.3.4- DIDÁTICOS-METODOLÓGICOS

Entendemos que a sistematização do processo educativo precisa

ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos, por

meio de metodologias participativas e contextualizadas, levando os avanços

em suas representações do real, sendo o professor um catalisador desse

processo; mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e

humanizante, profissionais da educação, pois os alunos são construtores do

conhecimento e da realidade.

Em relação a esses pressupostos cabem duas observações:

A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar – minimizar as

conseqüências negativas da fragmentação do saber – relacionando diversas

interfaces do conhecimento, a interdisciplinaridade, concebida para além da

questão didática metodológica e interpretada como construção crítica do

conhecimento, contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais

contextualizadas e abrangentes a seu respeito.

A segunda: materialidade da escola, valorização dos profissionais,

recursos didáticos - pedagógicos a disposição dos professores, organização do

61

tempo, espaço, seriações, dimensão hierárquica – devendo todos os itens

serem analisados na elaboração de qualquer projeto.

Pressupondo que ninguém cria do nada, é razoável supor que

qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. Contudo,

dependendo do seu nível se solidez, ele pode contribuir para a conquista de

condições materiais mais favoráveis à sua viabilização, de forma que a escola

não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia, mas aprenda a

pensar e propor ações a médio e longo prazos, ou seja, viabilize a construção

coletiva do seu projeto político - pedagógico.

5.4 - FUNDAMENTOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS

5.4.1 – METODOLOGIA

A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental e

médio depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação de

um cidadão autônomo e participativo. Essa prática pressupõe que os alunos

sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e que construam significados

para o que aprendem, por meio de múltiplas e complexas interações com os

objetos de conhecimentos, tendo, para tanto, o professor como mediador.

Conscientes das leis que direcionam a política educacional brasileira

e da proposta curricular escolar, há que se planejar a proposta em ação,

juntamente com os professores que atuam nas mesmas séries e classes do

ensino fundamental, para uma atuação integrada entre as diversas áreas e

disciplinas, num determinado espaço de tempo ou desenvolver um projeto

específico envolvente. Também é muito importante a participação dos

educandos em projetos municipais, estaduais, nacionais e internacionais,

como: Viva Escola, Fera, Com Ciência, Concursos diversos de produções de

redação, textos, poesias, jogos escolares, etc.

Tendo em vista a preparação básica geral do cidadão para a prática

social e isenção no mundo do trabalho serão desenvolvidos conteúdos que irão

propiciar ao educando a construção dos conhecimentos necessários para o 62

desenvolvimento de suas competências e habilidades.

Para o desenvolvimento dos conteúdos, é necessário estabelecer as

atividades, tendo em mente os princípios pedagógicos estruturadores do

currículo (interdisciplinariedade e contextualização) e os princípios axiológicos

(valores éticos estéticos e políticos).

Entende-se interdisciplinariedade como a possibilidade de relacionar

as disciplinas em áreas de projetos de estudos, pesquisa e ação.

Contextualização é o estabelecimento de relações entre o sujeito e o objeto do

conhecimento. Contextualizar é ligar fatos (a prática) com a teoria, ou com o

conhecimento científico formal.

Os valores serão desenvolvidos na prática social e escolar, no dia-

a-dia, pelo relacionamento alunos x alunos; aluno x professor; professor x

professor; escola x comunidade.

A habilidade didática e pedagógica que se espera do professor já

não se resume ao formato expositivo das aulas, à fluência vernácula, à

aparência externa. Precisa centrar-se na competência estimuladora da

pesquisa, incentivando com engenho e arte a formação de sujeitos críticos e

autocríticos, participantes e construtivos.

5.4.2 - RECURSOS DIDÁTICOS / RECURSOS TECNOLÓGICOS

Os recursos didáticos desempenham um papel importante no

processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza das

possibilidades e dos limites que cada um deles apresenta e de como eles

podem ser inseridos numa proposta global de trabalho.

Quando a seleção de recursos didáticos é feita pelo grupo de

professores da escola, cria-se uma oportunidade de potencializar o seu uso e

escolher, dentre a vasta gama de recursos didáticos existentes, quais são os

mais adequados à sua proposta de trabalho.

Atualmente, o colégio conta com uma série de recursos

tecnológicos: dois laboratórios de informática, com Internet em rede, TV Pen

drive em todas as salas de aula, aparelhos dvds, videocassetes, máquinas 63

fotográficas, máquinas copiadoras. A extensão do uso desses recursos

tecnológicos na educação, além de se constituir como uma prática libertadora,

uma vez que contribui para a inclusão digital, também busca levar os agentes

do currículo escolar a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de

modo que descubram as possibilidades que elas oferecem no incremento das

práticas educacionais. Assim, os professores são incentivados a fazerem o

melhor uso possível destes equipamentos, enquanto recursos didático-

pedagógicos ricos em possibilidades de uso no processo de ensino e

aprendizagem. No entanto, é igualmente importante fazer um bom uso de

recursos didáticos como quadro de giz, ilustrações, mapas, globo terrestre,

discos, livros, dicionários, revistas, jornais, folhetos de propaganda, cartazes,

modelos, jogos e brinquedos. Aliás, materiais de uso social e não apenas

escolares são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre

algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece

no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na

escola e o conhecimento extra escolar.

Dentre os diferentes recursos, o livro didático é um dos materiais de

mais forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os

professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições

que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso,

é importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser

utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o

aluno ter uma visão ampla do conhecimento.

5.4.3 – PROFESSOR

Para atingir patamares aceitáveis de qualidade educativa da

população é estratégia primordial resolver as questões dos professores, que é

bastante complexa incluindo pelo menos dois planos mais relevantes:

valorização profissional e a competência técnica.

64

A qualidade política do professor também é uma questão muito

grave, portanto se a educação básica é instrumento fundamental da cidadania,

o professor não poderia ser agente dela, sem ser, ele mesmo, cidadão.

Para desenvolver sua prática os professores precisam também desenvolver-se

como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em que estão, isto é,

precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos, e, como tais,

participantes do processo de construção da cidadania, de reconhecimento de

seus direitos e deveres, de valorização profissional.

Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução de

relações de trabalho alienadas e alienantes. É também lugar de possibilidade

de construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio

trabalho, de reconhecimento de si, o que possibilita redefinir sua relação com a

instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidade.

5.4.4–ALUNO

O aluno é o centro de todas as atividades da escola. Para ele

convergem todas as ações da escola. Entretanto, é necessário um clima

escolar de trabalho que favoreça o seu aprendizado de forma crítica,

sistemática e progressiva.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 53: a

criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - direito de ser respeitado por seus educadores;III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às

instâncias escolares superiores;IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;V - acesso à escola pública e gratuita próxima da sua residência.

É tarefa da escola compreender seus alunos e o mundo em que

vivem. Para se compreender os jovens da atualidade é preciso despir-se de

65

modelos e preconceitos e analisá-los à luz das transformações socioculturais,

compreendendo que a diversidade é uma marca desse tempo.

A adolescência é um momento de constante oscilação. Os

adolescentes querem ao mesmo tempo e temem serem independentes;

querem ser adultos e crianças; querem namorar e brincar. Nesse período de

ambivalência podem surgir saltos repentinos de humor: ora querem se unir a

colegas que têm o mesmo sentimento, ora querem o isolamento total, podendo

passar da euforia a uma indisposição difusa, sem causa aparente.

Este período também é marcado por novas possibilidades de

compreensão do mundo em função do desenvolvimento do pensamento lógico-

formal. O adolescente, em contato com situações estimulantes nos espaços de

convivência e na escola, torna-se gradativamente capaz de formular hipóteses

sofisticadas e de acompanhar e elaborar raciocínios complexos.

Os problemas da adolescência e da juventude são comumente

associados a uma crescente desestruturação das famílias. A ideia de

desestruturação familiar é mais forte quando se trata de adolescentes e jovens

dos setores populares em que se veem mais freqüentemente mães solteiras,

pais separados, pais alcoólatras, desempregados, etc... No entanto essas

características também estão presentes nas outras classes sociais.

Na ideia de desestruturação está contido um modelo de família em

que não só os pais vivem juntos aos filhos como lhes oferecem fortes

referências para a construção de suas identidades e de seus projetos de vida.

5.4.5 – DISCIPLINA

O convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas

na escola, dentro e fora da sala de aula, em que estão envolvidos direta ou

indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar. A tarefa de ensinar, em

nossa sociedade, não está concentrada apenas nas mãos dos professores. O

aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos

amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de

comunicação de massa, das experiências do cotidiano, dos movimentos

sociais.66

A escola acolhe alunos de vários tipos de organização familiar,

desse modo torna-se necessário trabalhar noções de valores: respeito,

solidariedade, justiça, ética, diálogo para amenizar certos desajustes

comportamentais ocorridos no convívio escolar.

É preciso lidar com a ansiedade do professor em relação a querer

um ambiente de silêncio; disciplina dos alunos no processo de aprendizagem;

visto que nem sempre o ambiente silencioso é sinônimo de aprendizagem.

As aulas devem ocorrer num clima saudável de respeito onde os

conhecimentos científicos aconteçam normalmente sem serem forçados e sim

estimulados.

É necessário salientar que só acontece aprendizagem onde se

respeita a individualidade de cada um e o espaço da palavra não ultrapasse o

limite do outro de participar, ou seja, deve-se saber dialogar. O clima deve ser

favorável à proposta de trabalho do professor.

5.5 - GESTÃO DEMOCRÁTICA / AÇÃO COLEGIADA

A gestão democrática é normalmente entendida como uma forma

regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização no

seu processo decisório (Likert, 1917; Xavier, Amaral e Marra, 1994). Em

escolas democraticamente administradas, através da instâncias colegiadas

(APMF, Conselho Escolar, alunos representantes de turmas, Conselho de

Classe, Grêmio Estudantil) toda a comunidade é envolvida no estabelecimento

de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, no

estabelecimento e manutenção de padrões de desempenho e na garantia de

que sua organização está atendendo adequadamente as necessidades do

cliente. Ao se referir à escolas e sistemas de ensino, o conceito de gestão

participativa envolve, além dos professores e outros funcionários, os pais, os

alunos e qualquer outro representante da comunidade que esteja interessado

na escola e na melhoria do processo pedagógico.

O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia

de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando

situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em 67

conjunto. Isso porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva

conjunta de seus componentes pelo trabalho associado, mediante

reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva (Luck,

1996). (Escola Participativa, Heloísa Luck).

A Gestão escolar participativa, em seu sentido pleno, caracteriza-se

por uma força de atuação consciente, pela qual os membros da escola

reconhecem e assumem seu poder de influenciar na determinação da dinâmica

dessa unidade escolar, de sua cultura e de seus resultados, cada um

desempenha sua função de acordo com sua formação e atribuições previstas

no regimento escolar.

Como exemplificação, os representantes de todos os seguimentos

da comunidade escolar desejam ter um alto grau de participação sobre:

determinação de métodos pedagógicos, definição do calendário escolar,

solução de problemas relativos a alunos, elaboração de projetos com ações

interventivas sempre que necessário, definição de compras de materiais e

equipamentos para o ensino, entre outras ações.

Atendendo os princípios de uma gestão democrática, o Colégio

Estadual Osmar Guaracy Freire conta com a Associação de Pais, Mestres e

Funcionários e com o Conselho Escolar, os quais são instâncias colegiadas

devidamente organizadas e regimentadas, tendo cada uma delas seu estatuto

próprio.

O Conselho de Classe, constituído pelo corpo docente, pedagogos,

direção e alunos representantes de turma tem sua atuação regulamentada pelo

Regimento Interno da Escola .

O Grêmio Estudantil encontra-se em fase de implantação. Os

primeiros passos para a sua efetivação foram dados através da participação de

alunos em grupos de Protagonismo Juvenil e sua organização esta sendo

orientada pelas pedagogas e administração da escola.

Por defender uma proposta de gestão democrática, o Colégio

Estadual Osmar Guaracy Freire tem nas instâncias colegiadas que atuam na

comunidade escolar, importantes parceiros que participam ativamente de todos

os processos decisórios da organização escolar, sugerindo, aprovando,

68

fiscalizando e contribuindo para o sucesso de todas as atividades realizadas

em âmbito escolar.

VI – MARCO OPERACIONAL

6.1- GRANDES LINHAS DE AÇÃO

O centro de todo trabalho da escola é o pedagógico, é a sua razão

de existir. A ação administrativo-financeira, bem como as demais gestões que

se efetivam no ambiente escolar, devem acontecer como suporte necessário

para a produção e a construção do conhecimento.

Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Curricular

são considerados os diversos aspectos de formação do aluno, tais como a

aquisição de conhecimentos científicos e culturais, a realidade na qual o

educando se insere, o desenvolvimento de valores éticos e morais, a

espiritualidade, o exercício da cidadania, o lúdico integrado ao desenvolvimento

da aprendizagem, a valorização e autoestima.

A Proposta Curricular é elaborada coletivamente, observando-se as

legislações pertinentes, sendo atualizada constantemente para atender a

realidade local e as expectativas da comunidade escolar.

A Proposta Curricular, juntamente com o plano de trabalho de cada

professor, são realimentados a partir das necessidades e expectativas

detectadas durante as aulas, através de reuniões com toda comunidade

escolar, e discussões entre professores e equipe pedagógica nas horas-

atividades.

Para dinamizar a oferta do CELEM e participação mais intensa dos

alunos, todo final de ano letivo, no período de matrículas para o Ensino

Regular, será feita a divulgação do CELEM para toda a comunidade escolar.

69

As turmas do CELEM, bem como os professores deverão participar

de todas as atividades realizadas pela escola, de modo que haja uma

integração entre essas turmas e as turmas do ensino regular.

O colégio não oferta o regime de Progressão Parcial para os seus

alunos, porém oferta a matrícula para alunos com disciplinas em dependência,

oriundos de outros estabelecimentos de ensino que ofertam a Progressão

Parcial; para estes alunos será oportunizado plano de estudo para regularizar

as disciplinas em dependência.

Diversas ações são realizadas visando o monitoramento da

aprendizagem e a melhoria da gestão pedagógica; dentre elas, podemos

destacar os simulados semanais, que permitem o acompanhamento contínuo

da aprendizagem, o feedback imediato dos avanços e dificuldades. O resultado

desta prática tem sido muito satisfatório e acreditamos ser um dos diferenciais

de nosso estabelecimento de ensino que tem proporcionado melhorias no

rendimento escolar e nas taxas de aprovação.

Avaliações diagnósticas realizadas no início do ano letivo auxiliam na

triagem de alunos com dificuldades de aprendizagem, visando o

encaminhamento para a Sala de Recursos que funciona em contra turno e o

fornecimento de informações e subsídios para que os professores elaborem em

conjunto com seus pares os seus Planos de Trabalho Docente Bimestrais, o

que possibilita o planejamento de atividades interdisciplinares.

A recuperação ocorre de forma paralela e continuamente; para os

alunos que ainda apresentam dificuldades de aprendizagem e notas baixas

mesmo após as recuperações, os professores propõem atividades extras de

recuperação de conteúdos em respeito aos ritmos e maneiras diferenciados de

aprendizagem. Também a ficha avaliativa do aluno (que resulta das

informações registradas diariamente pelos professores em sala de aula) e a

participação em concursos e eventos educacionais propiciam resultados

positivos na aprendizagem.

Para monitoramento da aprendizagem dos alunos utilizam-se

gráficos, tabelas, livros registros de classe, conselhos de classe, fichas

avaliativas, resultando em ações de melhoria na aprendizagem, tais como:

70

recuperação, trabalhos diversos, encaminhamento a serviços especializados

como: sala de recursos, psicólogo, serviços médicos e fonoaudiológico.

A comunidade escolar está sempre empenhada em promover

inovações pedagógicas que resultam em melhoria da aprendizagem. Dentre as

ações inovadoras destacamos as seguintes:

a) Simulados Semanais – implantados já há quatro anos e com

resultados excelentes, possibilita o monitoramento contínuo da aprendizagem,

além de preparar alunos para concursos e vestibulares. Trata-se de uma

prática que veio inovar e otimizar o sistema avaliativo do colégio.

b) Site Pedagógico do Colégio – é um dos sites mais bem

organizados dentre as escolas estaduais da região. É constantemente

atualizado, contendo informações de interesse dos professores, pais e alunos.

Contém ainda atividades desenvolvidas por alunos e por professores, além de

material didático pedagógico tanto para alunos como para professores.

Endereço do site: www.apuosmarguaracy.seed.pr.gov.br.

c) Recursos e equipamentos tecnológicos - São amplamente

utilizados pelos professores em suas aulas: TVs multímidas em todas as salas

de aulas, interligadas em rede, possibilitando diversas ações pedagógicas

como o acesso a programas educativos da TV Escola e da TV Paulo Freire, a

exibição de filmes e aulas preparadas pelos professores, a apresentação de

trabalhos realizados pelos alunos; DVDs, laboratório de informática, data show

também são bastante utilizados.

d) Fanfarra Infanto-Juvenil – O colégio conta com uma fanfarra

infanto-juvenil. Sua principal característica é o fato de ser composta por

crianças e adolescentes, os quais são ensaiados por alunos do colégio que

tiveram formação com profissionais contratados nos dois primeiros anos de

atuação da fanfarra. A fanfarra participa de festivais locais e regionais e

desfiles cívicos em Distritos do município e em cidades próximas a Apucarana.

Além das ações descritas, muitas outras fazem parte do cotidiano da

escola. Destacam-se as palestras ministradas sobre cidadania, solidariedade,

meio ambiente, sexualidade, legislação do trânsito e em geral, orientação

vocacional e cursos profissionalizantes, entre outras.

71

http://www.apuosmarguaracy.seed.pr.gov.br/

Outra frente de ação pedagógica é o cuidado com a inclusão de

alunos com dificuldades de aprendizagem, com necessidades especiais, com

culturas diversificadas ou com atraso idade-série. O colégio acolhe a todos,

encaminha os que necessitam à Sala de Recursos, proporciona processo de

Reclassificação para aqueles que apresentam bons resultados e se encontram

fora da série adequada à sua idade.

Ressaltamos também o desenvolvimento de projetos voltados para a

superação de preconceitos e discriminação de raça, cor, religião e de gênero.

O Plano de Trabalho do Docente é elaborado semestralmente e

realimentado nos dias previstos em calendário para replanejamento (um dia em

cada semestre letivo). Durante a semana pedagógica que ocorre no início de

cada ano letivo, os professores reúnem-se com seus pares para analisarem a

Proposta Curricular e juntos estabelecerem a interdisciplinaridade dos

conteúdos, traçando planos conjuntos para a abordagem de determinados

conteúdos curriculares. O Plano de Trabalho do Docente é organizado sob a

orientação e supervisão da equipe técnico pedagógica do colégio. Para

elaboração de seus planos de trabalho, os professores consideram além da

Proposta Curricular e da legislação pertinente, as necessidades e expectativas

da comunidade escolar e a análise do resultado obtido pelos alunos em

avaliações diagnósticas aplicadas durante as primeiras semanas de aula.

Além do Plano de Trabalho Docente, também é elaborado

semestralmente e de forma coletiva o Plano de Atividades/Ações Pedagógicas,

onde são previstas ações extra curriculares que contribuem para a formação

dos alunos e para a integração com a comunidade.

O colégio dará continuidade ainda a ações voltadas para o

atendimento a comunidade, como já vem ocorrendo, através de palestras

dirigidas aos pais com profissionais de diversas áreas ( educação, saúde física

e mental, mercado de trabalho...), cursos em parceria com a Escola da

Oportunidade, e atividades culturais e recreativas, como a Festa Junina e

gincanas.

A formação continuada dos profissionais da educação ( professores,

pedagogos e funcionários) , através da realização de grupos de estudos e

incentivo a participação em cursos de aperfeiçoamento oferecidos pela 72

Secretaria de Educação e por outras instituições de ensino e/ou

profissionalização, será também uma das linhas de ação do Projeto Político

Pedagógico.

Nosso objetivo é levar formação para alunos, pais, educadores e

funcionários, oportunizando o desenvolvimento de trabalhos não apenas

voltados para a transmissão/aquisição de conhecimentos, mas também para o

atendimento das reais necessidades da comunidade escolar e da sociedade

como um todo.

6.1.1 Estágio Profissional – Ensino Médio

Considerando a lei nº 9.394/96 – LDBEN; a Lei nº 11.780/2008, que

dispõe sobre o estágio de estudantes; a Lei 8.069/1990, que dispõe sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente; a Deliberação nº 02/2009-CEE e a

necessidade de explicitar as normas para a organização de estágio de alunos

que estejam frequentando o ensino em instituições de Educação profissional

Técnica de Nível médio, de Ensino Médio, da Educação Especial e dos anos

finais do Ensino Fundamental, na modalidade Profissional da Educação de

Jovens e Adultos, a Instrução nº 006/2009-SUED/SEED, dispõe que:

1. Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar adequadas às exigências

pedagógicas relativas ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do

educando, de modo a prevalecer sobre o aspecto produtivo.

2. Poderão ser estagiários os estudantes que frequentam o ensino

nas instituições de Educação profissional, de Ensino Médio, inclusive na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial, e dos

anos finais do Ensino Médio, exclusivamente na modalidade Profissional da

Educação de Jovens e Adultos.

Dentre as modalidades expostas no item 2, o Colégio Estadual

Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio oferta, atualmente,

apenas a modalidade de Ensino Médio, na qual o estágio classifica-se como

Estágio Profissional Não-Obrigatório, sendo exigida a idade mínima de 16

anos para a sua realização. Esta modalidade de estágio é assumida pela 73

instituição de ensino a partir da demanda dos alunos, desenvolvida como

atividade opcional para o aluno, acrescida à carga horária regular e obrigatória.

A Instrução nº 006/2009-SUED/SEED dispõe, ainda, que o estágio

não-obrigatório não interfere na aprovação/reprovação do aluno, não devendo

ser computado como componente curricular e que o estágio obrigatório ou não-

obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato

educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição de

ensino e será planejado, executado e avaliado em conformidade como os

objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes, com os

previstos no Projeto político pedagógico e descritos no Plano de Estágio,

respeitadas as Leis que regem o estágio de estudantes, cujas normas

encontram-se explicitadas na citada Instrução.

Atendendo à referida Instrução, o Colégio Estadual Osmar Guaracy

Freire – Ensino Fundamental e Médio elaborou seu Plano de Estágio, o qual

encontra-se anexo a este PPP.

6.2 – ORGANIZAÇÃO INTERNA / FUNÇÕES ESPECÍFICAS

6.2.1 – Ações Administrativas e Pedagógicas

6.2.1.1 - Administração

A equipe técnico-administrativa tem como função precípua

coordenar todos os esforços no sentido de que a escola, como um todo,

produza os melhores resultados possíveis no sentido de atendimento às

necessidades dos educandos e promoção do seu desenvolvimento.

Dentro de uma concepção de educação integral, e tendo em vista a

relevância e a problemática do papel do professor no processo educativo,

conforme analisado anteriormente, devem revestir-se de sentido e natureza

especiais os esforços de coordenação e assistência aos professores.

74

Esse sentido e natureza devem estar voltados para o

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes no professor, afim

de que a sua situação junto ao aluno torne-se gradativamente mais eficaz.

O papel do diretor da escola é de responsabilidade máxima quanto à

consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno

dos objetivos educacionais organizando, dinamizando e coordenando todos os

esforços nesse sentido, e controlando todos os recursos necessários para tal.

O diretor assume uma série de funções tanto de natureza

administrativa, quanto pedagógica, compete-lhe:

• organização e articulação de todas as unidades componentes da

escola;

• controle dos aspectos materiais e financeiros da escola;

• supervisão e orientação a todos aqueles a quem são delegadas

responsabilidades;

• dinamização e assistência aos membros da escola para que

promovam ações condizentes com os objetivos e princípios educacionais

propostos;

• liderança e inspiração no sentido de enriquecimento desses

objetivos e princípios;

• manutenção de um processo de comunicação clara e aberta entre

os membros da escola e entre a escola e a comunidade;

• estimulação à inovação e melhoria do processo educacional.

6.2.1.2 – Equipe Pedagógica

O papel do pedagogo escolar se constitui, em última análise na

somatória de esforços e ações desencadeados com o sentido de promover a

melhoria do processo ensino-aprendizagem.

A eficácia da ação do pedagogo escolar torna-se, pois, diretamente

ligada à sua habilidade em promover mudanças de comportamento no

professor, isto é, a aquisição de novas habilidades ou reforço a outras já

75

existentes, o desenvolvimento de novas perspectivas, ideias, opiniões, atitudes,

etc...

Essas mudanças serão notadas a partir do momento em que houve

melhora na sala de aula, isto é, na maneira de como se desenvolve o processo

ensino-aprendizagem.

O desempenho do professor em termos de seus conhecimentos,

atitudes e habilidades com relação ao processo ensino-aprendizagem são o

cerne para a melhoria da qualidade da educação e, conforme afirma Cogan

(1973), muito mais do que a melhoria de prédios, de materiais de ensino, de

métodos e de programas.

Portanto é crucial que o pedagogo escolar preste ao professor uma

assistência sistemática, no sentido de melhoria contínua do seu desempenho,

utilizando-se da hora-atividade e cursos de capacitação ofertados pelo governo

a fim de executar sua função.

6.2.1.3 – Agentes Educacionais I e II

Porque a sociedade humana é educadora, somos todos educadores.

Viver em sociedade é viver em constante aprendizado. Aprendemos quando

interagimos com o outro. A formação do indivíduo é sempre um processo

educativo, ou seja, nossa formação realiza-se sempre no interior das relações

concretas com outros indivíduos que atuam como mediadores entre nós e um

determinado conhecimento.

Como os agentes educacionais atuam como mediadores entre os

estudantes e o mundo humano?

Funcionários e funcionárias de escola são educadores. Em primeiro

lugar, são educadores porque são membros da sociedade humana, que é

essencialmente educadora. Reforçam esse papel, em muitos casos, por serem

pais e mães, a quem compete educar os filhos, coordenar a missão educativa

da família.

Aqui não estamos falando de ser educador ou educadora em geral,

na sociedade, e sim, na escola. De alguma forma, não resta dúvida de que

76

são, por pertencerem ao corpo de trabalhadores das escolas, agências formais

de educação.

O mundo oficial, a burocracia, faz essa distinção: o professor é

educador, os outros são seus auxiliares, seu apoio, seu suporte. É como se

participassem, em menor escala e com menor responsabilidade, da missão

educativa do professor. Precisamos mudar essa concepção. Professores,

funcionários, assim como os diretores, os coordenadores, são e devem ser

todos educadores, com funções distintas.

Aos professores compete o papel de garantir a aprendizagem dos

alunos, por meio das atividades de ensino. Às merendeiras, a educação

alimentar; aos encarregados da limpeza e manutenção, a educação ambiental;

às auxiliares de bibliotecas, de laboratórios, de vídeos, a educação para a

cultura, para a comunicação, para o lazer; aos que trabalham nas secretarias, a

educação para a gestão democrática, para a responsabilidade cidadã.

É claro que essa nova concepção não se efetiva da noite para o dia.

Mas é necessário que firmemos uma posição clara e definitiva. Há que se

avançar no sentido de proporcionar aos Agentes Educacionais I e II ampla

discussão da concepção educacional que vem sendo praticada pela SEED,

assegurando seu papel de educadores escolar, ou seja, profissionais

preparados e comprometidos com a educação e com a proposta pedagógica

da escola onde atuam, efetivando, assim, uma gestão verdadeiramente

democrática na escola.

6.2.1.4 – Formação Continuada de Professores e Funcionários

As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem

também, como não poderia de ser, na formação dos profissionais da educação.

Continuar aprendendo durante toda a vida profissional é uma exigência não só

para os alunos da educação básica mas para todos os profissionais, ou seja,

todas aquelas pessoas que estão inseridas no mundo do trabalho.

A LDB, em consonância com a demanda do mundo do trabalho,

afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional 77

continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído

na carga horária do trabalho.”

A hora-atividade fez-se necessário uma vez que a escola é o local

privilegiado para a formação continuada e de estudos, a partir das demandas

dos profissionais envolvidos no trabalho escolar. Esses estudos contribuíram

para a constituição de modelos de formação permanente nas escolas com as

seguintes características:

• Formação dirigida à equipe de professores e não aos professores

individualmente

• Ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizada

dos professores que participam da formação

• Realizada em horário de trabalho, pois faz parte da atuação

docente

• Reconhecer que as tarefas de formação permanente são um

instrumento básico para garantir o desenvolvimento profissional

• Reconhecer o desenvolvimento de projetos pessoais de estudo e

trabalho.

A escola como contexto de formação vai planejar as atividades de

acordo com as necessidades de seus professores, o que implicará em formas e

conteúdos variados. As atividades podem ser realizadas nas horas atividade,

as quais são organizadas por área facilitando a comunicação entre professores

e pedagogos, a interdisciplinaridade e o estudo em grupo.

Algumas possibilidades:

a) grupos de estudos e seminários sobre a LDB, Diretrizes

Curriculares, ECA, DCEs, PEE, novas leis e deliberações com o objetivo de

ler, analisar, interpretar e contextualizar as ideias ali contidas para sua

realidade;

b) elaboração do projeto pedagógico pela equipe;

c) grupo de professores visita uma escola onde se está realizando

uma experiência interessante;

78

d) colegas de uma mesma série ou da mesma área ou da mesma

disciplina, da mesma escola ou de escolas diferentes discutem um projeto, um

tema, conteúdos, tipos de atividades;

e) convite a outras escolas para apresentação e discussão de seus

projetos pedagógicos;

f) observador externo (especialista) participa de alguma atividade da

escola (aula, reunião de equipe, etc.) e depois coloca e discute suas

observações com a equipe;

g) elaboração de critérios e indicadores de avaliação da prática

pedagógica pela equipe;

h) seleção e elaboração de material didático, discussão sobre

formas de utilização;

i) planejamento e estudo no laboratório de informática, através do

programa Paraná Digital e biblioteca do professor;

j) utilização da TV Paulo Freire;

k) Preenchimento do livro de registro de classe, conforme instrução

nº 03/06-DIE/SEED.

A lista poderia continuar, indefinidamente, expressando a grande

diversidade de instrumentos para a formação e que só dependem de propiciar

as condições necessárias de realizá-los.

6.2.2 – Organização do Espaço e Tempo Escolares

6.2.2.1 – Organização do Espaço Escolar

A organização do espaço físico reflete a concepção educativa

adotada pelos professores e pela escola, também a organização do espaço

reflete a concepção educativa adotada pelos professores e pela escola. Assim,

numa sala de aula, a simples disposição das carteiras pode facilitar o trabalho

em grupo, o diálogo e a cooperação; armários não trancafiados podem ajudar a

desenvolver a autonomia do aluno, como também favorecer o aprendizado da

preservação do bem coletivo. É importante, por exemplo, que os alunos

tenham acesso aos materiais de uso frequente, que as paredes sejam 79

utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos e

murais.

Nessa organização é preciso considerar a possibilidade dos alunos

assumirem a responsabilidade pela disposição, ordem e limpeza da classe,

bem como pela organização de murais para exposição de trabalhos, jornais,

programação cultural. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser

objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá através de

investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.

Os espaços existentes fora da sala de aula também podem ser

aproveitados para realizar atividades como ler, contar histórias, fazer desenho

de observação e buscar materiais para coleções. Muitas vezes, a

aprendizagem de determinados conteúdos requer a exploração de espaços da

comunidade, o que implica em visita a museus, teatro, cinema, fábricas,

marcenarias, estabelecimentos comerciais, postos de saúde etc.

Os alunos reconhecem a escola como importante espaço de

convivência com seus iguais, sentem necessidade de pertinência de buscar

alternativas para manifestar seus anseios e sua cultura, ao seu grupo. É

comum solicitarem um local para se reunirem (normalmente uma sala para o

grêmio), para produzirem jornais, ensaiar peças de teatro, danças, organizar

campeonatos, exporem seus trabalhos. Ao realizarem essas atividades,

experimentam possibilidades de planejar, executar e apresentar um projeto,

conhecendo assim seus limites e potencialidades, reconhecendo novos

caminhos de superação das dificuldades encontradas e replanejando

criticamente seus passos. Ampliam seu repertório de valores e atitudes: dão-se

limites e exigem limites, ensaiam novos papéis e modos de ser e estar em um

grupo de trabalho. São possibilidades de autogestão, fundamental para a

construção de suas identidades e projetos.

Buscando favorecer o uso democrático do espaço físico e dos

recursos, a escola procura manter um horário de atendimento ao público

através de regulamento interno ao uso da biblioteca e laboratório, e prévia

autorização da Direção para a utilização do Estabelecimento e recursos à

comunidade.

80

6.2.2.2 – Organização do Tempo Escolar

O tempo é sempre colocado como um problema a ser enfrentado

pela equipe escolar. Falta tempo para trabalhar coletivamente, seja no

planejamento das atividades escolares, seja dentro da sala de aula. Falta

tempo para ouvir os alunos, os pais, prestar atenção neles. Falta tempo,

finalmente, para olhar para o próprio trabalho e para redirecioná-lo.

O aproveitamento do tempo em que o aluno permanece na escola

em atividades extra classe é outra importante tarefa a ser organizada. As

formas de chegar à escola, o uso dos diversos ambientes escolares (biblioteca,

laboratórios, quadra), o aproveitamento dos intervalos, a utilização de todos os

espaços de convívio escolar, precisam ser planejados.

A gestão de tempo é também uma variável que interfere na

construção da autonomia do aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de

realização de suas atividades, o que não quer dizer que arbitrem a respeito de

como e quando atuar na escola; o professor é também um orientador do uso

do tempo, ajudando os alunos nessa utilização.

Neste colégio, a forma de organização do tempo escolar adotada é a

seriação anual. São quatro séries do Ensino Fundamental – séries finais e três

séries do Ensino Médio.

Preocupados em atender aos interesses da comunidade escolar e

promover a aprendizagem a todos os alunos, a organização das classes por

períodos estão organizadas da seguinte forma: - Período matutino: Ensino

Fundamental e Médio –horário: 7 h e 30 min às 12 horas – Período vespertino

– Ensino Fundamental – horário: 13 h às 17 h e 30 min.

O calendário escolar é organizado de forma tal a garantir os 200 dias

letivos, com alunos em sala de aula e aulas efetivamente dadas, de acordo

com a carga horária de cada disciplina prevista na matriz curricular.

Em consonância com a Deliberação 02/02- CEE, amparado no

Parecer 631/97-CEE e no Parecer 03/02 da Câmara de Legislação e Normas,

que trata da inclusão no período letivo de dias destinados a atividade

pedagógica, a deliberação 02/02, em seu Artigo 4º concede ao

estabelecimento de ensino a liberdade de valer-se ou não deste direito.81

No calendário escolar deste estabelecimento de ensino estão

inclusos os dias destinados às reuniões pedagógicas no período letivo, sendo

que no início de cada novo ano letivo, os dias que se destinarão as citadas

reuniões serão escolhidos pelas equipes administrativa e técnico-pedagógica

juntamente com o corpo docente.

As reuniões pedagógicas do corpo docente, sob a coordenação da

equipe técnico-pedagógica, serão realizadas concomitantemente com

atividades desenvolvidas pelos alunos, como:

* Palestras, abordando temas emergentes;

* gincanas e outras atividades culturais e/ou esportivas com a

comunidade escolar;

* estudo dirigido, previamente planejado pelos docentes;

* projetos comunitários em parceria com o Posto de Saúde local, 10º

Batalhão da Polícia Militar, 30º BIM, setor privado, etc.

6.3 – AÇÃO EDUCATIVA X PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS

Entende-se como comunidade escolar o conjunto constituído pelo

corpo docente e discente, pais de alunos, funcionários, especialistas, todos

protagonistas da ação educativa em cada estabelecimento de ensino.

A escola vem assumindo funções cada vez mais complexas e que

exigem participação de toda comunidade escolar na condição de autores e

atores de um projeto pedagógico centrado na qualidade das respostas

educativas para todos os alunos.

Objetivando romper os desafios didáticos, a falta de compromisso ou

a pouca participação da comunidade escolar nas decisões dos processos

deliberativos, se fazem necessárias algumas ações que possibilitem a

aproximação dos pais no acompanhamento dos seus filhos como também no

da escola, isto se baseia na política do “fazer acontecer”.

Desta forma, as atividades programadas, explicitadas nas grandes

linhas de ação e, de forma mais específica, no plano de ação, estarão

pautadas na gestão democrática, onde as decisões serão sempre tomadas por 82

grupos colegiados como o Conselho Escolar, a Associação de Pais, Mestres e

Funcionários, representantes de turma, Grêmio Estudantil, visando o

fortalecimento das ações coletivas e também o envolvimento de todos os

segmentos do colégio.

6.4 - AVALIAÇÃO

6.4.1 – Avaliação do Desempenho de Professores e Funcionários

A avaliação de desempenho é uma apreciação do desempenho

sistemático do indivíduo no cargo e no seu potencial de desenvolvimento. Toda

avaliação é um processo para estimular ou julgar o valor, a excelência, as

qualidades ou o status de algum processo.

Informações, feedback sobre desempenho e responsabilidade são

três fatores associados à avaliação individual de desempenho de professores e

funcionários na escola.

A avaliação deve ter como princípio uma visão pró-ativa, orientada

para o feedback e a melhoria do desempenho. Em consequência, deve

também levar em consideração o contexto do trabalho e sua organização, que

são, em grande parte, condicionadores do desempenho.(Escola Participativa,

Heloisa Luck).

A avaliação de desempenho é acordada entre as partes,

estabelecendo os critérios de avaliação cada qual na sua área de atribuição

(direção, professores, equipe técnico-pedagógica, equipe administrativa e

serviços gerais e alunos).

A avaliação no Colégio constitui-se como parte de uma gestão

aberta, que busca alternativas para lidar com as questões pedagógicas e

administrativas, a fim de estabelecer o que pode ser melhorado no cotidiano

escolar.

Assim, a avaliação deve acompanhar todo o processo de ensino e

aprendizagem; dever ainda ser realizada com finalidades diagnósticas, visando

83

o redirecionamento das práticas pedagógicas por parte do professor. Desta

forma, a avaliação adotada pelo colégio é processual, cumulativa e diagnóstica.

O colégio adota o sistema avaliativo bimestral, com notas de 0,0

(zero vírgula zero) a 10,0 ( dez vírgula zero). Para compor a média bimestral

são aplicados diversos instrumentos avaliativos: simulados quinzenais, testes,

provas, debates, seminário, trabalhos individuais e em grupos, pesquisas, entre

outros. A recuperação de conteúdos acontece de forma concomitante ao

processo de ensino e aprendizagem, ocorrendo sempre que o professor

detecta situações de não aprendizagem. A recuperação de notas ocorre ao

final do bimestre, no valor de 0,0 a 10,0, independentemente do resultado

obtido pelo aluno durante o bimestre, sendo que entre o resultado bimestral e a

nota da recuperação, sempre prevalecerá a maior nota obtida pelo aluno.

6.4.2 – Avaliação do Projeto Político Pedagógico

Reavaliar permanentemente o Projeto Político Pedagógico é quase

tão importante quanto estabelecer seus objetivos. As mudanças são inevitáveis

e fazem parte do processo. É ilusão achar que tudo vai acontecer como

previsto. Mas sabendo aonde pretende chegar, estaremos mais preparados

para traçar planos de emergência. A reavaliação deverá ser feita pelo menos

uma vez ao ano.

VII – CONSIDERAÇÕES FINAIS

As complexas mudanças em curso na modernidade, marcadas pelo

processo de globalização econômica e cultural, exigem novas dinâmicas de

interação social sublinhadas por reflexões críticas acerca dos paradigmas

atuais e das práticas sociais que têm surgido.

O Projeto Político Pedagógico foi elaborado procurando respeitar as

diversidades culturais, políticas, tecnológicas e éticas da nossa comunidade

escolar e também construir uma identidade do Colégio como referencial

educativo.

84

Procuramos refletir sobre o papel da Educação na formação de um

cidadão consciente e ativo dentro da sociedade que se insere, analisando que

a escola por sua própria natureza faz parte de cada indivíduo e do todo social

de forma que no seu espaço acirram-se as lutas de participação, criação e

transformação. Com isso pretende-se criar condições na escola, que permitam

ao aluno ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e

reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.

Ao definir-se os princípios da escola tem-se como objetivo implantar

um Projeto Político Pedagógico que dê condições reais à mesma e, a partir daí,

refletir sobre o que, quando e como ensinar e avaliar para o desenvolvimento

das capacidades humanas: cognitivas ou intelectuais motoras, de equilíbrio

pessoal (afetivas), de relação interpessoal; e de inserção e atuação social

(Coll, 1996).

A intervenção pedagógica vai no sentido de aprofundamento dos

saberes relacionados para o ensino, interseccionando-os ao conjunto de

normas culturais trazidos pelos alunos e àqueles de outras áreas de ensino,

sem perder de vista o objetivo geral da educação, o desenvolvimento pessoal,

interpessoal e social do aluno.

O Projeto Político Pedagógico é resultado do trabalho que contou

com a participação dos professores, alunos, pais e funcionários deste

estabelecimento de ensino, permitindo assim que fosse produzindo as

características da nossa realidade escolar.

Nosso Projeto Político Pedagógico tem por objetivo maior “ melhorar

a qualidade da educação o que implica melhorar os processos de ensino e

aprendizagem que ocorrem nas salas de aula, implica introduzir mudanças

naquilo que é ensinado e aprendido na escola e sobretudo na forma como se

ensina e como se aprende.” ( Coll, 1996:32).

Esperamos que o Projeto Político Pedagógico seja o referencial da

prática pedagógica que poderá ser revisto a cada novo ano letivo, com base no

acompanhamento e na avaliação de sua implementação, contribuindo para a

formação e atualização do educando.

85

PLANO DE AÇÃO

PARA

2011/2012

SUBPROJETOS86

VIII PLANO DE AÇÃO PARA O BIÊNIO 2010-2011

8.1 - PROJETOS DA EQUIPE PEDAGÓGICA

8.1.1 PROJETO SAÚDE SOLIDÁRIA

I JUSTIFICATIVA

Anualmente, o colégio propõe a Semana da Saúde Solidária. A cada ano, é priorizado um tema relativo à saúde física e mental, atendendo as necessidades levantadas junto à comunidade escolar.

II OBJETIVOS

Reconhecer a importância da conscientização da valorização e preservação da saúde

Divulgar os benefícios conquistados pela prática de melhoria da qualidade de vida

Identificar fatores que favorecem e os que prejudicam a saúde mental e física

Reconhecer a importância da saúde para o desenvolvimento harmônico da personalidade e a estruturação social

Usar o pensamento crítico frente aos problemas sociais e pessoais Favorecer condições para trabalhar com grupos organizados em

campanhas educativas em prol da saúde física e mental. Participação efetiva das atividades familiares, sociais e recreativas da

Escola e da comunidade Desenvolver ideias de responsabilidade, liberdade, respeito ao próximo,

amizade, cooperação, etc.

III METODOLOGIA

Leitura e interpretação de textos Seminários e debates Folhetos Educativos Palestras com profissionais da área de saúde Filmes sobre os temas relativos à saúde Consultórios itinerantes, com a colaboração de médicos, enfermeiros e

psicólogos

IV PARCEIRIAS

Profissionais liberais da área de saúde

87

FAP – Faculdade de Apucarana Unidade de Saúde Joaquim Trizotti

V AVALIAÇÃO

Será feita através da observação direta dos professores e pedagogas, e mudança de comportamento dos alunos em relação à saúde e às relações sociais, bem como, por meio de trabalhos produzidos pelos alunos ( cartazes, relatórios, textos, ilustrações).

8.1.2 PROJETO AULA 100%

I JUSTIFICATIVA

O calendário escolar estabelece o cumprimento de 200 dias letivos e a carga horária mínima de 800 horas por ano. É dever da escola zelar pelo seu cumprimento, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade, comprometida e o respeito ao direito do aluno de ter 100% do tempo letivo utilizado de forma consciente e produtiva. No entanto, por uma série de motivos (cursos, enfermidades, acidentes, luto, etc), o docente nem sempre pode cumprir sua carga horária. Para sanar o problema da falta do professor e garantir ao aluno o cumprimento da carga horária letiva, o colégio propõe algumas ações efetivas, às quais convenci0onou-se denominar de Projeto Aula100%.

II OBJETIVOS

Garantir o cumprimento da carga horária letiva prevista em calendário

Garantir o respeito ao direito do aluno de ter 100% de aulas durante o período letivo

Sanar problemas disciplinares decorrentes da ausência do professor em sala de aula

Zelar pela qualidade do ensino ofertado

III – METOLOGIA

Os professores das diversas disciplinas preparam atividades extras e vídeos educativos que são entregues às pedagogas para compor um banco de atividades, as quais são aplicadas pelas pedagogas ou pelos professores da hora atividade, em caso de ausência de algum dos docentes. O colégio possui ainda acervo de jogos educativos, livros e revistas que são utilizados também como atividades extras curriculares na ausência do professor.

88

As pedagogas adotam o uso de uma ficha de créditos e débitos onde são registradas as faltas dos professores e as aulas a mais que os professores ministram em suas horas atividades, controlando assim as faltas dos docentes, as reposições de aula e a carga horária que cada professor vai acumulando a mais com cada turma, a qual pode ser descontada caso o professor necessite faltar.

