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COLÉGIO ESTADUAL “NILO CAIRO” - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O pensamento unilateral que separa sujeito – objeto, homem e circunstâncias, indivíduo e sociedade, vê-se sempre fechado em uma dicotomia da qual somente podem sair soluções unilaterais e frustrações dos objetivos propostos. É preciso considerar que na escola ocorre uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que inclui alianças e conflitos, imposição ou negociação de normas, estratégias individuais ou coletivas, transgressões e acordos. Arroio (1985, p. 32),

APUCARANA 2011

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COLÉGIO ESTADUAL “NILO CAIRO” - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

“O ato de liberdade mais sublime e revolucionário do homem, transformado em sujeito social, é emitir a crítica, propor soluções e responsabilizar-se pelas conseqüências de ambas as ações.” (FREIRE, Paulo).

APUCARANA 2011

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INTRODUÇÃO

Em atendimento a solicitação da Secretaria do Estado da Educação

do Paraná, a elaboração do Projeto Político Pedagógico, é uma ação articulada de

todos os envolvidos com a realidade da escola (alunos, pais, professores,

funcionários e equipe técnicos – pedagógicos).

É necessário acreditar na possibilidade de ir além do amanhã, sem ser

ingenuamente idealista, É necessário perseguir as utopias, como

relação dialética entre denunciar o presente e anunciar o futuro, É

necessário antecipar o amanhã pelo sonho de hoje. O sonho é um

sonho possível ou não? Se for menos possível, trata-se para nós, de

sabermos como torná-lo mais possível. (Paulo Freire 2000, p. 35).

O Projeto Político Pedagógico é muito mais que expressão de

caminhos Pedagógicos. Implica em desenvolver as visões de homem e mundo dos

indivíduos envolvidos no processo educacional, nascendo da própria realidade,

tendo como suporte a explicitação das causas, dos problemas e das situações nas

quais tais problemas aparecem.

Com as ações Planejadas pelo coletivo escolar, contempladas no

Projeto Político Pedagógico, busca-se a formação da personalidade dos alunos e o

fortalecimento de cada um dos membros da escola que, conscientes dos objetivos a

serem trabalhados, seus significados e os valores que os sustentam, são

possibilitados de reavaliar as próprias práticas e reorganizá-las para atingir os

objetivos propostos. Reside aí, neste processo de gestão da educação o grande

valor da construção, coletiva e humana do projeto formador. Define-se aí, a

responsabilidade e o compromisso do gestor da educação que deve existir em cada

educador na direção desse processo.

Assim, objetivando tornar concretas as ações pensadas, para a

construção deste Projeto a equipe escolar o elaborou a partir de três marcos: parte

de um marco situacional, fazendo uma análise da realidade da escola, dos

resultados que tem apresentado, onde ainda se constata um índice de reprovação

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significativo, que exige do coletivo escolar medidas que possam assegurar o

sucesso de todos na educação básica e necessidades da comunidade a qual

atende ;O marco conceitual, que expressa a concepção teórica sobre educação,

homem , sociedade, conhecimento que é orientador de todas as ações pensadas

e desenvolvidas pelos profissionais, envolvidos na tarefa educativa, assumidas no

processo de gestão na escola, viabilizado por meio do terceiro marco que é o

procedimental/operacional É neste último que está expressa a forma como está

sendo construída a identidade e a autonomia da escola no exercício da gestão

democrática .

O Projeto Político Pedagógico está embasado por elementos da

gestão participativa e democrática do Ensino, tendo como enfoque uma linha

progressista de educação, seguindo os princípios da ética, justiça e democracia. A

construção do Projeto se faz num tempo em que vemos aumentadas as

possibilidades de exploração e dominação dos seres humanos, em que um número

cada vez maior de pessoas vê cada vez mais diminuídas suas possibilidades de

desenvolvimento de extensão das suas virtualidades, especificamente, humanas.

Vive-se, também, de uma época em que se vê aumentar à nossa volta o perímetro e

o espaço da destituição da exclusão e da privação da exploração do outro. É num

tempo como esse que o sentimento e a necessidade de liberdade, paz, segurança,

desenvolvimento humano, solidariedade e harmonia social para todos os povos e

nações, como um direito humano inalienável e, todas essas questões nos desafiam.

A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas

contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de

transformação social.

Com o intuito de iluminar a realidade diagnosticada, o marco

conceitual é o alicerce teórico, que oferece subsídios para sustentação da ação

coletiva, visando favorecer a qualidade do ensino. O que se busca é uma base

teórica centrada na perspectiva dialética de ação, que considera que o papel dos

profissionais da educação é fundamental na mediação de conhecimento, base da

ação educativa.

O marco operacional explicita as grandes linhas de ação baseadas

nos instrumentos situacionais colhidos, à luz dos conceitos elencados. Nesse

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sentido, esse projeto pedagógico pretende, por meio de ações colegiadas,

participativas, sedimentar uma cultura de valorização humana, de respeito ao bem

comum, da busca do conhecimento por meio de uma gestão colegiada, na qual

todos se sintam co-responsável, pelo ensinar e pelo aprender.

Este projeto traz esses elementos da gestão democrática, que

abrangem além do princípio constitucional, as dimensões administrativas,

pedagógicas e financeiras da escola, através do papel das instâncias colegiadas.

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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

1.1 Colégio Estadual Nilo Cairo – Ensino Fundamental, Médio e Normal.

Código: 0011

LOCALIZAÇÃO: Rua Osório Ribas de Paula, 970 - Centro.

ANO DE FUNDAÇÃO: 1949

TELEFONE: (43)3423 2042

E-mail: [email protected]

CEP: 86800-140

1.2 Município: Apucarana

Código:

1.3 Dependência Administrativa:

1.4 NRE: Apucarana

Código: 01

1.5 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

1.6 Localização do Colégio:

( X )Urbana ( )Rural: Do Campo ( )Indígena ( )Itinerante ( )Quilombolas

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2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1. Modalidade de Ensino

( ) Educação Infantil – Faixa Etária: ( ) Parcial ( ) Integral

( ) Ensino Fundamental (Séries iniciais)

( X ) Ensino Fundamental (6º a 9º anos)

( X ) Ensino Médio

( X ) Normal – Formação de Docente

( ) Ensino Médio por Blocos

( ) Educação de Jovens e Adultos

Ensino Fundamental ( ) Fase I ( ) – Fase II ( ) – Ensino Médio ( )

( ) Educação Especial: Surdez ( ) –DV ( ) -DI e TFE ( ) –DFN ( ) –TGD ( )

( ) Educação Profissional – Integrado ( ) – Subseqüente ( ) – PROEJA ( )

Concomitante ( ) - semestral ( )

Cursos Ofertados:_________________________________________________

Estágio: Não obrigatório ( ) - Obrigatório ( )

2.2. Recursos Humanos

Número de Alunos: 2035

Número de Turmas: 71

Número de Diretor Auxiliar: 03

Número de Funcionários: 36

Número de Pedagogos: 06

Coordenador de Cursos/Estágio: 03

Número de Professores: 134

Número de salas de aula: 22

2.3.Turno de Funcionamento:

( X ) manhã

( X ) tarde

( X ) noite

( X ) outro. Qual? Sábado

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2.4. Ambiente Pedagógico/ Serviços e Apoios Especializados:

( X ) auditório

( X ) biblioteca

( X ) laboratório de Física/Química/Biologia

( X ) laboratório de Informática

( X ) sala de Apoio Pedagógico

( X ) sala de Multimídia

( ) sala de Recursos

( ) sala Multifuncional

( X ) salas de Contra-Turno

( X ) outros:_______________________________________________________

2.5. Proposta de Formação Continuada da Escola/Colégio e SEED:

( X ) Sim ( ) Não

Quais? – Semanas Pedagógicas e demais cursos ofertados pela SEED e

atividades necessárias de acordo com a necessidades.

2.6. Organização da hora/atividade no horário escolar:

( ) hora atividade concentrada por disciplina

( ) por área

( ) por série

( X ) por professor (individual)

2.7. O Colégio possui alunos com necessidades educacionais especiais:

( X ) sim ( )Não

Quais Necessidades: Surdez

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3. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DO COLÉGIO

3.1. O Projeto Político-Pedagógico apresenta:

( X ) filosofia da Escola/Colégio

( X ) concepção Educacional

( X ) princípios norteadores da Educação

( X ) objetivo do Colégio

( X ) diretrizes Curriculares que norteiam as ações pedagógicas do Colégio

3.2. Organização do Tempo Escolar:

( X ) série

( ) semestral

( ) ciclo 2 anos ( ) ciclo de 3 anos ( ) ciclo de 4 anos

( ) módulo

( ) outros:_____________________________________________________

3.3. Organização Curricular Utilizada:

( ) área de conhecimento

( X ) disciplina

( ) blocos de disciplinas

( ) ciclos

( ) projetos

( ) outros:______________________________________________________

3.4. Língua Estrangeira Moderna:

Matriz Curricular: - Inglês – CELEM - Espanhol, Francês

3.5. Como são ofertados estudos sobre o Estado do Paraná:

( ) disciplina Especial

( ) interdisciplinarmente

( X ) inserido na disciplina de História e/ou Geografia

( ) projetos

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3.6. Como são contemplados os estudos de : História e Cultura África, Afro-

Brasileira e Indígena, Política Nacional de Educação Ambiental, Cidadania

e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência,

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação do Campo, NGDS e

Inclusão.

( X ) interdisciplinarmente

( X ) projetos

( ) disciplina Específica

( ) outros. Quais?________________________________________________

3.7. Projetos Integrados ao Projeto Político-Pedagógico:

Jornal do Nilo Cairo;

PAS/UEM

EM CANTO

PEDAGOGINCA

FORMATO DE PROPOSTA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR

3.8. Programa da SEED/MEC:

ProFuncionário, Mais Educação

3.9. Concepção de Avaliação:

( X ) avaliação da aprendizagem,

( ) avaliação Institucional

( ) avaliação Externas

3.10. Formas de Registros Avaliativos:

( ) conceito/menções

( X ) notas

( ) parecer descritivo

( ) outros:____________________________________________________

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3.11. Periodicidade de registro da Avaliação:

( ) mensal

( ) bimestral

( X ) trimestral

( ) semestral

( ) outros. Qual?_________________________________________________

3.12. Intervenções Pedagógicas:

( X ) atividades complementares.