IV – AVALIAÇÃO

Durante as reuniões pedagógicas, professores e pedagogas discutem o resultado destas ações, reforçando os resultados positivos e adotando medidas para sanar possíveis falhas.

8.1.3. PROJETO: “ SOU RESPONSÁVEL PELO LIXO QUE PRODUZO”

I.JUSTIFICATIVA

Esse projeto almeja propiciar momentos de análise, reflexão, questionamentos sobre a importância de preservar o ambiente em que vivemos; indicar fontes de valorização do meio ambiente, para que os educandos percebam a parcela de contribuição que podem oferecer a sociedade mediante o respeito para com a natureza, com a casa e a escola; mostrar que o progresso pode caminhar de mãos dadas com a natureza, sem nenhum problema, podemos trilhar o mesmo caminho, mas com um novo jeito de caminhar, priorizando o meio ambiente para a formação de um mundo mais humano e com qualidade de vida.

O meio ambiente passará a ser um “ambiente inteiro” , com todas as propriedades naturais com qualidade e vida plena para todos.

II. OBJETIVOS

• Preservar o ambiente em que vivemos• Desenvolver a responsabilidade e o comprometimento em relação

ao destino do lixo que cada um produz• Contribuir para a limpeza da nossa escola e cidade• Estabelecer diferenças entre separar e reciclar o lixo• Identificar a composição do lixo• Descobrir maneira de se reaproveitar o papel• Resgatar atitudes de cooperação, participação, responsabilidade,

tolerância, sensibilidade, comprometimento, mostrando que é possível termos um ambiente com qualidade de vida.

89

III. METODOLOGIA• Leitura de diferentes textos sobre a questão do lixo• Retirada dos latões de lixo das salas de aula• Confecção de Sacolas Sustentáveis individuais, onde cada aluno

depositará o lixo que produzir durante o período em que estiver na escola

• Colocação de recipientes para coleta seletiva do lixo no pátio do colégio, onde, ao final da aula, os alunos esvaziarão suas sacolas sustentáveis

• Para escolha de estampa das sacolas, os alunos participarão de um concurso interno de desenho.

• Recortes de jornais e revistas• Panfletos• Produção de texto• Pesquisas• Montar painéis• Elaboração de cartazes• Elaborar propostas para limpeza e conservação do espaço

escolar• Elaborar propostas para limpeza e conservação do espaço do

bairro onde a escola se insere, por meio de mutirão com a participação da comunidade local

IV. RESPONSÁVEIS PELO PROJETO

Todos os docentes, direção, pedagogas e funcionários do colégio

V. PARTICIPANTES

Todos os alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio

VI. CRONOGRAMA

De março a dezembro, podendo se estender para outros anos

VII. AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua através da observação de mudança comportamental em relação aos cuidados com o lixo e sua redução gradativa e dos cuidados com o espaço escolar, da exposição de trabalhos realizados pelos alunos.

90

8.1.4 PROJETO: EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS – ÉTICA E

CIDADANIA

I - JUSTIFICATIVA

O objetivo é contribuir, de forma relevante, para que profundas e

imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama

educacional.

A escola deve ser um lugar onde os valores morais e éticos são

pensados,refletidos e não meramente impostos ou frutos do hábito.

Partindo do princípio de que cabe à educação não apenas a

formação intelectual e a transmissão de conhecimentos, mas, principalmente, a

promoção do crescimento do educando como ser humano, dotando-o de

princípios e valores éticos e morais, alicerçados nos direitos humanos, e

propiciando o desenvolvimento de potencialidades como o espírito de iniciativa

e criatividade, a comunidade escolar define em poucas linhas o perfil de aluno

almejado: crianças e adolescentes capacitados a se transformarem

futuramente, através da educação, em cidadãos com bases humanitárias

sólidas, cientes de seus direitos e cumpridores de seus deveres e com os

conhecimentos básicos de cada disciplina, pois o homem assim dotado será

capaz de trilhar seu caminho com autonomia, vivenciando situações diárias à

luz dos direitos humanos, refletindo e interiorizando conceitos, redefinindo

assim sua vivência e exercendo sua cidadania em plenitude.

II- OBJETIVOS

• Desenvolver espiritualidade e aquisição de valores morais e éticos;

• Desenvolver a arte do diálogo;

• Promover a socialização de uma cultura em Direitos Humanos.

• Desenvolver atitudes de cidadania responsável e interação com a

comunidade.

• Fazer um estudo sobre as vulnerabilidades específicas dos preconceitos

91

sociais em relação aos afro-descendentes, às mulheres e sua conquista

no espaço social e econômico.

• Promover o respeito à diversidade sociocultural exercitando e

estimulando convivências e relações de solidariedade.

• Intervir de forma sistemática na formação de valores, hábitos e atitudes

pautados nos Direitos Humanos.

• Contribuir para que alunos e alunas desenvolvam relações de respeito,

independentemente da origem social, étnica, religião, gênero , opinião e

cultura.

• Conhecer formas legais de lutar contra as diversas formas de

preconceito, ensinando as crianças e os jovens e, por extensão, a

comunidade escolar, a usar as leis para auto-proteção e proteção

coletiva dos ideais e projetos da sociedade.

• Fazer com que os alunos percebam a interdependência entre os direitos

e os deveres do cidadão e da cidadã.

• Atuar solidariamente em situações cotidianas de conflitos (em casa, na

escola, na comunidade local).

III- METODOLOGIA

Serão utilizadas metodologias como aulas expositivas, debates,

entrevistas, poesias, textos complementares, charge, cartazes, paródias e

pesquisa de campo.

Também serão estabelecidas parcerias com Instituição de Ensino

Superior, com o Posto de Saúde local, com profissionais liberais, com a FAP

e com a Secretaria da Mulher, os quais ministrarão palestras para todos os

alunos, professores e funcionários sobre questões como: Declaração

Universal dos Direitos Humanos, políticas afirmativas, direito à saúde, bullyng,

violência na escola.

Serão exibidos filmes que tratam das questões abordadas no

desenvolvimento do projeto, como A corrente do bem, que trata da violência

na escola, e Quase Deuses, filme sobre ética e racismo.

92

A partir dos assuntos tratados nas palestras e dos filmes assistidos,

os alunos e as alunas desenvolverão atividades variadas, tais como:

Pesquisas pela Internet e bibliográficas sobre os Direitos Humanos

Pesquisa e redação de textos para elaboração e publicação de um jornal ,

obedecendo sua função e utilidade, de acordo com os gêneros textuais

adequados à abordagem de questões relativas aos direitos humanos,

além de outros assuntos de interesse dos alunos e da comunidade

local.

IV- PÚBLICO ALVO

Toda a comunidade escolar

V- AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua através da observação diária dos

procedimentos e atitudes dos alunos, da participação dos pais e da melhoria do

relacionamento entre todos que compõem a comunidade escolar. Também os

diversos trabalhos realizados pelos aluno ( jornal, cartazes, redações, paródias,

ilustrações, etc) serão utilizados como instrumentos de avaliação.

8.1.5 PROJETO: DATAS COMEMORATIVAS

I JUSTIFICATIVA

Visando incentivar a participação e conscientização do educando

a respeito de datas que são ressaltadas em nosso calendário, a sua

importância e a relação das mesmas com seu cotidiano, busca-se através da

interdisciplinaridade resgatar valores culturais e cívicos adormecidos ou não

conhecidos por eles.

II OBJETIVOS

• Resgatar a importância das datas comemorativas

93

• Repassar valores culturais e cívicos

• Desenvolver a habilidade de pesquisar

• Desenvolver o gosto e prazer pela música brasileira

• Preparar alunos da fanfarra estudantil para apresentações e desfiles

cívicos

• Valorizar seus hábitos e costumes

• Incentivar a criatividade

• Desenvolver a linguagem oral

• Perceber a importância da participação individual e coletiva

• Desenvolver a habilidade de coletar dados

III- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

• Leitura de textos e livros referentes as datas comemorativas

• Execução de hinos pátrios todas as segundas feiras, na entrada da aula

• Participação em Desfile Cívico

• Organização de Fanfarra Estudantil

• Pesquisas orientadas e entrevistas

• Filmes educativos sobre folclore

• Apresentação de personagens das datas comemorativas

• Confecção de cartazes

• Mostra de poesias e produção de texto

• Criar paródias e paráfrases

• Montagem de mural

• Teatros e dramatização

• Ilustrações de datas comemorativas

Em gera,l essas atividades procuram direcionar o aluno para a

busca de um enriquecimento interdisciplinar , ampliando seus horizontes e

percebendo tudo que se insere num universo mais plano.

São atividades mais livres e propõem um trabalho de

enriquecimento onde desenvolverão habilidades sobre o tema proposto.

94

IV AVALIAÇÃO

A avaliação é resultado de um processo de observação e

verificação tanto do conhecimento construído e adquirido pelo aluno quanto da

forma como ocorreu essa construção, sendo parte integrante do processo

ensino-aprendizagem e tem como objetivo principal aprimorar a qualidade

desse processo. Requer observações realizadas no cotidiano escolar e análise

dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.

8.1.6 PROJETO: “ GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA”

I – JUSTIFICATIVA

De acordo com o Ministério da Saúde, a adolescência caracteriza a faixa etária que varia entre 10 e 19 anos. Este é um período marcado por intenso crescimento e desenvolvimento. Trazendo modificações não só anatômicas e fisiológicas, como também psicológicas e sociais.

Ainda hoje, é comum a dificuldade pôr parte dos pais e educadores, em falar sobre sexo com adolescentes, talvez por um passado repressor relacionado a este assunto.

Considerado o relatório mensal do PSF ( Programa Saúde da Família) da UBS ( Unidade Básica de Saúde) Joaquim Trizotti, localizada no Núcleo Adriano Corrêa, referente ao inicio do segundo semestre do ano de 2009, observou-se que das 21 gestantes cadastradas na área de abrangência da UBS, 09 são adolescentes, correspondendo a 42,8% das gestantes.

Sabendo existir na rede pública de Apucarana um Programa de Planejamento Familiar e visando uma ampliação desse programa, a UBS propôs um projeto em parceria com o Colégio visando a formação de um grupo de adolescentes para multiplicar as orientações, estendo a formação para todos os alunos do colégio.

II OBJETIVOS

1. Queda no índice de gravidez na adolescência, na área de abrangência da UBS Joaquim Trizotti.2. Melhorar o inter-relacionamento entre pais e filhos.3. Aceitação dos adolescentes, pais e professores, havendo integração dos jovens aos grupos.4. Continuidade do projeto, sendo um processo contínuo.

95

III METODOLOGIA

1. Formar grupos de adolescentes, estudantes do ensino médio para exercerem a função de multiplicadores das orientações sobre sexualidade e gravidez na adolescência.2. Realizar palestras, dividindo cada turma em dois grupos – masculino e feminino, abordando o assunto gravidez na adolescência, com os temas planejamento familiar e DST.3. Realizar reuniões desses grupos a cada dois meses para debate do assunto com temas diferenciados.4. Organizar juntamente com o grupo de alunos multiplicadores ações como: palestras, confecção de cartazes, escolha de filmes sobre o tema que possam ser exibidos para os demais alunos, organização de grupos de debates.4. No final do ano, reunir o grupo para avaliar suas ações e os resultados

alcançados.

IV RESPONSÁVEIS PELO PROJETO:

Enfermeira da UBS Joaquim Trizotti: Marisa CarvalhoPedagoga do Colégio: Renata Melissa B CabriniAcadêmicas da FAP.

96

8.2 – PROJETOS PROPOSTOS PELOS PROFESSORES

8.2.1- PROJETO : RAÍZES – DIVERSIDADE DE GÊNERO E ÉTNICO

RACIAIS

PROFESSORAS RESPONSÁVEIS: Milene Mayumi Makita, Nair Pagliari e Salete Zanlorenzi

DISCIPLINAS: Artes, Língua Portuguesa e História

PÚBLICO-ALVO: Alunos de 6ª ao 9º anos do Ensino Fundamental e alunos do Ensino Médio.

I – INTRODUÇÃO

Assim como os outros estabelecimentos de ensino, o colégio vem

deparando-se com situações conflituosas decorrentes de preconceitos,

discriminação e desrespeito às diversidades presentes no espaço

escolar,casos múltiplos de alunos com problemas de relacionamento social e

desmotivados para os estudos, em decorrência de fatores diversos como a

desestruturação familiar, a violência doméstica, o desemprego, a baixa renda

familiar, entre outras causas.

O Projeto Raízes surgiu a partir de outro projeto já existente na

escola, o qual visava combater a discriminação étnico-racial, sofrida por negros

e indígenas. O projeto, que se iniciou há cerca de cinco anos, inicialmente

denominava-se Preto Sem Preconceito.

A partir de demandas observadas no ambiente escolar e na

sociedade como um todo, os objetivos do projeto foram sendo ampliados,

passando a tratar tanto do preconceito étnico-racial como das questões

relativas à discriminação de gênero.

Tendo a percepção de que apesar da fragmentação, gênero, raça e

etnia estão intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades

humanas e que, portanto, necessitam de uma abordagem conjunta, os

professores das disciplinas de Artes, História e Língua Portuguesa vêm

97

trabalhando estes temas, por meio de projeto, já há alguns anos, alterando a

cada novo ano letivo as atividades, visando alimentar o interesse dos alunos

em tratar dessas temáticas e a superação de práticas discriminatórias no

ambiente escolar e, por extensão, na sociedade em que os alunos se inserem.

II JUSTIFICATIVA

Questões de gênero, raça e etnia e sua combinação direcionam

práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade contemporânea.

O Brasil tem conquistado importantes resultados na ampliação do

acesso e no exercício dos direitos, por parte de seus cidadãos. No entanto, há

ainda imensos desafios a vencer, quer seja do ponto de vista objetivo, como a

ampliação do acesso à educação básica e de nível médio, assim como do

ponto de vista subjetivo, como o respeito e a valorização da diversidade. As

discriminações de gênero e étnico-raciais , são produzidas e reproduzidas em

todos os espaços da vida social brasileira. A situação tem melhorado graças à

atuação dos movimentos sociais e de políticas públicas específicas. E a

escola? Como pode contribuir para a mudança?

A escola, infelizmente, é um dos espaços que reproduz as

discriminações de gênero e étnico-raciais. Não bastarão leis que coíbam ações

discriminatórias, se não houver a transformação de mentalidades e práticas,

daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão

desses temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a

superação e eliminação de qualquer tratamento preconceituoso. Ações

educacionais no campo do enfrentamento das desigualdades são fundamentais

para ampliar a compreensão e fortalecer a ação de combate à discriminação e

ao preconceito.

Ao propor o presente projeto, as professoras com ele envolvidas

buscam discutir tais questões com os/as aluno/as, objetivando contribuir,

mesmo que modestamente, para a oferta de uma educação capaz de formar

pessoas dotadas de espírito crítico e de instrumentos conceituais para se

posicionarem com equilíbrio em um mundo de diferenças e de infinitas

variações. Pessoas que possam refletir sobre o acesso de todos/as à cidadania 98

e compreender que, dentro dos limites da ética e dos direitos humanos, as

diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios

de exclusão social e política.

III OBJETIVOS

O projeto Raízes tem como proposta central propiciar aos alunos o

desenvolvimento de atitudes positivas e de superação em relação às

discriminações de gênero e étnico-raciais por meio das seguintes

competências/habilidades:

• Identificar situações onde é ferida a dignidade do ser humano.

• Respeitar todo ser humano independentemente de sua origem social,

étnica, religião, sexo, opinião e cultura.

• Respeitar as manifestações étnicas e religiosas, reconhecendo o

respeito mútuo como condição necessária para o convívio social

democrático.

• Conhecer formas legais de lutar contra as manifestações de

preconceitos.

• Repudiar a toda forma de humilhação e outras formas de violência na

relação com o outro.

• Reconhecer e identificar as formas de discriminação à mulher presentes

na sociedade, na família e no mercado de trabalho.

• Compreender o conceito de violência doméstica e familiar contra a

mulher, identificando suas possíveis causas, seus sintomas.

• Repudiar a violência doméstica e familiar contra a mulher, a partir do

conhecimento de medidas legais para defesa de seus direitos.

• Conhecer a importância e função da Constituição Brasileira, da

Declaração Universal dos Direitos Humanos e da Lei 11.340 – Lei Maria

da Penha.

• Atuar solidariamente em situações cotidianas de discriminação e

preconceitos (em casa, na escola, na comunidade local).

99

IV – METODOLOGIA / DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

O projeto é desenvolvido de maneira interdisciplinar, intercalado nas

aulas de arte, história e língua portuguesa.

Para tratar das questões relativas a diversidade de gênero, da discriminação e

violência contra a mulher, foi estabelecida uma parceria com a Secretaria

da Mulher e Assuntos da Família , a partir da qual serão desenvolvidas

atividades variadas ( palestras, vídeos, debates, seminários, oficinas) no

período de agosto a novembro de 2008.

Distribuição da revista educativa publicada pela Secretaria da Mulher e

Assuntos da Família – Menina pode jogar bola? Menino pode lavar louça? -

edição nº 4. A partir da leitura da revista, promoção de debates em sala de

aula.

Assessoria jurídica prestada por advogado da Secretaria da Mulher e Assuntos

da Família, destinada às mães de alunos que necessitam de orientação e

encaminhamento para resolver questões relativas a divórcio e pensão para

os filhos.

Em parceria com os profissionais da Secretaria da Mulher, a professora de

Língua Portuguesa desenvolve estudos e debates em sala de aula

abordando a Constituição Brasileira, a Declaração Universal dos Direitos

Humanos e a Lei 11.340 – Lei Maria da Penha.

• Aulas expositivas, debates, pesquisas, entrevistas, poesias.

• Exposição no bairro, no dia 08 de março, de varal de poesias sobre a

mulher, elaboradas pelos alunos.

• Nas aulas das disciplinas envolvidas com o projeto serão trabalhados textos

complementares, peça teatral, charge, cartazes, paródias, músicas e jornal

informativo.

• Participação em desfile cívico de blocos de alunos ilustrando as temáticas

do projeto – preconceito étnico-racial e discriminação da mulher.

• Filme: Quilombo dos Palmares, resumo e debate sobre o mesmo –

valorização e respeito à cultura afro-brasileira.

100

• Filme: Vida Maria – discussões em torno da reprodução histórico-social dos

preconceitos contra a mulher

• Parceria com a FAP – Faculdade de Apucarana: Professores e estagiários

da citada faculdade participarão durante a Semana da Saúde Solidária

realizando palestras e oficinas sobre a sexualidade, a saúde da mulher,

respeito à diversidade de gênero, preconceitos contra a mulher e bullyng.

• Em parceria com a Secretaria da Mulher e Assuntos da Família, serão

ofertados cursos de corte e costura para mulheres do bairro. Um ônibus,

devidamente equipado, permanece no estacionamento do Colégio, onde

são ofertados cursos em três horários diferentes, com o objetivo de

proporcionar às mães dos alunos do colégio capacitação profissional,

visando possibilitar-lhes melhores condições de vida.

• As atividades, a cada ano, serão encerradas com exposição e

apresentações culturais (teatro, dança, música, vestimentas e pratos

típicos). Para o ano de 2011, está previsto o encerramento no dia 20 de

novembro, quando haverá apresentações musicais, danças étnicas,

exposição de trabalhos, dramatização sobre questões étnico-raciais e

diversidade de gênero.

• A previsão é de que o Projeto tenha continuidade nos próximos anos,

sempre adequando a temática e as atividades às necessidades detectadas

no ambiente escolar e no meio onde vivem e atuam os alunos do colégio.

VII- RECURSOS

Humanos: Professores, direção, alunos, pais e comunidade em geral e

parceria com os profissionais da Secretaria da Mulher e Assuntos da Família,

do Programa Saúde da Família e de Instituições de Ensino Superior.

Pedagógicos: Cartazes, vídeos, músicas, fotografias, Internet, livros, revista

Escola, revista Nova Escola, filme, textos complementares de artes, história e

língua portuguesa, visitas ao museu David Carneiro, à delegacia da mulher,

entre outros.

101

VIII – AVALIAÇÃO

A avaliação acontece de forma contínua e processual, observada através da

mudança comportamental dos alunos em suas relações pessoais. De forma

sistemática, os resultados também são observados a partir dos trabalhos

produzidos e apresentados pelos alunos na forma de cartazes, seminários,

debates, produções de texto (dissertações, poesias e outros gêneros textuais),

dramatização, exposição de artes, entre outros.

8.2.2- PROJETO: ESPORTE – CULTURA E CIDADANIA

I - JUSTIFICATIVA

A Educação Física e entendida como uma área que trata do

conhecimento, denominado cultura corporal, e movimentos, que tem como

temas : o jogo, a ginástica, o esporte e outras temáticas que apresentarem

relações com os principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o

contexto histórico-social dos alunos.

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os

alunos para que desenvolvam suas potencialidades de forma democracia e não

seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos.

Os processos de ensino e a aprendizagem devem considerar as

características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal,

afetiva, ética, estética de redação interpessoal e inserção social)

PROFESSOR RESPONSÁVEL: Luiz Antônio Silvestre

DISCIPLINA: Educação Física

III - OBJETIVO GERAL

Propiciar ao aluno a chance de desenvolver o seu potencial em todos

os movimentos corporais, seja no esporte, ginástica, etc., de modo que o aluno

102

leve para toda vida esse benefícios adquiridos, alem da integração social e

cultural.

Aprimorar a técnica desportiva dos alunos participantes das atividades

desenvolvidas.

Melhorar o relacionamento social e interpessoal dos alunos.

IV – METODOLOGIA

Jogos de futsal masculino com equipes do município de Califórnia e Novo

Itacolomi.

Jogos de Voleibol masculino e feminino com equipes de Califórnia e da

Escola Municipal José de Alencar.

Campeonato interclasses de xadrez, futsal , handebol e tênis de mesa.

Jogos de futsal masculino e feminino, handebol feminino com equipes da

escola Carlos Massareto.

V – DESENVOLVIMENTO

Jogos com equipes do município

Jogos com equipes de municípios vizinhos

Jogos interclasses

Treinamentos em horários extraclasse.

Trabalho individual e coletivo, envolvendo os fundamentos básicos das

modalidades praticadas ( futsal, handebol, voleibol, xadrez e tênis de

mesa).

VI- AVALIAÇÃO

• Observação do processo de aprendizagem, participação positiva e de

colaboração com o grupo;

• Observação individual e continuada do aluno;

• Desenvolvimento global do aluno, físico, mental e social.

103

8.2.3- PROJETO : APRENDIZAGEM NA VIAGEM

I –JUSTIFICATIVA

O aluno viaja conhecendo pontos turísticos do Paraná, nesta

temática trabalha-se a interdisciplinaridade, o aluno vivencia e busca fontes

históricas, econômicas e culturais.

O prazer de aprender em busca da aprendizagem. Nas estradas a

visão do relevo, da vegetação, transformações urbanas, diferentes classes

sociais, a indústria, o comércio, espaço rural e urbano, transporte, turismo

trânsito, etc.

DISCIPLINA: Geografia

II – OBJETIVOS

Conceituar turismo;

Reconhecer e identificar variedades de paisagens;

Identificar e localizar os mapas;

Produção de textos;

Pesquisa de campo;

Diversidade cultural;

Reconhecer diferentes classes sociais;

Identificar espaço rural/urbano;

Nomear e localizar pontos turísticos;

Reconhecer que atividades turísticas contribuem para o desenvolvimento

econômico;

Identificar processo de industrialização;

Meio ambiente;

Cidadania;

III – METODOLOGIA

Viagem cultural;

Localização/identificação no mapa Brasil;

104

Pesquisa de campo;

Fotos;

Murais;

Produção de textos;

Maquetes;

Confecção de mapa do local visitado;

Pesquisa no jornal;

Exposição dos materiais;

Visita a indústrias;

IV – AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, observando a participação e criatividade.

8.2.4- AGENDA 21 - PROJETO: “ ÁGUA – NOSSO DIREITO X NOSSA RESPONSABILIDADE”

I – JUSTIFICATIVA

Nas últimas décadas a questão ambiental tornou-se uma preocupação

mundial. A grande maioria das nações mundiais reconhecem a emergência dos

problemas ambientais e sabem que são grandes os desafios que o homem

moderno tende a enfrentar para direcionar suas ações de forma racional e

consciente para que seja possível uma total interação com o meio que este

vive e transforma .

Segundo os Pcn’s (2001)...o termo “meio ambiente “ tem sido utilizado

para indicar um “espaço em que um ser vive e se desenvolve , trocando

energia e interagindo com ele, sendo transformado no caso dos seres

humanos, ao espaço físico e biológico soma-se o espaço sócio-cultural.

Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos

de modificação que se transformam com o passar da história. E ao transformar

o ambiente, os seres humanos também mudam sua própria visão e do meio

em que vive”.

105

O meio ambiente está relacionado às interações dinâmicas dos

aspectos naturais e sociais . Haja vista que este meio não é inerte, sofrendo

transformações gradativas da natureza através de processos históricos,

políticos, culturais, e tecnológicos da sociedade em constante

desenvolvimento, que podem transformar o meio em que vivem de forma

positiva, ou seja através de uma transformação e manipulação dos meios

naturais voltadas para o “desenvolvimento sustentável”, ou transformar este

mesmo espaço de forma negativa , onde visa-se somente o capitalismo e o

lucro para o desenvolvimento econômico imediato e ignora-se a questão

ambiental, provocando a devastação e a degradação do meio .

A complexidade dos problemas ambientais exige mais do que

medidas pontuais que busquem resolver problemas a partir de seus efeitos,

ignorando ou desconhecendo suas causas. A questão ambiental deve ser

tratada de forma global, considerando que a degradação ambiental é resultante

de um processo social, determinado pelo modo como a sociedade apropria-se

e utiliza-se dos recursos naturais. Seria impossível resolver os problemas

ambientais de forma instantânea e isolada. É necessário introduzir uma nova

abordagem de corrente voltada para a conscientização e da compreensão de

que a existência humana esta ligada diretamente à qualidade e permanência

do meio ambiente.

A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez

mais urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que

se estabelece entre a sociedade e a natureza, tanto na dimensão coletiva

quanto na individual. Diante disto é necessário repensar e questionar o nosso

modelo de desenvolvimento econômico e social, para que o futuro não seja tão

sinistro como apontam as perspectivas.

A situação se agrava a cada dia, pois muitos governantes,

empresários e administradores municipais, preocupam-se somente com lucros

imediatos ou com soluções imediatistas para seus problemas, não observando

que seu desenvolvimento econômico está fadado a falência devido o

comprometimento dos recursos naturais e consequentemente da matéria-prima

que é a base para o desenvolvimento capitalista.

106

É sabido que nas questões ambientais não se tem respostas

imediatas, pois tudo vem a longo prazo, devendo-se começar de dentro para

fora, ou seja dentro de nossas casas. Para se conseguir isto deve-se iniciar

com a “Educação Ambiental”, nas escolas nas empresas e na sociedade para

que esta prática exerça uma reação em cadeia, onde todos possam associar-

se com o meio de forma sustentável .

Dentro da preocupação com o meio ambiente surge o interesse e a

necessidade de desenvolver a agenda 21 escolar, visando a promoção e a

formação de uma consciência ambiental em nossos educandos, para que

somente assim possamos exercer as nossas reais responsabilidades e

requerer o nosso maior direito - o da sobrevivência.

II – OBJETIVOS

• Promover a educação ambiental no âmbito escolar, visando reflexos futuros da mesma na sociedade.

• Preservar o ambiente escolar e seu entorno.• Evitar o desperdício de água potável através de campanhas de

conscientização e preservação da mesma.• Realizar arborização do bairro e jardinagem da escola através da

distribuição d e plantas frutíferas e arbóreas aos educandos.• Reativar a coleta seletiva do lixo.• Distribuir coletores de lixo individuais aos educandos• Implantar na comunidade escolar a coleta permanente de ilhas.• Pleitear junto aos órgãos públicos, juntamente com a associação de

moradores do bairro, a fiscalização da mata ciliar e dos resíduos sólidos despejados no córrego Biguaçú

III – METODOLOGIA

• Palestras e debates• Construção e confecção de maquetes e cartazes• Contratação de profissional especializado e auxílio da comunidade para

ajardinamento• Distribuição de mudas de árvores para a comunidade• Pesquisas dos problemas ambientais da comunidade• Visitas ao córrego Biguaçu• Implantação da caixa de coleta de pilhas

107

IV – PROFESSORES RESPONSÁVEIS

Geografia: Erci Lopes CamargoPedagoga: Sandra Sirlei Guirro

V – POTENCIAIS PARCERIAS

• Sanepar• Associação de moradores do bairro• Igrejas do bairro• Associação de Pais, mestres e Funcionários• Secretaria Municipal do Meio Ambiente

VI – PARTICIPANTES

• Todos os alunos do Colégio e professores• Equipe administrativa e pedagógica da escola• Pais atuantes na APMF• Funcionários da escolaVII – AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, através da observação e acompanhamento da participação e da mudança comportamental de todos envolvidos com o projeto, analisando as ações efetuadas e propondo novos rumos, almejando formar cidadãos conscientes, conhecedores da situação atual dos recursos naturais, capazes de participarem ativamente da construção de uma sociedade sustentável através de pequenas ações e atitudes que contribuam para que as políticas públicas ambientais tenham sucesso, uma vez que se trata de uma comunidade urbana onde o acesso à educação acontece principalmente através da escola pública.

8.2.5. PROJETO: “PASSAPORTE PARA A LEITURA”

I.JUSTIFICATIVA:

Muito se tem discutido nas últimas décadas, sobre a importância da

leitura e, a escola deve ser o ambiente responsável para proporcionar

oportunidades de leituras aos alunos. Foi pensando nisso que este projeto foi

elaborado, buscando despertar o gosto e o interesse pela leitura e incentivando

ainda mais os alunos leitores.108

II.OBJETIVOS:

Desenvolver o hábito e o gosto pela leitura Auxiliar na superação de dificuldades de leitura, escrita, interpretação e produção de texto

III.PARTICIPANTES:

Alunos do Ensino Fundamental e Médio

IV. PROFESSORAS RESPONSÁVEIS:

Língua Portuguesa: Helena Pereira Cazarin e Márcia Pereira

V. METODOLOGIA/DESENVOLVIMENTO:

Bimestralmente, os alunos deverão escolher dois livros para ler e completarão uma ficha técnica com dados dos livros lidos e um desenho sobre a história lida, compondo ao final do ano um diário de bordo, com registro dos livros lidos.

VI. CRONOGRAMA:

PERÍODO: de março a novembro

VII. AVALIAÇÃO:

Como o projeto visa desenvolver a prática da leitura, a avaliação será

feita ao longo de todo o seu desenvolvimento, através da observação direta

professor/aluno, respeitando a individualidade e o interesse de cada um. A

avaliação sistemática acontecerá por meio do preenchimento das fichas

técnicas e da composição do diário de bordo.

8.2.6. PROJETO: CONSTRUINDO PIPA PARA ESTUDAR GEOMETRIA

I.JUSTIFICATIVA

109

Através das aulas de matemática os alunos terão um maior conhecimento sobre aplicações geométricas usadas na construção de pipas, com a pretensão de desenvolver o raciocínio lógico.

II. OBJETIVOS

• Promover a integração dos alunos• Reconhecer que através de imagens, representadas por

desenhos, foram conceituados os significados matemáticos• Relacionar formas espaciais com os corpos reais• Desenvolver o raciocínio visual• Envolver a geometria com a aritmética e álgebra• Aplicar conhecimentos e medições, perímetros e áreas na

resolução de situações-problema• Desenvolver e pintar quadrados com motivos semelhantes aos

azulejos• Criar figuras e redes decorativas onde o triângulo seja o elemento

básico• Experimentar diferentes combinações de cores• Pesquisar diferentes possibilidades de harmonização de cores• Criar composição com figuras geométricas

III. RECURSOS:

Humanos: professores e alunos de 8º e 9º anosFísicos – sala de aula do colégio e campo de futebolMateriais – régua, cola, fita métrica, tesoura, papel de seda, linhas e varetas de bambu

IV. METODOLOGIA

O estudo da geometria deve ser iniciado pelo espaço e pelos objetos que povoam esse espaço, o desenvolvimento deste estudo dará sentido espaço-plano, sem, no entanto, Ter necessidade de obedecer a um sentido obrigatório único. Assim iniciamos a construção de pipas pela construção espacial, tornando a aula de matemática mais agradável e descontraída.

Após a construção de pipas ( em grupo ou individual) os alunos serão deslocados até o campo de futebol do bairro, juntamente com o professor responsável, para representar e soltar suas pipas.

Haverá uma competição, sendo escolhidas as melhores pipas por pessoas convidadas como jurados.

110

V. PROFESSOR RESPONSAVEL

Disciplina de Matemática: Adauto Vicente Alves

VI.AVALIAÇÃO:

Será diagnosticado a partir da participação e na inter-relação de cada um, sendo o acompanhamento realizado através de relatório do andamento das atividades feito pelo professor responsável e exposição de fotos tiradas dos alunos nos momentos que estiverem realizando atividades do projeto.

8.2.7. PROJETO - IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR

Tema : Patologias que afetam o sistema Circulatório.

Disciplinas: Ciências

Professora Responsável: Sebastião José Nogueira

I. JUSTIFICATIVA

Todos os seres vivos precisam de energia para se manter vivos e

saudáveis, a alimentação é um meio de onde garantimos não apenas a energia

para a manutenção dos processos vitais – respiração, circulação, ela também

repões as substâncias e estruturas desgastadas, garantindo o desenvolvimento

do ser.

Alimentar-se bem não significa comer, nem ao menos comer muito,

é preciso levar em consideração vários aspectos entre eles, ingerir os

nutrientes corretos na fase de crescimento é importante também para a saúde

no futuro.

Muitas doenças que afetam o Sistema Circulatório em grande

percentagem das pessoas decorrem de hábitos alimentes decorrente de uma

alimentação desequilibrada, visando esta situação, o projeto procurará orientar

e pré – adolescentes e adolescentes sobre a incorporação ou reeducação

alimentar com base em conhecimentos que obterem no decorrer deste.

II - OBJETIVOS

111

Gerais:

-Reconhecer os hábitos alimentares dos estudantes;

-Conscientizar os alunos sobre a importância da formação de bons hábitos

alimentares que influenciarão em seu desenvolvimento;

Específicos:

-Relacionar a importância da alimentação e sua relação com a saúde do corpo;

-Apresentar as causas que levam o indivíduo a desenvolver a Diabetes,

Hipertensão, Infarto e Derrame;

- Ter conhecimento sobre as consequências causadas pelo alto consumo de

açúcar;

- explicar como o organismo reage perante tais patologias;

-Apontar sugestões alimentares com intuito preventivo.

III – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia aplicada será diversificada, partindo de exposição,

demonstração e discussões com problematização. Durante o desenvolvimento

do tema será utilizado recursos de multimídia, bem como outros materiais –

cartazes, torço e outros mais concretos.

Os materiais e métodos utilizados visão uma maior e melhor

compreensão dos conteúdos estudados que facilitarão a aprendizado dos

adolescentes. De inicio será realizado uma instigação para identificar como

está o conhecimento sobre o assunta a ser trabalhado, abordando temas

como: diabetes, obesidade e hipertensão.

Para um melhor desempenho, o conteúdo explorado será mediado

com o tema já desenvolvido em sala- sistema circulatório, com isto um dos

materiais didáticos utilizado será apresentado o coração de dois mamíferos:

bovino e humano.

Ao final serão apresentadas várias opções alimentares, salientando

sempre a importância de uma alimentação equilibrada, pois seus nutrientes

estarão dispostos na corrente sanguínea, que será distribuído por todo o

organismo. Os alunos terão a oportunidade de degustação de alguns alimentos

saudáveis, que poderão após repassarem para a família tudo que aprenderão.112

IV – PÚBLICO ALVO

Alunos do ensino fundamental , 8° ano, na faixa etária de 13 a 16 anos

(pré-adolescente e adolescentes), cujo hábito alimentar encontra-se em grande

percentagem defasado pelo grande consumo de doces (balas principalmente).

V. Recursos Materiais

• TV pen-drive;

• cartazes;

• coração humano e bovino;

• alimentos naturais para degustação;

• torso humano.

VI Recursos Humanos

• experiências dos alunos sobre o assunto trabalhado;

• participação de uma estagiaria da FAP (Faculdade de Apucarana).

VII Parcerias

O desenvolvimento do projeto contará com a presença de uma

estagiaria da FAP e da professora regente mais alguns alunos que contribuirão

com depoimentos vivenciados por eles.

VIII Cronograma

O projeto será concluído no terceiro bimestre letivo, com a carga

horária total de 6 horas aula, onde 4 destas serão utilizadas para preparação

de materiais e estudos.

IX Avaliação

113

Os alunos serão avaliados por meio de um questionário entregue ao

final da execução do projeto e também pela participação e comprometimento

dos mesmos.

8.2.8 PROJETO DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS: UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE LIBERDADE E IGUALDADE

Professora Proponente: Maria Isabelle Palma Gomes Corrêa de Paula SouzaSérie: 8º ano do Ensino Fundamental

Conteúdos Estruturantes: Relações Culturais, Relações de Poder e Relações de Trabalho.Conteúdos Básicos: Mineração no Brasil Colonial, Escravismo, Resistência.

I Objetivos:

• Inserir a discussão sobre o trabalho escravo no Brasil colonial na abrangência do debate sobre Direitos Humanos;

• Aproximar as questões de liberdade/escravidão e violência no contexto da mineração colonial comparativamente à análise da liberdade/escravidão e violência no Brasil contemporâneo;

• Compreender as variadas e múltiplas conjunturas históricas que viabilizaram e proporcionaram a existência de diferentes formas de escravidão, na colônia brasileira e no Brasil contemporâneo.

II Encaminhamentos metodológicos:

Partindo dos conteúdos acadêmicos, os alunos podem observar, através da leitura de textos, o momento peculiar do século XVII no Brasil, em que foi inaugurado um processo exploratório da colônia através de um novo viés: o da mineração. Concomitantemente ao surgimento desta nova demanda, também se transformaram as relações de trabalho, sobretudo as que se referem ao trabalho compulsório.

Na perspectiva da exploração acelerada, com obtenção rápida de riqueza (o que não ocorria com a mesma dinâmica na produção da cana-de-açúcar), as relações de trabalho sofreram substanciosas modificações, sobretudo no que diz respeito à exploração do trabalho e acentuação do escravismo no Brasil. A partir destas reflexões, serão oportunizados aos alunos vídeos que contemplem a análise histórica à luz do pensamento democrático contemporâneo. Os vídeos selecionados compreendem um conjunto de pequenas histórias cotidianas sobre o escravismo no Brasil colonial, formas de resistência (fugas, assassinatos dos senhores, formação de quilombos) e de controle (imposição religiosa, desconstrução da identidade, castigos corporais e a prática constante da mistanásia). Recortes do filme “Quanto vale ou é por

114

quilo?”, produção brasileira comparando o papel das ONG's nos dias atuais esvaziando as ações de políticas públicas do Estado com as atividades escravistas legitimadas pela Coroa Portuguesa, dão suporte para tornar mais concreta a leitura das fontes históricas. Na íntegra, o filme “Diamante de Sangue” pode promover uma significativa discussão sobre a escravidão contemporânea, definida pelo Centro de Direitos Humanos da ONU1 como qualquer forma de exploração relacionada ao trabalho ou não, de uma determinada faixa etária, etnia ou gênero.

As reflexões fomentadas a partir dos conteúdos acadêmicos permitem uma análise aprofundada da Declaração Universal dos Direitos Humanos, elaborada em 1948 e que deu origem a inúmeros documentos constitucionais no Ocidente. Após a leitura dos seus 30 artigos, estimula-se o debate entre os alunos no sentido de traçar comparações entre o texto da Declaração e sua real aplicação nas sociedades contemporâneas. Após esta leitura preliminar, os alunos em grupos elaboram desenhos que representassem artigos sorteados da Declaração. O professor acompanha a elaboração dos desenhos, sanando dúvidas, orientando pesquisas e alimentando debates. Nestas etapas, os conteúdos acadêmicos observados anteriormente fundamentam as reflexões sobre liberdade e escravidão, situações de privação de liberdade, igualdade, tolerância religiosa, direitos essenciais à vida (como saúde, bem-estar, segurança, escolarização gratuita e de qualidade).

Como forma de proporcionar subsídios para uma análise comparativa, o professor disponibiliza jornais escritos de circulação nacional e local para que os alunos identifiquem reportagens de diferentes naturezas em que se revele a violação dos Direitos Humanos em qualquer artigo estudado. Propõe-se ainda que após a seleção de texto jornalístico, os alunos elaborem uma pequena dissertação justificando a escolha do assunto e a relação com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assim, os estudantes podem expressar suas opiniões, sistematizar o conhecimento científico e construir um pensamento crítico.

Finaliza-se a proposta com uma visita ao Fórum “Desembargador Clotário de Macedo Portugal” da Comarca de Apucarana, para que os alunos observem como se consolidam os processos penais no nosso país, partindo dos princípios constitucionais de Igualdade e Liberdade.

III Critérios Avaliativos

Busca-se analisar e avaliar processualmente a formação do pensamento histórico nos alunos, esperando que eles possam:- Compreender-se como sujeitos históricos, capazes de interferir em sua própria realidade social e nas relações com a coletividade;- Compreender e sistematizar sua história pessoal, estabelecendo relações entre a sua história e a história do conjunto dos indivíduos e sociedades;- Perceber que o movimento histórico das sociedades e seus desmembramentos interferem diretamente nas nossas relações presentes e

1 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Livro Didático

Público – História (Vários Autores). 2. ed. Curitiba: SEED, 2006. p. 88.115

que o resultado de contextos históricos anteriores podem refletir em ações e comportamentos contemporâneos significativos;- Re-significar o mundo em que vivem ao olhar o outro sobre o prisma da diversidade;- Conhecer e compreender que as leis são instrumentos para a vivência coletiva e que podem ser modificadas de acordo com as demandas sociais historicamente constituídas.

8.2.9 PROJETO POVOS INDÍGENAS E AFRICANOS NO BRASIL: UM ESTUDO HISTÓRICO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Professora Proponente: Maria Isabelle Palma Gomes Corrêa de Paula Souza

Série: 7º anoConteúdos Estruturantes: Relações Culturais, Relações de Poder e Relações de Trabalho.Conteúdos Básicos: A propriedade coletiva entre os povos indígenas e quilombolas no Paraná, a propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas e os grupos africanos. A constituição do latifúndio na América portuguesa colonial. Conflitos e resistência (missões jesuíticas, terras indígenas, quilombos e quilombolas).

I Objetivos: • Compreender a história indígena e africana a partir de sua própria

historicidade, nas relações pré-colonizadoras que estabeleceu com seus pares;

• Perceber que a história indígena e africana é anterior à sua relação com o europeu;

• Promover a leitura de narrativas indígenas e africanas, à luz de questões sociais contemporâneas;

• Despertar a harmonia entre as diferentes etnias não só no contexto escolar como em todo o contexto social;

• Analisar as variadas e múltiplas conjunturas históricas que viabilizaram e proporcionaram a existência de diferentes formas de compreensão da sociedade;

• Inserir a discussão sobre discriminação e preconceito sob o viés da exploração capitalista, reconhecida a partir da colonização na África e América Portuguesa;

• Associar posturas de preconceito e discriminação étnico-racial a partir de suas raízes históricas.


116

Ao problematizar os conteúdos básicos 7º ano do Ensino Fundamental, os alunos poderão perceber tais temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem a serem abordados em sua diversidade étnico-racial e de gerações.

Inicia-se o estudo através da leitura de textos que contribuam para compor a ideia da diversidade na formação histórica do povo brasileiro. Músicas que fomentem a discussão, como “Chegança” (de Antônio Nóbrega) e do cantor e compositor paranaense Palminor Rodrigues Ferreira (“Lápis”). Também serão utilizados vídeos curtos, demonstrando formas de organização social destes grupos étnicos, anteriores à exploração do trabalho pelo colonizador europeu. Divididos em grupos, os alunos poderão montar pesquisa do diferentes grupos étnicos indígenas e africanos, a partir de pesquisa na internet (ianomâmis, xetas, xokleng, kaingang, guarani e Gana, Mali, Hauças, Guiné, Kongo e Ndongo), percebendo sua diversidade lingüística, cultural, política e religiosa. Propõe-se a confecção de mídias que possam divulgar o trabalho escolar realizado pelos alunos (apresentações em slides, cartazes, histórias em quadrinhos, rap’s, charges, entre outros).

Na expectativa de se fomentar uma discussão contemporânea sobre as relações étnico-raciais na atualidade, serão abordados os temas do trabalho compulsório, dentro do contexto do Brasil colônia e suas formas atuais de exploração do trabalho, da imagem e da cultura afro-indígena.

Após estas atividades, busca-se a análise de fontes históricas a partir de imagens e textos de época que ajudem a construir a imagem de como foram estabelecidas as relações entre o europeu colonizador e o indígena (concebido como “bom selvagem”, tutelado pelo Estado). Também a percepção de como foi encaminhada a relação deste europeu com os povos africanos e sua consequente “coisificação” a partir da lógica mercantilista. Estas reflexões poderão ser concluídas com um amplo debate das percepções de mundo dos próprios estudantes, iniciado após leitura das fontes.