( X ) sala de apoio - 5ª séries

( X ) atendimento individualizado

( ) monitoria

( ) sala de recursos

( X ) contraturno

( ) Outros. Quais?________________________________________________

3.13. Proposta de Recuperação de Estudos:

Os alunos tem possibilidade tanto de realizar a recuperação de conteúdos não

dominados, como modificar as notas já aferidas, após o trimestre.

3.14. Regime de Progressão Parcial:

( ) Sim ( X ) Não

3.15.Proposta de trabalho do Colégio para articulação com a Família e

Comunidade:

( X ) reuniões de acompanhamento: ( ) mensal; ( X )bimestral; ( ) semestral

( ) grupos de Estudos para os Pais

( X ) palestras

( X ) festividades

( X ) outros: reuniões, entrevistas

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3.16. Instancias Colegiadas:

( X ) APMF

( X ) Conselho de Classe

( X ) Conselho Escolar

( X ) Grêmio Estudantil

( X ) Aluno Representante de Turma

( ) Outros. Qual?_________________________________________________

3.17. Acompanhamento e Avaliação do Projeto Político-Pedagógico:

3.17.1. Periodicidade:

( ) bimestral

( ) semestral

( X ) anual

( X ) outro: sempre que necessário

3.17.2. Instâncias Envolvidas:

( X )Conselho Escolar

( X ) APMF

( X ) Grêmio Estudantil

( ) outros. Quais?___________________________________________

3.18. Anexos do PPP:

( X ) Atividades Complementares

( X ) Matrizes Curriculares

( X ) Mais Educação

( X ) PPCs

( X )Outros: ProFuncionário

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4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS IMPORTANTES

O Colégio Estadual “Nilo Cairo” foi fundado em 1949, funcionava

como Grupo Escolar Municipal de Apucarana. Em 1955 foi inaugurado pelo Sr.

Secretario de Negócios de Educação e cultura, o Sr. Nilson Taborda Ribas,

representante do Exmo Sr.Governador do Estado Dr. Bento Munhoz da Rocha Neto,

as Escolas Normais Regional e Secundário e a Escola de aplicação anexo à Escola

Normal Secundária, sob a direção do Exmo. Sra. Profª Ailena Luvison Franck.

No final do ano de 1956, foram desmembradas as escolas,

passando a funcionar a Escola Normal Secundária e a Escola de Aplicação anexas

ao prédio do Colégio Estadual “Nilo Cairo”.Neste mesmo ano foi criado o 2º Grupo

Escolar de Apucarana (Nilo Cairo), no dia 26 de Novembro de 1956, decreto nº6,768

em seu art.16º.

Pela portaria nº 354 de 14 de fevereiro de 1957, foi designada a

Profª Ana Maria Vidal de Toledo Barros exercer a função de diretora do referido

estabelecimento, dado posse pelo titular da 9º Delegacia de Ensino Professor Carlos

de Oliveira Franco.

As aulas foram iniciadas em 25 de fevereiro do ano de 1957. A

matrícula inicial foi de 477 alunos funcionando em dois turnos: matutino das 8 horas

às 12 horas e vespertino das 13 horas às 17 horas. Na época contavam com 17

professores.

Em 1977, passou a se chamar Colégio Estadual “Nilo Cairo”,

permanecendo até hoje. Foi escolhido como patrono do Estabelecimento, “Nilo

Cairo”, devido à sua grande atuação no Estado do Paraná.

4.2 PATRONO

Dr.NILO CAIRO DA SILVA, filho de Simplício Manoel da Silva Junior

e Alzira Paula da Costa e Silva, nascido em 12 de novembro de 1874.

Fez seus primeiros estudos no bucólico recanto do “Rocio”, bairro de

Paranaguá, sua cidade natal. Prosseguindo com os secundários na capital do

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estado, rumando para o Rio de Janeiro. Daí por diante sua vida é uma celebre

caminhada em busca de conhecimento, idéias e realizações. Em 1981, com 27 anos

de idade, assenta praça na Escola Militar da Prata Vermelha, onde, em 1894, recebe

promoção ao posto de 2º Tenente de Artilharia. Os quatro anos de estudo naquela

famosa Escola de Formação de Oficiais. Ele não tinha queda nenhuma para a vida

militar. Sentindo-se pouco realizado na carreira das armas, na qual chegou ao posto

de Capitão, “Nilo Cairo” ingressa na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, na

qual recebeu o grau de Doutor, em 1903, depois de apresentar memorável tese

intitulada “Simila Similibus Curantur”.Em 1906, regressa ao Estado do Paraná,

fixando residência em Curitiba, dividindo a sua vida profissional em duas áreas,

“Medicina Homeopática e Oficial Militar”.Fora também um bravo lutador quanto à

fundação da Universidade do Paraná, onde em 1914, graças a sua grande

influência, iniciou-se o curso de medicina nesta Universidade, na qual lecionou a

matéria de Patologia Geral.

Fora grande “Mestre” nas áreas de: Fisiologia, Anatomia Patológica

do Curso de Odontologia, Anatomia Microscópica, Homeopatia e Terapêutica

Homeopática. Regera também cadeiras de Engenharia, Geologia e Minerologia. Em

1917, por motivos pessoais deixara o Paraná com destino ao Estado de São Paulo.

Retornando à Curitiba no ano de 1922, onde ao longo dos anos desenvolvera

excepcionais trabalhos na querida Universidade do Paraná, atuando como professor

e posteriormente na direção da mesma.

Sendo em 1925 o último ano da sua atuação estupenda. Ministra as

aulas das cátedras que são suas e mais História Natural do Curso de Farmácia.

Transferiu residência para o estado do Rio de Janeiro, onde com a sua saúde

combalida por pertinaz enfermidade, não lhe permitira a mesma dedicação de

outrora. Sendo que a saúde da sua amada esposa também lhe roubou os dias de

tranqüilidade, no dia 06 de junho de 1928, viera a falecer, com idade de 54 anos.

Seus restos mortais vieram a ser transladado para a sua terra natal no ano de 1933,

posteriormente sendo transferidos e depositados no pedestal do monumento que lhe

fora erguido à Praça Santos Andrade, diante da Universidade do Paraná.

Podemos analisar a trajetória da Educação, marcada pelo

pioneirismo e tradição, passando de geração e geração. Este Colégio contribuiu

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para a formação de grandes homens, que pelo brio, caráter e sabedoria, estão à

frente de nossa sociedade. O compromisso desafiador dos profissionais que estão

atuando, é com a luta intensa e contínua pela melhoria da qualidade de ensino, para

que, aqueles que passam por aqui tenham êxito e sejam marcados pelo sucesso

como cidadãos intelectuais e profissionais.

A história não se faz sem uma filosofia sólida e esta deixa marcas

profundas na formação cultural, como também de profissionais comprometidos com

a educação pública em ações concretas e efetivas, com práticas pedagógicas, para

mudar os rumos da educação. Isto é visto com clareza no trabalho sério que

estabelece os rumos da Educação no Colégio “Nilo Cairo”.

São 62 anos de trabalho à educação, assinalando profundamente as

vidas das pessoas que aqui passaram, cresceram e formaram a sua própria história

e conseqüentemente a história do Colégio “Nilo Cairo”. Pautada em uma filosofia

progressista, onde o respeito humano, a formação de consciência critica e o

desenvolvimento da ciência e tecnologia são marcas para a sociedade atual.

Hoje, o Colégio é considerado o de maior porte do N.R.E. de

Apucarana, com 2.035 alunos aproximadamente, estando divididos em Ensino

Fundamental, Ensino Médio e Normal.

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5. EQUIPE DIRETIVA – Administrativa e Pedagógica

5.1 QUADRO DEMONSTRATIVO DE PESSOAL - EQUIPE DIRETIVA

ORD NOME FUNÇÃO

01 João Luiz Calegari Diretor

02 José Carlos da Silva Diretor Auxiliar

03 Márcio Roberto Fontanine Diretor Auxiliar

04 Ivani Ma Ivani Maria Naves Yamashita Diretora Auxiliar

05 Ivone Aparecida do Carmo Martins Secretária

5.2 EQUIPE PEDAGÓGICA E COORDENAÇÃO DE CURSOS

ORD NOME FUNÇÃO

01 Arlene de Fátima Ferreira Nacário Equipe Pedagógica

02 Doroty Yaeko Arimori Campos Coordenadora de Curso

03 Helena dos Santos Mendes Equipe Pedagógica

04 Jurnadel Costa Sousa Ferreira Equipe Pedagógica

05 Lindamir Langer Equipe Pedagógica

06 Maria Lu Maria Luiza da Silva Samuelsson Coordenadora de Curso

07 Ofélia Miquelon Freitas Professora Pedagoga

08 Neuzeli Benedita Costa Professora Pedagoga

09 Sonia Martins Gonçalves Coordenadora de Estágio

5.3 SERVIDORES:

Total de Servidores em Regência (Professores): 134

Total de Agente Educacional I e II: 36

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6. ATOS LEGAIS

Para institucionalizar os procedimentos na Instituição de Ensino

Público - Colégio Estadual Nilo Cairo- Ensino Fundamental, Médio e Normal foi

organizado e aprovado em Decretos, Pareceres e Resoluções pelos órgãos

competentes, em conformidade a LDB vigente no período da publicação. O

documento a seguir é o resgate histórico de todos os atos legais para o

funcionamento do Colégio.