Entende-se que a organização político-social de uma sociedade está diretamente relacionada ao bem estar do cidadão na concretização de suas demandas e especificidades. Refletir sobre as políticas públicas e sistemas atuais de minimização das desigualdades históricas pela quais as minorias étnicas tem passado, possibilita um novo enfoque sobre a participação socioeconômica e cultural da população negra e indígena nas sociedades mundiais.

Introduzem-se concomitantemente aspectos de igualdade e liberdade presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos a fim de ampliar o debate e concretizar ações para erradicar formas de discriminação no espaço escolar e fora dele. Serão analisados jornais escritos (atuais e do século XIX) e confeccionado textos em que os alunos possam identificar formas de exploração e preconceito diante da diversidade étnico-racial da sociedade brasileira.

Pesquisa de personalidades afro-descendentes e indígenas sobre sua contribuição histórica na luta pelos movimentos negro e indígena, quer seja por oposição direta ao preconceito, quer seja pelo trabalho desenvolvido em vida.

117


Busca-se analisar e avaliar processualmente a formação do pensamento histórico nos alunos, esperando que eles possam:- Compreender-se como sujeitos históricos, capazes de interferir em sua própria realidade social e nas relações com a coletividade;- Compreender e sistematizar sua história pessoal, estabelecendo relações entre a sua história e a história do conjunto dos indivíduos e sociedades;- Perceber que o movimento histórico das sociedades e seus desmembramentos interferem diretamente nas nossas relações presentes e que o resultado de contextos históricos anteriores podem refletir em ações e comportamentos contemporâneos significativos;- Re-significar o mundo em que vivem ao olhar o outro sob o prisma da diversidade;- Conhecer e compreender que as leis são instrumentos para a vivência coletiva e que podem ser modificadas de acordo com as demandas sociais historicamente constituídas;- Perceber-se como cidadãos participativos da sociedade e diretamente responsáveis pelas ações cotidianas que interferem e modificam a vida em comum;- Construam coletivamente um ambiente escolar e social menos excludente e mais integrado às políticas de inclusão que norteiam o pensamento contemporâneo;- Re-signifiquem os conceitos historicamente acumulados a respeito da África e dos Povos da Floresta, na diáspora e na auto-conceituação de alunos negros, indígenas e afro-descendentes;- Reconheçam a realidade paranaense desmistificando a ideia de um Brasil europeu e branco ao sul;- Percebam a participação histórica das diferentes etnias na composição do nosso país.

8.2.10 PROJETO CONSUMO VERSUS DESENVOLVIMENTO: A HISTÓRIA DAS COISAS


Série: 8º anoConteúdos Estruturantes: Relações Culturais, Relações de Poder e Relações de Trabalho.Conteúdos Básicos: O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor; a produção e a organização social capitalista; ideologia, ética e moral capitalista; a desvalorização do trabalho; as classes trabalhadoras no campo e as contradições da modernização; Desigualdade Social, Riqueza e Consumo.

I Objetivos:

118

• Conhecer as fases do processo de produção capitalista a partir da industrialização;

• Perceber que o capitalismo é um sistema político-econômico e sócio-histórico, portanto é produto da organização humana no tempo, tendo origens e podendo ser modificado;

• Compreender a relação dentre capitalismo e expropriação do trabalho;• Relacionar a distribuição desigual de riquezas com o incentivo ao

consumo acelerado;• Refletir sobre a relação entre a exploração do meio ambiente, lixo e

industrialização, sob a ótica da automação das sociedades;• Promover e disseminar a valorização do meio ambiente e de posturas

eco-responsáveis.


Partindo da leitura de textos sobre o processo de industrialização inglês, situando-o espaço-temporalmente, busca-se a problematização dos conteúdos básicos. Propõe-se a organização de atividades que apresentem as características gerais da industrialização no século XVIII, bem como seus efeitos sobre o mundo do trabalho (sobretudo na divisão do trabalho em que o operário/assalariado perde sua autonomia sobre o processo produtivo). Ao abordar o tema “divisão e expropriação do trabalho”, apresenta-se aos alunos a obra clássica de Charles Chaplin “Tempos Modernos” (1935), cujo conteúdo aborda questões cruciais para o entendimento dos efeitos da indústria moderna nas sociedades ocidentais contemporâneas. A partir do filme, estimulam-se nos alunos reflexões críticas sobre o assunto, contemplando questões como pobreza, criminalidade, relação patrão/empregado, fordismo, produtividade, salário, autonomia. Introduz-se, através de vocabulário elaborado, conceitos marxistas essenciais para o entendimento das relações capitalistas de produção, quais sejam: lucro, reprodução simples do capital, juros, mais valia, mercadoria, burguesia, proletariado, assalariamento, salário, meios de produção, capital, fetiche e ideologia. O vocabulário poderá ser composto após pesquisa no laboratório de informática em sites direcionados pelo professor. Também na internet, serão direcionadas atividades que promovam a compreensão da relação entre a nova organização do trabalho pós-industrial e os movimentos sindicais que proporcionaram a elaboração de garantias trabalhistas. Interessa-nos propor que os alunos iniciem uma reflexão sobre as leis trabalhistas que protegem os trabalhadores assalariados e as lutas sindicais ainda em pauta, enquanto direitos essenciais à vida, ao trabalho e à saúde, como na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Levando em consideração a proposta da Equipe Pedagógica do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire em atribuir individualmente as responsabilidades sobre a produção de material descartado em ambiente escolar, de forma a garantir o bem comum, faz-se mister relacionar a questão da indústria e de suas demandas de consumo às posturas individuais que afetam a coletividade. Para tanto, será exibido o curta “História das Coisas”, com o texto de apoio para análise e reflexão sobre a origem do acúmulo de lixo

119

nas cidades, sua relação com o capitalismo e com a ideologia industrial por trás da geração desenfreada de lucro.

Leitura do texto “Lixo”, de Luís Fernando Veríssimo como forma de proporcionar a reflexão de quais eventos de nossas vidas privadas estão se tornando públicas com o descarte. Propõe-se também percorrer a comunidade, fazendo coleta de lixo urbano para exposição na escola.


Busca-se analisar e avaliar processualmente a formação do pensamento histórico nos alunos, esperando que eles possam:- Compreender a industrialização enquanto processo histórico, passível de mudanças e permeado de continuidades/permanências;- Identificar nas sociedades contemporâneas elementos da industrialização e dos conceitos elaborados para o entendimento da sua história;- Reconhecerem-se como sujeitos históricos capazes de organização e transformação das relações de trabalho estabelecidas;- Refletir sobre o consumo estimulado pela indústria e suas conseqüências sobre o indivíduo e a coletividade;- Assumir uma postura positiva diante da produção desnecessária de material descartado, contribuindo para a diminuição da produção de lixo;- Relacionar seus afazeres cotidianos a um comportamento eco-social responsável permanentemente;- Partilhar seu conhecimento com a comunidade ao multiplicar suas reflexões sobre a produção de um ambiente ecologicamente sustentável;- Perceber que o movimento histórico das sociedades e seus desmembramentos interferem diretamente nas nossas relações presentes e que o resultado de contextos históricos anteriores podem refletir em ações e comportamentos contemporâneos significativos;- Estabelecer relações simples entre o passado e o presente, percebendo suas mudanças/rupturas e continuidade/permanências;- Despertar o espírito crítico sobre as dificuldades pelas quais passam as comunidades, favorecendo uma postura política para os anseios e demandas sociais;- Perceberem-se como cidadãos participativos da sociedade e diretamente responsáveis pelas ações cotidianas que interferem e modificam a vida em comum;- Construir coletivamente um ambiente escolar e social menos consumista e mais integrado às políticas de sustentabilidade que norteiam o pensamento contemporâneo.

8.2.11 PROJETO ADRIANO CORRÊA: MEMÓRIA E IDENTIDADE


Série: 6º ano

120

Conteúdos Estruturantes: Relações Culturais, Relações de Poder e Relações de Trabalho.Conteúdos Básicos: Memória e história, memória local e memória da humanidade, os lugares de memória, o historiador e a produção do conhecimento histórico, o tempo como construção histórica, temporalidades e periodizações.

I Objetivos:

• Envolver os alunos em atividade de recuperação da memória local;• Promover a valorização dos personagens da comunidade, registrando

suas histórias pessoais;• Promover o entendimento da história local enquanto parte intrínseca da

história do Paraná, sobretudo nas suas origens;• Reconhecer o bairro enquanto espaço de construção do conhecimento

histórico e de memória;• Promover a valorização da comunidade, seus espaços públicos e

privados.


Inicia-se a reflexão sobre as experiências humanas no tempo, a partir das histórias pessoais dos alunos e suas relações com a comunidade. Busca-se a montagem de linhas do tempo e de autobiografias, no sentido de explorar historicamente estas relações. Após a elaboração de suas histórias pessoais no contexto da história local, organizados em grupos, os alunos passam a visitar membros da comunidade para entrevistá-los e recolher depoimentos de como está e esteve o bairro no tempo. Também podem ser proporcionadas visitas ao comércio local, recolhendo informações sobre as atividades desenvolvidas. Será realizada uma contagem de igrejas, especificadas por matriz religiosa, e dos serviços públicos oferecidos no bairro. Todo material coletado servirá de subsídios para a elaboração de um informativo a ser divulgado na comunidade e fora dela.


Busca-se analisar e avaliar processualmente a formação do pensamento histórico nos alunos, esperando que eles possam:- Compreenderem-se como sujeitos históricos, capazes de interferir em sua própria realidade social e nas relações com a coletividade;- Perceber que o registro da história é feito cotidianamente pelos homens e de acordo com necessidade e interesses igualmente históricos;- Compreender e sistematizar sua história pessoal, estabelecendo relações entre a sua história e a história do conjunto dos indivíduos e sociedades;- Reconhecer a memória local e seus personagens enquanto parte de uma comunidade maior que é a cidade, o Estado e o País;

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- Perceber que o movimento histórico das sociedades e seus desmembramentos interferem diretamente nas nossas relações presentes e que o resultado de contextos históricos anteriores podem refletir em ações e comportamentos contemporâneos significativos;- Re-significar o mundo em que vivem ao olhar o outro sob o prisma da diversidade;- Estabelecer relações simples entre o passado e o presente, percebendo suas mudanças/rupturas e continuidade/permanências;- Despertar o espírito crítico sobre as dificuldades pelas quais passam as comunidades, favorecendo uma postura política para os anseios e demandas sociais;- Perceber-se como cidadãos participativos da sociedade e diretamente responsáveis pelas ações cotidianas que interferem e modificam a vida em comum;- Construir coletivamente um ambiente escolar e social menos excludente e mais integrado às políticas de inclusão que norteiam o pensamento contemporâneo.

8.2.12 PROJETO “DO ESPÍRITO DAS LEIS”: POR UM ENTENDIMENTO HISTÓRICO DOS TRÊS PODERES


Série: 8º anoConteúdos Estruturantes: Relações Culturais, Relações de Poder e Relações de Trabalho.Conteúdos Básicos: Iluminismo, princípios filosóficos das democracias ocidentais contemporâneas e a luta pela cidadania.

I Objetivos:

• Compreender os pressupostos teóricos que inspiraram ideias e movimentos nos séculos XVII e XVIII;

• Relacionar as ideias filosóficas iluministas com aspectos político sociais das sociedades contemporâneas;

• Promover a leitura de fontes históricas do período iluminista e sua análise à luz de questões sociais contemporâneas;

• Analisar as variadas e múltiplas conjunturas históricas que viabilizaram e proporcionaram a existência de diferentes formas de compreensão da sociedade;

• Inserir a discussão sobre o processo eleitoral brasileiro no contexto dos princípios filosóficos iluministas;

• Disseminar o entendimento de questões eleitorais contemporâneas a partir do debate sobre os princípios de organização política das sociedades.

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Partindo da leitura de textos acadêmicos, os alunos podem observar o momento efervescente do século XVII europeu, em que se iniciam as primeiras discussões filosóficas de questionamento das monarquias absolutistas europeias.

Intencionados por um estabelecimento na sociedade européia, filósofos e livres pensadores, oriundos de uma burguesia mercantil em ascensão, buscam estabelecer sua condição social e humana num universo em que a nobreza detinha o poder decisório nas mãos. Buscando transtornar a ordem vigente, são estes filósofos que solidificarão pensamentos capazes de desmantelar a aristocracia, ao menos no seu poder de mando. São estes pensadores que buscam, através de ideias de liberdade e igualdade, uma organização social a partir do pressuposto de que por nascimento e origem todo ser humano é livre e igual em oportunidades e direitos individuais e coletivos.

Já no século XVIII, J.J. Rousseau em seu livro “Do Contrato Social” elabora os princípios filosóficos para a harmoniosa convivência coletiva, na garantia da vontade geral e do bem comum. Também consolida os conceitos de democracia representativa e democracia consensual, demonstrando a superioridade da segunda em relação à primeira. Na França, Voltaire produz suas obras na temática da tolerância, revelando um Estado pré-revolucionário francês absolutista e autoritário. Mas é certamente o Barão de Montesquieu quem incrustou a democracia moderna a partir das suas concepções de poder tripartido. Com a proposta de modificação do estabelecimento do poder político, Montesquieu lançou as bases para o processo eleitoral contemporâneo e para definir, em contraponto, as ditaduras modernas.

A fim de oportunizar aos alunos um primeiro contato com a filosofia iluminista, propõe-se a confecção de um quadro comparativo entre os diferentes filósofos, por meio de estudo dirigido na internet. Após esta primeira atividade, busca-se a análise de fontes históricas a partir de trechos das obras dos iluministas. Esta análise poderá ser concluída com um amplo debate das percepções de mundo dos próprios estudantes, iniciado após leitura das fontes.

Leitura do texto de Montesquieu em que seja apresentada a sua tese de que os poderes políticos devem ser tripartidos para garantir participação política de vários segmentos sociais. Concomitantemente, deve-se proceder com a reflexão sobre os textos de J.J. Rousseau (previamente selecionados) sobre a implantação da democracia como princípio político de organização da sociedade.

Entende-se que a organização política de uma sociedade está diretamente relacionada ao bem estar do cidadão na concretização de suas demandas e especificidades. Refletir sobre a política e sobre o processo eleitoral é também perceber a importância do poder representativo na vida cotidiana, assim como a relevância que adquire nossa participação neste processo democrático. Portanto, vídeos que relacionem a situação da sociedade brasileira com aspectos da democracia também podem ser utilizados para enfatizar o vínculo entre Cidadania, Direitos Humanos e participação política.

123

Buscando relacionar e proporcionar significado às ideias teóricas do século XVIII, pretende-se que os alunos realizem pesquisas em grupos dos seguintes temas políticos atuais: Projeto de Lei de Iniciativa Popular, Lei Complementar 135/2010 (“Ficha Limpa”), funções e responsabilidades dos Três Poderes, Tribunal Superior Eleitoral, Tribunal Regional Eleitoral, Fiscalização e Dinheiro Público, Lei 9504/97 (“Lei das Eleições”).

Em parceria com a disciplina de Artes, após pesquisa dos temas sugeridos, os alunos produzirão um conjunto de apresentações que envolvam vários tipos de tecnologias a serem selecionadas em conjunto (música, vídeos, slides, textos/cartazes, banners) e apresentarão aos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire, em contra turno.

Nesta perspectiva, compreende-se que a disciplina de história contribui para a formação da cidadania em adolescentes que iniciam sua vida política através do saber escolar e disseminam seu conhecimento, partilhando suas reflexões com outros segmentos da comunidade escolar. Esta proposta de trabalho alinha-se às instruções pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação no que concerne aos Desafios Educacionais Contemporâneos, ao apresentar reflexões sobre Cidadania e Educação em Direitos Humanos, Enfrentamento à Violência na Escola (na perspectiva do diálogo e da participação política) e Educação Fiscal.

Ao final do debate, propõe-se formatar um documento coletivo compactuando com os alunos uma “Declaração de Direitos”, a ser validada pelo coletivo escolar, pertinentes às reflexões construídas pelos estudantes e mediadas pelo professor.


Busca-se analisar e avaliar processualmente a formação do pensamento histórico nos alunos, esperando que eles possam:- Compreender-se como sujeitos históricos, capazes de interferir em sua própria realidade social e nas relações com a coletividade;- Compreender e sistematizar sua história pessoal, estabelecendo relações entre a sua história e a história do conjunto dos indivíduos e sociedades;- Perceber que o movimento histórico das sociedades e seus desmembramentos interferem diretamente nas nossas relações presentes e que o resultado de contextos históricos anteriores podem refletir em ações e comportamentos contemporâneos significativos;- Re-significar o mundo em que vivem ao olhar o outro sob o prisma da diversidade;- Conhecer e compreender que as leis são instrumentos para a vivência coletiva e que podem ser modificadas de acordo com as demandas sociais historicamente constituídas;- Perceber-se como cidadãos participativos da sociedade e diretamente responsáveis pela transferência de poderes políticos aos representantes.

124

8.2.13 PROJETO WILLENDORF: POR UM PASSEIO NA PRÉ-HISTÓRIA


I JUSTIFICATIVA

A questão temporal numa abordagem historiográfica para a educação é um dado de difícil acesso para alunos do Ensino Fundamental. Tratando-se de crianças de 5ª série com idade escolar entre 11 e 13 anos, o tempo histórico e cronológico apresenta-se como um grande desafio em sala de aula. Buscar motivações que justifiquem o ensino de histórias tão antigas, como as das civilizações arcaicas ou mesmo pré-históricas, corresponde a um trabalho que exige do professor um esforço didático muito grande.

Em contrapartida, o estudo das origens relacionado ao surgimento do Cosmos é um assunto de instigante interesse para os alunos, uma vez que estão subentendidos nesta relação os grandes mistérios do mundo (o mysterium tremendum).

Tendo em vista as dificuldades e ao mesmo tempo as possibilidades de atuação didática no que se refere ao estudo da Antigüidade, propõe-se com o presente projeto de ensino minimizar os problemas de encaminhamento metodológico naquilo que diz respeito à temporalidade histórica, aliando essa curiosidade pelo misterioso numa perspectiva lúdica e não linear. Nota-se inclusive que a preocupação fundamental deste plano de estudo não é fixar datas ou períodos estanques, mas perceber a multiplicidade de tempos e culturas num convívio social aproximado.

Por se tratar de uma proposta de ensino que utiliza recursos variados, poderia ser expandido para outras disciplinas (como Ensino Religioso, Artes e Geografia).

II OBJETIVOS E ESTRATÉGIAS

11 Promover a compreensão de que o surgimento do Cosmos e do homem é ainda uma grande incógnita para o conhecimento, tendo algumas teorias que, em maior ou menor grau, sustentam uma explicação lógica e coerente. Havendo muitas controvérsias, a preocupação maior é apresentar algumas explicações possíveis (mitos antigos, Bíblia, fixismo, evolucionismo), com o objetivo de ampliar a análise comparativa.

• Utilização de textos de apoio, pesquisa bibliográfica e aulas expositivas.

2. Perceber através da teoria evolucionista (por ser a mais aceita pela comunidade científica), as diferentes etapas de desenvolvimento humano, frisando que não ocorreram linearmente nem tampouco em curtos ou médios espaços de tempo (na verdade, milhares de anos).

• Utilização de quadros comparativos (fotocópias e transparências).3. Desmistificar a idéia do evolucionismo como a “teoria do macaco”, a partir

da análise genealógica da espécie homo (desde o mais primitivo ancestral até a espécie sapiens sapiens).

125

• Utilização de quadros comparativos (fotocópias e transparências).4. Análise das grandes divisões pré-históricas – Paleolítico, Mesolítico,

Neolítico, reforçando as principais características dos períodos ao inserir conceitos históricos, como nomadismo, semi-nomadismo e sedentarismo.

• Pesquisa bibliográfica e aula expositiva5. Reconhecer que as divisões pré-históricas são didáticas e funcionais, mas

não correspondem ao verdadeiro desenvolvimento humano na terra. É preciso ressaltar que muitos grupos humanos paleolíticos e neolíticos conviveram com outros, em estágios de desenvolvimento tecnológico inferior ou superior. Esse enfoque importantíssimo para o entendimento da pré-história permite compreender a diversidade de tempos num convívio mútuo, promovendo a análise relativa do tempo histórico.

• Aula expositiva, exibição do filme “Guerra do Fogo”, com roteiro para posterior análise e debate.

6. Compreensão de outras características da pré-história, como o domínio do fogo, o uso da linguagem, a religiosidade e a arte na pré-história enquanto expressões genuínas de um momento da história humana responsável pela fundação das bases mais arcaicas das sociedades modernas.

• Galeria de imagens (transparências ou fotocópias), textos de apoio.

7. Comparação da religiosidade em sociedades arcaicas e contemporâneas, no que se refere à aproximação do homem com o transcendente: semelhanças e diferenças.

• Iconografia: imagens de santos (católicos, de religiões afro-brasileiras e orientais) e deusas da fertilidade.

• Pesquisa no laboratório de informática para composição de quadro comparativo: as deusas da fertilidade antigas (Grimaldi, Willendorf, Laussel, Von Gagarino, Kostenki, etc.)

8. Fechamento do projeto com atividade plástica: confecção de escultura em sabão de deusas da fertilidade (reprodução reais ou fictícias).

• Imagens das Vênus pré-históricas e sabão em pedra para esculpir.

III CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação terá como base os trabalhos produzidos pelos alunos.

8.2.14 PROJETO – ELEIÇÕES – E EU COM ISSO?

Tema: Eleições – Ficha Limpa

Professores Responsáveis: História: Salete Zanlorenzi ; Matemática: Adauto Alves Martins

I – Justificativa

126

Um projeto que tem como desafio o estudo das questões sociais, como a violência, fome, corrupção e, sobretudo, a importância do ato de votar, propiciando o desenvolvimento de atitudes, despertando o interesse pela pesquisa científica, visando a compreensão do presente para projeção do futuro.

II- Objetivos

* Identificar no próprio grupo de convívio problemas sociais, econômicos, políticos* Valorizar a importância do voto – exercício vivo da cidadania* Desenvolver o senso crítico em relação às questões políticas

III- Encaminhamentos metodológicos

Pesquisas em jornais e internet de fatos e acontecimentos que envolvem violência, fome, desemprego; coleta de dados e elaboração de gráficos e tabelas; entrevistas, desenho e elaboração de charges; análise de textos e reportagens; debates e discussões sobre a temática; pesquisa sobre a vida pregressa dos principais candidatos à eleição/2010, verificando a aplicação da Lei Ficha Limpa; pesquisas sobre financiamento das campanhas eleitorais, palestra sobre o sistema político brasileiro; elaboração de cartazes.

IV - CronogramaDuração de 4 aulas, no mês de setembro

V - Avaliação

O projeto será avaliado por meio das pesquisas e atividades desenvolvidas pelos alunos, por meio de uma exposição dos trabalhos e pela observação da aquisição/desenvolvimento de uma consciência política por parte dos alunos.

8.2.15 PROJETO – O POETA NA ESCOLA

Professora Responsável pelo Projeto: Helena Pereira CazarinDisciplina: Língua PortuguesaPúblico-alvo: Alunos do Ensino Fundamental

I- JUSTIFICATIVACom o projeto O POETA NA ESCOLA pretendemos valorizar a

cultura do aluno, desenvolver o senso crítico, levando-o a identificar suas qualidades, habilidades e limites pessoais, possibilitando o autoconhecimento, através da leitura e da produção de poesias. Isso fará com que os alunos percebam-se como cidadãos do futuro, valorizando o mundo em que vivem.

II- OBJETIVOS- Aprender a ler, produzir e interpretar poesias com prazer;- Compreender o texto em suas diferentes dimensões;

127

- Refletir sobre a produção de textos poéticos;- Desenvolver o gosto pela produção de textos poéticos.III- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS- Produção de poesias a partir da informação apresentada através de imagens, textos e momentos marcantes nas nossas vidas .- Seleção de poesias de autoria dos alunos;- Produção de um jornal poético com as poesias dos alunos.

As atividades serão desenvolvidas conforme o cronograma proposto, usando os espaços físicos da escola (sala de aula e biblioteca.)- As atividades serão compatíveis com a faixa etária da turma;- Essas atividades serão realizadas em grupos ou individualmente, fazendo o uso de leitura de poesias, revistas que ofereçam textos onde envolva a propaganda e a notícia do cotidiano dentro de seu cotidiano.- Os trabalhos serão desenvolvidos de acordo com a disciplina do período português.- As produções serão trabalhadas de acordo com o tema da linguagem verbal e não verbal, e da notícia apresentada podendo também expandir suas ideias, em relação ao que está acontecendo na mídia durante o projeto; mas poderão desenvolver juntos determinados temas, para que os alunos percebam os valores dos trabalhos realizados em grupos.

IV- CRONOGRAMAPeríodo de realização: de fevereiro a agosto de 2010.

V-RECURSOS MATERIAISRádio; TV PEN drive; Quadro de giz; Internet; Retro projetor; Data

show; Custos com xérox; sulfites, cartolinas; pincéis; Barbantes; despesas para impressão pela gráfica

VI- AVALIAÇÃOA avaliação ocorrerá por meio da participação dos alunos através

dos trabalhos realizados;

- Desempenho nas leituras e produção;- Interpretação da linguagem escrita e visual;- Interação entre professor e alunos;- Debates de idéias entre os participantes;

128

IX - PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APUCARANA – PR

- 2011 -129

9.1. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 09 anos

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina

que o Ensino Fundamental é prioridade no atendimento escolar, justificando o

seu caráter obrigatório e gratuito, inclusive para as pessoas que não tiveram

acesso à escolarização em idade própria e constitui-se, portanto, em um direito

público subjetivo. Público na medida em que a sua oferta não se restringe ao

interesse individual, mas de toda a sociedade; e subjetivo porque todo cidadão

individual ou coletivamente tem direito de exigir do Estado a sua oferta.

A função principal da escola fundamental é o trabalho com o

conhecimento que propicie aos alunos oportunidades de aprendizagem para

que adquiriam "chaves conceituais de compreensão de seu mundo e de seu

tempo; deve ainda permitir que tomem consciência das operações que

mobilizam durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na

relação de conhecimento, que é desvendamento, compreensão e

transformação do que se dá a conhecer" (SAMPAIO, 1998, p.147).

A presente proposta está pautada em diretrizes estabelecidas pela

Secretaria de Educação do Estado do Paraná, as quais têm o propósito de

explicitar uma concepção de educação, de currículo e de cada um de seus

componentes curriculares, sendo elas:

a) DIRETRIZ 1 : As escolas da rede pública estadual que ofertam o

ensino fundamental pautarão todas as suas ações visando a garantia de

acesso, de permanência e de aprendizagem para todos os alunos em idade

escolar e para aqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental em

idade própria.

b) DIRETRIZ 2 : O processo de escolarização fundamental

contribuirá para o enfrentamento das desigualdades sociais, visando uma

sociedade justa.

c) DIRETRIZ 3: As escolas elaborarão as suas propostas

curriculares, tendo como referencia as diretrizes curriculares para o ensino

fundamental de 09 anos, objetivando o zelo pela aprendizagem dos alunos.

d) DIRETRIZ 4: O coletivo da escola elaborará as suas propostas

curriculares, com vistas à valorização dos conhecimentos sistematizados e dos

130

saberes escolares.

Para corresponder a essa demanda, a partir dessas Diretrizes, a

comunidade escolar do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire decidiu

coletivamente o que ensinar, levando em conta o significado, a relevância, a

objetividade e universalidade dos conteúdos. Assim, a proposta curricular de

cada disciplina está dimensionada dentro de uma "proposta curricular inteira e

articulada, explicitando uma rede de relações que explica e justifica a presença

de cada uma das disciplinas que compõem a matriz curricular, as quais são as

partes constituintes do currículo que esta escola se propõe a implementar.

131

9.2 Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio

As transformações históricas mais recentes e seus reflexos no

pensamento pedagógico dos anos 90 trouxeram mais complexidade e urgência

na retomada das discussões sobre os conteúdos curriculares e suas relações

com o projeto de sociedade que se quer.

Sendo assim, tornou-se necessário retomar as discussões sobre

conteúdos curriculares para a educação básica, pensando numa escola e num

ensino que ampliem essa concepção, sem deixar de lado o conteúdo

culturalizador da educação.

O currículo do Ensino Médio deve ser composto por uma concepção

ampla do conhecimento, presente nos conteúdos de todas as disciplinas, que

envolva as dimensões científica, artística e filosófica. Esta escolha teórica, que

é também política, pretende a formação de um sujeito crítico, capaz de

compreender seu tempo histórico e nele agir com consciência.

É, sem dúvida, uma proposta ambiciosa, que pretende oferecer ao

estudante uma formação ampla, porém rigorosa e necessária para o

enfrentamento da realidade social, econômica e política. Esta ambição remete

às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço do

conhecimento na escola deveria equivaler à ideia de atelier--biblioteca-oficina,

em favor de uma formação humanista e tecnológica. Alia-se e reforça-se aqui a

ideia de um currículo baseado nas dimensões cientifica, artística e filosófica do

conhecimento.

Esta analogia/argumentação reforça a ideia de que a produção

cientifica, as manifestações artísticas e o legado filosófico, de uma determinada

sociedade em uma determinada época, possibilitam a compreensão da mesma

em sua complexidade histórico-social. Para fundamentar esse argumento, faz-

se necessário uma breve retrospectiva sobre a questão do conhecimento.

Até o Renascimento o conceito de conhecimento era muito próximo

do que se entendia por pensamento filosófico. A reflexão filosófica buscava

explicação racional para o mundo e para todos os fenômenos naturais e

sociais. Era exercida por grupos seletos que, nas mais diferentes sociedades 132

podiam dedicar-se aos estudos e às indagações sem preocupar-se com a

produção de suas condições de existência..

Com o Renascimento e o processo de organização do modo

capitalista de produção, o pensamento ocidental sofreu modificações

importantes relacionadas ao novo período histórico que se anunciava. No final

do século XVII, Issac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe

e Kleper estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física:

unificou os estudos dos fenômenos físicos terrestres e celestes. Temas que

eram objeto de reflexão filosófica passaram a ser analisados pelo olhar da

ciência e "das explicações organizadas conforme o método cientifico surgiram

todas as ciências naturais", (ARAUJO, 2003, p.24).

O conhecimento científico foi, então, se desvinculando do

pensamento teocêntrico e Deus passou a ser encarado como criador do

universo presente apenas no momento da criação. Os saberes necessários

para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano que descreveria a

natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre baseado no método

científico.

A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o

desenvolvimento da razão cientifica. Embora trabalhem, muitas vezes, com os

mesmos problemas, a abordagem filosófica é diferente da científica, pois se

ocupa de questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pelo método

científico. A ciência preocupa-se em descobrir e explicar o que, e o como. É a

dimensão filosófica do conhecimento que possibilita ao cientista perguntar

quais as implicações de suas descobertas. Assim, o pensamento científico e o

pensamento filosófico constituem-se como dimensões do conhecimento que

não se confundem, mas não devem se separar.

Da mesma forma, a dimensão artística, caracteriza-se por uma

relação específica com o mundo e com o conhecimento. Está presente em toda

a história da humanidade, nas diversas culturas e é parte integrante da

realidade social, elemento da estrutura da sociedade e expressão da

produtividade social e espiritual do homem. É constituída pela razão, pelos

sentidos e pela transcendência da própria condição humana.

O conhecimento artístico tem como característica a criação ou 133

trabalho criador. Criar é fazer algo inédito, novo e singular, expressão do

sujeito criador que, simultaneamente, o transcende, pois o objeto criado é

portador de conteúdo social e histórico e enquanto objeto concreto é uma nova

realidade social.

As relações de trabalho na sociedade capitalista separam o trabalho

da criação e com a incorporação da ciência e das técnicas nos modos de

produção contemporâneo, houve uma alienação do trabalhador, que não pode

mais se identificar com o produto do seu trabalho. Esta dimensão do

conhecimento é a possibilidade e recuperação da unidade original do trabalho

como processo criativo.

No atual estágio do capitalismo e do esgotamento da utopia

racionalista do iluminismo, que produz sujeitos assujeitados pela racionalidade

instrumental, que a relação com o outro se dá apenas pelo princípio do ganho

pessoal, a dimensão artística do conhecimento, na escola, é a possibilidade de

romper com a dicotomia entre o cognoscível e o sensível, retomando a

perspectiva da integralidade do ser humano.

Essa dimensão do conhecimento deve ser entendida aqui para além

da disciplina de arte, bem como as dimensões filosófica e científica não se

referem exclusivamente à filosofia e às disciplinas científicas. Todas devem

permear os conteúdos das disciplinas do currículo do Ensino Médio.

O conhecimento, como saber escolar, se explica nas disciplinas de

tradição curricular no ensino médio: língua portuguesa, matemática, história,

geografia, biologia, física, química, filosofia, sociologia, arte, educação física,

língua estrangeira moderna.

As diretrizes curriculares de cada disciplina indicam os conteúdos

estruturantes, os quais são explicitados em conteúdos pontuais a serem

trabalhados de forma interdisciplinar e contextualizada a partir da realidade

onde a escola está inserida, descritos no Projeto Político-Pedagógico e nos

planos anuais.

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os saberes -

conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas - que identificam e

organizam os campos de estudos de um disciplina escolar, considerados

basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e/ou de 134

suas áreas.

É preciso destacar, ainda, que o conhecimento a ser trabalhado no

Ensino Médio não pode ser a reprodução das formas de organização e de

método da academia. Ele deve ter a especificidade de tratar as dimensões do

conhecimento em sua totalidade. O que implica numa abordagem teórico-

metodológica que considere a interdependência das dimensões científica,

artística e filosófica do conhecimento, nos conteúdos de cada uma das doze

disciplinas do Ensino Médio. Isso pressupõe independência e diálogo entre as

disciplinas da matriz curricular na escola e implica, também, na necessidade de

um maior equilíbrio na distribuição de aulas entre as disciplinas.

O currículo proposto para o Ensino Médio apresenta uma arquitetura

disciplinar, mas não pretende ser um elogio ao pensamento cartesiano. A

premissa dessa proposta curricular é a compreensão das disciplinas escolares

como campos do conhecimento constituídos historicamente e "delimitados" por

saberes que os identificam. Estes saberes são compostos por conteúdos

(estruturantes e pontuais) e por um quadro teórico conceitual de referência ou

práticas ( no caso das línguas materna e estrangeira), metodologicamente

tratados no ensino escolar. Nessa proposta a disciplina é compreendida como

elemento motor que constrói a interdisciplinaridade através do diálogo entre os

diferentes campos do conhecimento, por meio de seus quadros teóricos de

referência, uma vez que as disciplinas não são herméticas, fechadas em si

mesmas, e apesar de suas especificidades, a interdisciplinaridade está no

objeto de estudo e pode ser visualizada por meio da articulação entre as

disciplinas.

O conceito de interdisciplinaridade está profundamente relacionado

ao conceito de contextualização, enquanto princípios integradores do currículo,

uma vez que o contexto não é o entorno contemporâneo e espacial de um

objeto ou acontecimento, mas, antes de tudo, um elemento fundamental das

estruturas sócio-históricas, articuladas entre si, marcadas por uma

metodologia que faz uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e

claros voltados para a abordagem das experiências sociais dos sujeitos

históricos produtores do conhecimento.

Em suma, é preciso que o ensino médio defina sua identidade como 135

última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja

unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas

que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos

sujeitos que o constituem - adolescentes, jovens e adultos -, reconhecendo-os

não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos

de direitos no momento em que cursam o ensino médio. ( RAMOS apud

CIAVITA, 2004, p.41)

Neste contexto, uma proposta curricular para o Ensino Médio deve

pautar-se pela busca de um currículo que, por um lado ofereça uma formação

humanista consistente - por meio da qual o estudante possa se apropriar dos

conhecimentos historicamente constituídos, desenvolvendo um olhar crítico e

reflexivo sobre essa constituição - e, por outro lado possibilite uma

compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que marcam o atual

período histórico e afetam as relações sociais e de trabalho.

Trata-se da proposta de uma educação humanista e tecnológica,

que ofereça uma formação pluridimensional, para além do humanismo clássico

e da profissionalização específica. Uma proposta de educação que possibilite

ao estudante condições tanto de se inserir no mundo do trabalho quanto de

continuar seus estudos, ingressando no ensino superior. Assim, a

especificidade do Ensino Médio, enquanto Educação Básica, não o afasta nem

o dissocia da vida e do mundo do trabalho, mas não deve submetê-lo aos

interesses do mercado.

136

9.3 Disciplinas da Matriz Curricular - Ensino Fundamental e Médio

ENSINO FUNDAMENTALDE 09

ANOS

ENSINO MÉDIO

Disciplinas da Base Nacional

Comum

Arte

Ciências

Educação Física

Ensino Religioso

Geografia

História

Língua Portuguesa

Matemática

Disciplinas da Base Nacional

Comum

Arte

Biologia

Educação Física

Filosofia

Física

Geografia

História

Língua Portuguesa

Matemática

Química

SociologiaDisciplina da Parte Diversificada

Língua Estrangeira Moderna -

Inglês

Disciplina da Parte Diversificada

Língua Estrangeira Moderna -

Espanhol

137

9.3.1 – PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

A . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Para a compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em

nosso país e no Paraná, faz-se necessário conhecer sua trajetória histórica no

Brasil.

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a

congregação católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para

grupos de origem portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição

religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o

trabalho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes

e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura,

escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e

renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais

(BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma

série de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e

culturais, a corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um

grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-

Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Esse

grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte

vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica.

Em termos metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de

obras consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional

de arte.

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas

características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e

pintura das obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do

Padre José Maurício e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços

138

de origem humilde que, ao contrário dos estrangeiros, não recebiam

remuneração pela sua produção.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim

dos colégios-seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos

como o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos,

como o Colégio Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos

houve um processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música

para a formação estética e o de artes manuais e industriais.

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira

reforma educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos

conflitos de ideias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a

necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de

desenvolver a mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados

com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de

um ensino voltado para a preparação do trabalhador.

Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o

ensino para a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário

positivista no Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos

interesses do modo de produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte,

que passou a abordar, tão somente, as técnicas e artes manuais.

Na década de 60, no período de repressão política e cultural

imposta pelo regime ditatorial, o ensino de Arte (disciplina de Educação

Artística) tornou-se obrigatório no Brasil. Entretanto, seu ensino foi

fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e técnicas, o que

minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia ao

professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que

seriam utilizados na sua expressão.

No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área

de conhecimento denominada Comunicação e Expressão. A produção artística,

por sua vez, ficou sujeita aos atos que instituíram a censura militar. Na escola,

o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas e o

ensino de música enfatizou a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

139

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização

social pela redemocratização. Nesse processo, os movimentos sociais

realizaram encontros, passeatas e eventos que promoviam, entre outras

coisas, a discussão dos problemas educacionais para propor novos

fundamentos políticos para a educação.

Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a

pedagogia histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a

Teoria da Libertação, com experiências de educação popular realizadas por

Organizações e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo

Freire. Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos

conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora, pretendo,

assim, fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas o

ensino de Arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos,

pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no período

de 1997 a 1999, inclui a Arte, no Ensino Médio, na área de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias junto com as disciplinas de Língua Portuguesa,

Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. Os encaminhamentos

metodológicos apresentados pelos PCN sugerem que o planejamento

curricular seja centrado no trabalho com temas e projetos, o que relega a

segundo plano os conteúdos específicos da arte.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os

professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação

(NRE) e Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma

prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais.

Tal processo tomou o professor como sujeito epistêmico, que pesquisa sua

disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As novas diretrizes

curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica

e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na

rede estadual do Paraná.

Neste contexto de mudanças e avanços no ensino de arte,

ressaltamos ainda que foi sancionada pelo Presidente da República a lei8 que

estabelece no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 140

“História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”. Para o ensino desta disciplina

significa uma possibilidade de romper com uma hegemonia da cultura

europeia, ainda presente em muitas escolas.

Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma

transformação no ensino de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e

ações que permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento, de

modo que não seja reduzida a um meio de comunicação para destacar dons

inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixará

de ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e

em constante transformação.

O ensino da arte como disciplina escolar, possibilita o estudo como

campo de conhecimento constituído de saberes específicos, envolvendo as

manifestações culturais – locais, nacionais e globais – o contexto histórico-

social e o repertório de conhecimento do aluno, visando estimular no educando

dos ensinos fundamental e médio a liberdade de expressão, a criatividade e

espontaneidade e a apropriação do conhecimento científico.

A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o

indivíduo descobre sua integridade. Sua função consiste assim, em aplicar o

conhecimento no que se refere aos conteúdos específicos das línguas

artísticas, aliando o ver, o pensar o fazer e o criar. Consiste também a

pretensão de analisar o espaço da arte na escola a partir de uma perspectiva

histórica, que visa desenvolver no educando uma percepção exigente, ativa em

relação a realidade; proporcionando a aquisição de instrumentos necessários

para a compreensão dessa realidade expressa na arte, bem como as

possibilidades de expressão nas atividades artísticas, tendo como elementos

norteadores os quatro eixos do ensino da arte: artes visuais, dança, música,

e teatro, os quais são organizados a partir de conteúdos estruturantes,

articulados entre si: elementos básicos das linguagens artísticas,

produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.

141

B. OBJETIVOS GERAIS

Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que lhe

permitam utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas

manifestações culturais.

Observar as relações entre a arte e a realidade, investigando, indagando

interesse e curiosidade, exercitando a discussão a sensibilidade,

argumentando e apreciando a arte de modo criativo.

Desenvolver no educando potencialidades crítico-expressivas, estruturando

seu conhecimento, segundo sua percepção e consciência do mundo em

que vive, aliando o ver o pensar, o fazer e o criar.

Possibilitar a formação de um leitor de mundo mais crítico e eficiente dos

seus posicionamentos e tomadas de atitudes.

Entender o homem como um todo: razão, emoção, pensamento, percepção,

imaginação e reflexão, buscando ajudá-lo a compreender a realidade e a

transformá-la.

Oportunizar ao aluno o conhecimento tanto erudito como popular, através

dos movimentos artísticos, patrimoniais e seus precursores.

C. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – SÉRIES FINAIS

Conteúdos Estruturantes e Básicos – 6º Ano do Ensino FundamentalCONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA MÚSICA

Elementos Formais Composição Movimentos e PeríodosCONTEÚDOS BÁSICOS

AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaEscalas: diatônicapentatônicacromáticaImprovisação

Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA ARTES VISUAISElementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS PontoLinhaTexturaFormaSuperfície

BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura, escultura,

Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica

142

VolumeCorLuz

arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...

Desafios Contemporâneos: Enfrentamento à violência na escola

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA TEATROElementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS Personagem:Expressões corporais, vocais,gestuais e faciaisAçãoEspaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA DANÇA Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaEixoPonto de ApoioMovimentosarticularesFluxo (livre e interrompido)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)Dimensões (pequeno e grande)Técnica:ImprovisaçãoGênero: Circular

Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica

Conteúdos Estruturantes e Básicos – 7º Ano do Ensino FundamentalCONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA MÚSICA


AlturaDuração

RitmoMelodia

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

143

TimbreIntensidadeDensidade

EscalasGêneros: folclórico, indígena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação


CONTEÚDOS BÁSICOS PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura, escultura,modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta

Arte IndígenaArte PopularBrasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco


CONTEÚDOS BÁSICOS Personagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAçãoEspaço

Representação, Leitura dramática,Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica,improvisação, formas animadas...

Gêneros:Rua e arena, Caracterização.

Desafios Contemporâneos: Educação para as relações étnico-raciais e de gênero

Comédia dell’ arteTeatro PopularBrasileiro e ParanaenseTeatro Africano

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA DANÇAElementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

MovimentoCorporalTempoEspaço

Ponto de ApoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre, interrompido e

Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena

144

conduzido)Lento, rápido e moderadoNiveis (alto, médio e baixo)FormaçãoDireçãoGênero: Folclórica, popular e étnicaNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)Dimensões (pequeno e grande)Técnica:ImprovisaçãoGênero: Circular

Conteúdos Estruturantes e Básicos –8º ano do Ensino FundamentalCONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA MÚSICA

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS


RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambosTécnicas: vocal, instrumental e mista

Desafios Contemporâneos: Cidadania e Direitos Humanos

Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno


CONTEÚDOS BÁSICOS

LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista

Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporânea

145

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA TEATRO


Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAçãoEspaço

Representação no cinema e mídiasTexto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA DANÇA

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento CorporalTempoEspaço

GiroRolamentoSaltosAceleração e desaceleraçãoDireções ( frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: Indústria Cultural e Espetáculo

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna

Conteúdos Estruturantes e Básicos – 9º Ano do Ensino Fundamental

CONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA MÚSICAElementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS


RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mistaGênero: popular, folclórico e étnico

Música EngajadaMúsica Popular BrasileiraMúsica Contemporânea

146


CONTEÚDOS BÁSICOS

LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo VisualTécnica: pintura, grafitte, performance...Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano

RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop


CONTEÚDOS BÁSICOS Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, teatro-fórum

DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurino

Desafios Contemporâneos: Educação para as relações étnico-raciais e de gênero

Teatro EngajadoTeatro do oprimidoTeatro pobreTeatro do absurdoVanguardas


CONTEÚDOS BÁSICOS Movimento Corporal

Tempo

Espaço

KinesferaPonto de ApoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)CoreografiaDeslocamentoGênero: performance e moderna

VanguardasDança ModernaDança Contemporânea

147

D. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

Conteúdos Estruturantes e Básicos –Ensino MédioCONTEÚD0S ESTRUTURANTES – ÁREA MÚSICA


Altura, duração, timbre, intensidade, Densidade

RitmoMelodiaHarmoniaEscalasModal, Tonal e fusãode ambos.Gêneros: erudito,clássico, popular,étnico, folclórico,Pop Técnicas: vocal,instrumental,eletrônica,informática e mistaImprovisação

Música PopularBrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana


CONTEÚDOS BÁSICOS

PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura,desenho,modelagem,instalaçãoperformance,fotografia, gravurae esculturas,arquitetura, história

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte deVanguardaIndústria CulturalArteContemporâneaArte Latino-Americana

148

em quadrinhos...Gêneros: paisagem,natureza-morta,Cenas do Cotidiano,Histórica, Religiosa,da Mitologia...


CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisAçãoEspaço

Técnicas: jogosteatrais, teatro diretoe indireto, mímica,ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação e leituradramáticaGêneros: Tragédia,Comédia, Drama eÉpicoDramaturgiaRepresentação nasmídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurinoe iluminaçãoDireçãoProdução

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro deVanguardaTeatroRenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista


CONTEÚDOS BÁSICOS

MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentosarticularesLento, rápido e moderadoAceleração e desaceleraçãoNíveisDeslocamento

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria CulturalDança ModernaVanguardasDança

149

DireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo,industria cultural,étnica, folclórica,populares e salão

Contemporânea

E. METODOLOGIA

Como orientam as DCEs(2008), nas aulas de Arte é necessária a

unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um encaminhamento

metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística

estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as

séries da Educação Básica. Para preparar as aulas, é preciso considerar para

quem elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-

se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se

contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização

pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie

a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar

conceitos artísticos

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e

acesso à obra de arte

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os

elementos que compõe uma obra de arte

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses

momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou

várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Sendo a educação básica um processo que se inicia no Ensino

Fundamental e se conclui no Ensino Médio, é necessário considerar nesta

proposta pedagógica, as características e necessidades dos alunos destas

duas modalidades de ensino. A partir de um aprofundamento dos conteúdos, a

ênfase será maior na associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho

criador e da arte e ideologia. Dessa forma, o aluno deste Colégio terá acesso 150

ao conhecimento presente nessas diferentes formas de relação da arte com a

sociedade, de acordo com as proximidades das mesmas como o seu universo.

O professor, por sua vez, ao selecionar os conteúdos específicos que irá

desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a sociedade com

maior ou menor ênfase, abordando o objeto de estudo por meio dos conteúdos

estruturantes.

Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem,

o desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida como a

articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa

disciplina. Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas

singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas

Nos Ensinos Fundamental e Médio, o enfoque cultural permeia as

discussões em Arte, pois é na associação entre a Arte e a Cultura que podem

se dar as reflexões sobre a diversidade cultural e as produções/manifestações

culturais que dela decorrem.

Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar ideias

com o grupo, promovendo observações, experimentações, discussões e

análises para que se possa entrar em contato não com as formas e linguagens

técnicas, mas também com ideias e reflexões propostas pelas diferentes

linguagens artísticas.

Do ponto de vista metodológico, o ensino da arte priorizará a

interação da leitura da produção de arte com a familiarização cultural e com o

exercício artístico.

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e

do seu entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas,

produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de

caráter universal.

Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do

cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública. Os

recursos tecnológicos disponíveis na escola serão amplamente utilizados: TV

multimídia, laboratório de informática, CDs e DVDs, retroprojetor, aparelhos de

som, máquina fotográfica, entre outros.

151

De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no

encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os

alunos:

• manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já

executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias

produções;

• produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a

formação do professor e os recursos existentes na escola.

Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atitude de

produção artística pelos alunos, mas também, compreender o que fazer e o

que os outros fazem; pelo desenvolvimento da percepção estética, no contato

com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história humana e

como conjunto das relações.

Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos

de aprendizagem que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua

relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades que podem

contribuir para a consciência de seu lugar no mundo, e para compreensão de

conteúdos das outras áreas do conhecimento.

Esta Proposta Pedagógica Curricular também contempla a

Legislação vigente, através da abordagem de temas relativos ao

Desenvolvimento Socioeducacional, tais como:

• Lei 10639/03 – História e Cultura Afro – Brasileira e Africana

• Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas:

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental

• Cidadania e Direitos Humanos

• Enfrentamento a Violência na Escola

• Prevenção e Uso Indevido de Drogas

Também os temas Cidadania, Trabalho, Educação do Campo,

Gênero e Sexualidade, Igualdade Racial e Educação Fiscal serão abordadas

durante as aulas de Arte sempre que o professor encontrar oportunidade para

tal. Estes temas serão contemplados por meio de textos, músicas, filmes, que

propiciem reflexões sempre que surgir uma situação oportuna como datas

152

comemorativas, destaque do assunto na mídia por algum motivo que o exija e

em situações de pesquisas, apresentações, produções e de textos, ou de

forma entrelaçada aos conteúdos que se identifiquem com estes temas.

F. AVALIAÇÃO

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação

deve ser “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”.

Em consonância com a LDB e as DCEs, propomos que a avaliação

ocorra de maneira processual e contínua e leve em conta as relações

estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade,

evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva,

desenvolvidas a partir desses saberes, permitindo ao aluno posicionar-se em

relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. O sistema da

avaliação consistirá também na observação e registro dos caminhos

percorridos por cada aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando

os avanços e dificuldades percebidas em suas criações/produções, sem

estabelecer comparações entre o desempenho dos alunos.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de

medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens

socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer

parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de

cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a

sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da

realidade.

Para possibilitar essa avaliação individual, é necessário utilizar

vários instrumentos de avaliação, como trabalhos artísticos, pesquisas, provas

teóricas e práticas, entre outras.

A recuperação de conteúdos acontecerá de forma paralela e

processual, realizando-se sempre que o docente diagnosticar a deficiência na

aprendizagem dos conteúdos trabalhados em sala. Ao final de cada bimestre

153

será proporcionada a recuperação de notas, no valor de 0,00 a 10,0, para

todos os alunos.

G. REFERÊNCIAS

_____Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana, 2011.

__________________Regimento Escolar do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana, 2009.BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB. Brasília, 1996.

NETO, M.J. de S.(Org). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Cadernos temáticos: a inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED-PR, 2009.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Disciplina Artes - Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Arte. Curitiba:SEED- PR, 2006

154

9.3.2 - PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

A. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm

origem na antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o

desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o

filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições

relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas

que buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.

Na idade média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto

no aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento

sobre o universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja

católica que o transformou em dogma.

Essa concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a

natureza e considerava que “para tudo que não podia ser explicado, visto ou

reproduzido, havia uma razão divina; Deus era o responsável” (RAW, 2002,

p.13).

A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento

produzido pelo ser humano fez surgir as primeiras universidades medievais,

nos séculos IX e X, como as de Bolonha e Paris. Nas universidades,

sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a

discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Nessas

universidades, mesmo sob a influência da Igreja, as divergências relativas aos

estudos dos fenômenos naturais prenunciaram mudanças de pensamento em

relação às concepções, até então hegemônicas, sobre aqueles fenômenos.

Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-

teológica medieval, os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro

plano, iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos

155

naturais. Esse movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de

superação de ideias antigas e emergência de novos modelos.

Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a

origem da vida, pois os conhecimentos desenvolvidos até então impediam

esclarecimentos e definições precisas sobre a natureza evolutiva.

Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e

econômicas, concretizadas no Estado moderno europeu, favoreceram

mudanças filosóficas e científicas. Nesse contexto,

Conceitos consagrados, tais como a posição central da Terra no Universo foram desafiados. Newton, Descartes e outros desenvolveram teorias estritamente mecanicistas dos fenômenos físicos. Ao final do século XVIII, o conceito de um mundo mutável foi aplicado à astronomia por Kant e Laplace, que desenvolveram noções sobre evolução estelar; à geologia, quando vieram à luz evidências de mudanças na crosta terrestre e da extinção das espécies; aos assuntos humanos, quando o Iluminismo introduziu ideais de progresso e aperfeiçoamento humanos. (FUTUYMA, 1993, p. 03)

Nesse contexto, a complexidade dos problemas estudados pela

Biologia exigiu modificações do método. Mayr (1998) afirma que a necessidade

de entendimento de sistemas biológicos tão complexos como os fisiológicos,

implicou a necessidade de separar seus componentes, o que por um lado,

favoreceu a análise de tais sistemas e, por outro, exigiu a combinação de

diferentes abordagens para a compreensão da natureza como um todo.

A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou.

Uma delas é a biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos

interesses biológicos na atualidade. Tais avanços, sobretudo os relativos à

bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram o

desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento

biológico evolutivo. Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos

cromossomos foi possível desenvolver técnicas que permitiram intervir na

estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e modificar a

estrutura físico-química dos seres vivos e as consequentes alterações

biológicas.

156

Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais

e põem em discussão a manipulação genética e suas implicações sobre o

fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo

explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do pensamento

biológico da manipulação.

A Biologia precisa ser compreendida como uma ciência dinâmica, ou

seja, uma realidade em constante transformação e com significativos avanços

tecnológicos.

A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a

concepção de ciência presente nas relações sociais de cada momento

histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no

processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado

como objeto de estudo da Biologia.

Sendo o objeto de estudo da Biologia o fenômeno VIDA, em toda

sua diversidade de manifestação, os conhecimentos construídos através de

seu estudo devem formar educandos críticos, capazes de compreender formas

para a melhoria de sua qualidade de vida sua participação na sociedade e

também contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade de respeito

pela vida e para uma integração cada vez maior do ser humano com a

natureza, para que possam usufruir do ambiente sem degradá-lo.

A evolução do conhecimento científico não pára, e a Biologia tem o

papel de acompanhar esse crescimento, dando aos educandos oportunidade

de receber, formular e passar informações, além de sistematizar novos

conhecimentos.

Sendo assim, esta proposta pretende que os conteúdos sejam

abordados de forma integrada destacando os aspectos essenciais do objeto de

estudo da disciplina, relacionando - os a conceitos oriundos das diversas

ciências de referências da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas

ao longo do Ensino Médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a

garantia do significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de

ensino.

Para organizar a proposta do ensino de Biologia faz-se necessário

separar a disciplina em conteúdos estruturantes:157

Organização dos seres vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

B. OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Biologia deve propiciar ao educando a compreensão dos

avanços biotecnológicos, e da ciência, procurando sempre partir da sua

realidade, induzindo-o a construir conceitos científicos sobre tudo que o cerca,

bem como formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas

reais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes que

contribuirão para torná-lo sujeito crítico, reflexivo e atuante, entendendo o

objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em toda sua complexidade de relações.

C. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Organização dos Seres Vivos - Este conteúdo estruturante possibilita

conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que propõem

a organização dos seres vivos, relacionando-os à existência de

características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade

comum).

• Mecanismos Biológicos – Este conteúdo estruturante privilegia o estudo

dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres

vivos funcionam.

• Biodiversidade - Este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a

análise e a indução para a busca de novos conhecimentos, na tentativa

de compreender o conceito biodiversidade

• Manipulação Genética - Este conteúdo estruturante trata das

implicações dos conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na

158

perspectiva dos avanços da Biologia, com possibilidade de manipular o

material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito

biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser

humano.

D. CONTEÚDOS BÁSICOS

ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos efilogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.

E. METODOLOGIA

159

A metodologia de ensino da Biologia, envolve o conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de

organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas relações sociais,

políticas, econômicas e culturais.

Nesse contexto, as aulas experimentais podem apontar soluções

que permitam a construção racional do conhecimento científico em sala de

aula, sem dissociar as implicações deste conhecimento para o ser humano.

Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir

momentos de reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a

experimentação como possibilidade de superar o modelo tradicional das aulas

práticas dissociadas das teóricas. As aulas práticas passam a fazer parte de

um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor, repensando-se

inclusive, o local onde possam acontecer, não ficando restritas ao espaço de

laboratório. As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas

teóricas, mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o

professor e o aluno, ambos tendo espaço para expor suas explicações, refletir

a respeito das implicações de seus pressupostos e revê-los à luz das

evidências científicas. Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso

de um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de

superação à condição de memorização direta, comportamentalista. Parte-se do

pressuposto que a adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas

teorias críticas deve assegurar ao professor e ao aluno a participação ativa no

processo pedagógico.

O ensino de Biologia abordará situações de aprendizagem a partir

da vivência do educando, confrontando, assim, os saberes do aluno com o

saber elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência

como atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o aluno

seja agente desta apropriação do conhecimento e compreenda que a ciência

está em constante transformação de conceitos e teorias elaboradas em cada

momento histórico, social, político e cultural.

Para estimular a participação ativa do educando no processo de

construção do seu conhecimento, oportunizando a apropriação dos saberes

160

numa perspectiva de totalidade, o ensino de Biologia deverá abordar atividades

diversas como:

Aula expositiva (método dialético)

Avaliações (orais e escritas)

Prática de laboratório (relatórios)

Leituras e pesquisas (livros, jornais, revistas e Internet)

Vídeos

Palestras

Seminários

Construção de maquetes

Visitas

Mostras Culturais

A Proposta Pedagógica Curricular, contempla a Legislação vigente,

através da abordagem de temas relativos ao Desenvolvimento

Socioeducacional, tais como:









durante as aulas de Biologia sempre que o professor encontrar oportunidade

para tal. Estes temas serão contemplados nas aulas de Biologia por meio de

textos, músicas, filmes, que propiciem reflexões sempre que surgir uma

situação oportuna como datas comemorativas, destaque do assunto na mídia

por algum motivo que o exija e em situações de pesquisas, apresentações,

produções e de textos, ou de forma entrelaçada aos conteúdos que se

identifiquem com estes temas.

161

F. AVALIAÇÃO

Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade

é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-

aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também

tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as

mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios

para a verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que

considera a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento

analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um

conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo,

de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e

dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.

Destaca-se ainda que a avaliação deverá verificar a aprendizagem,

a partir daquilo que é básico e essencial.

A recuperação de conteúdos ocorrerá de forma paralela, sempre que

forem diagnosticadas situações de não aprendizagem. A recuperação de notas,

conforme Regimento Escolar, ocorrerá ao final de cada bimestre e será no

valor de 0,0 a 10,0, sendo ofertada a todos os alunos, independente da média

apurada nos diversos instrumentos avaliativos aplicados durante o bimestre

(simulados, pesquisas, seminários, trabalhos, testes e provas, entre outros), e

entre a média bimestral e a nota de recuperação, prevalecerá a maior nota

obtida pelo aluno.

G. REFERÊNCIAS

___________________Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana, 2011.

162

__________________Regimento Escolar do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana, 2009.

ARCO-VERDE, Yvelise F.S ( org). Introdução às diretrizes curriculares. Curitiba: SEED, 2006.

FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética/CNPq, 1993.

MAYR, E. Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, Evolução e herança. Brasília: UnB, 1998.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Disciplina de Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Orientações Curriculares da Disciplina de Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Biologia. Curitiba:SEED- PR, 2006.

RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um, 2002.

163

9.3.3 - PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL


A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).

Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma

construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num

determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico,

cultural, religioso, ético e político. Por isso, conceituar ciência exige cuidado

epistemológico, pois para conhecer a real natureza da ciência faz-se

necessário investigar a história da construção do conhecimento científico

(KNELLER, 1980).

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento

científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é

produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as

apoiam (KNELLER, 1980).

Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a

construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a

Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um

período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento

científico. Este estado representa a busca da superação das explicações

míticas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas

de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos conhecimentos

científicos desde a Antiguidade até fins do século XVIII.

Essas publicações representam a busca por superação dos modelos

explicativos produzidos sob a influência do pensamento mítico e teológico.

Muitas civilizações, ao longo do tempo, criaram mitos e divindades como

estratégias para explicar fenômenos da natureza. 164

Outra possibilidade de explicação do mundo ocorreu a partir da

proposição de modelos científicos que valorizavam a observação das

regularidades dos fenômenos da Natureza para compreendê-los por meio da

razão, em contraposição à simples crença.

Contemporâneos de Aristóteles, como por exemplo, Aristarco de Samo

(século III a.C.), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento

dos movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo,

propunha-se o Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares

(modelo heliocêntrico).

O pensamento grego também influenciou na descrição das funções dos

órgãos do corpo humano (modelo organicista). Aristóteles, por exemplo,

acreditava no coração como sendo o centro da consciência e no cérebro como

o centro de refrigeração do sangue (RONAN, 1997a, p. 114). Esse modelo

organicista passou a sofrer interferências das relações provenientes do período

renascentista, onde os conhecimentos físicos sobre a mecânica passaram a

ser utilizados como analogia ao funcionamento dos sistemas do organismo

(modelo mecanicista).

O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico

marcado pelo estado científico, em que um único método científico é

constituído para a compreensão da Natureza. Isto não significa que no período

pré-científico os naturalistas não se utilizavam de métodos para a investigação

da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e

técnicas isolados.

O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um

período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a

necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu

influências dos avanços científicos.

No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à

integração de campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a

Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidação desta disciplina vai além

e aponta para “questões que ultrapassam os campos de saber científico e do

saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e

LOPES, 2002, p. 84).165

A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de

sua criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das

ciências naturais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Porém, aceitar a “ideia

positiva de método único imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto

das Ciências e não apenas para aquelas que têm a natureza como objeto”

(MACEDO e LOPES, 2002, p. 82).

A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das

escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo

de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências

naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

Tais movimentos, desde a década de 1940 (reforma Capanema) à

meados da década de 1950, contribuíram para que o ensino de Ciências

passasse por um processo de transformação no âmbito escolar, sob a

justificativa da necessidade do conhecimento científico para a superação da

dependência tecnológica, ou seja, para tornar o país auto suficiente com base

numa “ciência autóctone” (KRASILCHIK,2000, p. 86).

Porém, o golpe militar de 1964 impôs mudanças no sentido de

direcionar o ensino como um todo, envolvendo dessa forma os conhecimentos

científicos para a formação do trabalhador, “considerado agora peça importante

para o desenvolvimento econômico do país” (KRASILCHIK, 2000, p. 86).

Nesse contexto, o ensino de Ciências passou a assumir

compromisso de suporte de base para a formação de mão-de-obra técnico-

científica no segundo grau, visando às necessidades do mercado de trabalho e

do desenvolvimento industrial e tecnológico do país, sob controle do regime

militar.

Ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do

Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico.

Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político nacional

e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com

objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos

rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências, tendo a versão final

editada em 2008.

166

B. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Disciplina de

Ciências, conceituam Conteúdos Estruturantes como conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem

conceitos científicos necessários para o entendimento dos conteúdos

estruturantes.

Esta Proposta Pedagógica Curricular, em consonância com as DCEs,

apresenta cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência,

base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no

Ensino Fundamental, os quais abrangem os seguintes eixos: astronomia -

retrata-se conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes, métodos e

instrumentos científicos, possibilitando estudos e discussões sobre a origem e

a evolução do Universo; matéria - neste conteúdo estruturante propõe-se a

abordagem de conteúdos específicos que privilegiem o estudo da constituição

dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que

se apresentam à nossa percepção (RUSS, 1994); Sistemas Biológicos -

aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas

características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares

e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem

os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a

digestão e a respiração; energia - propõe o trabalho que possibilita a

discussão do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história

da ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo

explicativo fundamentado nas ideias do calórico, que representava as

mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas; e , por fim,

biodiversidade – cujo conceito, nos dias atuais, deve ser entendido para além

da mera diversidade de seres vivos. Esse conteúdo estruturante visa, por meio

dos conteúdos específicos de Ciências, a compreensão do conceito

biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados. Espera-se que o

estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que 167

interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de

espécies atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas

espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os

processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido transformações.

6º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Astronomia

Universo Sistema solarMovimentos terrestresMovimentos celestesAstros

Matéria Constituição da Matéria

Sistemas Biológicos Níveis de organização celular

Energia. Formas de energiaConversão de energiaTransmissão de energia

Biodiversidade Organização dos seres vivosEcossistemaEvolução dos seres vivos

7º anoConteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Astronomia

AstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes

Matéria Constituição da Matéria

Sistemas Biológicos CélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

168

Energia.Formas de energiaTransmissão de energia

BiodiversidadeOrigem da vidaOrganização dos seres vivosSistemática


Astronomia

Origem e evolução do universo

MatériaConstituição da matéria

Sistemas Biológicos Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos.

Energia Formas de energia

Biodiversidade Evolução dos seres vivos


Astronomia AstrosGravitação universal

Matéria Propriedades da matéria

Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivosMecanismos de herança genética

Energia Formas de energiaConservação de energia

Biodiversidade Interações ecológicas

169

C. METODOLOGIA

Desafios Contemporâneos: Sexualidade e gravidez na adolescência

Não existe um único método científico, mas a configuração de

métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo

positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma

crescente valorização do método científico, porém, com posicionamentos

epistemológicos diferentes em cada momento histórico.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e

qualquer investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz

necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os

conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos

conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas

cognitivas necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado

no processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse

processo para evoluírem e somente serão construídas à medida que novos

conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos

conceitos e sua reconstrução na mente do estudante.

Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras

referem-se ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma

de representação, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela

ciência. O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui na

dialética entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal

embate, ora contribui para a construção do conhecimento científico pelos

estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à sua (re) elaboração.

Alguns entendimentos são necessários ao professor de Ciências em

contínuo processo de formação como: conhecer a história da ciência,

associando o conhecimento científico com os saberes políticos, éticos e

sociais, conhecer os métodos científicos empregados na construção do

conhecimento, Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais associadas à produção de conhecimentos, para superar a ideia

170

reducionista da ciência como transmissão de conceito e por fim saber

selecionar conteúdos científicos adequados ao ensino.

Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de

uma complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o

estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como

mediador do processo de ensino-aprendizagem.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disicplina de

Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como

referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula

semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade

local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos

e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os

avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o

professor de Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem

estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Tais

conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida

pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem

estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma,

conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,

éticas e políticas.

No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados

essenciais tanto para a formação do professor quanto parta a atividade

pedagógica, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade

experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim,

relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

Em Ciências, assim como nas demais disciplinas, o processo

ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de:

• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática

docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras,

revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapas (geográficos, sistemas

biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho,

171

desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio,

televisor, computador, retroprojetor, entre outros;

• de recursos instrucionais como organogramas, mapas

conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos,

entre outros;

• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,

museus, laboratórios, exposições de ciências, seminários e debates.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns

elementos da prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências,

tais como: a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação

interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a

observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico,

entre outros.












durante as aulas de Ciências sempre que o professor encontrar oportunidade

para tal.

D. AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem

dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.

172

9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do

estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem,

pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no

qual o estudante aprende. Será preciso respeitar o estudante como um ser

humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção do

conhecimento científico escolar.

Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto

nestas diretrizes, avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do

estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir

de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais

diversos.

Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente

instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico

permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos pelo

estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino

dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias

para que ocorra a aprendizagem dos conceitos origem e evolução do universo;

constituição e propriedades da matéria; sistemas biológicos de funcionamento

dos seres vivos; conservação e transformação de energia; diversidade de

espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como os

processos evolutivos envolvidos.

Visando o processo avaliativo como mediador do conhecimento,

este se desenvolverá por meio de pesquisa de campo, onde os alunos

buscarão de forma prática ampliar seu saber científico, seminários ocorrem

durante o bimestre, onde há interpretação de diferentes gêneros necessitando

de análise de textos, pesquisa e trabalho em grupo, elaboração de maquetes e

provas não no sentido classificatório.

Durante todo o desenvolver do bimestre, o aluno terá oportunidade

de recuperação de conteúdo e de nota, sendo que a primeira ocorre de forma

paralela, e a segunda ao final de cada bimestre, no valor de 0 a 10,0

prevalecendo a maior nota.

173

F. REFERÊNCIAS

_____. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana: 2011.

_____. Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana: 2009.

ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São Paulo: EDUC, 1988.

BRASIL. Lei n.9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ed. do Brasil S/A.

GORNI, D. A. P. A reestruturação do Ensino Fundamental do Paraná após a abertura democrática do Brasil: retrospectiva e perspectivas. Londrina: EDUEL, 2002.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar. São Paulo: EDUSP, 1980.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EDUSP, 1987.

PARANÁ. Cadernos temáticos: educação ambiental, inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED-PR, 2005,43 p.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo – versão preliminar. Curitiba: SEED, 2006.

RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997a.

174

9.3.4 PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO


A Educação Física escolar entendida como área de conhecimento

que introduz e integra o aluno na cultura corporal, tem como máxima

proporcionar aos educandos atividades diversificadas das manifestações

corporais, contribuindo desta forma na construção de uma autonomia que

possibilitará ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de

suas características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.

Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura

corporal podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as

possibilidades de inclusão nas aulas de Educação Física.

Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na

construção de valores conceituais entre eles; a ética, higiene, identidade

cultural, respeito ao meio ambiente, orientação sexual e relação de trabalho e

consumo.

Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de

forma significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é

necessário que toda comunidade escolar a assuma como área de

conhecimento, como disciplina integrada e necessária para o sucesso da

educação formal.

Somente assim, a Educação Física escolar dará sua parcela de

contribuição, na formação dos aspectos bio/psico/sócio/econômico dos

educandos.

B. OBJETIVOS GERAIS

Contribuir para o desenvolvimento geral do educando, dimensionando a

educação física escolar, para além de uma visão somente prática e seletiva,

valorizando os aspectos afetivos, cognitivos, sociais, culturais e econômico

dos alunos.

175

Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está

inserido.

Ampliar o campo de intervenção da educação física, para além das

abordagens centradas na motricidade.

Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam

relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.

Desenvolver as práticas corporais, tendo como princípio básico o

desenvolvimento do sujeito unilateral.

Promover a inclusão.

Superar da Educação Física o caráter de mera atividade de prática pela

prática.

Proporcionar a potencialização das formas de expressão do corpo:

1. do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama;

2. do grupo, em estabelecer critérios que contemplem todos os

participantes;

3. do respeito por aqueles que de alguma forma, não conseguem realizar o

que foi proposto pelo próprio grupo, levando à reflexão das formas já

naturalizadas de preconceito, sobre a domesticação e violência em

relação ao corpo.

Utilizar-se da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a formar

conceitos próprios a partir do seu entendimento da realidade bem como

relata-los com clareza e coerência, relacionando os referenciais trabalhados

nas aulas de Educação Física e associando-os às outras áreas do

conhecimento, partindo de analises próximas e suas relações com o mundo

globalizado.

Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o

coletivo.

C. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

176

6º ANO

Conteúdo Estruturante: Esporte

Conteúdos Básicos e específicos:Coletivos - futebol; futebol de salão; futevôlei; voleibolIndividuais - atletismo; tênis de mesa

Conteúdo Estruturante: Jogos e brincadeiras Conteúdos Básicos e específicos:Jogos e brincadeiras populares - amarelinha; mãe pega; stop; peteca; fito; corrida de sacos; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.Brincadeiras e cantigas de roda - gato e rato; adoletá; capelinha de melãoJogos de tabuleiro - dama; trilhaJogos cooperativos - futsal; voleibol; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas;

Conteúdo Estruturante: Dança

Conteúdos Básicos e específicos:Danças folclóricas - fandango; dança de São Gonçalo; frevo;Danças de rua - break; funkDanças criativas - elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.

Conteúdo Estruturante: Ginástica

Conteúdos Básicos e específicos:Ginástica rítmica - corda; arco; bola; maças; fita.Ginástica circense - malabares; acrobacias; trampolimGinástica geral – jogos rítmicos; movimentos rítmicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).

Conteúdo Estruturante: Lutas

Conteúdos Básicos e específicos:Lutas de aproximação - judô; Capoeira - angola; regional

7º ANO


Conteúdos Básicos e específicos:177

Coletivos - futebol; voleibol; basquetebol; futebol de salão; futevôleiIndividuais - atletismo; tênis de mesa

Conteúdos Estruturantes: Jogos e brincadeiras

Conteúdos Básicos e específicos:Jogos e brincadeiras populares - amarelinha; elástico; 5 marias; stop; peteca; corrida de sacos; pau ensebado; queimada; policia e ladrão.Brincadeiras e cantigas de roda - gato e rato; capelinha de melão; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira.Jogos de tabuleiro: xadrez.Jogos cooperativos - futpar; tato contato; olhos de águia; dança das cadeiras cooperativas.


Conteúdos Básicos e específicos:Danças folclóricas frevo; samba de roda; batuque; carimbóDanças de rua - elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.Danças criativas - elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.Danças Circulares - contemporâneas; folclóricas; sagradas.


Conteúdos Básicos e específicos:Ginástica rítmica - corda; fita.Ginástica circenseGinástica geral - jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).


Conteúdos Básicos:Lutas de aproximação luta olímpicaCapoeira - angola; regional

8º ANO


Conteúdos Básicos e específicos:Coletivos: handebol; futebol de salão; futevôlei.Radicais - skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.

178

Conteúdo Estruturante: Jogos e brincadeiras

Conteúdos Básicos e específicos:Jogos e brincadeiras populares - amarelinha; elástico; 5 marias; stop; peteca; relha; corrida de sacos; pau ensebado; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.Jogos dramáticos - improvisação; imitação; mímica.Jogos de tabuleiro - dama; xadrez.Jogos cooperativos - futpar; tato contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.


Conteúdos Básicos e específicos:Danças Circulares - contemporâneas; folclóricas; sagradas.Danças criativas - elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.


Conteúdos Básicos e específicos:Ginástica olímpica - solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas assimétricas. Ginástica rítmica - corda; arco; bola; maças; fita.Ginástica circense - malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.Ginástica geral - jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).


Conteúdos Básicos e específicos:Lutas com Instrumento mediador - esgrima; kendôCapoeira - angola; regional

9º ANO

Conteúdo Estruturante: EsporteConteúdos Básicos e específicos:Coletivos - voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; beisebol.Radicais - skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.Conteúdo Estruturante: Jogos e brincadeiras

Conteúdos Básicos e específicos:Jogos e brincadeiras populares - amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; ets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau

179

ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.Jogos dramáticos - improvisação; imitação; mímica.Jogos de tabuleiro - dama; trilha; resta um; xadrez.Jogos cooperativos - futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.


Conteúdos Básicos e específicos:Danças Circulares - contemporâneas; folclóricas; sagradas.Danças criativas - elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.


Conteúdos Básicos e específicos:Ginástica rítmica - corda; arco; bola; maças; fita.Ginástica geral - jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).


Conteúdos Básicos e específicos:Lutas com Instrumento mediador - esgrima; kendôCapoeira - angola; regional

ELEMENTOS ARTICULADORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm

sido tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as

práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível

por meio dos Elementos Articuladores:

1. Cultura Corporal e Corpo: As preocupações com o corpo e com os

significados que o mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos

que precisam ser tratados no interior das aulas de Educação Física, para que

sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas no trato desta questão.

Pretende-se que as discussões que envolvem o corpo estejam atreladas a

todas as manifestações e práticas que emergem nos Conteúdos Estruturantes

desta proposta curricular.180

2. Cultura Corporal e Ludicidade: O lúdico se apresenta como parte

integrante do ser humano e se constitui nas interações sociais, sejam elas na

infância, na idade adulta ou na velhice. Ao vivenciar os aspectos lúdicos que

emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer

conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos

nas relações de grupo. Reconhece e valoriza, também, as formas particulares

que os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes

momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.

3. Cultura Corporal e Saúde: Os cuidados com a saúde não podem ser

atribuídos tão somente a uma responsabilidade do sujeito, mas sim,

compreendidos no contexto das relações sociais, por meio de práticas e

análises críticas dos discursos a ela relativos. São elementos constitutivos a

serem abordados: nutrição, aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal,

lesões e primeiros socorros, doping, uso de substâncias entorpecentes,

sexualidade, uso de anabolizantes, excesso de atividades físicas,

sedentarismo.

4. Cultura Corporal e Mundo do Trabalho: O mundo do trabalho torna-se

elemento articulador dos conteúdos estruturantes na medida em que concentra

as relações sociais de produção/assalariamento vigentes na sociedade, em

geral, e na Educação Física, em específico. O professor deverá debater com

seus alunos, por exemplo, as consequências da profissionalização e o

assalariamento de diversos atletas, vinculados às diferentes práticas corporais.

5. Cultura Corporal e Desportivização: O processo de desportivização das

práticas corporais é um fenômeno cada vez mais recorrente, impulsionado pela

supervalorização do esporte na atual sociedade, como por exemplo, uma Copa

do Mundo de Futebol em detrimento de causas sociais como a fome. O

professor deverá discutir com seus alunos as contradições presentes nesse

processo de esportivização das práticas corporais, visto que no ensino da

Educação Física é preciso compreender o processo pelo qual uma prática 181

corporal é institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma

estrutura competitiva comercial.

6. Cultura Corporal – Técnica e Tática: Os aspectos técnicos e táticos são

elementos que estão presentes nas mais diversas manifestações corporais,

especificamente naquelas que constituem os conteúdos da Educação Física na

escola; constituem e identificam o legado cultural das diferentes práticas

corporais, por isso, deve se conceber que o conhecimento sobre estas práticas

vai muito além dos elementos técnicos e táticos, para não correr-se o risco de

reduzir ainda mais as possibilidades de superar as velhas concepções sobre o

corpo, baseadas em objetivos focados no desenvolvimento de habilidades

motoras e no treinamento físico, por meio das conhecidas progressões

pedagógicas.

7. Cultura Corporal e Lazer: O lazer possui um duplo processo educativo que

pode ser visto como veículo de educação ( educação pelo lazer) ou como

objeto de educação ( educação para o lazer). Na escola, o professor deve

procurar educar para o lazer, conciliando a transmissão do que é desejável em

termos de valores, funções e conteúdos, de modo que o lazer se torne um dos

elementos articuladores do trabalho pedagógico.

8. Cultura Corporal e Diversidade: Propõe-se uma abordagem que privilegie

o reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais. Por isso,

as aulas de Educação Física podem revelar excelentes oportunidades de

relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de desenvolvimento de

idias e de valorização humana, para que o outro seja considerado. Destaca-se

que inclusão representa uma condição de afirmar a pluralidade, a diferença, o

aprendizado com o outro, algo que todos os alunos devem ter como

experiência formativa.

9. Cultura Corporal e Mídia: Esse elemento articulador deve propiciar a

discussão das práticas corporais transformadas em espetáculos e, como objeto

de consumo, diariamente exibido nos meios de comunicação para promover e 182

divulgar produtos. Para uma análise crítica dessa concepção de práticas

corporais, diversos veículos de comunicação podem servir de referência, quais

sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos de jornais, revistas,

filmes, documentários, entre outros. Além disso, é importante lembrar que a

mídia está presente na vida das pessoas e a rapidez das informações dificulta

a possibilidade de reflexão a respeito das notícias. Desse modo, torna-se

importante que o aluno reflita acerca desse elemento articulador e o professor

não pode ficar alheio a essa discussão.

D - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE* Coletivos* Individuais* Radicais

JOGOS E BRINCADEIRIAS

* Jogo de tabuleiro* Jogos dramáticos* Jogos cooperativos

DANÇA* Danças folclóricas* Danças de salão* Danças de rua

GINÁSTICA * Ginástica artística / olímpica* Ginástica de condicionamento físico* Ginástica geral

LUTAS * Lutas de aproximação * Lutas que mantém distância * Lutas com instrumento mediador * Capoeira

E. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Considerando o objeto de estudo da Educação Física, isto é, a

Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, 183

dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras - , a Educação Física tem a função

social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de

reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e

refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade

de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que

possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo

pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas

de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se

esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido,

levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que

está inserido, seguindo as estratégias: prática social, problematização,

instrumentalização, catarse e o retorno à prática social.

• PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se com uma

preparação (aluno) para a construção do conhecimento escolar, e ir além da

idéia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor,

visto que também é histórico-social. É preciso levar em conta, inicialmente,

aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja,

é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como

preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento

escolar.

• PROBLEMATIZAÇÃO trata do desafio, e o momento

em que a prática social é colocada em questão, analisada e interrogada. Após

o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema de estudo,

o professor propõe um desafio, criando um ambiente de dúvidas sobre os

conhecimentos prévios.

• INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do

qual o conteúdo sistematizado é colocado a disposição dos alunos para que

184

assimilem e o recriem, e ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de

construção pessoal e profissional. E ter a capacidade de reconhecimento da

gênese da cultura corporal, a qual reside na atividade humana garantindo a

existência da espécie, destacando os elementos lúdicos e agonísticos.

• CATARSE é a fase em que o educando sistematiza

e manifesta o que assimilou.

• RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de

chegada do processo pedagógico na perspectiva histórica-crítica.

Desta forma, prioriza-se na prática pedagógica o

conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e

atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é

resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos

diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o

trabalho e o lazer.

Para o Desenvolvimento Socioeducacional do educando

serão trabalhados nas aulas de Educação Física os seguintes temas:

1. Cidadania e Direitos Humanos – Programa Bolsa Família, Educação

Fiscal, Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, Programa Escola

Aberta, Programa Saúde na Escola.

2. Educação Ambiental - Lei 9795/99.

3. Enfrentamento à violência

4. Prevenção ao uso indevido de drogas

5. Gênero e Diversidade Sexual

6. História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03

7. História e Cultura dos Povos Indígenas – Lei 11645/08

185

F. AVALIACAO

O processo de avaliação estará vinculado à ação educativa que

poderá ser individual ou coletiva, contínua, permanente, cumulativa, traduzida

em forma de notas, que serão registradas no livro de classe ( PPP ).

Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá

para revisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na

aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que

visem a superação das dificuldades constatadas nas diversas manifestações

corporais, evidenciadas nas: brincadeiras, jogos, ginástica, esporte e dança.

Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o

grau de abordagem dos conteúdos em função dos objetivos propostos. Assim

podendo construir inúmeros instrumentos de avaliação para cada conteúdo e

para cada objetivo específico, como por exemplo:

• Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal.

• Relatório de atividades em grupo.

• Participação de todos nas aulas teóricas e práticas, copiando e

questionando os conteúdos apresentados.

• Trabalhos, provas teóricas e práticas.

A recuperação de conteúdos ocorrerá de forma sistemática e

processual, ou seja, será observada a assimilação prática e teórica dos

conteúdos apresentados, considerando a individualidade de cada aluno,

retomando-se conteúdos não apreendidos ao longo de todo o processo ensino-

aprendizagem. A Recuperação de notas ocorrerá ao final de cada bimestre, por

meio de trabalhos, atividades teóricas e práticas, no valor de 0,00 a 10,0 e será

oportunizada a todos os alunos, prevalecendo sempre a maior nota.

F. REFERÊNCIAS


_____. Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire.

Apucarana: 2009.186

_______________Introdução as Diretrizes Curriculares. Profª Yvelise F. S. Arco- Verde ( org. )Curitiba: SEED, 2006.BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos CEDES, v. 19. n.18 Campinas, 1999.

PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. SEED: Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Educação Física- Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006

187

9.3.5 PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL

A) APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Como descrevem as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da

Rede Pública do Estado do Paraná – Ensino Religioso, há muito tempo a

disciplina de Ensino Religiosos participa dos currículos escolares no Brasil e,

em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e

legais.

Credita-se à Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de

confissão católica, a inclusão dos temas religiosos na educação brasileira,

durante o período colonial.

Com o advento da República, surgiu entre os seus defensores o

impulso de dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa,

porém ainda por muitos anos manteve-se o ensino confessional, de

responsabilidade da Igreja Católica. Somente em 1934, a disciplina de Ensino

Religiosos foi introduzida nos currículos da educação pública, salvaguardando

o direito individual de liberdade de credo, passando então a ser de frequência

facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do

aluno manifestada pelos pais ou responsáveis.

Em meados da década de 60, o aspecto confessional do Ensino

Religiosos foi suprimido da Constituição de 1967, porém a possibilidade de um

Ensino Religiosos aconfessional e público só se concretizou legalmente na

redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. a partir

de então foi proposto um modelo laico e pluralista para o Ensino Religiosos,

com a intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas escolas

públicas.

No Estado do Paraná, o Conselho Estadual de Educação aprovou,

no ano de 2006, a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para o

Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, propondo a

implementação de um Ensino Religiosos laico e de forte caráter escolar.

188

Entre os notáveis avanços obtidos a partir desta Deliberação,

destacam-se:

• o repensar do objeto de estudo da disciplina;

• o compromisso com a formação continuada do docente;

• a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação

das tradicionais aulas de religião;

• a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do Sagrado na sociedade;

• o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações culturais e religiosas.

Um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino

Religiosos é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do

preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico

confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à

diversidade cultural e religiosa.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para

superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional

de liberdade de preceitos e sacramentos. Desta forma, a disciplina de Ensino

Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos

significados. Ainda subsidiará o educando na compreensão de conceitos

básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas

pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.

Assim, a abordagem proposta para o Ensino Religiosos é a definição

do Sagrado como objeto de estudo, sendo ele a base a partir da qual serão

tratados os conteúdos, proporcionando o conhecimento dos elementos básicos

que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas

percebidas no contexto do educando.

No cotidiano de sala de aula buscar-se-á superar as tradicionais

aulas de religião e entender essa disciplina como processo pedagógico, cujo

enfoque é entendimento cultural sobre o sagrado e a diversidade religiosa.

189

B. OBJETIVO GERAL

A disciplina de Ensino Religioso tem como objetivos: oportunizar

aos educandos que se tornem capazes de entender os movimentos

específicos das diversas culturas; colaborar na constituição do sujeito por meio

do elemento religioso, contribuindo para o desenvolvimento humano, além de

possibilitar o conhecimento, a compreensão e o respeito das expressões

religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam

em instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.


Paisagem Religiosa – materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é

apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua

concretude, os espaços Sagrados.

Universo Simbólico Religioso – apreensão conceitual através da

razão, pela qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e

reconhece-se a sua lógica simbólica. É entendido como sistema

simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado – tradição e natureza do Sagrado enquanto fenômeno.

Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das

Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.

190


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

6º ANO

• Organizações Religiosas

• Lugares Sagrados

• Textos Sagrados orais ou escritos

• Símbolos Religiosos

7º ANO

• Temporalidade Sagrada

• Festas Religiosas

• Ritos

• Vida e Morte

E. METODOLOGIA

Para o tratamento pedagógico das aulas de Ensino Religioso,

propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto

é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios

para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado, exercendo o

professor o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os

conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. A problematização e a

contextualização dos conteúdos devem ser utilizadas frequentemente, pois o

conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e

social vivenciado pelo educando. Desta forma, propõe-se um encaminhamento

metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa 191

do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o

conteúdo que será trabalhado.

Ao trabalhar com esta disciplina, o professor necessita estar atento

ao fato de que nas aulas de Ensino Religioso é preciso respeitar o direito à

liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, valorizando os

aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da

diversidade sociocultural.

Algumas técnicas utilizadas na disciplina de Ensino Religioso :

1. Aulas expositivas, utilizando o quadro-negro.

2. Trabalhos de reflexão em grupos realizados pelos alunos com

acompanhamento do professor.

3. Palestras.

4. Filmes em Vídeos.

5. Aulas recreativas.

O tratamento didático dos conteúdos de Ensino Religioso prevê,

ainda, como nas outras disciplinas, a organização social das atividades,

organização do espaço e tempo, seleção e critérios de uso de material e

recursos.

Essa previsão acontece no Ensino Religioso:

Pela organização social das atividades a fim de produzir o diálogo.

Através da organização do tempo e do espaço, no aqui e agora, pela

observação direta, pois o sagrado acontece no cotidiano está presente da

sala de aula.

Na organização da seleção e critérios de uso de materiais e recursos;

prevê-se a colaboração de cada educando na indicação ou no fornecimento

de seus símbolos, a origem histórica, os ritos e os mitos da sua tradição

religiosa.

Educação ambiental – Lei 9795/99; educação fiscal; educação em

direitos humanos; história da cultura afro, afro-brasileira, e indígena – Leis

10639/03 e 11645/08; prevenção ao uso de drogas e sexualidade serão

contemplados nas aulas de Ensino Religioso por meio de textos, músicas,

filmes, que propiciem reflexões sempre que surgir uma situação oportuna como

192

datas comemorativas, destaque do assunto na mídia por algum motivo que o

exija e em situações de pesquisas, apresentações, produções e de textos, ou

de forma entrelaçada aos conteúdos que se identifiquem com estes temas.

F. AVALIAÇÃO

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu

processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu

conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado,

sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

Embora não haja aferição de notas e a frequência seja optativa, o

processo de avaliativo deve ser registrado por meio de instrumentos que

permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos

progressos obtidos na disciplina (Livro Registro de Classe, caderno do aluno,

relatórios, trabalhos e pesquisas realizados pelos alunos, entre outros).

A apropriação do conteúdo trabalhado será observada pelo

professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem e por meio de

critérios variados, tais como:

• O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de

classe que têm opções religiosas diferentes da sua?