Critério de Busca

Município : APUCARANA

Estabelecimento : NILO CAIRO, C E - E FUND MEDIO NORMAL

Curso Assunto Identificação

do Ato Data Ato Data DOE

CURSO FUNDAMENTAL 5/8 Autorização de

Funcionamento

DEC -3531/

1977

21/06/1977 23/06/1977

Regimento Escolar RES -2585/

1981

13/11/1981 02/06/1982

Reconhecimento RES -70/

1982

15/01/1982 27/01/1982

CURSO FUNDAMENTAL 5/8 Reconhecimento RES -70/

1982

15/01/1982 27/01/1982

Alteração de

Denominação

RES -643/

1983

07/03/1983 06/04/1983

Regimento Escolar PAR -63/

1986

28/01/1986

ENSINO MEDIO Autorização de

Funcionamento

RES -453/

1986

03/02/1986 18/02/1986

ENSINO MEDIO Reconhecimento RES -2430/

1988

25/07/1988 09/08/1988

Regimento Escolar PAR -587/

1988

08/08/1988

Regimento Escolar PAR -1357/ 10/10/1989

22

1989

Alteração de

Denominação

RES -3120/

1998

31/08/1998 11/09/1998

CURSO FUNDAMENTAL 5/8 Renovação de

Reconhecimento

RES -3621/

2002

03/09/2002 07/10/2002

ENSINO MEDIO Renovação de

Reconhecimento

RES -4584/

2002

22/11/2002 10/01/2003

Credenciamento

para Oferta de

Curso

RES -946/

2003

31/03/2003 29/04/2003

FORM.DOC.ED.INF.ANOS

IN.EN.FUN

Autorização de

Funcionamento

RES -3000/

2005

08/11/2005 28/11/2005

FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUND-

SUB

Autorização de

Funcionamento

RES -3001/

2005

08/11/2005 28/11/2005

Alteração de

Denominação

RES -3000/

2005

08/11/2005 28/11/2005

TEC.EM GESTAO ESCOLAR-

SUBSEQ

Autorização de

Funcionamento

RES -4111/

2006

01/03/2006 20/09/2006

TEC.ALIMENTACAO ESCOLAR

DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -4111/

2006

01/03/2006 20/09/2006

Autorização de

Funcionamento

RES -4111/

2006

01/03/2006 20/09/2006


IN.EN.FUN


2007

25/07/2007 12/09/2007

FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB-

3A


2007

25/07/2007 12/09/2007

FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-

APR


2007

25/07/2007 12/09/2007

FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUND-

SUB


2007

25/07/2007 12/09/2007


Reconhecimento

RES -5233/

2007

17/12/2007 01/02/2008


2008

28/01/2008 31/01/2008


Reconhecimento

RES -1384/

2008

07/04/2008 18/06/2008

23


SUBSEQ

Convalidação RES -1468/

2008

16/04/2008 07/07/2009


APR

Autorização de

Funcionamento

PAR -168/

2008

07/07/2008


3A

Autorização de

Funcionamento

PAR -168/

2008

07/07/2008

TEC.EM MEIO AMBIENTE-

SUBSEQ

Autorização de

Funcionamento

RES -3594/

2008

29/07/2008 15/08/2008

TEC.EM INFRAESTRUTURA

ESC-DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3594/

2008

29/07/2008 15/08/2008

COMPLEMENTACAO

CURRICULAR.EM

Autorização de

Funcionamento

RES -3683/

2008

11/08/2008 11/09/2008


DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -1522/

2009

05/05/2009 19/05/2009


ESC-DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -1522/

2009

05/05/2009 19/05/2009

TEC.EM SECRETARIA

ESCOLAR-DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3492/

2010

18/08/2010


DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3492/

2010

18/08/2010

TEC.MULTIMEIOS DIDATICOS

DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3492/

2010

18/08/2010

Revogação RES -3491/

2010

18/08/2010


SUBSEQ


2010

08/12/2010 23/12/2010


SUBSEQ


2010

08/12/2010 23/12/2010


ESC-DIST


2010

08/12/2010 23/12/2010


DIST


2010

08/12/2010 23/12/2010

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Critério de Busca

Município :