• O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• O aluno reconhece que o fenômeno religioso pé um dado de

cultura e de identidade de cada grupo social?

• O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do Sagrado?

Desta forma, a avaliação será contínua e se dará através da

observação das atitudes dos alunos em relação ao outro, ao respeito à

193

diversidade; através de diálogos, produção de textos, cartazes e participação

efetiva dos alunos nas aulas.

G- REFERÊNCIAS



Apucarana: 2009.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica - Ensino Religioso. Curitiba: SEED, 2008.

194

9.3.6 - PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO


No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares

desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio

Studiorum – documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978)

objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas, com base

em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e

interesse do índio, do negro e do colono.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte

dos currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória.

A LDB nº 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia

e, com a Lei nº 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos

currículos escolares do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses

políticos, econômicos e ideológicos do período.

A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e

de redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da

Filosofia ao Ensino Médio ocorreram em vários estados do Brasil.

A partir da LDB nº 9.394/96, o ensino de Filosofia, no nível Médio,

começou a ser discutido. Esta Lei determinava que, ao final do Ensino Médio, o

estudante deveria “dominar os conhecimentos de Filosofia e Sociologia

necessários à cidadania, embora a tendência das políticas curriculares oficiais

fosse a de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do

currículo.

Propostas de mudanças foram discutidas pelo coletivo de

professores e pelo MEC no período de 2004 a 2006. Em agosto de 2006, o

parecer CNE/CEB nº 38/2006 tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas

obrigatórias no Ensino Médio.

195

No Estado do Paraná, foi aprovada a lei nº 15.228, em julho de 2006,

tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino

Médio.

Considerando que todos os conteúdos filosóficos configuram-se

como discursos, os quais apresentam um caráter crítico-reflexivo e

problematizador, o papel formativo específico da Filosofia no Ensino Médio

volta-se, primariamente, para a tarefa de fazer o educando aceder a uma

competência discursivo-filosófica, à medida que este, indissociavelmente

constrói e exercita a capacidade de indagação e apropria-se reflexivamente do

conteúdo. De fato, a conexão interna entre conteúdo (discurso) e método

(forma de análise, interpretação, crítica, reconstrução de conceito racional,

argumentação e posicionamento) deve tornar-se evidente, sem o qual esvazia-

se o específico do ensino filosófico.

A disciplina de filosofia tem como compromisso fazer dos

estudantes pessoas com a capacidade de ler textos filosóficos de modo

significativo, a partir do desenvolvimento de capacidades como: entender mito

e filosofia, com condições de interpretação da teoria do conhecimento; da

abordagem e compreensão do texto de Ética; da reflexão crítica da filosofia

Política; de problematização sobre Filosofia da ciência ; da reconstrução

racional de estética filosófica, pois entendemos ser de grande amplitude os

conteúdos de filosofia, abrangendo sua historia e seus filósofos, fazendo-se

necessários recortar tais capacidades na forma de conteúdos estruturantes, já

expressos nas diretrizes curriculares.

B. OBJETIVOS GERAIS

Possibilitar ao estudante do ensino médio uma reflexão clara de

ensino-aprendizagem em filosofia com uma peculiaridade que a faz diferente

de todas as outras disciplinas. Numa relação que se concretizará na

experiência da relação docente e discente e com o texto filosófico.

196

C. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Mito e Filosofia

2. Teoria do Conhecimento

3. Ética

4. Filosofia e Política

5. Filosofia da Ciência

6. Estética

* Saber Mítico;* Saber Filosófico;* Relação Mito e Filosofia * Atualidade do mito* O que é Filosofia?

* Possibilidade do Conhecimento;* As formas de conhecimento;* Filosofia e Método* Perspectivas do Conhecimento.

A Filosofia do Período Clássico ao Greco-Romano* Sofistas – os primeiros mestres na arte da argumentação;* Sócrates de Atenas – ironia, maiêutica, um corruptor da juventude;* Platão –o método dialético de Platão; a filosofia no poder: os reis-filósofos.* Aristóteles – do nascimento da lógica à ordenação do universo.* Filosofias Helenísticas.* Período greco-romano – A filosofia pagã e a penetração do cristianismo.

O Pensamento Cristão: A Patrística e a Escolástica*Igreja Católica – a filosofia medieval e o cristianismo.* Patrística – Santo Agostinho: a certeza da razão por meio da fé.* Escolástica – os caminhos de inspiração aristotélica até Deus; Santo Tomás de Aquino: a cristianização de Aristóteles.

2º ANO DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Mito e Filosofia * Política e Ideologia

197


3. Ética



6. Estética

* Esfera pública e privada* Cidadania formal e/ou participativa* Política e Violência* A Democracia em questão

* Relações entre comunidade e poder;* Em busca da essência do político;* A política em Maquiavel.* Liberdade e igualdade política.

* Ética e Moral;* Pluralidade ética;* Ética e Violência;* Razão, desejo e vontade;* Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;* Liberdade em Sartre;* A virtude em Aristóteles e Sêneca

Filosofia Moderna: Novos Valores da Ciência, Bacon e Descartes*A Idade Moderna – A construção de uma nova imagem do homem e do mundo; o Renascimento; razão e experiência – as bases do conhecimento seguro – Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, Pascal, Espinosa.

3º ANO DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Mito e Filosofia


3. Ética

• Concepções de Ciência• A questão do método científico• O Progresso da Ciência• Contribuições e limites da Ciência• Ciência e Ideologia

• Natureza da Arte;• Filosofia e Arte;• Categorias estéticas – feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;• A universalidade do gosto;• Estética e sociedade;• O cinema e uma nova percepção

198



6. Estética

Filosofia Moderna: Empirismo e Iluminismo* Empirismo – Thomas Hobbes, John Locke, George Berkeley, David Hume.* O movimento iluminista do século XVIII – Montesquieu, Voltaire, Diderot e D’Alembert, Rousseau, Adam Smith, Immanuel kant

Filosofia Contemporânea:* Existencialismo – a realização completa da vida humana - Filósofos inspiradores do existencialismo ( Nietzche, Husserl, Heidegger, Sartre, Russel, Wittgenstein.* A escola de Frankfurt – uma teoria crítica contra a situação social existente Adorno e Horkheimer, Benjamin, Marcuse, Habermas.* Filosofia Pós-Moderna – a pluralidade dos caminhos e das culturas – Foucault, Derrida, Baudrillard.

D. METODOLOGIA

A abordagem se dará por meio da sensibilização, da

problematização, da investigação e da criação /recriação de conceitos.

Serão desenvolvidas atividades coletivas que levem os alunos a

serem usuários competentes da escrita e da fala, ou seja, que tenham

condição para efetiva participação social.

A análise de textos filosóficos terá um encaminhamento crítico-

reflexivo, com questionamentos sociais, éticos, econômicos, históricos e

culturais, relacionados aos tempos atuais.

Através da filosofia pretende-se criar no aluno, oportunidades que

favoreçam o reconhecimento, a utilização e a familiarização de diferentes

códigos presentes em nosso meio.

A promoção de momentos e eventos culturais e artísticos, fará parte

da prática escolar, para que os educandos possam apresentar os produtos da

pesquisa, da análise crítica e da criatividade no campo filosófico, sempre que

possível, integrando todas as áreas do conhecimento.

A organização e a participação em projetos e debates sobre

199

assuntos de relevância social estará proporcionando ao educando espaço para

formação ética, autonomia intelectual e desenvolvimento do pensamento

crítico.

Utilização do vídeo com a projeção de filmes relacionados a temas

filosóficos.

Trabalhos de leitura e reflexão em grupos pelos alunos, com o

acompanhamento do professor.

Atualidades: abordagem e reflexão, leitura de textos, jornais, revistas

cientificas, vídeos, seminários com debates e reflexões em grupo, pesquisas

individuais e em grupos, apreciações e resenhas criticas.

Educação ambiental – Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental, educação fiscal, educação em direitos humanos, história da cultura

afro-brasileira e africana – Lei 10639/03, história e cultura dos povos indígenas

– Lei 11645/08, prevenção ao uso de drogas, enfrentamento à violência,

gênero e diversidade e sexualidade, serão contemplados nas aulas de

Filosofia por meio de textos, músicas, filmes, que propiciem reflexões sempre

que surgir uma situação oportuna como datas comemorativas, destaque do

assunto na mídia por algum motivo que o exija e em situações de pesquisas,

apresentações, produções e de textos, ou de forma entrelaçada aos conteúdos

que se identifiquem com estes temas.

E. AVALIAÇÃO

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação deve ser

concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-

aprendizagem.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A

Filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de

conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Esta

experiência, o professor pode propiciar e preparar, porém não determinar e,

200

menos ainda, avaliar ou medir.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é

a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e

interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do

Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos. A Avaliação de Filosofia, desta

forma, se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise

comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

Critérios de Avaliação:

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa

compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos dos conteúdos

estruturantes da disciplina de Filosofia, elaborando respostas aos problemas

suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá

a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas

respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou

seja,m cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com

caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio

estudante e pelo professor.

Como instrumentos de avaliação serão realizados exercícios

intelectuais, avaliações diagnósticas individuais por escrito e produção de

trabalhos no transcorrer do ano letivo, considerando a participação dos alunos

em sala de aula. Provas e testes escritos, exposições orais, produção de textos

dissertativos, apresentação de tarefas preestabelecidas, pesquisa individual ou

em grupo, avaliação sócio-afetiva e outros tipos, se houver necessidade.

A recuperação de conteúdos e de notas ocorrerá de forma paralela 201

ao longo de cada bimestre, por meio de instrumentos como: trabalhos

individuais e em grupos, pesquisas, provas, simulados, produção de textos.

F. REFERÊNCIAS



Apucarana: 2009.

ARCO-VERSE, Yvelise F.S ( org). Introdução às diretrizes curriculares. Curitiba: SEED, 2006.

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Filosofia. Curitiba: SEED-PR, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Filosofia. Curitiba: SEED-PR, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Filosofia- Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006.

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.2005. IN: PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Filosofia. Curitiba: SEED-PR, 2008.

202

9.3.7 - PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

A. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua

complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o

estudo da natureza, entendida como realidade material sensível. Ressalte-se

que os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino

Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos

elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender essa natureza.

Ao propor um currículo de física, é preciso considerar que a

educação científica é indispensável à participação política e capacita os

estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de

sua vida e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino de física vai além

da mera compreensão do funcionamento dos aparatos tecnológicos.

A Física deve apresentar-se como uma disciplina que aborde os

fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de uma

ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica. È

importante compreender, também, a evolução dos sistemas físicos, suas

aplicações e suas influências na sociedade, destacando-se a não-neutralidade

da produção científica.

Desde tempos remotos, a humanidade observa a natureza, na

tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir subsistência.

Porém bem mais tarde é que surgiram as primeiras sistematizações com

interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos céus.

Esses registros deram origem a Astronomia, talvez a mais antiga

das ciências e com ela, o estudo dos movimentos.

Esses acontecimentos acentuaram ao longo dos séculos e levaram

os cientistas a refletirem sobre o próprios conceitos de ciência sobre os

critérios de verdade e validade dos modelos científicos.

203

Nosso desafio é, portanto, buscar meios para concretizar esses

novos horizontes, especialmente dentro da realidade escolar hoje existente.

O estudo da Física no Ensino Médio tem como objetivos:

• Compreender a Física como ciência presente em todos os

momentos da nossa vida, capaz de explicar avanços tecnológicos e científicos

que fazem parte do nosso cotidiano.

• Compreender a Física como a busca de novos conhecimentos e

descobertas, incentivando o aluno a participar do processo de ensino rumo ao

desconhecido e instigante mundo cientifica, para que possam se sentir

valorizados e, sua postura em relação ao aprendizado, uma etapa cumprida de

forma prazerosa e realmente significativa.

• Propiciar ao educando a busca pela aquisição da cultura

elaborada e da cultura cotidiana resultante da atividade humana, possibilitando

ao estudante o pleno exercício da cidadania.

B. CONTEUDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

• CONTEÚDO ESTRUTURANTE - MOVIMENTOS

CONTEÚDOS BÁSICOS:

_ Momentum e Inércia

_ Conservação de Quantidade de Movimento ( Momentum )

_ Variação da Quantidade de Movimento = Impulso

_ 2ª Lei de Newton

_ 3ª Lei de Newton e Condições de Equilíbrio

_ Energia e o Princípio da Conservação da Energia

_ Gravitação

• CONTEÚDO ESTRUTURANTE - TERMODINÂMICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

_ Leis da Termodinâmica: 204

_ Lei Zero da Termodinâmica

_ 1ª Lei da Termodinâmica

_ 2ª Lei da Termodinâmica

• CONTEÚDO ESTRUTURANTE - ELETROMAGNETISMO


_ Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;

_ Força eletromagnética;

_ Equações de Maxwell:

_ Lei de Gauss para Eletrostática

_ Lei de Coulomb

_ Lei de Ampère

_ Lei de Gauss Magnética

_ Lei de Faraday

_ A natureza da Luz e suas propriedades

C. METODOLOGIA

O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção

do processo de ensino e de aprendizagem. Têm-se a possibilidade de fazer

exatamente o ponto de partida e o ponto de chegada de cada tema abordado

no Curso.

Assim o ensino de física deve estar centrado em conteúdos e

metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo

das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da

racionalidade científica. É preciso ver o ensino de física com mais gente e com

menos álgebra, a emoção dos debates , a força dos princípios e a beleza dos

conceitos científicos - o Universo – sua evolução , suas transformações e as

interações que nele ocorrem.

205

O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural,

objeto humano construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que

o processo de ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos

estudantes, fruto de suas experiências de vida em seu contexto social.

A experimentação no Ensino de Física, como metodologia de ensino

contribui no relacionamento teórico-prático, e o uso da Matemática como uma

ferramenta no processo de apropriação dos conceitos físicos, demonstra que a

Física não se separa das outras disciplinas.

Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre

os temas centrais, trabalho de campo com observações, usos de vídeo; sites

da internet; TV Pendrive, jornais com temas abordando notícias científicas;

aulas práticas; interpretações de textos; resoluções de problemas e exercícios;

realização de simulados com o intuito de estimular a sua compreensão.

Segundo a educadora Zuleika Muriê, professora-doutora pela escola

de Educação da USP, que trabalhou no ENEM, os simulados preparam o olhar

do estudante para questões objetivas, prática regular em concursos, ENEM e

vestibulares.




• Lei 10639/03 – História e Cultura Afro – Brasileira e Africana e

Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas: serão trabalhados

os diferentes Modos de Produção e Suas Influências Sociais, associados a

estas culturas.

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental: tema

essencial a ser desenvolvido dentro dos conceitos tanto da referida disciplina

como de todas as outras do currículo escolar;

• Cidadania e Direitos Humanos - Proporcionar uma

aprendizagem de maneira consciente voltada ao exercício da cidadania é

nosso dever enquanto educadores;

• Enfrentamento a Violência na Escola: tema trabalhado no

decorrer da disciplina, sempre que surgirem situações que necessitem do

enfrentamento à violência;206

• Prevenção e Uso Indevido de Drogas: a produção e o consumo

de tais substâncias evidenciam a necessidade de utilização das propriedades

químicas, assim como a efetivação dos Fenômenos Físicos. Eis aí a

responsabilidade dos conceitos trabalhados: a Ciência sendo vista sob seus

dois paradoxos: a utilização para o bem e para o mal.

Os temas Cidadania, Trabalho, Educação do Campo, Gênero e

Sexualidade, Igualdade Racial e Educação Fiscal serão abordadas durante

as aulas de Física assim que o professor encontrar oportunidade para tal.

D. AVALIAÇÃO

A avaliação nas diferentes concepções, assume diferentes papéis

descritos pelas DCEs de Física, as quais preconizam que para qualificar a

aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria

que utilizamos como prática pedagógica, e, de outro lado, o planejamento de

ensino que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no

decorrer das unidades de ensino do ano letivo. (LUCKESI,2004,s/p).

Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta

os pressupostos teóricos adotados nas DCEs, ou seja, a apropriação dos

conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos

aprendizes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do progresso do

aprendiz quanto a compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais,

da evolução das ideias em Física e não da neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um

instrumento tanto para que o professor conheça seu aluno, antes que se inicie

o trabalho com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento de

outras etapas do processo educativo.

A avaliação pode ser realizada utilizando diversos instrumentos, tais

como:

• Participação do aprendiz em sala de aula e nas aulas de

laboratório (avaliação diagnóstica );

207

• Provas escritas;

• Seminários utilizando textos diversos, inclusive textos do Livro

Didático Público - Física;

• Debates;

• Apresentação de experiências no laboratório;

• Relatório sobre aulas práticas e experiências realizadas no

laboratório;

Assim, a avaliação oferece subsídios para que, tanto o aluno quanto

o professor, acompanhem o processo ensino aprendizagem.

Para o professor a avaliação deve ser vista como um ato educativo

essencial para a condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a

aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a

educação democrática deve acontecer.

A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto

do ponto de vista instrumental. Do ponto de vista qualitativo, o professor deverá

seguir um processo contínuo e cumulativo.

A avaliação compreendida como prática reflexiva e diagnóstica

orienta a intervenção pedagógica, bem como dá indicativos para acompanhar e

aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem, buscando utilizar técnicas e

instrumentos diversificados, com as finalidades educativas expressas na

proposta pedagógica.

Quanto aos critérios de avaliação em Física deve-se verificar:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade

de ensino e aprendizagem planejada;

• A compreensão dos conteúdos físicos expressados em textos

científicos;

• A compreensão de conceitos físicos expressados em textos não

científicos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os

conceitos, as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro

evento que envolva os conhecimentos da Física.

208

Tendo como finalidade o crescimento do educando e

consequentemente o aperfeiçoamento da práxis pedagógica, a avaliação se

caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão

da realidade, emergentes na construção de conceitos. Isto ocorre com o

confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas, experimentações,

etc, servindo também para que o professor avalie seu trabalho.

O sistema de avaliação adotado pelo Estabelecimento de Ensino e

normatizado em seu Regimento Escolar é bimestral, sendo composto por pela

somatória de variados instrumentos que totalizam a média 10,0 ( dez vírgula

zero).

A recuperação de estudos é direito dos alunos, devendo ser

proporcionada de forma paralela, ao longo da série ou do período letivo,

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Desta

forma, a recuperação de conteúdos será processual, ocorrendo ao longo de

todo o processo de ensino e aprendizagem. A recuperação de notas será por

meio de instrumentos variados, a critério do professor ( pesquisas, trabalhos,

seminários, testes) no valor de 0 (zero) a 3,0 e por meio da aplicação de prova

no valor de 0 (zero) a 7,0 (sete vírgula zero), não devendo a recuperação de

notas incidir sobre cada instrumento de avaliação e sim sobre os conteúdos

não apropriados e já revisados durante o bimestre, prevalecendo sempre a

maior nota obtida pelo aluno.

E. REFERÊNCIAS




PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Disciplina de Física. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Física- Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006

209

9.3.8 - PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA - ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIOProfessores:


A geografia possibilita uma compreensão e uma visão ampliada do

conjunto das relações da sociedade com a natureza e com o espaço

geográfico, desde as suas primeiras formas de organização. A partir desta

percepção surgiram várias transformações aliadas à mudanças históricas,

políticas, sociais, econômicas e filosóficas do saber geográfico na linha dos

pensadores famosos como: Humboldt, Ritter; Ratzel, La Blache, Santos...

A disciplina de Geografia, segundo proposta das Diretrizes

Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná,

propõe a formação de um aluno, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino

Médio, consciente das relações sócio espaciais de seu tempo, tendo como

objeto de estudo o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e

apropriado pela sociedade, composto por indivíduos, objetos e ações inter

relacionados.

A expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da

Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se

auto explicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a

depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições

filosóficas e políticas distintas.

No estudo geográfico, os elementos naturais e os aspectos físicos

são agregados aos aspectos sociais destacando-se a ação antrópica no

espaço, de que maneira exploram e se organizam neste espaço, problemas

ambientais decorrentes desta exploração e forma de organização. O estudo da

geografia também se remete à coleta e dados e levantamento de aspectos que

influenciam diretamente na vida humana.

Também é objeto da disciplina de geografia compreender a

transformação do espaço geográfico, as desigualdades e contradições nos

vários aspectos; sociais, econômicos, étnicos, culturais e religiosos,

210

desmistificando valores inadequados, impregnados em determinados grupos

sociais.

A geografia, tanto no ensino fundamental como no ensino médio,

proporciona ao individuo a apropriação do conhecimento sistematizado de

mundo através de análises e investigação levando-o a conhecer e

compreender o espaço local, regional, nacional e mundial, e as relações entre

esses e a sociedade. Estabelecidas estas relações o cidadão será capaz de

conquistar seu espaço, transformar e usufruir dos benefícios da natureza com

consciência socioambiental. A geografia proporciona ao cidadão o universo do

conhecimento das diferenças, tornando-o mais flexível e versátil para

compreensão dos desafios contemporâneos, pois a disciplina mostra que o

homem modifica o meio, mas também pode ser por ele modificado.

Propõe-se um trabalho pedagógico que visa a ampliação da

capacidade dos alunos do ensino fundamental e do ensino médio de observar,

conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que

vivem e diferenciem paisagens e espaços geográficos. Os conteúdos

estruturantes da disciplina como: a dimensão econômica da produção do/no

espaço, geopolítica, dimensão sócio ambiental, dinâmica cultural e

demográfica, devem permear a prática didática promovendo ao aluno o

discernimento e a consciência de que o espaço geográfico é o produto da

ação humana sobre a natureza.

O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é

fundamento para que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua

com a formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas

mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção socioespacial do

seu lugar, território, região, enfim, de seu espaço.

Espera-se que ao longo das quatro séries finais do ensino

fundamental e das três séries do ensino médio os alunos construam um

conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes

relacionados à Geografia, que lhes permita ser capazes de:

211

• Conhecer a organização do espaço e o funcionamento da natureza em suas

múltiplas relações, de modo a compreender o papel da sociedade na sua

construção, na produção do território, da paisagem e do lugar.

• Identificar e avaliar as ações humanas em sociedade e suas consequências

em diferentes espaços e tempos, refletindo nas questões sócios -

ambientais.

• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar

fatos e fenômenos geográficos.

• Valorizar o patrimônio cultural e social, respeitando a sócio – diversidade,

buscando a justiça social.

B. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Os conteúdos da Geografia são importantes para a vida em

sociedade, em particular, para o desempenho das funções da cidadania: cada

cidadão ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar

onde vive, bem como os de outros lugares, pode comparar, explicar,

compreender e especializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em

épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção

do seu espaço geográfico. A aquisição desses conhecimentos permite maior

consciência dos limites e responsabilidades da ação individual e coletiva com

relação ao seu lugar e a contextos mais amplos da escala nacional a mundial.

Portanto, a seleção dos conteúdos da Geografia deve contemplar temáticas de

relevância social, cuja compreensão por parte dos alunos, mostra-se essencial

em sua formação como cidadão.

6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALCONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão Econômica do

Espaço Geográfico

Dimensão Política do

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

212

Espaço Geográfico

Dimensão Cultural e

Demográfica do Espaço

Geográfico

Dimensão Socioambiental

do Espaço Geográfico

produção

A formação , localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico

As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista

A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos da população

A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural

As diversas regionalizações do espaço geográfico


ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Espaço Geográfico


Espaço Geográfico



Geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

As diversas regionalizações do espaço brasileiro

As manifestações sócioespaciais da diversidade cultural.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Movimentos migratórios e suas motivações

O espaço rural e a modernização da agricultura

A formação, o crescimento das cidades, a

213



dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização

A distribuição espacial das atividades produtivas, as (re)organização do espaço geográfico

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações


ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Espaço Geográfico


Espaço Geográfico



Geográfico



As Diversas regionalizações do espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

O espaço rural e a modernização da agricultura

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população

Os movimentos migratórios e suas motivações214

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais


ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Espaço Geográfico

Dimensão Política do Espaço

Geográfico



Geográfico

Dimensão Socioambiental do

Espaço Geográfico

As Diversas regionalizações do espaço geográfico

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção

O comércio mundial em suas implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

215



Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

Dimensão Política Do Espaço Geográfico

Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

Dinâmica Cultural e Demográfica do Espaço

Geográfico

A formação e transformação das paisagens

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

A formação. Localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnico-científica- informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

216

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

C. METODOLOGIA

O ensino de geografia hoje é pensado á partir de uma seleção de

conteúdos estruturantes e específicos que propiciem ao aluno a construção de

conceitos elaborados através da observação e análise crítica de tudo que

acontece no espaço geográfico. Assim o aluno é incentivado a refletir, discutir,

propor e testar hipóteses, motivando – se com estudo da dinâmica da

sociedade e da natureza, para que o mesmo possa interligar a teoria com a

prática, utilizando - se da linguagem cartográfica como ferramenta essencial.

A aprendizagem do aluno requer um longo caminho no decorrer da

abordagem dos conhecimentos através dos diferentes materiais didáticos

disponíveis. Além dos recursos tradicionais de sala de aula o professor

promoverá atividades de campo e práticas como também projetos, buscando

contextualizar a teoria interligando–a com a prática, garantindo melhor

compreensão dos conteúdos estruturantes que serão abordados no ensino

médio e que devem ser considerados uma continuação do ensino fundamental.

A Geografia do Paraná deve ser ensinada na Educação Básica de

forma a valorizar a identidade regional, construindo o conhecimento geográfico

a partir de um estudo significativo das características do estado, articuladas ao

contexto do mundo globalizado.

O docente da disciplina de geografia deve ainda em suas aulas, de

forma integrada, tratar de questões relativas às demandas para o

Desenvolvimento Socioeducacional:

217




estas culturas.

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental: A

Educação Ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geografia. Esta

temática deve ser tratada de forma contextualizada e a partir das relações que

estabelece com as questões políticas e econômicas.

Além dos temas supra citados, outros temas como a Prevenção ao

Uso Indevido de Drogas, Cidadania e Direitos Humanos, Enfrentamento à

Violência na Escola, Trabalho, Educação do Campo, Gênero e Sexualidade,

Igualdade Racial e Educação Fiscal serão abordadas durante as aulas de

Geografia por meio de textos, músicas, filmes, que propiciem reflexões sempre





Os recursos tecnológicos e pedagógicos utilizados serão: Retro-

projetor, Laboratório de Informática para pesquisas pela internet e montagens

de trabalhos, Vídeos, Livro didático e paradidático , Aulas expositivas, Leitura e

interpretação de textos, Jornais e revistas, Quadro de Giz e Mapas.

D. AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um processo contínuo; deve ser formativa e

permanente, com finalidade diagnóstica, deverá contemplar diferentes práticas

pedagógicas, num processo de observação direta e indireta no dia a dia,

levando em consideração as desigualdades, usando práticas variadas como:

leitura, interpretação de fotos, mapas, imagens, tabelas e gráficos; relatórios,

maquetes, relatos de fatos vivenciados, debates e seminários testes

diagnósticos e trabalhos de campo. 218

Assim, deve-se avaliar continuamente o desempenho do aluno

recuperando-o nas dificuldades que surgirem, para que o mesmo, possa ter

oportunidades de construir sua aprendizagem, resgatando a sua autoestima.

A avaliação ocorrerá através de simulados quinzenais, provas

bimestrais e trabalhos, totalizando nota de 0,0 a 10,0. A Recuperação de

Conteúdos será contínua e a recuperação de notas ocorrerá por meio de

provas no valor de 0,0 a 10,0 , prevalecendo a maior nota, sendo

oportunizadas a todos os alunos.

E. REFERÊNCIAS

_______Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire. Apucarana: 2010.

_______Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire.

Apucarana: 2009.

_______Projeto Araribá – Geografia. São Paulo: Moderna, 2007

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de. Fronteiras da Globalização. São Paulo:

Ática, 2010

ARCO-VERDE, Yvelise F.S ( org). Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba: SEED, 2006.

MAGNOLI, Demétrio. Geografia: a construção do mundo: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Geografia. Curitiba: SEED-PR, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Geografia- Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006.

219

9.3.9 - PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

A- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares

brasileiros a partir do século XIX; passou por diversas fases e alterações no

seu processo de ensino em virtude das influências teóricas e correntes de

organização do pensamento.

Neste processo, consolidou-se o que historiadores e pesquisadores

vêm considerando como ensino tradicional de História, ou seja, um ensino que

privilegia visões factuais e desarticuladas das relações sociais, um ensino que

privilegia o estudo do passado em concepções despolitizadas e acríticas,

mantendo o professor como transmissor de informações e o estudante como

receptor passivo.

Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim dos

governos da ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas

discussões em torno de novas concepções sobre o ensino de História,

metodologias, avaliações e finalidades da disciplina. Este movimento ajudou a

diagnosticar a compreensão que os estudantes vinham tendo da disciplina por

meio de seu ensino e a canalizar esforços para a reestruturação de novas

diretrizes curriculares.

No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo

de discussão sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando a

proposta de formação continuada de professores também no contexto de

produção coletiva das Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da

Educação, os educadores propuseram-se a repensar o ensino de História,

estabelecendo alguns parâmetros, conteúdos estruturantes e resgatando as

finalidades deste ensino para que essa disciplina possa assumir sua

contribuição e responsabilidade com a produção de conhecimento e a

formação da consciência crítica e cidadã.

220

É urgente que a educação escolar e o conhecimento adquirido

através da História sejam elementos de constituição da autonomia e da

identidade própria do aluno, assim como de sua capacidade de reconhecer a

diversidade, de ver no outro uma individualidade distinta, mas igualmente

imbuída dos mesmos direitos civis e humanos.

Dessa forma, buscou-se ampliar e melhor fundamentar o

desenvolvimento da disciplina relacionando-o com a História crítica da

realidade vivida de acordo com as produções e pesquisas mais recentes.

Elaborou-se propostas de inclusão de conteúdos e temas pertinentes,

especialmente os indicados pela Lei nº 13.381/01, que torna obrigatório, no

Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual, os conteúdos de

História do Paraná; pela Lei nº 10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede

de ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e

para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e pela Lei

11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história

e cultura dos povos indígenas do Brasil.

B- OBJETIVOS GERAIS

O objetivo primordial do ensino de História é oferecer aos alunos

estímulos para que desenvolvam a capacidade de análise crítica da realidade

que os cerca, levando-os a refletirem sobre as relações humanas e sobre as

consequências de suas ações. Pretende-se com isso fazê-los entender que a

organização e o funcionamento da sociedade resultam das decisões humanas,

e que cada cidadão contribui de alguma forma para sua (re)construção. Nessa

perspectiva, o aluno será estimulado a participar ativamente da construção do

conhecimento e a desenvolver autonomia no pensar e agir.

Desta forma, deseja-se que ao final do trabalho na disciplina de

História, os alunos tenham condições de identificar processos históricos,

reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como 221

intervirem no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da

própria história.

C- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

6º anoCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS

A experiência humana no tempo

Os sujeitos e suas relações com o

outro no tempo

As culturas locais e a cultura comum7º ano



Relações de Poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

As relações de propriedade

A constituição histórica do mundo do

campo e do mundo da cidade

As relações entre o campo e a cidade

Conflitos e resistências e produção

cultural campo/cidade8º ano



Relações de Poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

História das relações da humanidade

com o trabalho

O trabalho e a vida em sociedade

O trabalho e as contradições da

modernidade

Os trabalhadores e as conquistas de

222

direito9º ano



Relações de Poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

A constituição das instituições sociais

A formação do Estado

Sujeitos, Guerras e revoluções

D- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSRelações de Trabalho

Relações de Poder


Tema 1

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado

e o Trabalho LivreRelações de Trabalho

Relações de Poder


Tema 2

Urbanização e industrializaçãoRelações de Trabalho

Relações de Poder


Tema 3

O Estado e as relações de poderRelações de Trabalho

Relações de Poder


Tema 4

Os sujeitos, as revoltas e as guerrasRelações de Trabalho

Relações de Poder


Tema 5

Movimentos sociais, políticos e

culturais e as guerras e revoluçõesRelações de Trabalho

Relações de Poder


Tema 6

Cultura e religiosidade

E- METODOLOGIA

223

A produção de conhecimento, pelo historiador, requer um método

específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado.

Construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, a

problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio

contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos

sujeitos e suas relações.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem

ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou

comparar documentos entre si e com o contexto social e teórico que os

constituíram, a produção do conhecimento propicia validar, refutar ou

complementar a produção historiográfica existente. Como resultado, pode

ainda contribuir para rever teorias, metodologias e técnicas na abordagem do

objeto de estudo historiográfico.

No Ensino Fundamental, os conteúdos estruturantes, tomados em

conjunto, articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias

locais e do Brasil e suas relações ou analogias com a História Geral, e

permitem acesso ao conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no

espaço. Por meio do processo pedagógico, busca-se construir uma consciência

histórica que possibilita compreender a realidade contemporânea e as

implicações do passado em sua constituição.

Para o Ensino Médio, a metodologia propostas relaciona-se à

História Temática. Os conteúdos Básicos/temas históricos selecionados para o

ensino devem articular-se aos Conteúdos Estruturantes. Para trabalhar coma

História Temática deve-se constituir uma problemática por meio da

compreensão, na aula de História, das estruturas e das ações humanas que

constituíram os processos históricos do presente, tais como a fome,

desigualdade e exclusão social, confrontos identitários (individual, social,étnica,

sexual, de gênero, de idade, de propriedade, de direitos, regionais e nacionais).

A História, nos Ensinos Fundamental e Médio, deve valorizar a

diversificação de documentos, como imagens, canções, objetos arqueológicos,

entre outros, na construção do conhecimento histórico. Tal diversidade permite

relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.224

O ensino de história deverá conduzir o aluno a ser mais crítico e

capaz de entender a estrutura do mundo onde está inserido e de outras

sociedades a partir o domínio dos conteúdos desenvolvidos

Para isso o método será dialético, oportunizando o desenvolvimento

da sua capacidade de análise crítica da realidade, priorizando as diversidades

existentes entre o cotidiano dos povos e ressaltando fatos locais que levam ao

todo global, através do uso de textos jornalísticos, de revistas, livros didáticos,

filmes, músicas, notícias de TV, etc., realizando estudos que levem a

comentários e interpretações críticas através da oralidade ( debates) e da

escrita. É importante que o aluno tenha a oportunidade de coletar, analisar e

classificar dados históricos e que possa identificar as sucessivas

transformações ocorridas no tempo e no espaço. Para tanto, é importante

considerar, na abordagem dos conteúdos básicos e específicos:

• múltiplos recortes temporais;

• diferentes conceitos de documento;

• múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

• formas de problematização em relação ao passado;

• condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar

historicamente; superação da ideia de História como verdade absoluta por

meio da percepção dos tipos de consciência histórica expressa em

narrativas históricas.

O docente da disciplina de História deve ainda em suas aulas, de

forma integrada, tratar de questões relativas às demandas para o

Desenvolvimento Socioeducacional:




estas culturas.

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental: A

Educação Ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino de todas as

225

disciplinas. Esta temática deve ser tratada de forma contextualizada e a partir

das relações que estabelece com as questões políticas e econômicas.

Além dos temas supra citados, outros temas como a Prevenção ao

Uso Indevido de Drogas, Cidadania e Direitos Humanos, Enfrentamento à

Violência na Escola, Trabalho, Educação do Campo, Gênero e Sexualidade,

Igualdade Racial e Educação Fiscal serão abordadas durante as aulas de

História por meio de textos, músicas, filmes, que propiciem reflexões sempre





F. AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (2002,p.81), a avaliação dever ser assumida como

um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se

encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para

que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Assim, a avaliação em

História deve ser diagnóstica, processual e cumulativa.

A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam

implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o

diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja

de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e

diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser

retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Assim, tanto no

ensino fundamental como no ensino médio, após a avaliação diagnóstica, o

professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então,

de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico e busquem superá-

las.

A avaliação será feito num processo de observação direta e indireta

no dia a dia, levando em consideração as diferenças individuais. Através da 226

leitura de textos obtidos em jornais, livros, revistas, etc., por meio de síntese,

relatos de fatos vivenciados ou relatados, debates, seminários, etc.. Assim,

deve-se avaliar continuamente para diagnosticar o estágio de conhecimento e

dar continuidade ao processo de ensino partindo do que o aluno já sabe , e

visando ainda a adoção de novos métodos e ações para sanar as dificuldades

diagnosticadas.

A recuperação de conteúdos deve ocorrer de forma paralela, com a

retomada de conteúdos sempre que situações de não aprendizagem forem

diagnosticadas. A recuperação de notas acontecerá bimestralmente, por meio

de instrumentos avaliativos variados, totalizando o valor de 0,00 a 10,0 e

deverá ser propiciada a todos os alunos.

G. REFERÊNCIAS



BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002. In: PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina História. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina História. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. História- Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006.

227

9.3.10 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL – ENSINO MÉDIO


O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser

valorizado depois da chegada da família real ao Brasil, em 1808, e

contemplava o ensino de Francês, Inglês e Alemão. A partir de 1916, com

Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter científico.

A partir do final do séc. XIX, motivados por vários fatores que

atingiam a Europa e também motivados pela propaganda do governo brasileiro

para atrair mão-de-obra principalmente para a lavoura com o fim da escravidão,

o país se viu às voltas com pessoas dos mais diferentes idiomas, inclusive o

japonês. Com a falta de escolas promovidas pelo governo brasileiro, esses

imigrantes acostumados a alfabetizar e instruir seus filhos, construíram escolas

onde ensinavam os próprios idiomas e culturas e onde a Língua Portuguesa

era o idioma estrangeiro, fenômeno esse que permanece até os dias de hoje

em algumas escolas. (DCE, p.39/40) No entanto a maioria dessas escolas foi

fechada, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, visto que o governo

brasileiro via no ensino de idiomas dos países envolvidos na guerra como

alemão, italiano e japonês, bem como o ensino de suas culturas, uma ameaça

à unidade nacional, optando por um ensino maior da Língua Portuguesa e

maior enaltecimento de nossos heróis.

A Língua Espanhola foi lembrada como umas das Línguas

Estrangeiras Modernas visto que o pequeno contingente de imigrantes

espanhóis não representava uma ameaça à nação brasileira. A Língua

Espanhola foi valorizada como Língua Estrangeira porque representava para o

governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas tradições e

à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos estudantes

brasileiros.

228

A partir do início dos anos 90, devido à abertura política e pela

criação do MERCOSUL, as escolas voltam a ofertar o espanhol com uma

alternativa ao Inglês nas grades curriculares. Em 1996 foi publicada a mais

recente LDB onde encontra-se o registro da obrigatoriedade do ensino da

língua estrangeira no ensino fundamental e médio, e em 2005 foi criada a Lei

nº 1 116/05, que decreta a obrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola nos

estabelecimentos de ensino médio, mas de matrícula facultativa para o aluno,

sendo que os estabelecimentos têm um prazo de 5 anos para a

implementação.

A inclusão da LEM na proposta curricular, em especial das escolas

públicas, faz-se necessária tendo em vista a falta de oportunidades que os

alunos oriundos das classes sociais menos favorecidas têm, sendo a escola,

muitas vezes, o único espaço para aprender e conhecer uma Língua

Estrangeira. Por outro lado, aprender uma Língua Estrangeira é oportunizar

aos nossos educandos conhecer uma outra cultura, possibilitar a construção

de significados além daqueles permitidos pela Língua Materna, como também

alargar as possibilidades de entendimento do mundo, contribuindo assim, para

a formação de um sujeito ativo capaz de intervir no seu meio social para

transformar a realidade.

Segundo as DCEs( 2008, p.53), “Toda língua é uma construção

histórica e cultural em constante transformação”. Nisso estão pautadas as

diferentes variantes linguísticas encontradas dentro de um mesmo idioma,

tendo em vista que devem ser consideradas as variações históricas e

geográficas e que o estudo de qualquer idioma deve ser contínuo. Prova disso

é a adaptação do idioma português à nova ortografia de Língua Portuguesa

ocorrida nos últimos anos.

Ainda segundo Baktin, “... não há discurso individual”, sendo

portanto necessárias as vozes de pelo menos duas pessoas, o emissor e o

receptor, chamado por ele de “eu e o outro”, relação essa que faz com que os

sujeitos se constituam socialmente. O estudo de língua estrangeira permite o

conhecimento do outro, bem como de sua cultura.

Desta forma, no Ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de

estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a 229

identidade. Torna-se fundamental que o professor compreenda o que se

pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja:

ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que

se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,

independentemente do grau de proficiência atingido.

Dentro das novas leis que se preocupam com aspectos que

envolvem preconceito, xenofobia, o estudo de LEM vem reforçar o

entendimento do outro e forçar o rompimento de barreiras criadas ao longo dos

anos, aumentando o conhecimento do aluno sobre uma outra cultura,

apresentando mais oportunidades para seu desenvolvimento e sua vida como

ser social.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de

interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de

mundo que se revelam no dia a dia. Objetiva-se que os alunos analisem as

questões sociais-poliíticas-econômicas da nova ordem mundial, suas

implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel

das línguas na sociedade.

B. OBJETIVOS

O ensino de LEM deve oportunizar o desenvolvimento da consciência

crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade

brasileira e no cenário internacional, para que os alunos possam analisar as

questões da nova ordem global e suas implicações, bem como, construir

identidades, aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos,

formar subjetividades.

No Ensino Médio, o Espanhol como LEM deve também, contribuir

para formar alunos críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final do

Ensino Médio, espera-se que o aluno:

230

• Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e

escrita;

• Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação

que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• Compreender que os significados são sociais e historicamente

construídos e , portanto, passíveis de transformação na prática social;

• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento do país.

Os objetivos acima elencados são flexíveis, posto que as diferenças

regionais devam ser contempladas.

A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo

mais ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e

crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as

relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão

social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das

identidades transformadoras.

Um outro objetivo da disciplina de LEM-Espanhol no Ensino Médio é

que os envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que está

aprendendo em situações significativas e relevantes. Além disso, o ensino de

LEM deve contemplar os discursos sociais que o compõem, ou seja,

desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de sentidos, de relação

com os textos, comunicar-se com eles, interagindo ativamente, sendo capaz de

comunicar-se de diferentes formas, com os diferentes tipos de textos,

desenvolvendo a criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O Ensino de LEM favorecerá o contato com os discursos diversos da

língua manifestados em forma de textos de diferentes natureza, buscando

alargar a compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos

interpretativos, tornando possível a construção de significados, ampliando suas

possibilidades de entendimento de mundo para contribuir na sua

transformação.

231

C. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

A língua, entendida como interação, enquanto espaço de produção

de sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo

estruturante, o Discurso enquanto prática social – efetivado por meio das

práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, oralidade e escrita.

Para que os alunos-sujeitos percebam a interdiscursividade nas

diferentes relações sociais, é preciso que os níveis de organização linguística

sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não-verbal.

De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente

com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos,

os quais definirão os conteúdos linguísticos discursivos, bem como as práticas

discursivas a serem trabalhadas.

A escolha dos conteúdos específicos a serem trabalhados no Ensino

Médio, devem articular-se com o Discurso como prática social,

contemplando as práticas discursivas da leitura, oralidade e escrita.

É importante ressaltar que, para os alunos perceberem as

condições de produção dos diferentes discursos e das vozes que permeiam as

relações sociais e de poder, é preciso trabalhar em sala de aula os níveis de

organização lingüística-fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe e que

isso sirva ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não verbal.


Os conteúdos por série para o Ensino Médio serão desdobrados a

partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes gêneros, considerando

seus elementos linguísticos-discursivos (fonéticos-fonológicos, léxico-

semânticos e sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, 232

oralidade e escrita). Portanto, os textos escolhidos para o trabalho pedagógico

definirão os conteúdos linguísticos-discursivos, bem como as práticas


Será dada ênfase especial ao estudo de gêneros em sua ampla

diversidade à medida em que puderem ser introduzidos. Exemplo: Ao se

estudar o álbum de família se estará estudando os familiares e assim por

diante. Nas receitas se estudará os ingredientes em geral: frutas, verduras,

legumes, carnes e outros produtos alimentícios como sal, açúcar, farinha, etc.

Nos emails, o gênero bilhete, carta, apresentação, pronomes, verbos ser e

estar. Na música, pode-se estudar o léxico, verbos, formação frasal, gírias,

partindo-se das de mais fácil compreensão para de maior grau de dificuldade e

assim estudando-se os mais variados gêneros.

São conteúdos básicos para o Ensino Médio:

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação:

• Publicitária – anúncio, cartazes, placas, comerciais, paródias, músicas,

etc.

• Política – abaixo-assinado, carta de emprego, manifesto, fórum, debate

regrado, etc.

• Jurídica – boletim de ocorrência, Constituição Brasileira, contrato,

Declaração dos Direitos, discursos de defesa e de acusação,

procuração, ofício, etc.

• Produção e consumo – bulas, manual técnico, placas, textos

argumentativos, textos de opinião, etc.

• Midiática – blog, chat, desenho animado, e-mail, vídeo clip, telejornal,

filmes, entrevistas, etc.

LEITURA

• Tema do texto;

233

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

• Léxico

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;


• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;234

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal

ORALIDADE

• Conteúdo temático; Finalidade;

• aceitabilidade do texto;


• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas;

• adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito

E. METODOLOGIA

A partir do entendimento do papel das línguas na sociedade, mais

do que um meio de acesso à informação, é importante compreender que o

trabalho docente com a LEM-Espanhol é uma possibilidade de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados. Baseado nesses pressupostos, o texto deve ser apresentado

235

como princípio gerador de toda unidade temática e de desenvolvimento das

práticas linguístico-discursivas. É um espaço para a discussão de temáticas

fundamentais para o desenvolvimento intelectual manifestado por um pensar e

agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes

culturas, crenças e valores.

Portanto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes

gêneros discursivos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia

nacional e internacional ou no mundo editorial, tarefa esta pertinente entre as

atribuições da disciplina de LEM - Espanhol.

Assim, a Língua deve ser abordada como espaço de construção de

significados, porque o falante/escritor tem papel ativo na construção de

significados na interação, assim como seu interlocutor. Desse modo, a Língua

deve ser entendida como prática sociocultural.

A aula de LEM deve ser um momento de discussão da linguagem

oral, escrita e ou visual a partir do texto lido, integrando todas as práticas

discursivas nesse processo.

Ressaltamos aqui, a importância dos recursos visuais no trabalho

pedagógico, para que os alunos com deficiência auditiva possam participar da

aula de Língua Estrangeira Moderna.

Os alunos serão encorajados a levantar questionamentos durante as

aulas e a ter uma posição crítica frente aos textos acerca das visões de mundo,

tais como:

• Que pressupostos estão por trás de tal discurso?

• Qual é o seu propósito?

• Aos interesses de quem serve?

• Como o autor compreende a realidade?

• Quais as implicações de sua posição e afirmação?

Isso posto, o trabalho em sala, será pautado no texto em seu

contexto social de produção e nos itens gramaticais que indiquem a estrutura

da língua. Portanto, serão apresentados em sala de aula os diversos tipos de

textos, em atividades diversificadas, tais como:

236

• Comparação das unidades temáticas, linguísticas e com

posicionais de um texto com outros textos;

• Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da

sala de aula;

• Leitura e análise de textos de outros países que falam o mesmo

idioma estudado na escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;

• Leitura e análise de textos publicados (nacionais e internacionais)

sobre o mesmo tema e as abordagens de tais publicações;

• Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações

sintáticas e morfológicas da língua estrangeira estudada como língua materna.

Dessa forma, será valorizado no espaço da sala de aula, o

conhecimento de mundo e as experiências dos alunos, por meio de discussões

dos temas abordados, como também, subsidiar os educandos para que eles se

posicionem em relação ao texto, contemplando as práticas discursivas, de

modo a desenvolver o próprio sentido acerca do contexto que o perpassa.





gênero e diversidade e sexualidade, serão contemplados nas aulas de Língua

Estrangeira Moderna - Espanhol por meio de textos, músicas, filmes, que





F. AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que a

avaliação seja contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os

quantitativos.

237

A avaliação, além de ser útil para a verificação da aprendizagem

dos alunos, servirá também para que o professor repense a sua metodologia e

planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. A partir

do ato avaliativo, é possível perceber quais os conhecimentos (linguísticos,

discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita e

oralidade) que merecem mais atenção, ou seja, que ainda não foram

suficientemente trabalhados e que necessitam ser abordados para garantir a

efetiva aprendizagem do aluno em Língua Estrangeira.

Avaliação é uma das questões cruciais em educação, não pode ser

vista como algo que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante do

processo educacional”. Portanto, deve ser diagnosticada, para que o professor

identifique como seus alunos estão aprendendo. Assim, o trabalho docente

pode ser redirecionado para planejar e propor outros encaminhamentos para

superar as dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem.

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem

e contribuir para a construção de saberes; para tal, a avaliação deverá ser

diagnóstica, contínua e cumulativa e deverá ocorrer durante todo o processo de

ensino e aprendizagem, por meio de instrumentos variados ( produção de

texto, provas, trabalhos, pesquisas, seminários, etc), em consonância com o

projeto Político Pedagógico da escola.




zero).









notas incidir sobre cada instrumento de avaliação e sim sobre os conteúdos 238



G. REFERÊNCIAS



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Médio. Curitiba, SEED-PR, 2006.

239

9.3.11 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL


O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil começou a ser

valorizado no início da colonização. Os jesuítas usavam o Latim como

exemplo de língua culta, mas com a expulsão dos padres jesuítas do Brasil,

implantou-se o sistema de ensino com professores não religiosos que

continuaram a ensinar Latim e o grego.

Com a chegada da família real em 1808, o ensino de línguas

modernas teve um incremento e em 1837 ganhou importância com a fundação

da primeira escola pública de nível médio,o colégio Pedro II. Assim, foi

implantado o currículo de francês, Inglês e alemão. Esse currículo funcionou

como modelo por quase um século. O Francês sempre esteve em primeiro

lugar por representar um ideal de cultura e colonização. Na Europa, em 1916,

foi inaugurado o sistema linguístico e o uso desse sistema em contextos

sociais, o que tornou-se um marco histórico. No primeiro governo de Getúlio

Vargas, intelectuais iniciaram estudo para uma reforma no sistema de ensino, a

qual propunha que a escola proporcionasse formação geral e preparação para

o ensino superior, no qual o ensino de Língua Estrangeira foi oficialmente

estabelecido pelo Método Direto, que se dava de forma a ensinar diretamente

e constantemente a L.E. sem a mediação da Língua Materna. Dava-se

preferência aos professores nativos ou fluentes na língua alvo.

O governo de Getúlio Vargas também tentou conter as minorias

étnicas, linguísticas e culturais com a chegada dos imigrantes, pois estes

formando colônias, muitas vezes mantinham escolas nas quais estudavam sua

própria língua e o Português era tido como L.E..O governo considera essas

colônias como um perigo à segurança nacional e em razão dessa ameaça

muitas escolas foram fechadas. A partir de 1942, era o Ministério de Educação

que decidia sobre quais línguas deveriam ser ensinadas e houve uma 240

intensificação do processo de nacionalização do ensino. O uso do Método

Direto, passou a ter fins educativos, culturais. Nesse período a língua

espanhola foi valorizada pois representava um modelo de patriotismo. O Inglês

tinha seu espaço garantido por ser o idioma mais usado nas transações

comerciais. Nos anos 50 e 60, surge um crescente interesse pela

aprendizagem de línguas e os linguistas da época sistematizaram os métodos

audiovisuais e áudio oral.

Em 1950, surge a Gramática Gerativa Transformacional que

reestruturou a visão de língua e sua aquisição. Nessa época o ensino de todas

as habilidades da língua foi valorizado ( o falar, o ouvir, ler e escrever).

Na década de 50, a política incentivou a industrialização e em

consequência desse incentivo o sistema educacional viu-se responsável pela

formação de alunos para o mundo do trabalho. O currículo passou a ser mais

técnico, o que acarretou diminuição da carga horária das L.E. . O ensino de

Inglês ganhou mais espaço, em detrimento do ensino de Francês que aos

olhos dos dirigentes militares cultivava valores obsoletos e a língua espanhola

também ganhou espaço pela propagação da Literatura no mundo. Após o

golpe militar em 64, a partir da Lei de Diretrizes e Bases, Lei n.5692/71,

desobrigou-se a inclusão de L.E. no currículo alegando que a escola não

deveria contribuir com a impregnação cultural estrangeira. A partir da década

de 70, o ensino de L.E. passou a ser visto como instrumento de classes

favorecidas e portanto ensinada como um acréscimo, um privilégio. Este

modelo foi aceito diante das características histórico-sociais e políticas da

época.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9394

determinou a oferta obrigatória de uma língua estrangeira moderna no Ensino

Fundamental, a partir do 6º ano, e a escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar.

B. OBJETIVOS GERAIS

No ensino de Língua Estrangeira, a língua objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-241

se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o

ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender

línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de

atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheçam no uso

da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau

de proficiência atingido. As aulas de Língua Estrangeira se configuram como

espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e

visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva que os alunos analisem

as questões sociais político-econômicas da nova ordem mundial, suas


das línguas na sociedade.

De acordo com as DCEs, o ensino de Língua Estrangeira Moderna,

na Educação Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou

instrumentais que historicamente tem marcado o ensino desta disciplina.

Espera-se que o aluno seja capaz de:

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que

lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Compreender que os significados são sociais e historicamente

construídos, portanto, passíveis de transformação na prática social;

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Neste sentido, o professor deve buscar:

Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelos alunos,

com vista ao prosseguimento de seus estudos.

Contribuir para a constituição das identidades dos alunos sujeitos

como agentes críticos e transformadores ao longo da Educação Básica.

Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem

as possibilidades de ver o mundo.

Proporcionar a consciência sobre o que seja língua e suas

potencialidades na interação humana.

242

Propiciar o contato com a cultura afro-americana em diferentes

contextos sociais e profissionais.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para

contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante

para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos.


• Conteúdo Estruturante

O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo

Estruturante da Língua Estrangeira Moderna é também o Discurso enquanto

prática “educativa” e social, concretizada na oralidade, na leitura, na escrita e ,

sendo que a Análise Linguística permeia essas práticas.

• Conteúdos Básicos

Os conteúdos por série para o Ensino Fundamental serão desdobrados

a partir de textos (verbais e não verbais) de diferentes gêneros, considerando

seus elementos linguísticos discursivos (fonético-fonológicos, léxico-

semânticos e sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita,

oralidade) . Portanto, os textos escolhidos para o trabalho pedagógico definirão

os conteúdos linguísticos-discursivos, bem como as práticas discursivas a

serem trabalhadas.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOS POR ANO

6º ano 7º ano 8º ano 9º anoGENEROS

TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

GENEROS TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e

GENEROS TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e

GENEROS TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise adotadas

243

adotadas como conteúdos básicos, os gêneros textuais conforme suas esferas sociais de circulação.

Ficha de RegistroAdivinhasÁlbum de família BilhetesCantiga de RodaCarta PessoalCartão- Exposição OralFotosMúsicasParlendasProvérbiosQuadrinhasCartazesDiálogo

LEITURA-Tema do texto;-Interlocutor-Finalidade-Aceitabilidade do texto;-Informatividade-Elementos composicionais do gênero;-Léxico-Repetição proposital de palavras;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,

análise adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme esferas sociais de circulação.

-Ficha de Registro-Adivinhas-Álbuns de Família-Bilhetes-Cantigas de Roda-Carta Pessoal-Cartão Exposição Oral-Fotos-Músicas-Parlendas-Provérbios-Quadrinhas-Cartazes-Diálogo

LEITURA

-Tema do texto;-Interlocutor;-Finalidade do texto;-Informatividade;-Situacionalidade;-Informações explícitas-Discurso direto e indireto;-Elementos composicionais do gênero-Repetição proposital de

análise adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme esferas sociais de circulação.-Ficha de Registro-Adivinhas-Álbuns de Família-Bilhetes-Cantigas de Roda-Carta Pessoal-Cartão Exposição Oral-Fotos-Músicas-Parlendas-Provérbios-Quadrinhas-Cartazes-Diálogo-Entrevista-E-mail-Manual Técnico-Placas-Rótulos, embalagens-Relatos-Experiências vividas-Propaganda-Receitas

LEITURA-Conteúdo Temático;-Interlocutor-Finalidade do texto;-Aceitabilidade do texto;-Informatividade

como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.-Ficha de Registro-Adivinhas-Álbuns de Família-Bilhetes-Carta Pessoal-Cartão Exposição Oral-Fotos-Músicas-Provérbios-Quadrinhas-Cartazes-Diálogo-Entrevista-E-mail-Manual Técnico-Placas-Rótulos, embalagens-Relatos de experiências vividas-Propaganda-Receitas-Narrações de histórias

LEITURA-Conteúdo Temático;-Interlocutor-Finalidade do texto;-Aceitabilidade do texto;-Informatividade-Situacionalidade;-Intertextualidade-Vozes sociais presentes no texto;-Elementos

244

figuras de linguagem.

ESCRITA-Tema do texto;-Interlocutor-Finalidade do texto;-Informatividade;-Elementos composicionais do gênero;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão , negrito, figuras de linguagem;-Ortografia-Concordância nominal

ORALIDADE

-Tema do texto;-Finalidade;-Papel do locutor e interlocutor;-Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;-Adequação do discurso ao gênero; -Turnos de fala;-Variações linguísticas ;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

palavras;-Léxico;-Marcas linguísticas : coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos( como aspas, travessão, negrito) figuras de linguagem.

ESCRITA-Tema do texto;-Interlocutor;-Finalidade do texto:-Discurso direto e indireto;-Elementos composicionais do gênero;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem;-Acentuação gráfica;

ORALIDADE-Tema do texto;

-Situacionalidade;-Intertextualidade-Vozes sociais presentes no texto;-Elementos composicionais do gênero;-Marcas linguísticas : coesão , coerência , função das classes gramaticais no texto, pontuação , recursos gráficos como: como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.- Semântica: operadores argumentativos; -ambiguidade;-sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA-Conteúdo Temático;-Interlocutor-Finalidade do texto;-Informatividade;-Situacionalidade

composicionais do gênero;-Marcas linguísticas : coesão , coerência , função das classes gramaticais no texto, pontuação , recursos gráficos como: como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.- Semântica: operadores argumentativos; -ambiguidade;-sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;- expressões que denotam ironia e humor no texto. -Léxico

ESCRITA-Conteúdo Temático;-Interlocutor-Finalidade do texto;-Informatividade;-Situacionalidade-Elementos composicionais do gênero;- Vozes sociais presentes no texto;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,

245

repetição, recursos semânticos.

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação , pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos

-Finalidade;-Papel do locutor e interlocutor;-Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;-Adequação do discurso ao gênero; -Turnos de fala;-Variações linguísticas ;-Marcas

linguísticas:

coesão,

coerência,

gírias, repetição,

recursos

semânticos.

-Elementos composicionais do gênero;- Vozes sociais presentes no texto;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem;-Semântica: operadores argumentativos;- Ambiguidade;-Significado das palavras;-Figuras de linguagem: sentido conotativo e denotativo;- Expressões que denotam ironia e humor de texto;- Concordância nominal e verbal

ORALIDADE-Conteúdo Temático;-Finalidade;-Papel do locutor e interlocutor;-Aceitabilidade do texto;

figuras de linguagem;-Semântica: operadores argumentativos;- Ambiguidade;-Significado das palavras;-Figuras de linguagem: sentido conotativo e denotativo;- Expressões que denotam ironia e humor de texto;- Concordância nominal e verbal-Intertextualidade

ORALIDADE-Conteúdo Temático;-Finalidade;-Papel do locutor e interlocutor;-Aceitabilidade do texto;-Adequação do discurso ao gênero;-Papel do interlocutor e do locutor;-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual pausas, gestos...;-Adequação do discurso ao gênero; -Turnos de fala;-Variações linguísticas ;-Marcas linguísticas: coesão, coerência,

246

-Informatividade;-Papel do interlocutor e do locutor;-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual pausas, gestos...;-Adequação do discurso ao gênero; -Turnos de fala;-Variações linguísticas ;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; recursos semânticos, elementos semânticos;-Adequação da fala contexto (uso de conectivos, gírias, repetição; (uso de conectivos, gírias, repetições, etc;-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

gírias, repetição; recursos semânticos, elementos semânticos;-Adequação da fala contexto (uso de conectivos, gírias, repetição; (uso de conectivos, gírias, repetições, etc;-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

D. METODOLOGIA

A abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e

garantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais

247

as práticas de leitura, escrita e oralidade interajam entre si e constituam uma

prática sociocultural.

* Prática da Oralidade - As estratégias específicas da oralidade têm como

objetivo expor os alunos a textos orais pertencentes aos diferentes discursos,

procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a

expressarem suas ideias em língua estrangeira dentro de suas limitações. É

necessário que se explicite que mesmo oralmente, há uma diversidade de

gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de

adequação de variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo. É

importante organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos ;

prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas em seu uso formal

e informal; oriente sobre o seu contexto de acordo com gênero oral

selecionado e selecione discursos de outros para analise dos recursos da

oralidade.

* Prática da Leitura - Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do

aluno com os diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas

sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está

aprendendo- (literatura, publicidade, jornalismo, mídia, etc.). Serão criadas

condições para que o aluno seja um leitor crítico e que reaja aos diferentes

textos com que se depare e entenda que por trás de cada texto há um sujeito,

com uma história, com uma ideologia e com valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido. E, além disso, ao interagir com textos

provenientes de diferentes gêneros, o aluno perceberá que as formas

lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação

em que a prática social de uso da língua ocorre. Para isso é necessário

propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros considerando o

conhecimento prévio dos alunos, fazer inferências no texto, contextualização e

conseqüentemente promover uma discussão sobre esses assuntos e com isso

oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

248

*Prática da Escrita - Com relação a escrita, não podemos esquecer que ela

deve ser vista como uma atividade sócio interacional e significativa, pois em

situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém de quem se constrói

uma representação. Assim, é preciso no contexto escolar que esse alguém

seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai

produzir um diálogo imaginário fundamental para a construção do texto e de

sua coerência.

Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor

proporcione aos alunos elementos necessário para que consiga expressar-se e

dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos linguísticos, socio-

pragmáticos e culturais. Para isso, é necessária a produção textual seja

planejada a partir da delimitação do tema e seu gênero, amplie leituras sobre

os mesmos, encaminhando a reescrita textual onde será feita análise dos

elementos do texto e seu contexto e com isso conduza a uma reflexão dos

elementos discursivos textuais, estruturais e normativos.











E. AVALIAÇÃO O processo de avaliação implica em apreciação e valorização. O que

compreende observar, analisar e refletir sobre as práticas avaliativas, com o

objetivo de favorecer o processo de ensino aprendizagem, ou seja, nortear o

trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do

ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

249

A avaliação assume a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem sucedida, orientar as intervenções pedagógicas, embasar

as discussões a cerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas

produções .

Dentro do ensino de LEM que pretende formar um leitor ativo, isto é,

capaz de construção dos significados na interação com textos e nas produções

textuais dos alunos, tendo em vista que, vários significados são possíveis e

válidos, desde que apropriadamente justificados.

Espera-se que o aluno subsidie discussões acerca das dificuldades e

avanços dos alunos, a partir de suas produções.

A avaliação será diagnóstica e contínua, constituindo-se num

instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas.

Realizar-se-á através instrumentos diversificados como : pesquisas diversas,

participação em atividades individuais ou em grupo, relatórios ,debates, tarefas

propostas, simulados, seminários, discussões , jogos e atividades orais e

escritas, entre outros.




zero).












250

F. REFERÊNCIAS

______Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio. Apucarana, 2011.

_____Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio. Apucarana, 2009.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares DA Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-PR, 2008.

251

9.3.12 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO


A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar

os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX,

depois de já há muito organizado o sistema de ensino. Quando

institucionalizada como disciplina, as primeiras práticas de ensino moldavam-se

ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização

mais prolongada.

Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, elitista e

ornamental, visando à perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e

colonial; inculcando a obediência à fé, ao rei à lei.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório

o ensino de Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, O estudo da

Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas

Gramática, Retórica e Poética, abrangendo esta última a Literatura. Somente

no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e,

em l871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de

Português.

O ensino de Língua Portuguesa manteve sua característica elitista

até meados do século XX, quando iniciou-se, no Brasil, a partir de 1967, um

processo de democratização do ensino, com ampliação de vagas, eliminação

dos chamados “exames de admissão”, entre outros fatores. Com a expansão

quantitativa da rede escolar e com o processo de industrialização, iniciado já no

governo de Getúlio Vargas, se institucionalizou a vinculação da educação com

a industrialização através da Lei 5.692/71 que dispunha que o ensino devia

estar voltado à qualificação para o trabalho.

A disciplina de Português, com a Lei 5.692/71, passou a denominar-

se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries )

252

e Comunicação em Língua Portuguesa ( nas quatro últimas séries ), visto que,

estava pautada nas teorias da comunicação, com viés mais pragmático e

utilitário do que com o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos de 1980, o ensino de

Língua Portuguesa fazia-se ,então, através de exercícios estruturais, técnicas

de redação e treinamento de habilidades de leitura.

A ampliação de vagas e o acesso das camadas populares à

educação formal exigia expansão da demanda de profissionais do magistério.

A necessidade de suprir tal demanda em curto espaço de tempo, lança para

um segundo plano a formação pedagógica dos docentes e transfere para o

livro didático a responsabilidade do planejamento e da preparação das aulas.

Com a utilização dos livros didáticos tem-se um ensino reprodutivista e uma

pedagogia de transmissão, desconsiderando, nesse processo, o professor seu

conhecimento, sua experiência e senso crítico.

Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das

práticas discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da língua

materna chegaram ao Brasil em meados da década de 1970 e contribuíram

para fazer frente à pedagogia tecnicista. Essas ideias tomaram corpo,

efetivamente, a partir dos anos 80, com o avanço dos estudos em torno da

natureza sociológica da linguagem, contribuições teóricas dos pensadores que

integram o Círculo de Baktin.

No que tange ao ensino da literatura, vigorou até meados do século

XX, a predominância do cânone. Para esse ensino, o principal instrumento do

trabalho pedagógico eram as antologias literárias. Até as décadas de 1960-70,

a leitura do texto literário tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua,

constituindo base para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores

religiosos, morais e cívicos.

A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então

2º grau, com abordagens estruturalistas e historiográficas do texto literário. A

historiografia literária, que ainda resiste nas salas de aula, excluía ( e ainda

exclui) o aluno de um papel ativo no processo de leitura, impossibilitando seu

aprimoramento como leitor e proliferação do pensamento, devido ao pouco

tempo que se tem para o ensino de uma extensa produção literária.253

A partir dos anos 80, os ensinos de Língua e literatura vem

buscando a superação do ensino normativo/ historiográfico, através de

estudos lingüísticos e mobilizando professores para a discussão e o repensar

sobre o trabalho realizado nas salas de aula.

O ensino de Língua Portuguesa e Literatura desenvolvido por esta

escola está ancorado numa concepção interacionista de linguagem

sócio/histórica, pois entende-se que a língua não é um simples meio de

comunicação, tampouco um dado individual; é sim, um produto histórico-

cultural, um fato social coletivo. A língua é organizada pelas atividades dos

falantes / ouvintes e dos escritores / leitores de maneira dinâmica, de acordo

com as intenções ideológicas de cada comunidade. É pela linguagem que os

homens se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem

pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou constroem visões de

mundo, ou seja, produzem cultura. Portanto, entende-se que o domínio da

linguagem é condição necessária para que o aluno tenha oportunidade de

participar plenamente de sua sociedade.

Para isso, a proposta aqui é de que o aprendiz, reelabore seus

conceitos e desenvolva sua competência linguística por meio do uso e reflexão

sobre a língua. Dessa maneira, os conhecimentos linguísticos construídos por

ele serão continuamente aprofundados, ampliados, ou seja, aprimorados para

que ele saiba agir adequadamente frente às diferentes situações sociais, pois é

usando a linguagem que ele constrói os sentidos sobre a vida, sobre si mesmo,

bem como sobre a própria linguagem.

Assim, esta concepção considera o ensino/aprendizagem da língua,

uma resultante da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino.

Com relação a este último, a ideia é de que seja contínuo, num grau de

complexidade crescente, pois se espera que os alunos adquiram

progressivamente uma competência em relação à linguagem até alcançarem o

grau de letramento necessário para, realmente, exercer cidadania.

Nesta perspectiva, considera-se obrigação da escola, enquanto

agente transmissor do conhecimento, proporcionar ao aluno condições para

produzir seu discurso, desenvolver competência linguística para estabelecer a

comunicação, interagir de maneira adequada aos seus próprios objetivos bem 254

como aos objetivos dos diferentes interlocutores, desenvolver valores e

atitudes que permeie não só sua vida escolar, também sua vida pessoal e

social, tornando-o capaz de exercer com dignidade sua cidadania.

Neste processo, a função do professor é propiciar situações para que

o aluno construa e exercite seu sistema de significação linguística, o qual lhe

proporcionará a leitura, a compreensão, a produção da comunicação oral ou

escrita através da linguagem. O professor torna-se assim o mediador, o

facilitador interagindo com os alunos, através da linguagem num processo

dialógico.

Assim, o que se procura é que o aluno chegue ao domínio linguístico

aprimorando constantemente a língua falada e escrita em situações de uso, de

forma que saiba empregar adequadamente as regras linguísticas e discursivas

e não apenas seja capaz de reconhecê-las.

No que tange à literatura, o trabalho pedagógico tradicionalmente

realizado no Ensino Médio tem deixado de lado a formação do leitor ao não

valorizar a experiência real de leitura, de interação com o texto literário.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada

com a oralidade, leitura e escrita e se constitui num forte influxo capaz de fazer

aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

B. OBJETIVOS GERAIS:

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva

nas diferentes práticas sociais, fundamentarão todo o processo de ensino os

seguintes objetivos:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão

implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os

255

seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto

de produção/leitura;

• refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o

gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na

sua organização;

• aprimorar pelo contato com textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através

da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão

lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

• Propiciar aos alunos o contato com a cultura africana e

afrodescendentes através de atividades que tenham como foco a diversidade

cultural na formação étnica e cultural brasileira.


O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante

de Língua Portuguesa/Literatura é o Discurso enquanto prática social

concretizando-se na oralidade, na leitura e na escrita.

A ampliação do nível de complexidade dos diferentes conteúdos dar-

se-á conforme autonomia linguística adquirida pelos alunos na realização das

práticas discursivas.

PRÁTICA DA ORALIDADE:

Considerando que o aluno chega à escola falando, embora cada um

“do seu jeito”, compete a ela, em suas aula de Língua portuguesa e literatura,

tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos alunos e

promover situações que os incentivem a falar e aprimorar seu discurso através

de:

• Relatos sobre experiências pessoais, histórias familiares,

brincadeiras, parlendas, trava-línguas, textos lidos (literários, informativos,

256

científicos, dissertativos, etc.), programas de TV ou rádio, filmes, entrevistas ,

etc.

• Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelos

alunos ou pessoas de seu convívio;

• Debates sobre acontecimentos, situações polêmicas, filmes,

programas, livros ou assuntos lidos; seminários, júris-simulados, e outros;

• Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender

pontos de vista, colher e transmitir informações, dar avisos, etc.

• Postura de ouvinte diante do discurso do outro, ouvindo e

respeitando idéias contrárias, aguardando sua vez de falar;

PRÁTICA DA LEITURA:

Na prática da leitura, a ação pedagógica deve permitir ao aluno a

leitura dos mais variados tipos de textos e a partir da leitura e compreensão,

fazer interações, inferências e estabelecer relações dialógicas entre o texto e o

leitor. Nesta prática, o texto literário trabalhado para aprimorar a reflexão e

fazer proliferar e expandir seu pensamento, movimentando-o através de um

tempo imaginário.

O trabalho com leitura será realizado a partir de:

• Textos narrativos ( curtos e longos ) dissertativos e descritivos;

• Textos literários, poemas, romances, crônicas, canções, textos

dramáticos;

• Textos de imprensa: notícias, reportagens, entrevistas, ensaios,

etc;

• Textos publicitários; científicos, instrucionais;

• Textos de correspondência: cartas, bilhetes, relatórios,

telegramas, cartões, curriculum vitae, recibo, ofício, requerimento, declaração;

• Textos infográficos, histórias em quadrinhos, gráficos, estatísticas,

etc;

• Textos mediáticos: e-mail, MSN, ORKUT

257

PRÁTICA DA ESCRITA:

Em relação à escrita, deve-se estar claras as condições da produção

de um texto: (quem escreve, o que escreve, para quem, por que, quando, onde

o como se escreve), pois são elas que determinam o texto. É necessário que

os alunos se envolvam com os textos a fim de assumiram a condição de

autores de seus textos.

A escrita será praticada através de:

• Produção dos vários tipos de textos: narrativos, descritivos e

argumentativos;

• Produção de textos poéticos, paródias, canções, etc.

• Criação de histórias em quadrinhos, textos teatrais, etc;

• Produção de textos de imprensa: notícias, entrevistas, textos

publicitários, etc;

• Produção de textos de correspondência: cartão, bilhete, carta, etc;

• Elaboração de relatórios e sínteses entre outras modalidades de

textos.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA:

A prática de análise linguística constitui-se num trabalho de reflexão

sobre a organização de texto escrito, é importante o aluno perceber a

multiplicidade de usos e funções da língua, as diferentes possibilidades de

construções e ligações frasais, a reflexão sobre as particularidades

linguísticas, conduzindo-o à construção de um saber linguístico mais

elaborado. Vale ressaltar que a escolha deste ou daquele conteúdo, neste ou

naquele nível de ensino, vai depender do desenvolvimento cognitivo e

linguísticos dos alunos.

A prática da análise lingüística na oralidade:

• Reconhecimento das diferentes modalidades de uso da língua;258

• Recursos linguísticos próprios da oralidade;

• As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao

contexto de uso; diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à

escrita;

• Aspectos formais e estruturais do texto;

• Adequação vocabular;

• Clareza e consistência argumentativa;

• Objetividade e coerência;

A prática da análise linguística na leitura:

• Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis

interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade

e valor estético.

• Diferentes vozes presentes no texto;

• Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e

marcadores de discurso para a progressão textual, encadeando as ideias e

para a coerência do texto, incluindo o estudo, a análise e a importância

contextual de conteúdos gramaticais na organização do texto:

• A importância e função das conjunções no conjunto do texto e

seus efeitos de sentido;

• Expressividade dos nomes e função referencial no texto

(substantivos, adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido.

• O uso de artigo como recurso referencial e expressivo em função

da intencionalidade do conteúdo textual;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,

retomada e sequenciação do texto;

• Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

• Relações semânticas que as preposições e os numerais

estabelecem no texto;

259

• A pontuação como recuso sintático e estilístico em função dos

efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do

texto.

A prática da análise linguística na escrita:

• Conteúdos relacionados à norma padrão em função do

aprimoramento das práticas discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da

regularidade: concordância verbal e nominal; regência verbal e nominal;

acentuação; crase; ortografia; pontuação; tempos verbais.

• Elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo

os conteúdos relacionados aos aspectos semânticos e léxicos; sinônimos,

antônimos, polissemia, nominalização hiperonímia.

• Elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes

gêneros discursivos.

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA:

As atividades de Língua Portuguesa/Literatura atendem ao proposto

pela Lei 10.639/03 através de práticas desenvolvidas tendo a cultura do negro,

sua importância e influência na formação da cultura do povo brasileiro como

objeto de trabalho. Isto se faz através de:

• leitura, interpretação e análise de textos relacionados à questão

social;

• discussões e debates sobre temas como: preconceito, racismo,

discriminação racial e toda a carga pejorativa atribuída ao negro;

• entrevistas e estatísticas que permitam detectar e analisar a

presença de preconceito e racismo na comunidade;

• utilização de músicas e poesias relacionadas aos

afrodescendentes e sua cultura;

260

• estudos e pesquisas sobre a influência da cultura africana na

língua, na alimentação, na música, na religião, na arte, entre outros;

• a contribuição e a presença do negro na literatura através de

escritores como: Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis, Solano

Trindade;

• estudos de obras literárias que discutam ou abordem questões

relacionadas á cultura afro-brasileira: Macunaíma; Casa Grande e Senzala, O

escravo, a cidade de Deus, entre outras;

• produção de textos poéticos ou argumentativos sobre temas

como: o racismo, a presença do negro na mídia, as cotas, mercado de

trabalho, preconceito, etc;

D. CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE – ENSINO FUNDAMENTAL E

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE – ENSINO

FUNDAMENTAL6º ANO 7º ANO

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Letras maiúsculas e minúsculas e ordem alfabética

Encontros consonantais e vocálicos

Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno

Expressividade do artigo e do substantivo e sua função referencial no texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen,

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Interpretação de textos

Uso do dicionário

Texto narrativo

Verbo - flexões

Requerimento

Leitura de textos do livro didático

Poema

Dramatização

Pronome indefinido

Debate - discussão coletiva

261

itálico, etc. Acentuação gráfica Particularidades de grafia

de algumas palavras Procedimentos básicos de

concordância verbal e nominal

Leitura de duas obras literárias por bimestre



Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico, etc.

Acentuação gráfica Particularidades de grafia de

algumas palavras Procedimentos básicos de

concordância verbal e nominal

Classificação dos substantivos

Texto visual – história em quadrinhos

Texto publicitário – folder


Adjetivo – conceito e classificação

Função do adjetivo como elemento do texto

Adjetivo – flexão

Dificuldades ortográficas Coesão e coerência do

texto lido ou produzido pelo aluno

Texto narrativo – lenda Texto narrativo - biografia Texto epistolar – carta de

solicitação Pronome pessoal Pronome possessivo Pronome demonstrativo

Interpretação de texto oral e

escrito

Leitura

Texto Narrativo

Pronome Relativo

Paródia

Flexão dos verbos regulares

Texto argumentativo – Debate

Aviso

Texto argumentativo – Discussão

coletiva

Álbum de família

Acentuação

Interpretação de textos orais e

escritos

Leitura de textos do livro didático

Leitura de duas obras literárias

Discussão coletiva

Canção

Relato diário

Texto publicitário

Advérbio

Texto narrativo - poema

Texto jornalístico

Interjeição

Interpretação de texto oral e

escrito

Provérbios

Pontuação

Texto narrativo – Paródia

Texto narrativo – Histórias em 262

Pronome interrogativo Verbo

Gêneros discursivos trabalhados no 6º ano: história em quadrinhos, anedotas, advinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas, narrativas de enigma, narrativas de aventuras, dramatização, exposição oral, causos, relatos de histórias, comercial para TV, carta pessoal, e-mail, receita, convite, cartão, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete, quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas, aviso, regras de jogo, horóscopo, cartaz, carta do leitor, autobiografia, entre outros.

quadrinhos

Preposição

Texto narrativo – conto

Texto narrativo – lendas

Leitura dos textos do livro

didático

Gêneros discursivos trabalhados no 7º ano: história em quadrinhos, anedotas, advinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas, narrativas de enigma, narrativas de aventuras, dramatização, exposição oral, causos, relatos de histórias, comercial para TV, carta pessoal, e-mail, receita, convite, cartão, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete, quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas, aviso, regras de jogo, horóscopo, cartaz, carta do leitor, autobiografia, entre outros.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO SOCIALCONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE – ENSINO

FUNDAMENTAL8º ANO 9º ANO

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura,, escrita e oralidade:




Acentuação gráfica Semelhanças e diferenças

entre o discurso oral e escrito

Conotação e denotação

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, oralidade e escrita

Conotação e Denotação Coesão e Coerência textual Operadores argumentativos e o

efeito de sentidos Expressões modalizadoras (que

revelam a posição do falante em relação ao que diz como: felizmente, comovedoramente...)

Período simples e composto Período composto por

coordenação Período composto por

263

Gírias Valor sintático e estilístico

dos modos e tempos verbais Concordância verbal e

nominal A representação do sujeito

no texto (expressivo /elíptico/ passivo/ativo)





Acentuação gráfica Algumas figuras de

pensamento (prosopopeia, ironia, hipérbole, onomatopeia, antítese...)

Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e outras categorias gramaticais como elementos do texto

Compreensão das semelhanças e diferenças dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos

Discussão sobre os recursos utilizados na linguagem verbal e não verbal

Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura e escuta- de textos produzidos pelos alunos- das dificuldades

subordinação Semântica Expressividade do substantivo e

sua função referencial no texto Função do adjetivo, do artigo e

outras categorias como elementos do texto




Emprego da crase Procedimentos de concordância

nominal Valor sintático e estilístico dos

tempos e modos verbais Função do advérbio e do

pronome como elemento do texto

Procedimentos de concordância Estrangeirismo, neologismo,

gírias A função das conjunções e

preposições na conexão das partes do texto

GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA NO 9º ANO: textos literários, textos dramáticos, romance, novela, crônica, conto, poema,contos de fadas, fábulas, diários, testemunhos, biografias, artigos de opinião, editorial, classificados, notícias, reportagem entrevista, anúncio, carta do leitor, resumos, resenhas, relatórios, dissertação escolar, regras em geral,leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias de humor, tiras, cartum, charge, caricaturas, paródias, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs, fotos, pinturas, esculturas, depoimentos, folhetos,

264

apresentadas pela turma - de atividades diferenciadas propostas pelo professor e desenvolvidas pelos alunos

Frase, oração e período Período simples e composto Tipos de sujeito e predicado Verbos significativos e de

ligação Predicação m verbal,

nominal e verbo-nominal Coesão e coerência dos

textos lidos Produção escrita de

diferentes tipos de textos Leitura e interpretação de

diferentes tipos de textos Predicativos do sujeito e do

objeto Conjunção, locução

conjuntiva e tipos de conjunções

Vozes verbais: voz ativa, passiva e reflexiva

Aposto e vocativo Figuras de pensamento:

prosopopéia, ironia, hipérbole, antítese

Adjunto adverbial e adnominal

Produção de textos em linguagem verbal e não verbal

Reestruturação e reescrita de textos

Interpretação subjetiva de diferentes tipos de textos

Gêneros discursivos trabalhados no 8º ano: regimento, slogan, telejornal, telenovela, reportagem (oral e escrita), pesquisa, conto, narrativas de terror, charge, narrativas de humor, crônicas, paródia, resumo, anúncio, publicitário, sinopse de filme,

mapas, croqui, horóscopo, provérbios e outros.

265

poema, biografia, narrativa de ficção, relato pessoal, outdoor, blog, haicai, júri simulado, mesa redonda, dissertação escolar, regulamentos, caricaturas, esculturas, obras de arte, entre outros.

CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO MÉDIOCONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO SOCIAL

1º ANOCONTEÚDOS BÁSICOS

• A linguagem e a construção dos sentidos• Teoria da comunicação• Funções da linguagem • O sentido das palavras: conotação / denotação / ambiguidade / ironia

e humor• Relação entre a fala e a escrita• Classificação dos fonemas: encontros vocálicos / hiato / ditongo /

tritongo• encontros consonantais / dígrafos• Acentuação gráfica: sílaba tônica / regras de acentuação / acento

diferencial

LITERATURA:

• Introdução à literatura• características da obra literária• Gêneros literários• A linguagem poética: métrica / rimas/• Figuras de linguagem• Origens da literatura• Trovadorismo• Classicismo

PRODUÇÃO TEXTUAL:• Tipos de textos: estrutura / conteúdo / linguagem• Descrição: enfoque subjetivo e objetivo / descrição estática e animada• Narração: elementos da narrativa• Foco narrativo: narrador personagem / narrador observador• Discurso direto / discurso indireto•Produção e interpretação de textos diversos

266


2º ANOCONTEÚDOS BÁSICOS

• A construção das palavras: radical / desinência / vogal temática / afixos• Formação das palavras: radicais latinos e gregos /• * Processos de formação das palavras: derivação / redução /

empréstimos / neologismo • Onomatopeias• Classe de palavras: substantivo / gênero / número / grau • adjetivo / gênero / número / grau• Artigos e numerais• pronomes: classificação e uso• Emprego da crase• Verbos: classificação / flexão /conjugação / tempos primitivos e

derivados• Advérbio: classificação / locução adverbial• Preposição• Conjunção / interjeição

LITERATURA :

• Literatura no Brasil: literatura de informação / literatura jesuítica• Barroco• Romantismo: a poesia romântica• Romantismo: a prosa romântica / regionalismo / indianismo / transição• Realismo – Naturalismo• Parnasianismo• Simbolismo

PRODUÇÃO DE TEXTO:

• Resumo de textos• Dissertação: apresentação / linguagem• Desenvolvimento da dissertação: introdução / argumentação

/conclusão• Características de um texto dissertativo: tomada de posição / argumentaçãoProdução e interpretação de textos diversificados


3ª SÉRIECONTEÚDOS BÁSICOS

267

• Emprego dos porquês• Concordância verbal ( regras especiais )• Concordância nominal ( regras especiais )• Regência verbal• Período simples e composto• Orações coordenadas sindéticas e assindéticas• Orações subordinadas• Análise sintática• Colocação pronominal

LITERATURA:

• O Pré-Modernismo no Brasil• Semana da Arte Moderna• A vanguarda artística europeia• O Modernismo no Brasil;• principais autores e obras• Tendências da poesia brasileira contemporânea ( poesia concreta,

poesia-práxis, poesia marginal, poesia de caráter social )• Tendências da prosa brasileira contemporânea• O Modernismo em Portugal e seus principais autores e obras• Tendências da literatura africana; principais autores e obras:

P PRODUÇÃO DE TEXTO:

• Resumos e sínteses de textos• Produção de textos dissertativos e de opinião• Produção de textos descritivos• Produção de textos narrativos e outros

P

E. METODOLOGIA

O ensino de Língua Portuguesa e Literatura, nos ensinos

fundamental e médio, estará voltado ao domínio efetivo do falar, escutar, ler e

escrever. Isto se dará numa perspectiva de continuidade e grau de

complexidade crescente, buscando o aprimoramento da linguagem de forma

gradativa e eficiente.

O material articulador da metodologia será todos os tipos de textos e

ações que envolvam o falar e o ouvir, a leitura, a produção, a análise e a

268

reflexão sobre a língua e as ideologias e intenções contidas nos textos e no

discurso dos interlocutores.

Para isso, é importante respeitar e valorizar a linguagem do aluno e

ajudá-lo a compreender e expressar a realidade que o cerca. É preciso

considerar seus conhecimentos, habilidades e experiências para que a escola

seja a extensão de seu mundo e, a partir desta realidade, ele possa

compreender e interagir com outras realidades.

Essa tarefa cabe ao professor que deverá facilitar, explicitar e

desmascarar as marcas ideológicas dos vários tipos de discurso, sensibilizando

o aluno à força ilocutória presente em cada texto, tornando-o consciente de que

a linguagem é uma forma de intervir no comportamento alheio.

* PRÁTICA DA ORALIDADE: A oralidade deve ter como ponto de

partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, promovendo situações que

os incentivem a falar, ainda que fazendo uso da variedade de linguagem que

eles empregam em suas interações familiares, no cotidiano. As atividades

serão desenvolvidas de modo que favoreçam o desenvolvimento das

habilidades de falar e de ouvir. Através de atividades como: relatos,

depoimentos, debates, seminários e outras, o aluno terá a possibilidade de

tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, sendo capaz

compreender o discurso dos outros e de organizar seu próprio discurso de

forma clara, organizando ideias e expondo pontos de vista de maneira

coerente. É importante considerar que sem ouvinte não há interação, sendo

assim, a prática da oralidade, deve desenvolver no aluno a postura de

ouvinte, uma vez que escutar com atenção e respeito os mais diferentes

interlocutores é fundamental.

* PRÁTICA DA LEITURA: A pluralidade de linguagens (diferentes

tipos de textos, slogans, cartazes, propagandas, revistas, jornais, músicas,

poemas, filmes e outros) será trazida para a sala de aula, abrindo espaço para

a leitura, a reflexão e o diálogo. O professor deve criar estratégias diversas

para envolver o aluno com a leitura, ser o intermediário entre o aluno e o texto,

269

trabalhando todas as dificuldades que impeçam o entendimento do mesmo,

oportunizando e apoiando o aluno para que discuta as ideias do texto. É

importante levar o aluno a confrontar a visão, as ideias e os valores contidos

no texto com sua própria visão do assunto e assim fazer a sua própria leitura

do texto.

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à

vida social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a

modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua

constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua

articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a

linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros.

Eagleton (1983) comenta sobre a dificuldade em definir literatura,

uma vez que depende da maneira como cada um atribui o significado a uma

obra literária, tendo em vista que esta se concretiza na recepção. Segundo

esse teórico (1983, p. 105), “Sem essa constante participação ativa do leitor,

não haveria obra literária”.

A partir desse conceito, propõe-se, nas DCEs, que o ensino da

literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da

Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um

leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de

reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se

expressam pela tríade obra/autor/leitor,por meio de uma interação que está

presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em

sua dimensão estética.

O professor selecionará os textos a serem trabalhados pelos alunos,

dando ênfase à literatura infanto-juvenil para a 5ª e 6ª séries.. Ao trabalhar os

textos, o professor estimulará as relações dos textos com o contexto presente

e com outros textos sobre o mesmo assunto, mas escritos em épocas e

contextos diferentes. A leitura, na Literatura, será um constante texto-puxa-

texto, levando o aluno à reflexão, ao aprimoramento e liberdade de

pensamento.

270

• PRÁTICA DA ESCRITA: A partir do envolvimento do aluno em

situações de oralidade e leitura, a escrita acontecerá numa perspectiva

discursiva que aborda o texto como uma unidade de sentidos, através da

prática textual. O aluno precisa antes de tudo compreender os mecanismos de

funcionamento de um texto, que são diversos da oralidade. Depois, internalizar

essas diferenças e amadurecer sua produção textual, aprimorando, de forma

consciente, o seu texto. Através de exercícios contínuos e criativos, o

professor deverá fazer com que o aluno manipule cada vez menos a linguagem

coloquial, assumindo-se como autor do que escreve. Depois de escrita a

primeira versão, o aluno deve revisar, reestruturar e reescrever o texto, fazendo

a adequação vocabular à tipologia, ao destinatário, e ao objetivo a que se

propõe o texto. Serão trabalhados, na produção escrita, os mais diversos tipos

de textos.