APUCARANA

Estabelecimento : NILO CAIRO, C E - E FUND MEDIO NORMAL

Curso Assunto Identificaçã

o do Ato Data Ato Data DOE

CURSO FUNDAMENTAL 5/8 Autorização de

Funcionamento

DEC -3531/

1977

21/06/197

7

23/06/197

7

Regimento

Escolar

RES -2585/

1981

13/11/198

1

02/06/198

2

Reconheciment

o

RES -70/

1982

15/01/198

2

27/01/198

2

CURSO FUNDAMENTAL 5/8 Reconheciment

o

RES -70/

1982

15/01/198

2

27/01/198

2

Alteração de

Denominação

RES -643/

1983

07/03/198

3

06/04/198

3

Regimento

Escolar

PAR -63/

1986

28/01/198

6

ENSINO MEDIO Autorização de

Funcionamento

RES -453/

1986

03/02/198

6

18/02/198

6

ENSINO MEDIO Reconheciment

o

RES -2430/

1988

25/07/198

8

09/08/198

8

Regimento

Escolar

PAR -587/

1988

08/08/198

8

Regimento

Escolar

PAR -1357/

1989

10/10/198

9

Alteração de

Denominação

RES -3120/

1998

31/08/199

8

11/09/199

8


Reconheciment

o

RES -3621/

2002

03/09/200

2

07/10/200

2


Reconheciment

o

RES -4584/

2002

22/11/200

2

10/01/200

3

25

Credenciament

o para Oferta de

Curso

RES -946/

2003

31/03/200

3

29/04/200

3


IN.EN.FUN

Autorização de

Funcionamento

RES -3000/

2005

08/11/200

5

28/11/200

5

FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUN

D-SUB

Autorização de

Funcionamento

RES -3001/

2005

08/11/200

5

28/11/200

5

Alteração de

Denominação

RES -3000/

2005

08/11/200

5

28/11/200

5


SUBSEQ

Autorização de

Funcionamento

RES -4111/

2006

01/03/200

6

20/09/200

6

TEC.ALIMENTACAO

ESCOLAR DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -4111/

2006

01/03/200

6

20/09/200

6

Autorização de

Funcionamento

RES -4111/

2006

01/03/200

6

20/09/200

6


IN.EN.FUN

Reconheciment

o

RES -3352/

2007

25/07/200

7

12/09/200

7


3A

Reconheciment

o

RES -3352/

2007

25/07/200

7

12/09/200

7


APR

Reconheciment

o

RES -3352/

2007

25/07/200

7

12/09/200

7

FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUN

D-SUB

Reconheciment

o

RES -3352/

2007

25/07/200

7

12/09/200

7


Reconheciment

o

RES -5233/

2007

17/12/200

7

01/02/200

8

Reconheciment

o

RES -369/

2008

28/01/200

8

31/01/200

8


Reconheciment

o

RES -1384/

2008

07/04/200

8

18/06/200

8


SUBSEQ

Convalidação RES -1468/

2008

16/04/200

8

07/07/200

9


APR

Autorização de

Funcionamento

PAR -168/

2008

07/07/200

8


3A

Autorização de

Funcionamento

PAR -168/

2008

07/07/200

8

26


SUBSEQ

Autorização de

Funcionamento

RES -3594/

2008

29/07/200

8

15/08/200

8


ESC-DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3594/

2008

29/07/200

8

15/08/200

8

COMPLEMENTACAO

CURRICULAR.EM

Autorização de

Funcionamento

RES -3683/

2008

11/08/200

8

11/09/200

8

TEC.ALIMENTACAO

ESCOLAR DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -1522/

2009

05/05/200

9

19/05/200

9


ESC-DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -1522/

2009

05/05/200

9

19/05/200

9

TEC.EM SECRETARIA

ESCOLAR-DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3492/

2010

18/08/201

0

TEC.ALIMENTACAO

ESCOLAR DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3492/

2010

18/08/201

0

TEC.MULTIMEIOS

DIDATICOS DIST

Autorização de

Funcionamento

RES -3492/

2010

18/08/201

0

Revogação RES -3491/

2010

18/08/201

0


SUBSEQ

Reconheciment

o

RES -5361/

2010

08/12/201

0

23/12/201

0


SUBSEQ

Reconheciment

o

RES -5361/

2010

08/12/201

0

23/12/201

0


ESC-DIST

Reconheciment

o

RES -5361/

2010

08/12/201

0

23/12/201

0

TEC.ALIMENTACAO

ESCOLAR DIST

Reconheciment

o

RES -5361/

2010

08/12/201

0

23/12/201

0

27

7. DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO EM 2011

Atualmente (2011), o Colégio Estadual Nilo Cairo atende um total de

2.035 alunos em suas diferentes modalidades:

Ensino Fundamental 5ª à 8ª série - 22 turmas (vespertino);

Ensino Médio - 22 turmas: 14 turmas matutino e 09 Noturno;

Formação de Docentes - 16 turmas: 07 turmas matutino e 05 turmas noturno em

Nível Médio, 03 APR noturno - (aproveitamento de estudos) e 01 turma noturno

subseqüente.

Profuncionário – 09 turmas, com funcionamento aos sábados - 02 de

Infraestrutura; 02 de Secretaria Escolar; 02 de Multimeios Didáticos, 03 de

Alimentação Escolar.

CELEM- 04 turmas: 02 turmas de Espanhol no período intermediário e 02 turmas e

Frances noturno.

Turno de funcionamento

Período matutino: 7h 30 – 11h 50 (Ensino Médio e Formação de Docentes)

Período Matutino: Mais Educação - alunos do Ensino Fundamental

Período vespertino: 13h – 17h 20 (Ensino Fundamental)

Período noturno: 18h 50 – 22h 50 (Ensino Médio e Formação de docentes)

Sábado: das 7h 30 – 12h (Profuncionário)

Hora – aula de 50 minutos, nos períodos matutino, vespertino e noturno que,

somando na matriz curricular totalizam 800 h (oitocentas horas), a serem distribuídas

por no mínimo 200 (duzentos) dias letivos de efetivo trabalho escolar.

28

7.1 PLATAFORMA DAS TURMAS DE 2011 - TOTAL DE TURMAS

Ensino Curso Seriação Turno Turmas Qtde Alunos Qtde Turmas

CELEM

7002 - ESPANHOL - BASICO

1ª Série Intermediário Tarde A 38 1

2ª Série Noite A 18 1

Total do Curso 56 2

7006 - FRANCES - BASICO

1ª Série Intermediário Tarde A 37 1



Total do Curso 53 3

Total do Ensino 109 5

Ensino Fundamental

4000 - ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE

5ª Série Tarde A - B - C - D - E 162 5



8ª Série Tarde A - B - C - D - E - F 172 6

Total do Curso 671 21


Ensino Médio

9 - ENSINO MEDIO

1ª Série Manhã A - B - C - D - E 185 5

1ª Série Noite F - G - H 107 3

2ª Série Manhã A - B - C - D - E 159 5


3ª Série Manhã A - B - C - D 102 4



3000 - ATIVIDADES COMPLEMENTAR ES- MAIS EDUCAÇÃO

Sem Seriação Manhã A 19 1

Sem Seriação Manhã B 14 1

Sem Seriação Manhã C 20 1

Sem Seriação Manhã D 19 1

Sem Seriação Manhã E 0 1

Total do Curso 72 5

489 - FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN

1ª Série Manhã A - B - C 78 3

1ª Série Noite D 28 1

29

2ª Série Manhã A - B 52 2

2ª Série Noite C 17 1

3ª Série Manhã A 29 1

3ª Série Noite C 29 1

4ª Série Manhã A 27 1

4ª Série Noite B - C 45 2


590 - FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB-3A


Total do Curso 32 1

592 - FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR

1º Semestre Noite A 23 1



Total do Curso 63 3


Total Geral 2020 70

2º Semestre

Plataforma de Turma - Total de Turmas

Ensino Curso Seriação Turno Turmas Qtde Alunos Qtde Turmas

Ensino Médio

592 - FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR




Total do Curso 57 3


Total Geral 57 3

30

7.2 ENSINO FUNDAMENTAL A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina

que o Ensino Fundamental seja prioridade no atendimento escolar, justificando o seu

caráter obrigatório e gratuito, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso à

escolarização em idade própria e constitui-se, portanto, em um direito público

participar do EJA - Educação de Jovens e Adultos.

Os saberes escolares devem ser compreendidos, portanto, na

complexidade de sua composição nas diferentes disciplinas e na sua formatação,

nos limites da cultura escolar. Desde o processo de seleção dos conteúdos, a

decisão dos professores pode resultar em conjuntos diferenciados, que propiciarão

diferentes operações e relações de conhecimento entre os alunos. As referências

curriculares selecionadas não podem ser consideradas neutras, pois transmitem

modos de perceber o mundo, derivam de interesses e relações de poder, podem

reafirmar discriminações ou negá-las, podem formar uma visão de conhecimento

sistematizado como verdade indiscutível ou como construção histórica e social,

podem ampliar a compreensão e oferecer perspectivas críticas de análise ou

simplificar e truncar o processo de compreender e explicar o mundo. Por outro lado,

os conteúdos selecionados serão desenvolvidos na escola, instituição social, de

cultura específica que produz e reproduz a cultuar mais ampla da sociedade em que

está inserida,

No ano de 2011, o Ensino Fundamental regular tem oito anos de

duração, organizado em dois segmentos – quatro anos iniciais e quatro anos finais,

atendendo crianças e jovem na faixa estaria em torno de 07 a 14 anos. O Colégio

Nilo Cairo oferta o Ensino Fundamental com quatro anos finais, compreendendo de

5ª série a 8ª série, no período vespertino.

7.2.1 Matriz Curricular do Ensino Fundamental 5ª Série a 8ª Série – 2011. TARDE

Matriz Curricular

Organização da Matriz

Visualização da Matriz

Nº Nome da Disciplina

(Código SAE)

Composição

Curricular

Carga Horária

Semanal das

GrupoDisciplina O

(*)

31

Seriações

5 6 7 8

1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2 S

2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 3 4 S

3 EDUCACAO FISICA

(601)

BNC 3 3 3 2 S

4 ENSINO RELIGIOSO

(7502)

BNC 1 1 0 0 S

5 GEOGRAFIA (401) BNC 3 3 4 3 S

6 HISTORIA (501) BNC 3 3 3 4 S

7 LINGUA PORTUGUESA

(106)

BNC 4 4 4 4 S

8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 4 S

9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2 S

Total C.H.

Semanal

25 25 25 25

(*) Indicativo de Obrigatoriedade

7.2.2 Matriz Curricular do Ensino Fundamental 6ª ano a 9ª Ano – 2012.

A implantação do Ensino Fundamental de 09 anos de duração tem

início no ano de 2005, quando em maio deste ano, o Governo Federal, sancionou a

Lei Nº 11.114, a qual alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para “tornar

obrigatório o inicio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Pela Resolução

CNE/CEB Nº 03, aprovada em 03 de agosto de 2005, a Câmara de Educação

Básica do Conselho Nacional de Educação definiu as normas nacionais para a

ampliação do Ensino Fundamental para 09(nove anos de duração, e reiterou a

32

antecipação da obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos

de idade. Nesta Resolução, o CNE/CEB definiu pela seguinte organização curricular:

A Educação Infantil (creche-Pré-escola) na faixa etária até 05 anos de idade; Ensino

Fundamental anos iniciais de 06 a 10 anos de idade (5 anos de duração); anos finais

de 11 a 14 anos de idade (4 anos).

No ano seguinte em 2006, com a Lei 9394/96, o Governo Federal

sancionou a Lei Federal Nº 11.274, a qual também alterou a LDB e dispôs sobre a

duração, e com fundamentos no Parecer CNE/CEB Nº 11/2011, homologado por

Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de

dezembro de 2010, resolve fixar as Diretrizes Curriculares Nacionais par ao Ensino

Fundamental de 09(nove) anos a serem observadas na organização curricular dos

sistemas de ensino e de suas unidades escolares.

Este trabalho com as crianças e adolescentes, nesta faixa etária

terá como princípios norteadores as políticas educativas e ações pedagógicas, nos

seguintes princípios:

Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da

pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo

para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;

Políticos: de reconhecimentos dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao

bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da

busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais

e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a

igualdade de direito entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da

redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do

enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da

valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultuar

brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.

De acordo com esses princípios, e em conformidade com o Art. 22

e o Art. 32 da Lei Nº 9394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino

Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

33

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir

no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta

etapa da escolarização, a saber: - o desenvolvimento da capacidade de aprender,

tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a

compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da

tecnologia e dos valores em que fundamenta a sociedade; a aquisição de

conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos

para uma visão crítica do mundo e o fortalecimento dos vínculos de família, dos

laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida

social.

Em conformidade ao Processo Nº 602/11 e ao Parecer da CEE/CEB

Nº 407/11, em 2012 o Colégio Estadual Nilo Cairo implantará simultaneamente o

Ensino Fundamental (anos finais), regime de nove anos (09) anos, 6º ano ao 9º ano,

de 11 a 14 anos de idade (4 anos)..