* ANÁLISE LINGUÍSTICA: O objetivo do ensino da língua é formar

usuários competentes que, através da fala, leitura e escrita, exercitem a

linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se às diferentes

situações de uso. Para o aperfeiçoamento da comunicação oral e escrita, é

imprescindível o conhecimento dos fenômenos linguísticos. O conhecimento de

estruturas linguísticas deve atuar como instrumento de construção de um texto

organizado com unidade, coerência, coesão e clareza, por isso, serão

trabalhadas de forma contextualizada e sistematizada, segundo as regras das

gramáticas descritivas e/ou normativa, considerando as necessidades dos

conteúdos e serem trabalhados. O trabalho com a exploração das categorias

gramaticais deve proporcionar ao aluno as formas corretas de elaboração de

textos escritos.







propiciem reflexões sempre que surgir uma situação oportuna como datas 271




F. AVALIAÇÃO

Numa perspectiva interacionista de língua e literatura, devemos

compreender uma avaliação que contemple dois aspectos fundamentais: por

um lado, há que se tomar a produção oral e escrita como parâmetro de

avaliação do nível de aprendizagem de aluno; por outro lado, ter o próprio

aluno como ponto de partida. Isso implica em não abandonar o aluno ao seu

próprio ritmo, é importante estabelecer metas precisas para garantir o

aprimoramento de sua linguagem e seu desenvolvimento intelectual.

Portanto, no ensino / aprendizagem de diferentes variedades

linguísticas, o que se almeja não é levar os alunos a falarem “certo” ou “mais

bonito”, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala e escrita a utilizar,

considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja,

que saibam adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo

às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que

fala ou escreve e como fazê-lo; saber qual expressão é pertinente em função

de sua intenção enunciativa – dado o contexto e os interlocutores a quem o seu

discurso se dirige. A questão não é de erro, mas de adequação de linguagem

ás circunstâncias de seu uso.

Para avaliar é preciso identificar, de fato, as aprendizagens

realizadas. Para tanto, o professor necessita de indicadores, os critérios de

avaliação devem ser claros e analisados à luz dos objetivos que realmente

orientam o ensino de língua/literatura oferecido aos alunos.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: A avaliação será diagnóstica e

somativa. O instrumento básico para a avaliação será a produção textual do

aluno, mas o professor pode utilizar-se de instrumentos diversificados como:

272

NA ORALIDADE: será considerada a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discussões; a clareza em expressar suas ideias, a fluência

da sua fala, o seu desembaraço; a argumentação ao defender pontos de vista

e sua capacidade de adequar o seu discurso aos diferentes interlocutores e

situações.

NA LEITURA: será proposto aos alunos questões abertas e

discussões sobre o tema da leitura, a compreensão do texto, o posicionamento

do aluno diante do tema e a reflexão que e faz a partir do texto lido.

NA ESCRITA: sendo e texto o objeto da produção escrita, o aluno

deve envolver-se com diferentes tipos de textos e através de propostas claras e

significativas produzir textos que atendam as exigências estruturais, tipológicas

e de adequação ao contexto. Na produção escrita, é importante o professor ter

consciência que o texto do aluno é uma fase do processo e nunca o resultado

final de produção.

NA ANÁLISE LINGUÍSTICA: todos os aspectos linguísticos:

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais serão avaliados de acordo com

seu emprego nas produções textuais do aluno, pois é no texto que todo o

aprendizado da língua se manifesta.

Como o processo de aquisição da linguagem oral e escrita é

contínuo, a avaliação deve ser feita continuamente, efetuando operações com

a linguagem e refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua,

conduzindo, gradativamente, o aluno ao nível de letramento almejado.

RECUPERAÇÃO PARALELA : A recuperação de conteúdos

acompanhará todo o processo ensino-aprendizagem, ou seja, será processual,

sendo que a cada atividade avaliativa, o professor terá o diagnóstico de

possíveis dificuldades de aprendizagem por parte dos alunos e retomará os

conteúdos trabalhados. Já a recuperação de notas acontecerá ao final de cada

bimestre e será no valor de 0,0 a 10,0, por meio de instrumentos avaliativos

variados, possibilitando a recuperação de notas para todos os alunos.273

G. REFERÊNCIAS




FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Ensino Médio. Curitiba: Base, 2005.

FARACO & MOURA. Língua e Literatura. São Paulo: Ática, 1991.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Cadernos témáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba:SEED- PR, 2005

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa/Literatura . Curitiba:SEED-PR, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006

274

9.3.13 - PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA - ENSINO

FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO


A Matemática está presente na civilização desde os tempos mais

remotos, tendo emergido como ciência nos séculos VI e V a.C na Grécia ,

onde a matemática tinha importância no ensino e na formação das pessoas. No

século V a .C , a matemática baseava-se nos conhecimentos de aritmética,

geometria, música e astronomia. A partir do século II d.C ,o ensino da

matemática teve uma orientação privilegiada, uma exposição mais completa de

conceitos. No século V d.C, o ensino da matemática tem caráter religioso cujo

objetivo era entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas

religiosas. A Matemática teria surgido, devido à necessidade de melhoria na

vida cotidiana e foi se transformando através das várias disciplinas tendo um

alto nível de abstração, tornando-se inacessível para que aqueles que não são

especialistas no assunto.

É claro que a abstração não é presente apenas em matemática e

sim nas várias áreas da ciência fazendo parte do processo. Assim precisamos

na medida do possível utilizar no ensino da matemática a sua aplicabilidade.

Essa aplicação depende principalmente do contexto que se está inserido.

Como educadores devemos contribuir com a formação crítica de

nossos alunos, intervindo entre os conhecimentos matemáticos abstratos e os

conhecimentos matemáticos aplicáveis.

Tanto no ensino fundamental como no ensino médio, é importante a

demonstração matemática, através de teoremas e métodos que levam os

nossos alunos a compreensão da sua aplicabilidade, porém não devemos

exigir o rigor dessas abstrações.

Nossa sociedade exige uma informação globalizada, então a

matemática não deve ser vista como um instrumento de forma isolada nas

275

outras áreas da ciência, mas sim, “ser inserida num contexto mais amplo:

auxiliar importante na formação de capacidades” (LONGEM, 2004).

É através da história das civilizações que os primitivos

conhecimentos matemáticos vieram compor a Matemática de hoje. As ideias

eram provenientes de observações dentro das condições humanas de

reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e

quantidades.

A disciplina de Matemática, tendo seu objeto de estudo ainda em

construção, mas visando a prática pedagógica e as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático, objetiva manter uma postura que

possibilite ao estudante dos ensinos fundamental e médio realizar análise,

discussões, conjecturas, apropriações de conceitos e formulação de ideias.

Desenvolver enquanto o campo de investigação e produção de conhecimento,

natureza científica e a melhoria de qualidade de ensino e da aprendizagem da

matemática. A educação matemática tem como objetivo desenvolver a

consciência crítica, mudar concepções, permitir a interpretação do mundo e

suas relações sociais, adquiridas por todo contexto histórico da humanidade,

pois a história da Matemática é inseparável da anteriormente citada.

O ensino da matemática deve contribuir para a formação de um

estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais

apropriando-se de conhecimentos matemáticos. Fazer com que o estudante

compreenda e se aproprie da própria matemática concebida como um conjunto

de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, construindo valores para

formação integral do ser humano que contribui para uma formação social.

Deverá ser usada como auxílio nas tecnologias existentes e de

novas tecnologias, contribuindo para que o aluno tenha apropriações tanto das

generalizações, linguagens como da interpretação que ela exerce nessa área.

O ensino da matemática objetiva-se pela transformação legítima da

sociedade, para o avanço do conhecimento dos homens, se faz necessário,

porque é fundamental para o homem saber, codificar, ordenar, quantificar,

interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tensões, frequências e

tantas outras variáveis, presente nas atividades exercidas pelo homem, tais

276

como a música, informática, comércio, meteorologia, medicina, cartografia,

engenharia, física, química, etc.

É a forma de orientar o aluno do ensino fundamental e do ensino

médio a usar a ferramenta mais importante que serve para a vida cotidiana e

para muitas tarefas específicas presente em quase todas as atividades.

B. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA

Sendo a matemática tão vasta, é necessária uma “divisão” para que

o estudo se torne mais sistematizado. Entretanto, isto não quer dizer que os

campos de conhecimento não tenham relação entre si. Tanto no Ensino

Fundamental como no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes da disciplina

são: números e álgebra; grandezas e medidas; funções; geometrias e

tratamento da informação. No primeiro deles encontra-se a base para que

haja uma análise e se descrevam vários contextos onde a matemática é

utilizada. No que diz respeito às grandezas e medidas, seu aprendizado e

utilização é de suma importância, visto que é um dos campos mais antigos e

também mais próximo ao dia a dia das pessoas. Nas geometrias, o aluno pode

fazer a relação entre o abstrato e o concreto, pode ter uma visão muito mais

ampla sobre as relações que ocorrem dentro da matemática. Em funções,

observa-se a apropriação da linguagem matemática para descrever e

interpretar fenômenos entre a matemática e outras áreas. Em tratamento da

informação, são fornecidas ao aluno ferramentas para que este tenha

condições de interpretar gráficos e tabelas, bem como proceder uma leitura

crítica de fatos ocorridos.

Conteúdos Estruturantes e Básicos de 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental

6º anoCONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BASICOS

• Sistemas de numeração;• Números Naturais;

277

NÚMEROS E ÀLGEBRA • Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números fracionários;• Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de comprimento:• Medias de massa:• Medidas de área• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema monetário.

GEOMETRIAS• Geometria Plana;

• Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Dados tabelas e gráficos• porcentagem

7º anoCONTEÚDOS


NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Inteiros

• Números Racionais;

• Equações e Inequação do 1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de temperatura:• Medidas de ângulos

GEOMETRIAS• Geometria Plana;• Geometria Espacial• Geometria não-euclidianas.

8º anoCONTEÚDOS


NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Racionais e Irracionais;• Sistemas de Equações do• 1º grau• Potências;• Monômios e Polinômios;• Produtos Notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento;• Medidas de Área;• Medidas de volume;

278

• Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

• Geometria plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica• Geometria não euclidianas.

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO

• Gráfico e Informação;• População e Amostra.

9º anoCONTEÚDOS


NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações Biquadradas;• Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES• Noção intuitiva de Função Afim.• Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS

• Geometria plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica• Geometria não euclidianas.

Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio


ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números reais

• Equações e inequações exponenciais,

logarítmicas e modulares

FUNÇÕES

• Função afim

• Função quadrática

• Função polinomial

• Função exponencial

• Função logarítmica

• Funções trigonométricas 279

• Função modular

• Progressão aritmética

• Progressão geométrica

GEOMETRIAS• Geometria plana

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Matemática financeira


ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA• Sistemas lineares

• Matrizes e determinantes

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de área

• Medidas de volume

• Trigonometria

• Função modular

• Progressão aritmética

• Progressão geométrica

GEOMETRIAS• Geometria plana

• Geometria espacial

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória

• Binômio de Newton

• Estudo das probabilidades

• Estatística


ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números complexos

• Polinômios

280

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Grandezas Vetoriais

• Medidas de informática

• Medidas de Energia

GEOMETRIAS• Geometria Analítica

• Geometrias não-euclidianas

C. METODOLOGIA

Ainda hoje, mesmo com a globalização e interdisciplinaridade as

aulas de matemática muitas vezes não envolvem o pensamento matemático

participativo do aluno.

Desejando que o aluno construa o conhecimento, é importante

propor situações, questões que levem o aluno a reflexão, questionamento

permitindo a compreensão, estabelecendo uma relação entre o conhecimento

do aluno e aquele a ser construído.

As aulas de matemática devem se desenvolver através de uma

dinâmica reflexiva, estimulando o aluno a questionamentos e o professor a

buscar melhorias do desenvolvimento dos procedimentos matemáticos desse

aluno.

O docente deve partir dos inter-relacionamentos e articulações entre

os conceitos de cada conteúdo específico, garantindo, através das tendências

da modelagem matemática, etnomatemática, resolução de problemas, uso das

tecnologias, história da Matemática e investigação matemática, o crescimento

de possibilidades da aprendizagem sem fragmentações, levando à auto

confiança.

Esse trabalho deve ser enriquecido priorizando relações

interdependentes não deixando isolado e sim promovendo a organização de

um trabalho escolar, que se insere e se expresse em articulações entre os

contextos, de forma que as significações sejam reforçadas, partindo do

enriquecimento e das construções de novas relações.

A resolução de problemas e a investigação matemática possibilitam,

tanto ao aluno do ensino fundamental como ao aluno do ensino médio, a 281

pensar, compreender, enfrentar e argumentar os conhecimentos matemáticos

de maneira a levantar hipóteses e comprová-las, deixando as aulas de

matemática mais interessantes e desafiadoras.

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de

relevância social, que produzem conhecimentos matemáticos onde se busca

uma organização de sociedade que permite o exercício, a crítica e a análise de

realidade, pois é importante priorizar um ensino que valorize a história dos

estudantes através do reconhecimento e respeito de suas razões culturais.

Ainda, o estudo da história da matemática também se faz necessário, pois leva

o estudante a compreender que o conhecimento é construído a partir de

situações do cotidiano.

A modelagem matemática propõe a valorização do aluno no

contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamento

sobre situações de vida dando significado na aprendizagem da matemática.

O uso das mídias tecnológicas, sejam elas software, calculadoras e

aplicativos da internet, tem fornecido as experimentações matemáticas,

potencializando formas diferenciadas de resolução de problemas.

Essas tendências fundamentaram a prática docente, onde uma

completará a outra, pois todas têm um único fim: a aprendizagem.

As atividades no desenvolvimento desse processo de aprendizagem

levam o professor a ser um condutor, motivador, nos trabalhos individuais ou

de grupos, levando o aluno a compreensão dos vários temas interessantes

hoje, buscando suas aplicações na melhoria da vida, na sua valorização e uma

compreensão duradoura do saber matemático. Para isso, contamos com

recursos como: livro didático, livros paradidáticos, textos de jornal, revistas, TV

pendrive, computador, retroprojetor etc.

Por fim, de forma paralela aos conteúdos e atividades

desenvolvidas, levar-se-á em conta os seguintes temas – Desenvolvimento

Socioeducacional e Diversidade, história e cultura afro-brasileira e africana –

Lei 10639/03, história e cultura dos povos indígenas – Lei 11645/08, bem

como a educação ambiental – Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental e outros temas socioeducacionais, tais como: cidadania e direitos

humanos; educação fiscal; enfrentamento à violência na escola; prevenção ao 282

uso indevido de drogas, gênero e diversidade sexual, os quais serão

contemplados nas aulas de Matemática por meio de textos, dados estatísticos

situações-problema, que propiciem reflexões sempre que surgir uma situação

oportuna como datas comemorativas, destaque do assunto na mídia por algum

motivo que o exija e em situações de pesquisas, apresentações, produções e

de textos, ou de forma entrelaçada aos conteúdos que se identifiquem com

estes temas.

D. AVALIAÇÃO

A educação matemática tem como meta a incorporação do

conhecimento objetivando que o aluno seja capaz de superar as dificuldades,

permitindo a interpretação e a compreensão do mundo, pois o homem faz uso

da matemática independente do conhecimento escolar, nas mais diversas

atividades humanas.

Dessa forma a avaliação deve ser planejada como parte do

processo ensino aprendizagem, permitindo utilizar-se de entrevistas,

observações, discussões, trabalhos em grupos, maquetes, construções de

material facilitador da aprendizagem matemática, resolução com cálculos de

atividades aplicativas, integração da abstração quando possível com o

cotidiano.

A avaliação fará parte integrante do processo do ensino

aprendizagem, permitindo continuidade ou uma nova abordagem, com

alternativas na forma de encaminhar a aprendizagem como um todo. Então, a

avaliação contemplará os diferentes momentos do ensino da matemática com

oportunidade de análise pedagógica da metodologia utilizada e, através de

erros constatados, possibilitar ao aluno novas formas de estudo, ou seja, a

avaliação será instrumento de medida na aquisição de conhecimento, tornando

o aluno responsável e interessado pelo que deve aprender.

Antes de qualquer coisa, a avaliação dever ser uma orientação para

o professor, como ponto de partida, para a continuidade de sua prática

docente, levando o aluno a organizar suas ideias, relacionar conceitos e tomar

283

decisões, ou seja, deve ser contínua, diversificada, processual, diagnóstica,

formativa, priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

considerando não somente uma formação matemática dirigida para o

desenvolvimento social intelectual do aluno, como também seu esforço

individual, sua cooperação com os colegas, a construção de sua

personalidade.

Assim, quanto mais o professor diversificar a avaliação e conseguir

interpretá-la como um meio para analisar se juntamente com os alunos e para

alcançar os objetivos propostos, mais ele se aproximará de um novo tipo de

avaliação que leva em conta os sonhos e projetos dos alunos, até mesmo a

auto-avaliação.

Poderão ser usados como instrumentos de avaliação, conforme a

necessidade do conteúdo, os seguintes recursos: provas, pesquisas,

seminários, análise e produção de texto, construção de tabelas e gráficos,

atividades em grupo, debates e outros.

Critérios de avaliação:

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas

pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o

aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema

matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser

estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na

solução dos problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

284

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução

encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as

condições particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma

linguagem adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados.

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem

a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da

aprendizagem ( DCEs, 2008).

Recuperação Paralela:

A recuperação de conteúdos ocorrerá de forma paralela, durante

todo o processo, baseada na revisão dos conteúdos que o aluno não se

apropriou. A recuperação de notas será através de teste escrito e/ou oral,

trabalhos ou pesquisas, no valor de 0,00 a 10,0, sendo propiciada a todos os

alunos, devendo prevalecer a maior nota obtida por estes.

F. REFERÊNCIAS



ARCO-VERDE, Yvelise F.S (org). Introdução às diretrizes curriculares. Curitiba: SEED, 2006.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. 1ª Ed.. São Paulo: Ática, 2004.

NETTO, Scipione Di Pierrô . Matemática em atividades. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2002.

PAIVA, Manoel. Matemática. 2ª ed. São Paulo: Moderna.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado. Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

285

________Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio. Apucarana, 2011.

_______Regimento Escolar do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio. Apucarana, 2011.

286

9.3.14 - PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA - ENSINO MÉDIO

A- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Considerando que cidadania se refere à participação dos indivíduos

na sociedade, torna-se evidente que, para o cidadão efetivar a sua participação

comunitária, é necessário que ele disponha de informações.

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à

transformação da matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi

estimulado por necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio

do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de

Química, considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do

conhecimento químico em suas inter-relações econômica, política e social, pois

o conhecimento químico se enquadra nessas condições.

Com o avanço tecnológico da sociedade, há tempos existe uma

dependência muito grande em relação a química. Essa dependência vai desde

a utilização diária de produtos químicos, até as inúmeras influências e impactos

no desenvolvimento dos países, nos problemas gerais referentes à qualidade

de vida das pessoas, nos efeitos ambientais das aplicações tecnológicas.

Neste sentido, é necessário que os alunos conheçam como utilizar

as substâncias no seu dia-a-dia, bem como se posicionem criticamente em

relação aos efeitos ambientais da utilização da química, a fim de buscar

soluções para os problemas sociais que podem ser resolvidos com a ajuda de

seu desenvolvimento e assim dará aos professores condições de enriquecer os

debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento.

Com isso destaca-se os objetivos gerais de Química:

• Incentivar a aprendizagem da química, apresentada como um ramo do

conhecimento digno de estudo, como parte de preparação para a vida;

• Levar os estudantes a compreenderem o papel da ciência química na

sociedade em que vivem e sua importância na localização da devida

287

perspectiva do conflito atual entre tecnologia e o limite da preservação.

Alem disso, levar os alunos a compreenderam

• aspectos econômicos e sociais que influenciam o desenvolvimento das

industrias e o uso de processos e materiais alternativos;

• Levar os alunos a compreenderem que a química não representa

apenas materialismo, que ela é produto do trabalho e imaginação de

muitos homens e que a história da descoberta e do pensamento da

química está ligada a história social da humanidade;

• Conhecer a diversidade do patrimônio etnocultura-afro, desenvolvendo

uma atitude de respeito para com as pessoas e grupos que a

compõem, reconhecendo a diversidade

• cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de

fortalecimento das democracias;

• Combater o racismo desenvolvendo uma atitude de ampla

solidariedade com aqueles que sofrem discriminação;

• Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia,

classe social e outras características individuais ou sociais.

B - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Os conteúdos estruturantes para o estudo da Química foram

colocados de forma que fossem representativos do campo de conhecimento da

disciplina, constituído historicamente. Selecionaram-se, então, os seguintes

conteúdos estruturantes:

• Matéria e sua natureza:

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da

disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudos: a

matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor

entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

288

• Biogeoquímica:

Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos

seres vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas

interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem

explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos.

• Química Sintética:

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos

produtos e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos,

da indústria alimentícia, fertilizantes e dos agrotóxicos.


-Matéria

-Solução

-Velocidade das reações

-Equilíbrio químico

-Ligação química

-Reações químicas

-Radioatividade

- Gases

- Funções químicas

C. METODOLOGIA

A atual proposta curricular é totalmente inovadora. Ela permite que o

professor deixe de lado uma metodologia de transmissão de conteúdos para

adotar um maior envolvimento no ato de ensinar, que parta do conhecimento

prévio dos alunos, onde se incluem ideias pré-concebidas ou concepções

espontâneas a partir das quais o aluno elabora um conceito científico.

Não se pode negar que a Química tem um papel fundamental na

vida das pessoas, na verdade esta só pode evoluir apoiando-se as outras

ciências. Estas ciências fazem parte do dia-a-dia das pessoas e é importante

289

para o equilíbrio da vida no planeta. Portanto, ao observar o mundo à sua volta

os participantes do processo educativo devem compreender como é frequente,

intensa e contínua, a aplicação do conhecimento químico na sociedade atual. E

perceber ainda como esse conhecimento tem sido constantemente reformulado

ao longo da história da humanidade.

A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento

científico historicamente produzido. Portanto quando os alunos chegam a

escola eles não estão totalmente desprovidos de conhecimentos, pois no seu

dia-a-dia e na interação com os diversos objetos no seu espaço de

convivência, muitas concepções são elaboradas.

Numa sala de aula, o processo ensino-aprendizagem ocorre com a

reunião de pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e ideias

que dependem da sua vivencia cotidiana. Isso torna impossível a utilização de

um único tipo de encaminhamento metodológico com o objetivo de uniformizar

a aprendizagem.

Desta forma considerando os conhecimentos que o aluno traz, é

necessário proporcionar condições para a construção de conhecimentos

científicos, através de uma linguagem clara e acessível a respeito dos

conhecimentos químicos.

É importante salientar que a química possui um caráter experimental

e interdisciplinar. A experimentação desempenha uma função essencial na

consolidação e compreensão de conceitos, propiciando uma reflexão sobre a

teoria e a prática. Muitas vezes, para a assimilação destes conceitos é

necessário que ela atue em conjunto com outras ciências.

Estas ações pedem maior engajamento do professor com a

abordagem de temas relevantes, primando sempre pelo rigor conceitual. Estes

temas abordados corretamente devem intervir positivamente na qualidade de

vida das pessoas e da sociedade.

Pode-se apontar que as melhores estratégias de ensino-

aprendizagem são aquelas que desenvolvam a participação do estudante. Para

isso, devem ser utilizadas atividades, como: discussão e debates, estudo de

caso, análise de dados, leitura de textos, experimentações, pesquisas de

campo e ações comunitárias. Estas atividades propiciam ao aluno 290

compreender problemas locais, levando em conta vários fatores químicos

envolvidos, para se tomar uma decisão. Desse modo, solicita-se aos alunos,

cálculos que estejam relacionados com problemas sociais, os quais, poderão

auxiliar na compreensão da natureza daqueles problemas. É fundamental,

também que a discussão dos temas sociais envolva diversos aspectos para a

resolução da problemática em questão, incluindo valores éticos. O professor

deve trabalhar e direcionar positivamente as relações entre alunos de

diferentes pertencimentos étnico-raciais, no sentido do respeito e da correção

de posturas, atitudes e palavras preconceituosas.

Técnicas diversificadas devem ser utilizadas: exibição de vídeos,

leitura de textos informativos, matéria de reportagens sobre o racismo e

discriminação, pesquisa, entrevista e debate sobre o assunto, proporcionando

ao aluno atos de valorização e conscientização sobre atitudes de respeito e

solidariedade com o outro.

A Proposta Pedagógica Curricular, contempla ainda a Legislação

vigente, através da abordagem de temas para o desenvolvimento

socioeducacional:

Lei 10639/03 – História e Cultura Afro – Brasileira e Africana e

Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas: propomos:

abordagem de conhecimentos e instrumentalização sobre alimentos, remédios,

corantes e outros produtos, utilizados no nosso cotidiano advindos das citadas

culturas.

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental: tema

essencial a ser desenvolvido dentro dos conceitos dentro dos conceitos tanto

da referida disciplina como de todas as outras do currículo escolar;

• Cidadania e Direitos Humanos - Proporcionar uma

aprendizagem de maneira consciente voltada ao exercício da cidadania é

nosso dever enquanto educadores;

• Enfrentamento a Violência na Escola: tema trabalhado no

decorrer da disciplina, sempre que surgirem situações que necessitem do

enfrentamento à violência;

• Prevenção e Uso Indevido de Drogas: a produção e o consumo

de tais substâncias evidenciam a necessidade de utilização das propriedades 291

químicas. Eis aí a responsabilidade dos conceitos trabalhados: a Ciência sendo

vista sob seus dois paradoxos: a utilização para o bem e para o mal.

Os temas Cidadania, Trabalho, Educação do Campo, Gênero e

Sexualidade, Igualdade Racial e Educação Fiscal serão abordadas durante

as aulas de Física assim que o professor encontrar oportunidade para tal.

D - AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa. É

prioridade no processo educativo, sob os condicionantes do diagnóstico e da

continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no

transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está

sujeito a alterações no seu desenvolvimento. Esse tipo de avaliação leva em

conta o processo de construção do aluno e reconstrução de conceitos, além de

facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de

assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

É necessário que o professor a diversifique para avaliar a linguagem

oral e escrita do aluno, o seu poder de argumentação, a sua disponibilidade de

trabalhar em grupo, a sua atuação para resolver situações-problema e as

contribuições individuais e os resultados parciais e finais dos grupos na

execução das atividades. Cabe ao professor decidir a natureza da avaliação

que o momento pede: diagnóstica, cumulativa, participativa, etc. Mas é

desejável que ela seja contínua e que em cada avaliação as naturezas sejam

mescladas:- leitura, interpretação e produção de textos; pesquisas

bibliográficas; relatório de aulas experimentais; apresentação de seminários;

trabalhos interdisciplinares individuais e em grupos;

Esses instrumentos avaliativos são mecanismos para estimular a

inclusão do aluno, ao mesmo tempo desafiando-o a ser participativo, crítico e

criativo.



292


zero).












E. REFERÊNCIAS



Cadernos Temáticos – Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana Ed. Curitiba, 2005.

Camargo, C. G.; Souza, L. C. Química de Olho no Mundo do Trabalho. 1º edição. São Paulo: Scipione, 2003.

Paraná. Secretária do Estado do Paraná – Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Química. Curitiba: SEED, 2008.

Sardella, A. Química –5ª edição. Editora Ática.- São Paulo, 2005.Schnetzler, P. R. Educação em química. 3ª edição. – Rio Grande do Sul. UNIJUÍ, 2003.

293

9.3.15 - PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA - ENSINO MÉDIO


A Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento

positivista, vinculado à ordem das ciências naturais, tendo no centro os

pensadores sociológicos, a preocupação na busca de soluções para os graves

problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista e um olhar crítico

e questionador sobre a sociedade.

O estudo da Sociologia no Ensino Médio tem como princípio

fundamental levar o aluno a buscar uma compreensão do sujeito integral, ou

seja, a entender o que é o sujeito social, inserido numa sociedade composta

por vários tecidos sociais. O educando deve-se perceber como sujeito que

interage em seu contexto social, político, econômico e cultural, e compreender

suas possibilidades de intervenção na realidade. Desta forma , a Sociologia

deve possibilitar a formação crítica e humanística do educando, fazendo com

que o aluno se perceba no centro dos movimentos e da dinamicidade social

como sujeito do processo, com uma perspectiva de intervenção, capaz de

contribuir para a transformação positiva da sociedade em que vive.

B. OBJETIVO GERAL

A Sociologia tem como objetivo geral possibilitar a formação do

educando em uma perspectiva de compreensão da sociedade, das relações

sociais, das diferentes manifestações culturais como expressão de povos,

etnias, nacionalidades, segmentos sociais diversos, pois os direitos do cidadão

294

fazem parte de uma constituição social , o que o torna construtor de

conhecimentos e transformador da sociedade, reafirmando assim sua

cidadania.


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia são:

• O processo de Socialização e as instituições sociais –

Socialização é o processo que persiste ao longo da vida do indivíduo, seta

presente na sociedade em tudo o que ela produz de comum e é a base da

Sociologia formal. Por outro lado, as instituições são a forma organizada mais

estável da sociedade nas suas articulações duráveis e reconhecidas. a família,

a escola, a igreja, são algumas expressões institucionais que socializam os

indivíduos e favorecem a formação de identidades sociais.

• Cultura e indústria cultural – é importante problematizar o conceito

de cultura e suas derivações par aos alunos do ensino médio, para perceberem

que não existem culturas superiores ou inferiores e possam reconhecer que há

grupos diferentes, quanto aos aspectos de constituição de vida como a família,

o trabalho, o lazer, a religião, etc., bem como desenvolverem a percepção de

que a indústria cultural organiza a produção de bens culturais como se fossem

mercadorias.

• Trabalho, produção e classes sociais – Para produzir a

sobrevivência, os homens se associam, o que faz o trabalho ser uma atividade

social por excelência. O trabalho é, então, uma relação social que pode ser

organizada de várias formas, a partir da divisão do trabalho. Numa perspectiva

crítica que contemple diferentes linhas interpretativas, a análise sociológica da

categoria trabalho deve ser tratada no ensino médio.

• Poder, política e ideologia Poder é um dos temas ao qual a

Sociologia tem dedicado maior atenção, não apenas interessada em analisar

no que consiste, mas sobretudo como e se o poder é legitimado. O poder e a

ideologia, como faces de um fenômeno social, são exercidos por organizações

formais, como o Estado, e também por diversas instituições da sociedade civil.

295

• Direitos, cidadania e movimentos sociais – Nas sociedades

modernas, os direitos sociais devem ser pensados como construções históricas

dos sujeitos desses próprios direitos. A cidadania diz respeito à relação entre

Estado e cidadão quanto aos direitos e obrigações. Já os movimentos sociais

inserem-se na teoria de pensar a realidade a partir dos direitos sociais. O

estudo deste conteúdo facilita aos estudantes compreenderem a dinâmica das

reivindicações da sociedade organizada



Surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas

O Processo de Socialização e as

Instituições Sociais

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkhein, Engels.

Teorias Sociológicas clássicas: Marx, Weber

O desenvolvimento da Sociologia no Brasil

Processo de Socialização. Instituições sociais: familiares, escolares

Instituições sociais: Religiosas

Instituições de Reinserção – prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.

Cultura e Indústria Cultural

Trabalho, Produção e Classes Sociais

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades

Diversidade cultural Identidade Indústria cultural Meios de comunicação de massa Sociedade de consumo Indústria cultural no Brasil Questões de gênero Culturas afro brasileiras e africanas Culturas indígenas

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

296

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

Globalização e Neoliberalismo

Relações de trabalho

Trabalho no Brasil

Poder, Política e Ideologia

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno

Democracia, autoritarismo, totalitarismo Estado no Brasil Conceitos de Poder Conceitos de Ideologia Conceitos de dominação e legitimidade As expressões da violência nas

sociedades contemporâneas

Direitos: civis, políticos e sociais. Direitos Humanos Conceito de Cidadania Movimentos Sociais

Movimentos Sociais no Brasil

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas

A questão das ONG’s

D. METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos fundamentam-se e sustentam-se

em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma delas

com seu potencial explicativo, reconstruindo dialeticamente o conhecimento

que aluno já dispõe, uma vez que o mesmo já se encontra imerso em uma

prática social, possibilitando ao mesmo o acesso a conhecimentos elaborados

de forma rigorosa, complexa e crítica, acerca da realidade social na qual o

mesmo está inserido.

Deve-se propiciar aos alunos o contato com a linguagem sociológica

através de textos dos pensadores clássicos e contemporâneos, usando a

297

pesquisa teórica aliada à pesquisa de campo, com temas como Instituições

Sociais, Movimentos Sociais, questões sobre desemprego, violência, etc..

O trabalho com filmes, músicas e com a literatura, contribuem para

a compreensão de determinadas teorias ou conceitos e para o

desenvolvimento do raciocínio sociológico.

Educação Ambiental – Lei 9795/99, educação fiscal, educação em

direitos humanos, história da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10.639/03,

História e Cultura dos Povos Indígenas – Lei 11.645/08, prevenção ao uso de

drogas e sexualidade, serão contemplados nas aulas de Sociologia por meio

de textos, músicas, filmes, que propiciem reflexões sempre que surgir uma



produções e de textos, ou de forma entrelaçada aos conteúdos que se


E. AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem e

requer preparo técnico e grande capacidade de observação da parte do

professor.

A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar

diariamente os pontos de conflito geradores do fracasso escolar.

Sendo assim, a avaliação da disciplina em questão será flexível a

partir dos pontos detectados e utilizados pelo professor como referenciais para

as mudanças nas ações pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do

aluno.

A avaliação do aproveitamento escolar será procedida na forma

estabelecida pelo regimento escolar, considerando-se:

Seu desempenho em arguições orais ou em provas e testes escritos.

Seu desempenho em trabalhos individuais ou em grupos.

Seu interesse em pesquisas ou atividades extraclasses.

298

Sua participação em atividades, desenvolvidas pela escola.

A recuperação será processual, ocorrendo ao longo do

desenvolvimento dos conteúdos, sempre que for diagnosticada falhas na

aprendizagem. A recuperação de notas será propiciada ao final de cada

bimestre, no valor de 0,00 a 10,0, sendo oportunizada a todos os alunos,

independente da média alcançada.

F- REFERÊNCIAS

_______Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio. Apucarana, 2011.

______Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio. Apucarana, 2011.

ARCO-VERSE, Yvelise F.S ( org). Introdução às diretrizes curriculares. Curitiba: SEED, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Disciplina de Sociologia. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Livro Didático Público. Sociologia- Ensino Médio. Curitiba:SEED- PR, 2006

299

X. CELEM – CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS –

PROPOSTA CURRICULAR

10.1 Apresentação do CELEM

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM, criado no

ano de 1986 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED,

integra o Departamento de Educação Básica – DEB e tem por objetivo ofertar o

ensino gratuito de idiomas, aos alunos da Rede Estadual de Educação Básica,

matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação

Profissional e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), aos professores e

funcionários que estejam no efetivo exercício de suas funções na rede

estadual e também à comunidade.

O CELEM, além de promover o conhecimento do idioma das etnias

formadoras do povo paranaense, contribui para o aperfeiçoamento cultural e

profissional de seus alunos.

A Resolução 3904/2008 – SEED, considera "a importância que a

aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) tem no

desenvolvimento do ser humano quanto a compreensão de valores sociais e a

aquisição de conhecimento sobre outras culturas". Este documento

regulamenta e organiza a oferta do ensino extracurricular, plurilinguista e

gratuito de cursos básicos e de aprimoramento, em língua estrangeira

moderna, para alunos da Rede Estadual de Educação Básica, matriculados no

Ensino Fundamental de 09 Anos (anos finais), no Ensino Médio, Educação

Profissional e Educação de Jovens e Adultos, bem como garante a oferta

destes cursos e sua extensão ao atendimento à comunidade, professores e

agentes educacionais. A referida resolução ainda define que o funcionamento

dos cursos deverá ser regulamentado por Instrução Normativa da

Superintendência de Educação.

Atualmente, a Instrução Normativa acima referida em vigor é a

Instrução nº 019/2008 – SUED/SEED, que estabelece critérios para a

implantação e funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras Modernas

(LEM) e atribuições para os profissionais com atuação nos Centros de Línguas 300

Estrangeiras Modernas (CELEM) da Rede Estadual de Educação Básica do

Estado do Paraná.

A comunidade escolar do Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire –

Ensino Fundamental e Médio optou pela oferta de duas línguas estrangeiras

modernas pelo CELEM:

1. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol

2. Língua Estrangeira Moderna – Inglês

Os cursos de LEM - Espanhol e LEM - Inglês, no Colégio

Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fundamental e Médio, foram

elaborados para transmitir conhecimentos básicos aos alunos, para que

consigam comunicar-se de maneira satisfatória, em ocasiões que não seja

exigido um conhecimento profundo sobre as referidas línguas.

301

10.2 Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol




























302


ser social.


Ensino Fundamental e Médio defende a oferta para os seus alunos e para a

comunidade de aulas da Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, na

modalidade CELEM, tendo em vista a importância deste idioma na atualidade,

notadamente para a Região Sul do Brasil, devido às relações comerciais e

culturais com os países do MERCOSUL, e da América Latina em geral.

Considere-se ainda que o Espanhol é o terceiro idioma mais falado no mundo,

sendo a língua oficial de mais de 22 países, tratando-se de um dos idiomas

mais importantes nos encontros internacionais, políticos e de negócios.

Portanto, conhecimentos básicos de LEM-Espanhol facilitarão a inserção de

nossos jovens e adultos no mercado de trabalho, além de propiciar aos

mesmos o enriquecimento cultural advindo do estudo de uma língua

estrangeira moderna.

Como destacam as DCEs de Línguas Estrangeiras Modernas, na

relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na

sociedade, residem as causas da ascensão ou do declínio do prestígio das

línguas estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações,

abordaremos, na sequência, a dimensão histórica desse componente

curricular.

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura

do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da

organização social, política e econômica ao longo da história.

No período colonial, o latim foi a primeira língua ensinada aos povos

que habitavam o território brasileiro, sendo ensinada pelos jesuítas, a quem

cabia a responsabilidade de evangelizar e ensinar. Após a expulsão do Brasil

dos padres jesuítas, o ministro Marquês de Pombal instituiu, em 1759, o

sistema de ensino régio , por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade

de contratar professores não-religiosos. As línguas que continuaram a integrar

o currículo eram o grego e o latim, por meio das quais ensinavam-se o

vernáculo, a História e a Geografia.

303



da primeira escola pública de nível médio,o colégio Pedro II. Assim, foi


















que decidia sobre quais línguas deveriam ser ensinadas e houve uma












consequência desse incentivo o sistema educacional viu-se responsável pela 304



Inglês ganhou mais espaço, em detrimento do ensino de Francês que aos









época.



Fundamental, a partir da 5ª série, e a escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento. Para o

Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua estrangeira

moderna como disciplina obrigatória , escolhida pela comunidade escolar, e

uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

A partir de então, devido à abertura política e à criação do

MERCOSUL, as escolas voltam a ofertar o espanhol com uma alternativa ao

Inglês nas grades curriculares. Em 2005 foi criada a Lei nº 11 161, que decreta

a obrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola nos estabelecimentos de

ensino médio, mas de matrícula facultativa para o aluno, sendo que os

estabelecimentos teriam um prazo de 5 anos para a implementação.

Em 15 de agosto de 1986 foi criado oficialmente o Centro de Língua

Estrangeira Moderna (CELEM), como forma de valorizar o plurilinguismo e a

diversidade étnica que marca a história paranaense. Essa demanda tem sido

preservada pela SEED por mais de vinte anos. Entre os cursos de línguas

estrangeiras ofertados pelo CELEM encontra-se a LEM-Espanhol, a qual

passará a ser ofertada pelo Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino

Fundamental e Médio, a partir do ano de 2011, na modalidade de Curso

305

Básico-CELEM, para alunos matriculados no ensino fundamental, com oferta

de vagas também para a comunidade local.

B. OBJETIVOS

O ensino de LEM - Espanhol deve oportunizar o desenvolvimento da

consciência crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na

sociedade brasileira e no cenário internacional, para que os alunos possam

analisar as questões da nova ordem global e suas implicações, bem como,

construir identidades, aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir

sentidos, formar subjetividades.

O Espanhol como LEM deve também, contribuir para formar alunos

críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final do curso básico do

CELEM - LEM Espanhol, espera-se que o cursista:

Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e

escrita;

Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que

lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Compreenda que os significados são sociais e historicamente

construídos e , portanto, passíveis de transformação na prática social;

Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento do país.

A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo

mais ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e

crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as

relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão

social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das

identidades transformadoras.

Um outro objetivo da LEM-Espanhol, no CELEM, é que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão

aprendendo em situações significativas e relevantes. Além disso, o ensino de

306

LEM deve contemplar os discursos sociais que o compõem, ou seja,

desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de sentidos, de relação

com os textos, comunicar-se com eles, interagindo ativamente, sendo capaz de

comunicar-se de diferentes formas, com os diferentes tipos de textos,

desenvolvendo a criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O Ensino de LEM favorecerá o contato com os discursos diversos da

língua manifestados em forma de textos de diferentes natureza, buscando

alargar a compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos

interpretativos, tornando possível a construção de significados, ampliando suas

possibilidades de entendimento de mundo para contribuir na sua

transformação.

C. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

A língua, entendida como interação, enquanto espaço de produção

de sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo

estruturante, o Discurso enquanto prática social – efetivado por meio das

práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, oralidade e escrita.

Para que os alunos-sujeitos percebam a interdiscursividade nas

diferentes relações sociais, é preciso que os níveis de organização linguística

sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não-verbal.

De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente

com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos,

os quais definirão os conteúdos linguísticos discursivos, bem como as práticas


A escolha dos conteúdos específicos a serem trabalhados no curso

de LEM - Espanhol ofertados pelo CELEM, devem articular-se com o Discurso

como prática social, contemplando as práticas discursivas da leitura,

oralidade, e escrita, dependendo do nível dos alunos e da realidade local.

É importante ressaltar que, para os alunos perceberem as

condições de produção dos diferentes discursos e das vozes que permeiam as 307

relações sociais e de poder, é preciso trabalhar em sala de aula os níveis de

organização linguística-fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe e que

isso sirva ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não verbal.


Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e

não-verbais) de diferentes gêneros, considerando seus elementos linguísticos-

discursivos (fonéticos-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos),

manifestados nas práticas discursivas (leitura, oralidade e escrita). Portanto, os

textos escolhidos para o trabalho pedagógico definirão os conteúdos

linguísticos-discursivos, bem como as práticas discursivas a serem

trabalhadas.

Será dada ênfase especial ao estudo de gêneros, explorando sua

ampla diversidade Exemplo: Ao se estudar o álbum de família se estará

estudando os familiares e assim por diante. Nas receitas se estudará os

ingredientes em geral: frutas, verduras, legumes, carnes e outros produtos

alimentícios como sal, açúcar, farinha, etc. Nos e-mails, o gênero bilhete, carta,

apresentação, pronomes, verbos ser e estar. Na música, pode-se estudar o

léxico, verbos, formação frasal, gírias, partindo-se das de mais fácil

compreensão para de maior grau de dificuldade e assim estudando-se os mais

variados gêneros.

São conteúdos básicos, para o Ensino de LEM-Espanhol ofertada

no CELEM, para os dois anos:

1. CONTEÚDOS BÁSICOS - P1

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Bilhete

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**

Esfera produção de circulação:

Bula

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio

308

Carta pessoalCartão felicitações

Cartão postalConvite

Letra de músicaReceita culinária

Comercial para radio*FolderParódiaPlaca

Publicidade Comercial

Slogan

EmbalagemPlaca

Regra de jogoRótulo

classificadosCartumCharge

Entrevista**Horóscopo

Reportagem**Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:Autobiografia

Biografia

Esfera escolar de circulação:

CartazDiálogo**

Exposição oral*Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

ContoCrônicaFábula

História em quadrinhos

Poema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*Telenovela*Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: OralidadeFatores de textualidade centradas

no leitor:· Tema do texto; · Aceitabilidade do texto;· Finalidade do texto;· Informatividade do texto;· Intencionalidade do texto;· Situacionalidade do texto;· Papel do locutor e interlocutor;· Conhecimento de mundo;· Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos;· Adequação do discurso ao gênero; · Turnos de fala;· Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: LeituraFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do gênero;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;


·Intertextualidade;·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão,

309

·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual.

negrito);· Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: EscritaFatores de textualidade centradas

no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo·Temporalidade; ·Referência textual.


·Intertextualidade;·Partículas conectivas básicas do texto;·Vozes do discurso: direto e indireto;·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);·Acentuação gráfica;·Ortografia;·Concordância verbal e nominal.

2. CONTEÚDOS BÁSICOS - P2

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAISEsfera cotidiana de circulação:Comunicado

Curriculum VitaeExposição oral*

Ficha de inscriçãoLista de compras

Piada**Telefonema*

Esfera publicitária de

circulação:Anúncio**

Comercial para televisão*

FolderInscrições em

muroPropaganda**Publicidade Institucional

Slogan


Instrução de montagem

Instrução de usoManual técnicoRegulamento

Esfera jornalística de

circulação:Artigo de opinião

Boletim do tempo**Carta do leitorEntrevista**

Notícia**Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica de circulação:Boletim de ocorrênciaContrato


Aula em vídeo*Ata de reuniãoExposição oral

Esfera literária de circulação:Contação de

história*Conto


Aula virtualConversação chatCorreio eletrônico

310

LeiOfício

ProcuraçãoRequerimento

Palestra*Resenha

Texto de opinião

Peça de teatro*Romance

Sarau de poema*

(e-mail)Mensagem de texto (SMS)Videoclipe*


PRÁTICA DISCURSIVA: OralidadeFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala;·Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: LeituraFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);·Partículas conectivas básicas do texto;·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

PRÁTICA DISCURSIVA: EscritaFatores de textualidade centradas no leitor:


311

·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual.


E. METODOLOGIA

A partir do entendimento do papel das línguas na sociedade, mais

do que um meio de acesso à informação, é importante compreender que o

trabalho docente com a LEM-Espanhol é uma possibilidade de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados. Baseado nesses pressupostos, o texto deve ser apresentado

como princípio gerador de toda unidade temática e de desenvolvimento das

práticas linguístico-discursivas. É um espaço para a discussão de temáticas

fundamentais para o desenvolvimento intelectual manifestado por um pensar e

agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes

culturas, crenças e valores.

Portanto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes

gêneros discursivos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia

nacional e internacional ou no mundo editorial, tarefa esta pertinente entre as

atribuições da disciplina de LEM - Espanhol.

Assim, a Língua deve ser abordada como espaço de construção de

significados, porque o falante/escritor tem papel ativo na construção de

significados na interação, assim como seu interlocutor. Desse modo, a Língua

deve ser entendida como prática sociocultural.

312

A aula de LEM deve ser um momento de discussão da linguagem

oral, escrita e ou visual a partir do texto lido, integrando todas as práticas

discursivas nesse processo.

Ressaltamos aqui, a importância dos recursos visuais no trabalho

pedagógico, para que os alunos com deficiência auditiva possam participar da

aula de Língua Estrangeira Moderna.

Os alunos serão encorajados a levantar questionamentos durante as

aulas e a ter uma posição crítica frente aos textos acerca das visões de mundo,

tais como:

* Que pressupostos estão por trás de tal discurso?

* Qual é o seu propósito?

* Aos interesses de quem serve?

* Como o autor compreende a realidade?

* Quais as implicações de sua posição e afirmação?

Isso posto, o trabalho em sala, será pautado no texto em seu

contexto social de produção e nos itens gramaticais que indiquem a estrutura

da língua. Portanto, serão apresentados em sala de aula os diversos tipos de

textos, em atividades diversificadas, tais como:

• Comparação das unidades temáticas, linguísticas e com

posicionais de um texto com outros textos;

• Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da

sala de aula;

• Leitura e análise de textos de outros países que falam o mesmo

idioma estudado na escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;

• Leitura e análise de textos publicados (nacionais e internacionais)

sobre o mesmo tema e as abordagens de tais publicações;

• Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações

sintáticas e morfológicas da língua estrangeira estudada como língua materna.

Dessa forma, será valorizado no espaço da sala de aula, o

conhecimento de mundo e as experiências dos alunos, por meio de discussões

dos temas abordados, como também, subsidiar os educandos para que eles se

313

posicionem em relação ao texto, contemplando as quatro habilidades

linguísticas, de modo a desenvolver o próprio sentido acerca do contexto que o

perpassa.

Encaminhamentos metodológicos para cada uma das práticas

discursivas:

LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos

de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos

prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que

possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época;

• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e

outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

314

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de

palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como

de expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros.

ESCRITA


• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia.

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer

a referência textual;

• Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• acompanhe a produção de texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos

das ideias, dos elementos que compõem o gênero;

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule produções em diferentes gêneros;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais

e normativos.

ORALIDADE


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e

finalidade do texto;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

315

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se de

recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal

e gestual, pausas e outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,

como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem, entre outros.

Quanto ao Desenvolvimento Socioeducacional do educando, as

demandas Educação ambiental – Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental, educação fiscal, educação em direitos humanos, história e cultura


– Lei 11645/08, prevenção ao uso de drogas e sexualidade, serão

contempladas nas aulas de língua estrangeira moderna - espanhol por meio de

textos, músicas, filmes que propiciem reflexões sempre que surgir uma



produções de textos, ou de forma entrelaçada aos conteúdos que se


F. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação implica em apreciação e valorização. O que








produções .

316




seminários, em atividades individuais ou em grupo, relatórios, debates, tarefas

propostas, simulados, provas orais e escritas, discussões , jogos e atividades

orais e escritas.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

A recuperação de conteúdos ocorrerá de forma paralela, sempre

que o professor diagnosticar situações de não aprendizagem dos conteúdos

trabalhados. A recuperação de notas ocorrerá ao final de cada bimestre, no

valor de 0,00 a 10,0, sendo oportunizada a todos os alunos, independente do

grau de apropriação dos conhecimentos de cada um deles.

A recuperação será organizada com atividades trabalhadas

durante todo o bimestre, com procedimentos didático-metodológicos

diversificados ( pesquisas, testes, provas, produção de textos, etc.).

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados

durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e

as dificuldades detectadas, para que haja um aperfeiçoamento da metodologia

adotada, visando prosseguir os trabalhos de forma satisfatória.

Nos cursos do CELEM a promoção será ao final de cada ano

letivo.

Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima

exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução

3794/2004.

Os alunos do CELEM que apresentarem frequência mínima de

75% do total de horas

letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula

zero) serão considerados aprovados ao final do ano letivo.

Serão considerados retidos ao final do ano letivo os alunos que

apresentarem:

I. freqüência inferior a 75% do total de horas letivas,

independentemente do aproveitamento escolar;317

1. frequência igual ou superior a 75% do total de horas letivas

e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero).


1. Leitura:

Espera-se do aluno:

*0 Realização de leitura compreensiva do texto;

*1 Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

*2 Posicionamento argumentativo;

*3 Ampliação do horizonte de expectativas;

*4 Ampliação do léxico;

*5 percepção do ambiente no qual circula o gênero;

*6 Identificação da ideia principal do texto;

*7 Análise das intenções do autor;

*8 Identificação do tema;

*9 Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

*10 Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo.

Escrita:

Espera-se do aluno:

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

• Diferenciação do contexto de u8so da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;

• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome, substantivo,etc.

318

• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em

conformidade com o gênero proposto.

• Oralidade

Espera-se do aluno:

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção

(formal/informal);

• Apresentação de ideias com clareza;

• Compreensão de argumentos no discurso do outro;

• Exposição objetiva de argumentos;

• Organização da sequência da fala;

• Respeito aos turnos da fala;

• análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário

em língua materna;

• Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas

infanto-juvenis, filmes, etc.

Recursos didáticos

No decorrer das aulas, serão utilizados: o quadro, filmes, TV

multimídia, internet, músicas, documentários, revistas, jornais, livros de apoio,

entre outros.

G. REFERÊNCIAS

________Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fund. E Médio. Apucarana, 2011.

_______Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fund. E Médio. Apucarana, 2009.

319

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Curitiba, SEED-PR. Versão preliminar, Julho 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Médio. Curitiba, SEED-PR, 2006.

320

10.3 Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês




























321


ser social.


Ensino Fundamental e Médio defende a oferta para os seus alunos e para a

comunidade de aulas da Língua Estrangeira Moderna – Inglês, na modalidade

CELEM, tendo em vista a importância deste idioma na atualidade, sendo o

idioma oficial adotado por muitos países. Considere-se ainda que o Inglês é o

idioma mais falado no mundo, tratando-se de um dos idiomas mais importantes

nos encontros internacionais, políticos, de negócios e culturais, nas viagens

turistícas, etc.. Portanto, conhecimentos básicos de LEM-Inglês facilitarão a

inserção de nossos jovens e adultos no mercado de trabalho, além de propiciar

aos mesmos o enriquecimento cultural advindo do estudo de uma língua

estrangeira moderna.

Como destacam as DCEs de Línguas Estrangeiras Modernas, na

relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na

sociedade, residem as causas da ascensão ou do declínio do prestígio das

línguas estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações,

abordaremos, na sequência, a dimensão histórica desse componente

curricular.

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura

do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da

organização social, política e econômica ao longo da história.

No período colonial, o latim foi a primeira língua ensinada aos povos

que habitavam o território brasileiro, sendo ensinada pelos jesuítas, a quem

cabia a responsabilidade de evangelizar e ensinar. Após a expulsão do Brasil

dos padres jesuítas, o ministro Marquês de Pombal instituiu, em 1759, o

sistema de ensino régio , por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade

de contratar professores não-religiosos. As línguas que continuaram a integrar

o currículo eram o grego e o latim, por meio das quais ensinavam-se o

vernáculo, a História e a Geografia.



da primeira escola pública de nível médio,o colégio Pedro II. Assim, foi 322


















que decidia sobre quais línguas deveriam ser ensinadas e houve uma












consequência desse incentivo o sistema educacional viu-se responsável pela



Inglês ganhou mais espaço, em detrimento do ensino de Francês que aos 323









época.



Fundamental, a partir da 5ª série, e a escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento. Para o

Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua estrangeira

moderna como disciplina obrigatória , escolhida pela comunidade escolar, e

uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

Em 15 de agosto de 1986 foi criado oficialmente o Centro de Língua

Estrangeira Moderna (CELEM), como forma de valorizar o plurilinguismo e a

diversidade étnica que marca a história paranaense. Essa demanda tem sido

preservada pela SEED por mais de vinte anos. Entre os cursos de línguas

estrangeiras ofertados pelo CELEM encontra-se a LEM-Inglês, a qual passará

a ser ofertada pelo Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino

Fundamental e Médio, a partir do ano de 2011, na modalidade de Curso

Básico-CELEM, em atendimento à LDB, como disciplina optativa para os

alunos matriculados no Ensino Médio, com oferta de vagas também para a

comunidade escolar.

B. OBJETIVOS GERAIS

No ensino de Língua Estrangeira, a língua objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-

se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o 324

ensino da Língua Estrangeira no CELEM: ensinar e aprender línguas são

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir

sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheçam no uso da

língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de

proficiência atingido. As aulas de Língua Estrangeira se configuram como

espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e

visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva que os alunos analisem

as questões sociais político-econômicas da nova ordem mundial, suas


das línguas na sociedade; que usem a língua em situações de comunicação

oral e escrita; que vivenciem, na aula de Língua Estrangeira, formas de

participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e

coletivas; que compreendam que os significados são sociais e historicamente

construídos, portanto, passíveis de transformação na prática social; que

tenham maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; que

reconheçam e compreendam a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

• São objetivos, ainda, do ensino de Língua Estrangeira Moderna –

Inglês:

• Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelos

alunos, com vista ao prosseguimento de seus estudos.

• Contribuir para a constituição das identidades dos alunos sujeitos

como agentes críticos e transformadores ao longo do processo educacional.

• Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que

ampliem as possibilidades de ver o mundo.

• Proporcionar a consciência sobre o que seja língua e suas

potencialidades na interação humana.

• Propiciar o contato com a cultura afro-americana em diferentes

contextos sociais e profissionais.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para

contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante

para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos.

325


• Conteúdo Estruturante

O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo

Estruturante da Língua Estrangeira Moderna é também o Discurso enquanto

prática “educativa” e social, concretizada na oralidade, na leitura, na escrita e ,

sendo que a Análise Linguística permeia essas práticas.

• Conteúdos Básicos

1. Conteúdos Básicos - P1

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

BilheteCarta pessoal

Cartão felicitaçõesCartão postal

ConviteLetra de músicaReceita culinária


Anúncio**Comercial para

radio*FolderParódiaPlaca

Publicidade Comercial

Slogan


BulaEmbalagem

PlacaRegra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificados

CartumCharge

Entrevista**Horóscopo

Reportagem**Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:Autobiografia

Biografia


CartazDiálogo**

Exposição oral*Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

ContoCrônicaFábula

História em quadrinhos

Poema


Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*Telenovela*Videoclipe*


PRÁTICA DISCURSIVA: OralidadeFatores de textualidade centradas

no leitor:·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;


·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

326

·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Elementos extralinguísticos: .

entonação, pausas, gestos;· Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala;·Variações linguísticas.

·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: LeituraFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do gênero;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual.


·Intertextualidade;. Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);·Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: EscritaFatores de textualidade centradas

no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo·Temporalidade; .Referência textual.



327

2. conteúdos Básicos - P2

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAISEsfera cotidiana de

circulação:Comunicado

Curriculum VitaeExposição oral*

Ficha de inscriçãoLista de compras

Piada**Telefonema*


Anúncio**Comercial para

televisão*Folder

Inscrições em muroPropaganda**Publicidade Institucional

Slogan


Instrução de montagem

Instrução de usoManual técnicoRegulamento

Esfera jornalística de

circulação:Artigo de opinião

Boletim do tempo**

Carta do leitorEntrevista**

Notícia**Obituário

Reportagem**Esfera jurídica de

circulação:Boletim de ocorrênciaContrato

LeiOfício

ProcuraçãoRequerimento


Aula em vídeo*Ata de reuniãoExposição oral

Palestra*Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de circulação:Contação de

história*Conto

Peça de teatro*Romance

Sarau de poema*


Aula virtualConversação

chatCorreio eletrônico

(e-mail)Mensagem de texto (SMS)Videoclipe*


PRÁTICA DISCURSIVA: OralidadeFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala;·Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: LeituraFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;

Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Léxico: repetição, conotação,

328

·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual.

denotação, polissemia;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);·Partículas conectivas básicas do texto;·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

PRÁTICA DISCURSIVA: EscritaFatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Partículas conectivas básicas do texto;·Vozes do discurso: direto e indireto;·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);·Acentuação gráfica;·Ortografia;·Concordância verbal e nominal.

D. METODOLOGIA

A abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e

garantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais

as práticas de leitura, escrita e oralidade interajam entre si e constituam uma

prática sociocultural.

* Prática da Oralidade - As estratégias específicas da oralidade têm como

objetivo expor os alunos a textos orais pertencentes aos diferentes discursos,

329

procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a

expressarem suas ideias em língua estrangeira dentro de suas limitações. É

necessário que se explicite que mesmo oralmente, há uma diversidade de

gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de

adequação de variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo. É

importante organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos ;

prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas em seu uso formal

e informal; oriente sobre o seu contexto de acordo com gênero oral

selecionado e selecione discursos de outros para analise dos recursos da

oralidade.

* Prática da Leitura - Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do

aluno com os diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas

sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está

aprendendo- (literatura, publicidade, jornalismo, mídia, etc.). Serão criadas

condições para que o aluno seja um leitor crítico e que reaja aos diferentes

textos com que se depare e entenda que por trás de cada texto há um sujeito,

com uma história, com uma ideologia e com valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido. E, além disso, ao interagir com textos

provenientes de diferentes gêneros, o aluno perceberá que as formas

linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação

em que a prática social de uso da língua ocorre. Para isso é necessário

propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros considerando o

conhecimento prévio dos alunos, fazer inferências no texto, contextualização e

consequentemente promover uma discussão sobre esses assuntos e com isso

oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

*Prática da Escrita - Com relação a escrita, não podemos esquecer que ela

deve ser vista como uma atividade sócio interacional e significativa, pois em

situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém de quem se constrói

uma representação. Assim, é preciso no contexto escolar que esse alguém 330

seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai

produzir um diálogo imaginário fundamental para a construção do texto e de

sua coerência.

Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor

proporcione aos alunos elementos necessário para que consiga expressar-se e

dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos linguísticos, socio-

pragmáticos e culturais. Para isso, é necessária a produção textual seja

planejada a partir da delimitação do tema e seu gênero, amplie leituras sobre

os mesmos, encaminhando a reescrita textual onde será feita análise dos

elementos do texto e seu contexto e com isso conduza a uma reflexão dos

elementos discursivos textuais, estruturais e normativos.


Ambiental, educação fiscal, educação em direitos humanos, história e cultura


– Lei 11645/08, prevenção ao uso de drogas e sexualidade, serão

contemplados nas aulas de língua estrangeira moderna - inglês por meio de

textos, músicas, filmes que propiciem reflexões sempre que surgir uma



produções de textos, ou de forma entrelaçada aos conteúdos que se


E. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação implica em apreciação e valorização. O que







331


produções .




seminários, em atividades individuais ou em grupo, relatórios, debates, tarefas

propostas, simulados, provas orais e escritas, discussões , jogos e atividades

orais e escritas. A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas

expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

A recuperação de conteúdos ocorrerá de forma paralela, sempre

que o professor diagnosticar situações de não aprendizagem dos conteúdos

trabalhados. A recuperação de notas ocorrerá ao final de cada bimestre, no

valor de 0,00 a 10,0, sendo oportunizada a todos os alunos, independente do

grau de apropriação dos conhecimentos de cada um deles.

A recuperação será organizada com atividades trabalhadas

durante todo o bimestre, com procedimentos didático-metodológicos

diversificados ( pesquisas, testes, provas, produção de textos, etc.).

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados

durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e

as dificuldades detectadas, para que haja um aperfeiçoamento da metodologia

adotada, visando prosseguir os trabalhos de forma satisfatória.

Nos cursos do CELEM a promoção será ao final de cada ano

letivo.

Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima

exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução

3794/2004.

Os alunos do CELEM que apresentarem freqüência mínima de

75% do total de horas letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis

vírgula zero) serão considerados aprovados ao final do ano letivo.

Serão considerados retidos ao final do ano letivo os alunos que

apresentarem:

I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas,

independentemente do aproveitamento escolar;332

II. frequência igual ou superior a 75% do total de horas letivas e

média inferior a 6,0 (seis vírgula zero).


1. Leitura:

Espera-se do aluno:

*11 Realização de leitura compreensiva do texto;

*12 Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

*13 Posicionamento argumentativo;

*14 Ampliação do horizonte de expectativas;

*15 Ampliação do léxico;

*16 percepção do ambiente no qual circula o gênero;

*17 Identificação da ideia principal do texto;

*18 Análise das intenções do autor;

*19 Identificação do tema;

*20 Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

*21 Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo.

• Escrita:

Espera-se do aluno:

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;

• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome, substantivo,etc.

• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em

conformidade com o gênero proposto.

333

• Oralidade

Espera-se do aluno:

Utilização do discurso de acordo com a situação de produção

(formal/informal);

Apresentação de ideias com clareza;

Compreensão de argumentos no discurso do outro;

Exposição objetiva de argumentos;

Organização da sequência da fala;

Respeito aos turnos da fala;

análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário

em língua materna;

Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas

infanto-juvenis, filmes, etc.

Recursos didáticos

No decorrer das aulas, serão utilizados: o quadro, filmes, TV

multimídia, internet, músicas, documentários, revistas, jornais, livros de apoio,

entre outros.

F. REFERÊNCIAS

____Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fund. E Médio. Apucarana, 2011.

_______Regimento Escolar. Colégio Estadual Osmar Guaracy Freire – Ensino Fund. E Médio. Apucarana, 2009.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-PR, 2008.

334

XI. ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO


Médio desenvolve Atividades Complementares Curriculares em Contraturno

ofertando, em 2011, uma atividade no período matutino, atendendo alunos de

7º e 8º anos do Ensino Fundamental, e uma atividade no período da tarde,

atendendo alunos do Ensino Médio.

335

11.1 Atividade Complementar Curricular em Contra turno - Projeto “Aprofundamento da Aprendizagem da Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos”

ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Colégio Estadual Osmar Guaracy FreireEnsino Fundamental e Médio

MACROCAMPO Aprofundamento da Aprendizagem

NOME DA ATIVIDADE Aprofundamento da Aprendizagem da Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos

TURNO Tarde

NÍVEL DE ESCOLARIDADE Ensino Fundamental – 8ª séries

NÚMERO DE ALUNOS 25

OBJETIVOS

Essa proposta visa:

* criar situações reais de uso da língua portuguesa, através de atividades significativas que envolvam a escola, a comunidade, os pais e os amigos;

* reforçar o trabalho já feito em sala de aula pelos professores de língua portuguesa e demais áreas.

* estimular a reflexividade, o posicionamento crítico e a capacidade de sintetizar os conhecimentos adquiridos.

* possibilitar que os estudantes desenvolvam suas habilidades de escrita e e de domínio da língua portuguesa padrão, habilidades estas necessárias para a efetiva comunicação escrita.

* desenvolver a capacidade de produzir textos de gêneros diversificados;estimular a ampliação da responsabilidade e do senso de organização dos

alunos;* privilegiar o trabalho em equipe, visando a mobilização e cooperação;proporcionar situações em que os alunos utilizem a linguagem

significativamente;* trabalhar com gêneros textuais diversificados;* criar, incentivar e manter o gosto pela leitura.

CONTEÚDOS

Formar leitores e escritores proficientes deve ser um dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. A capacidade de ler criticamente garante ao indivíduo condições de interferir no meio em que está inserido, podendo, inclusive, transformar a realidade.Ler e escrever devem ser considerados dois atos inseparáveis. A prática da leitura favorece a escrita. Por isso faz-se necessário propiciar e/ou ampliar os conhecimentos dos alunos por meio de leituras e reflexões que contemplem a variedade de gêneros textuais.Com esse propósito serão elaboradas sequências didáticas que desenvolvam

336

os seguintes conteúdos: - Leitura de diversos gêneros. - Reflexão sobre a finalidade, as características e a linguagem de cada gênero. - Interpretação oral e escrita dos gêneros estudados. - Produção de textos a partir de temas e gêneros propostos pelo professor e/ou de interesse dos alunos. - Análise e reescrita dos textos produzidos: revisão dos argumentos, das ideias, dos elementos que compõem o gênero. - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais no texto. - Exposições orais e apresentação dos textos produzidos pelos alunos.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Alunos dos 7º e 8º anos do ensino fundamental, regularmente matriculados no período da tarde, frequentam, em contra turno, as aulas de aprofundamento da Língua Portuguesa.Os trabalhos com os alunos serão orientados e mediados pela professora com atividades diferenciadas, elaboradas e planejadas por meio de sequências didáticas.Haverá momentos de trabalhos em grupo e individual, com leituras e temas que despertam o interesse e a participação dos alunos.Serão promovidos momentos em que se faça necessário o uso da linguagem oral e escrita e que esse uso aproxime-se o máximo possível de situações reais. Falar, escutar, refletir e escrever farão parte de atividades, sendo devidamente planejadas para esses propósitos: leitura, produção, dramatização, debate, pesquisa, simulação, etc. Recursos tecnológicos também serão utilizados como instrumentos auxiliares no processo de ensino e aprendizagem. O computador, por exemplo, servirá como um valioso instrumento pedagógico. Os alunos poderão criar seus próprios arquivos, produzir materiais impressos – como a edição de um livro com textos elaborados pela turma – entre outras possibilidades.Livros, dicionários, enciclopédias e gramáticas estarão disponíveis para leituras e consultas, com o intuito de conscientizar os alunos da importância desses materiais para sanar dúvidas e e ampliar conhecimentos.As questões de estudo do texto serão respondidas oralmente, para evitar que os aprendizes associem a leitura do texto à tarefa, para eles às vezes enfadonha.

AVALIAÇÃO

Serão considerados como critérios de avaliação a frequência dos alunos, o cumprimento do cronograma das atividades específicas, o atendimento às necessidades de leitura, escrita e socioeducacionais dos participantes, a produção de textos de gêneros variados e a socialização dos mesmos. A Atividade será avaliada continuamente pela professora e periodicamente pela equipe pedagógica e direção. Como instrumentos, serão utilizados os trabalhos produzidos pelos alunos e a participação efetiva dos mesmos nas

337

atividades propostas pelo professor .

RESULTADOS ESPERADOS

PARA O ALUNO - Espera-se que as atividades desenvolvidas consigam envolver os alunos em situações comunicativas reais, com significado, criando situações de companheirismo, cooperação e aprendizagem, formando, assim, leitores capazes de interpretar com criticidade os textos lidos e escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.PARA A ESCOLA – Espera-se a melhoria da aprendizagem em língua portuguesa. PARA A COMUNIDADE – Espera-se que a comunidade na qual os alunos se inserem, seja beneficiada pela aprendizagem conquistada pelos mesmos, os quais, a partir da participação na atividade complementar curricular, estarão melhor qualificados para o trabalho, para avaliações nacionais como a Prova Brasil e o ENEM, além de concursos públicos e vestibulares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa. SEED: Curitiba, 2008.

338

11.2 Atividade Complementar Curricular em Contra turno - Projeto “Aprofundamento da Aprendizagem na Disciplina de Matemática”

ESTABELECIMENTO DE ENSINO

COLÉGIO ESTADUAL OSMAR GUARACY FREIRE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

MACROCAMPO Aprofundamento da Aprendizagem

NOME DA ATIVIDADE Aprofundamento da Aprendizagem na Disciplina de Matemática

TURNO Tarde

NÍVEL DE ESCOLARIDADE Ensino Médio

NÚMERO DE ALUNOS 25

OBJETIVOS

* Proporcionar para o aluno o aprofundamento na aprendizagem dos conteúdos vistos no ensino regular utilizando metodologias diferenciadas.

* Enfatizar a preparação do aluno para concursos, Enem e vestibulares seriados e tradicionais.

* Desenvolver a capacidade de identificar, formular, ler e resolver situações problemas. Garantir a compreensão de diferentes formas de raciocínio e habilidades, estabelecendo elos de significação entre ideias matemáticas e a vida cotidiana do educando.

* Estimular a curiosidade, o interesse e a criatividade do aluno para que ele explore novas ideias e descubra novos caminhos na aplicação dos conceitos adquiridos e na resolução de problemas.

* Possibilitar ao aluno o reconhecimento da inter-relação entre vários campos da matemática e desta com outras áreas.

* Desenvolver no aluno o uso do pensamento, a elaboração de hipóteses, a descoberta de soluções e a formação de conclusões.

CONTEÚDOS

Aprofundamento de conhecimentos e revisão de conteúdos dos ensinos fundamental e médio, tais como: números e álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções e tratamento da informação.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Será trabalhado o conhecimento matemático de forma interligada, a fim de que o aluno tenha uma visão global dos conteúdos, procurando relacionar estes, sempre que possível, com realidades do quotidiano.Serão aplicados também exercícios, atividades e simulados nos moldes dos concursos, vestibulares e Enem.Os conteúdos serão abordados através das tendências metodológicas da Educação Matemática (resolução de problemas, mídias tecnológicas, história

339

da matemática e investigações matemáticas), conforme o que consta nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica.Pretende-se utilizar metodologias diversificadas que estimulem o gosto dos alunos pela matemática. Também serão utilizados os recursos tecnológicos existentes no colégio como forma de motivação e de enriquecimento das práticas pedagógicas.

AVALIAÇÃO

Proceder-se-á uma observação constante com o objetivo de verificar se o aluno “comunica-se matematicamente, oral ou por escrito” (BURIASCO, 2004) e compreende, por meio da leitura, o problema matemático, encontrando meios diversos para a resolução dos problemas propostos. Também será averiguado constantemente junto aos professores do ensino regular se estão ocorrendo melhorias na aprendizagem dos alunos nas aulas de matemática .

RESULTADOS ESPERADOS

PARA O ALUNO - Espera-se que haja uma melhora do conhecimento matemático, de um modo geral, a fim de o aluno obtenha um maior êxito no ensino regular, bem como em provas de vestibulares, Enem, concursos e nas situações cotidianas.PARA A ESCOLA – Espera-se propiciar ao aluno mais uma ferramenta para enriquecimento de sua aprendizagem, melhorando, assim, a qualidade do ensino ofertado pela escola.PARA A COMUNIDADE – Espera-se que por meio da convivência dos alunos participantes das atividades complementares na comunidade onde se inserem haja uma socialização do conhecimento adquirido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASDANTE, Luiz Roberto. Matemática. São Paulo: Ática, 2008.GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemática Completa. São Paulo: FTD, 2005.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Matemática. SEED: Curitiba, 2008.

340

XII- REFERÊNCIAS

AGUIAR, W; BOCK, A; OZELLA, S. A orientação profissional com adolescentes: um exemplo de prática na abordagem sócio-histórica. In: BOCK, A.; GONÇALVES, M. G.; FURTADO, O.(Orgs.). Adolescências construídas: a visão da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2002. p. 163-178.

ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.

BRASIL. Lei nº 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da União]. Brasília: MEC, 23 dez.1996.



BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Funcionários de escolas : cidadãos, educadores, profissionais e gestores/elaboração: João Antônio Cabral de Monlevade. – Brasília : Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2005.

CBIA/Ministério do Bem- Estar Social. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasil, 1990.

CERRI, Luís Fernando. O que a história fez com a lógica de organização dos conteúdos, e o que o ensino de História fará com essa história? In: Diretrizes Curriculares da educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: ensino fundamental - versão preliminar. Curitiba: 2005.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 8ª. Edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

INHELDER & PIAGET. 1976. Da lógica da Criança à Lógica do Adolescente. Pioneira. SP.

KHULMANN Jr., M. Infância e educação infantil – uma abordagem histórica. Porto

341

Alegre: Mediação, 1998.

LUCK, Heloisa et. Al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

OZELLA, S. (Org). Adolescências construídas – a visão da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2003.

PALÁCIOS, J. O que é a adolescência. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. p. 263 - 272. v. 1.

PALANGANA, I. C. A concepção de Lev Semynovich Vygotsky. In: ______. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: A relevância social. São Paulo: Summus, 2001. cap. 2. p. 85-125.

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Cadernos témáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba:SEED-PR,2005

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes curriculares da educação básica da disciplina de arte. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes curriculares da educação básica de ciências Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes curriculares da educação básica de educação física Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de ensino religioso Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de geografia . Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de história .Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de língua portuguesa e literatura. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de matemática .Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares de língua estrangeira moderna .Curitiba: SEED, 2008

342

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de biologia. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de física. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de química. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de filosofia. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Diretrizes Curriculares da educação básica de sociologia. Curitiba: SEED, 2008

PIAGET, Jean. Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente. In.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VIGOTSKY, L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1987

343

XIII – MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL DE 6ª AO 9º ANO

NRE: APUCARANA MUNICÍPIO: APUCARANA CÓDIGO: 0140ESTABELECIMENTO: COLÉGIO EST. OSMAR GUARACY FREIRE – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO - CÓDIGO: 0550ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 4000 – ENS. FUND. 6/9 ANOS - TURNOS: MATUTINO E VESPERTINOANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 – SIMULTÂNEA – MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

Ciências 3 3 3 4

Arte 2 2 2 2Educação Física 3 3 3 3Ensino Religioso* 1 1 0 0

Geografia 3 3 3 3

História 3 3 4 3Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

SUBTOTAL 22 22 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LEM-Inglês 2 2 2 2

SUBTOTAL2 2 2 2

TOTAL GERAL25 25 25 25

* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.

344

XIV– MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO

MATRIZ CURRICULAR - ENSINO MÉDIONRE: APUCARANA MUNICÍPIO: APUCARANA CÓDIGO: 0140ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL OSMAR GUARACY FREIRE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO - CÓDIGO: 0550ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINOANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA

BASE NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS 1ª Série 2ª Série 3ª Série

ARTE0 2 2

BIOLOGIA2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA2 2 2

FILOSOFIA2 2 2

FÍSICA2 2 2

GEOGRAFIA2 2 3

HISTÓRIA2 2 3

LÍNGUA PORTUGUESA4 2 3

MATEMÁTICA3 3 2

QUÍMICA2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUBTOTAL 23 23 23

Parte Diversificada

L.E.M - ESPANHOL

2 2 2

SUB -TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL

25 25 25

Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN nº 9394/96

345

XV – PROPONENTES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

NOME FUNÇÃO ASSINATURA

Marlene Beletato Diretora

Renata Melissa B.Cabrini Pedagoga

Sandra Sirlei G. Lazarini Pedagoga

Adauto Vicente Alves Professor/Matemática

Aline Costa Lovo Professora/Geografia

Antonio Paulo Mancino Professor/Química

Arnaldo dos Santos Professor/Inglês

Denise Vitor de Souza Professora/Espanhol

Diva Aparecida Fornel Professor/Geografia

Elivete Maciel de Sousa Professora/Ed.Especial

Erci Lopes Camargo Professor/Geografia

Fabiana Patrícia P. Neri Professora/Inglês

Helena Pereira Cazarin Professora/L. Port. e Ingl.

Jorge Miguel da Silva Professor/LEM Espanhol

Luceli Aparecida da Silva Professora/L.Portuguesa

Luiz Antonio S. Rosa Professor/Ed. Física

Marcelo Spolador Professor/Filosofia

Márcia Pereira da Cunha Professora/L. Portuguesa

Maria Édna da Glória Profª Readap./Apoio Ped.Maria Isabelle Palma Gomes C. de P. Souza Professora/Hist. e En.Rel.

Milene Mayumi Makita Professora/Arte

Neide Maria da S. Grande Profª Readap./Apoio Ped.

Reinildis P. Gasparetto Professora/Biologia

Rosiane Novais da Costa Professora/Ciências

Salete Zanlorenzi Professora/His./Sociol.

Sebastião José Nogueira Professor/Ciências

Simone Moreira de Oliveira Professora-CELEM-Ingl.

Simony Zandonadi Professora/Química

Viviani Joly A . Martins Professora/Matemática

Benedito Raimundo Tec. Adminstrativo

Cícero Leandro Mortean Secretário

Eledir Neres Carneiro Aux. Serv. Gerais

Elida Cristina dos Santos Téc. Administrativo

Lucinara Chmereha Brito Aux. Serv. Gerais

Maria Regina Sassi Silva Aux. Serv. Gerais

Marisa M. Carvalho Repr. da APMF

Jose Iran de Almeida Repr. Cons. Escolar

346

ANEXOS

347

PLANO DE ESTÁGIO

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

NOME: COLÉGIO ESTADUAL OSMAR GUARACY FREIRE – ENS. FUND.

E MÉDIO

ENDEREÇO: RUA SERRA DO MAR, 90 – NÚCLEO ADRIANO CORRÊA

ENTIDADE MANTENEDORA: SEED – GOVERNO DO ESTADO DO

PARANÁ

MUNICÍPIO: APUCARANA - PARANÁ

NRE: APUCARANA

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

Habilitação: ENSINO MÉDIO

Nome do Professor Orientador: Sandra Sirlei Guirro Lazarini

Ano Letivo: 2010

JUSTIFICATIVA

O Estágio Profissional é uma atividade curricular, um ato educativo

assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a integração

dos estudantes com a realidade do mundo do trabalho. Sendo um recurso

pedagógico que permite ao aluno o confronto entre os desafios profissionais e

a formação teórico-prática adquiridas nos estabelecimentos de ensino,

oportunizando a formação de profissionais com percepção crítica da realidade

e capacidade de análise das relações técnicas de trabalho.

O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades

a serem executadas devem estar devidamente adequadas às exigências

pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal, profissional e social do

educando, prevalecendo sobre o aspecto produtivo. 348

O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática

está presente por ser o momento de inserção do aluno na realidade, para o

entendimento do mundo do trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida

profissional, conhecer formas de gestão e organização, bem como articular

conteúdo e método de modo que propicie um desenvolvimento ominilateral.

Sendo também, uma importante estratégia para que o aluno trabalhador tenha

acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade.

O Estágio Profissional Supervisionado, de caráter não obrigatório,

atende as necessidades da escola conforme previsto na legislação vigente:

*22 Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

*23 Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;

*24 Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente, em especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que

estabelece os princípios de proteção ao educando;

*25 O Art. 405 do Decreto Lei que aprova a Consolidação das Leis

do Trabalho- CLT, que estabelece que as partes envolvida devem tomar os

cuidados necessários para a promoção da saúde e prevenção de doenças e

acidentes, considerando principalmente, os riscos decorrentes de fatos

relacionados aos ambientes, condições e formas de organização do

trabalho e a;

*26 Deliberação N° 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação.

*27 Instrução Nº 006/2009 – SUED/SEED

O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os

Estágios dos Alunos do Ensino Médio.

OBJETIVO GERAL DO ESTÁGIO

Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo

do trabalho, propiciando o desenvolvimento pessoal, profissional, a partir da

prática social, contemplando as diversas áreas que contribuem para a

formação integral do aluno.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ESTÁGIO

349

* Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao curso do

Ensino Médio;

* Oportunizar experiência profissional diversificada na área de abrangência do

curso;

* Relacionar teoria e prática profissional a partir das experiências realizadas no

campo de estágio;

* Desenvolver projetos disciplinares e/ou interdisciplinares nos diversos setores

do campo de estágio.

LOCAIS DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO

O estágio poderá ser realizado em instituições públicas ou privadas

desde que esteja relacionado com o Projeto Político Pedagógico e com a

Proposta Curricular do curso.

ATIVIDADES DO ESTÁGIO

O Estágio Supervisionado, como ato educativo, representa o

momento de inserção do aluno na realidade do mundo do trabalho, permitindo

que coloque os conhecimentos construídos ao longo das séries em reflexão e

compreenda as relações existentes entre a teoria e a prática.

Por ser uma experiência pré-mundo do trabalho, servirá como

instante de seleção, organização e integração dos conhecimentos construídos,

porque possibilita ao estudante contextualizar o saber, não apenas como

educando, mas como cidadão crítico e ético, dentro de uma organização

concreta do mundo trabalho, no qual tem um papel a desempenhar.

ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSINO

O Estágio Profissional Supervisionado, concebido como

procedimento didático-pedagógico e como ato educativo intencional é atividade

pedagógica de competência da instituição de ensino, sendo planejado e

avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a formação 350

profissional dos estudantes, previsto no Projeto Político-Pedagógico, Plano de

Curso e descrito no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável

pelo desenvolvimento do estágio nas condições estabelecidas no Plano de

Estágio, observado:

• Elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando ou

com seu representante ou assistente legal e com a parte concedente,

indicando as condições adequadas do estágio à proposta pedagógica do curso,

à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e

calendário escolar;

• Respeitar legislação vigente para estágio obrigatório;

• Celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de

18 anos; com seu assistente legal, se idade superior a 16 e inferior a 18 (idade

contada na data de assinatura do Termo) ou com seu representante legal, se

idade inferior a 16 anos e com o ente concedente, seja ele privado ou público;

• Celebrar Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público

ou privado concedente do estágio;

• Elaborar o Plano de Estágio, a ser apresentado para análise juntamente

com o Projeto Político Pedagógico;

• Contar com o professor orientador de estágio, o qual será responsável

pelo acompanhamento e avaliação das atividades;

• Exigir do aluno o planejamento/plano e o relatório de seu estágio;

• Realizar avaliações que certifiquem as condições para a realização do

estágio previstas no Plano de Estágio e firmadas no Termo de Cooperação

Técnica e Convênios que deverão ser aferidas mediante relatório elaborado

pelo professor orientador de estágio;

O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de

proteção ao estudante, vedadas atividades:

a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;

b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas

horas de um dia às cinco horas do outro dia;

351

c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica

e moral;

d) perigosas, insalubres ou penosas.

PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO

O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor

orientador de estágio, especificamente designado para essa função, o qual

será responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades.

COMPETE AO PROFESSOR ORIENTADOR

• Solicitar juntamente da parte concedente relatório, que integrará o

Termo de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta:

local de estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de

trabalho e sua utilização; os processos de trabalho; as operações e a

organização do trabalho; a formação e a instrução para o desenvolvimento

das atividades de estágio;

• Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades,

em prazo não superior a 6 (seis) meses;

• Esclarecer juntamente com a parte concedente do estágio, o Plano de

Estágio e o Calendário Escolar;

• Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o

cronograma de atividades a serem realizadas pelo estagiário;

• Proceder a avaliações que indiquem se as condições para a realização

do estágio estão de acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no

Termo de Compromisso, mediante relatório;

• Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;

• Conhecer o campo de atuação do estágio;

• Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de

Compromisso;

352

• Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos

conteúdos aprendidos à prática pedagógica;

• Orientar os estagiários na elaboração do Plano Individual de Estágio,

relatórios e demais atividades pertinentes;

• Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao

local, procedimentos, ética, responsabilidades, comprometimento, dentre

outro Propor alternativas operacionais para realização do estágio;

• Atuar como um elemento facilitador da integração das atividades

previstas no estágio;

• Promover encontros periódicos para a avaliação e controle das

atividades dos estagiários;

• Manter o registro de classe com frequência e avaliações em dia.

ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO

A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão

contar com serviços auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados,

mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado.

Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de

personalidade jurídica pública ou privada e profissionais liberais, desde que

estejam devidamente registrados em seus respectivos conselhos de

fiscalização profissional.

Uma vez formalizado o Termo de Compromisso de Estágio,

cumpridos os requisitos citados anteriormente, e estará criada a condição legal

e necessária para a realização do estágio supervisionado na organização

concedente de estágio.

A organização escolhida como concedente do estágio deverá

possuir condições mínimas de estrutura, que permitam ao aluno observar, ser

assistido e participar das atividades, durante a execução do estágio

supervisionado. Ofertando instalações que tenham condições de proporcionar

ao aluno, atividades de aprendizagem social, profissional e cultural.

353

O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de

proteção ao estagiário contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente,

sendo vedadas algumas atividades, (ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA

e também 405 e 406 da CLT).

Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios

relacionados a transporte, alimentação e saúde entre outros, por si só, não

caracterizando vínculo empregatício.

A empresa concedente ou Instituição de ensino deverão viabilizar

acompanhamento de profissionais especializados aos estagiários com

necessidades educativas especiais.

A documentação referente ao estágio, deverá ser mantida a

disposição para eventual fiscalização. A oferta de estágio pela parte

concedente será efetivada mediante:

• Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o

estudante;

• A oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante

atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;

• Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou

experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do

estagiário, para orientar e supervisionar o desenvolvimento das atividades

de estágio;

• Contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário,

cuja apólice seja compatível com valores de mercado, devendo constar no

Termo de Compromisso de Estágio e no caso de estágio obrigatório, a

responsabilidade pela contratação do seguro contra acidentes pessoais,

poderá, alternativamente, ser assumida pela mantenedora/instituição de

ensino;

• Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por

ocasião do desligamento do estagiário, com indicação resumida das

atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;

• Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo

354

funcionário responsável pela orientação e supervisão de estágio;

• Zelar pelo cumprimento do Termo de compromisso.

• Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento

de ensino;

• Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de

estágio;

• Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na

empresa;

• Manter contatos com o Orientador de estágio da escola;

• Oportunizar ao estagiário vivenciar outras situações de aprendizagem que

permitam uma visão real da profissão;

• Ambiente receptivo e favorável ao desenvolvimento do estágio.

propiciar

• Deverá ser indicado pela empresa concedente, um responsável para

supervisionar e acompanhar o estágio e ter conhecimento técnico ou

experiência na área.

ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO

A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades

escolares e constar no Termo de Compromisso, considerando:

• A anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou

assistente legal, se menor;

• A concordância da instituição de ensino;

• A concordância da parte concedente;

• O estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o cumprimento

dos demais compromissos escolares;

• A eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte,

alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;

• Fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de

contraprestação, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 1

(um) ano, um período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado 355

preferencialmente durante suas férias escolares.

• Ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no

trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte

concedente do estágio.

ANTES DA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO, O ESTAGIÁRIO DEVE:

• Estabelecer contatos com Unidades Concedentes para fins de estágios;

• Participar de atividades de orientação sobre o estágio;

• Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;

• Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor Orientador

de Estágio.

DURANTE A REALIZAÇÃO:

Conhecer a organização da Unidade Concedente;

Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da

carga horária no período estabelecido pelo o professor orientador de

Estágio;

Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;

Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;

Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;

Cumprir o Plano Individual de Estágio e o Termo de Compromisso

firmado com a Instituição de Ensino e a Unidade Concedente.

Manter contatos periódicos com o Professor Orientador de Estágio para

discussão do andamento do estágio;

Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e

responder pelos danos pessoais e materiais causados;356

DEPOIS DA REALIZAÇÃO

• Elaborar o relatório final de atividades, de acordo com as normas

exigidas;

• Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do curso;

FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO

O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em

Instituições Públicas e/ou Privadas, por um responsável que deverá ter

conhecimento na área.

Três profissionais da área estarão envolvidos no processo de

encaminhamento:

2 - Professor Orientador de Estágio, que dará o direcionamento ao

Plano Individual de Estágio do aluno, que deverá ser traçado juntamente com o

estagiário e deverá ser instrumento de base ao Supervisor do local de

realização do Estágio.

2 - Supervisor da empresa será responsável pela condução e

concretização do Estágio na Instituição ou propriedade concedente, procurando

seguir o plano estabelecido pelo Aluno e pelo Professor Orientador.

As formas de acompanhamento serão de acordo com a realidade

da situação do estágio. Podendo ser através de visitas, relatórios, contatos

telefônicos, documentação de estágio exigida pela escola, de maneira a

propiciar formas de integração e parceria entre as partes envolvidas.

Oportunizando o aperfeiçoamento das relações técnicas-educativas a serem

aplicadas no âmbito do trabalho e no desenvolvimento sustentável.

AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO:

357

A avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é concebida como

um processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo, portanto,

estar presente em todas as fases do planejamento e da construção do

currículo, como elemento essencial para análise do desempenho do aluno e da

escola em relação à proposta.

• Avaliação do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;

• Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio

Profissional Supervisionado.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PROPOSTA CURRICULAR · 9.3.5 Proposta Curricular de Ensino...

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