As séries finais do Ensino Fundamental de oito anos correspondem

aos anos finais do Ensino Fundamental de nove anos, quanto à idade/série/ano. A

implantação não haverá alterações significativas na Proposta Pedagógica, no que

diz respeito a conteúdos e Matriz Curricular, ressalvando-se que os

encaminhamentos metodológicos e avaliação serão revistos na perspectiva das

necessidades dos sujeitos no processo de ensino aprendizagem.

A implantação do ensino de 09 anos no Colégio Estadual Nilo Cairo,

de forma simultânea foi discutido e refletido com os professores em reuniões

pedagógicas no ano de 2011, para promover de forma criteriosa, organizado e

adequado de modo a permitir o desenvolvimento, para alcançar os objetivos do

Ensino Fundamental.

A proposta aconteceu de forma coletiva pela equipe diretiva,

pedagógica, professores e todos os seguimentos do Colégio Nilo Cairo,

comprometendo-se a providenciar o atendimento as necessidades das crianças que

chegam para o 6º ano, com atendimento pedagógico, processos metodológicos e

avaliação diferenciada. Articular o prosseguimento do Ensino Fundamental (anos

iniciais) 5º ano ao Ensino Fundamental (anos finais) 6º ano, dando continuidade ao

atendimento a criança, respeitando a especificidade do seu desenvolvimento e

34

preservar a sua identidade pedagógica. A Equipe diretiva e pedagógica

compromete-se a atender os professores, conscientizando-os da necessidade de um

trabalho diferenciado com a infância e adolescência, capacitando-os e atualizando,

como também disponibilizando materiais didáticos.

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

NRE: 01 Apucarana Município: Apucarana - 0140

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Nilo Cairo Ensino Fundamental, Médio e Normal- 00011

ENDEREÇO: Rua Osório Ribas de Paula, 970 – Centro

TELEFONE: 3423-2042 ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

CURSO: 4039 – Ensino Fundamental 6º/9º ano

TURNO: Tarde MÓDULO: 40 semanas

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: Simultânea

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

DISCIPLINA/ANOS 6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 3 4

Educação Física 3 3 3 2

Ensino Religioso* 1 1

Geografia 3 3 4 3

História 3 3 3 4

Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

Subtotal 23 23 23 23

PARTE DIVERSIFI-CADA

L.E.M. - Inglês 2 2 2 2

Subtotal 2 2 2 2

Total Geral 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96

*Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa

Data da emissão: 09 de agosto de 2011

35

7.3 ENSINO MÉDIO Em conformidade a LDB 9394/96 e o disposto na Lei 9.131/95 as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica e reúnem princípios,

fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para

orientar as políticas públicas educacionais na elaboração, planejamento,

implementação e avaliação das propostas curriculares nas escolas.

O Colégio Estadual Nilo Cairo estruturou o currículo com

embasamento na LDB, em consolidação e aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar as novas condições de ocupação

ou aperfeiçoamento posteriores; aprimoramento do educando como pessoa

humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e

do pensamento crítico; compreensão dos fundamentos científicos – tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada

disciplina.

O Ensino Médio no Colégio tem como pressupostos norteadores na

formação do educando a formação integral tendo como princípios norteadores o

conhecimento científico indissociável as práticas sociais para assimilar e apropriar-

se do conhecimento, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos

sujeitos do processo educativos; integração entre educação, trabalho, ciência,

tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular; o

trabalho dos saberes na perspectiva da interdisciplinaridade e na contextualização; o

reconhecimento das diversidades dos sujeitos, das formas de produção, dos

processos de trabalho e das culturas e a compreensão do equilíbrio nas relações do

ser humano com a natureza e respeito na convivência entre os indivíduos.

Os conteúdos curriculares das disciplinas seguem os PPCs, com

origem nos conhecimentos científicos, no desenvolvimento das linguagens, no

mundo do trabalho, na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas

e culturais e ainda incorporam saberes que advêm das práticas e movimentos

36

sociais, da cultura escolar envolvendo a experiência docente e o cotidiano dos

estudantes.

7.3.1 Matrizes Curriculares do Ensino Médio– 2011.

MANHÃ Curso :

ENSINO MEDIO

Turno : Manhã

Código Matriz : 120175

Matriz Curricular



Nº Nome da Disciplina (Código

SAE)

Composição

Curricular

Carga

Horária

Semanal das

Seriações

GrupoDisciplina O

(*)

1 2 3

1 ARTE (704) BNC 2 2 2 S

2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 2 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 S

4 FISICA (901) BNC 2 2 2 S

5 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2 S

6 HISTORIA (501) BNC 2 2 2 S

7 LINGUA PORTUGUESA

(106)

BNC 3 3 2 S

8 MATEMATICA (201) BNC 2 2 3 S

9 QUIMICA (801) BNC 2 2 2 S

10 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 S

11 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 S

12 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 4 4 4 S

37

13 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2 S

Total C.H.

Semanal

29 29 29


7.3.2 Matrizes Curriculares do Ensino Médio– 2011. NOITE

Curso : ENSINO

MEDIO

Turno : Noite


Matriz Curricular




SAE)

Composição

Curricular

Carga

Horária

Semanal

das

Seriações

GrupoDisciplina O

(*)

1 2 3

1 ARTE (704) BNC 2 2 2 S

2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 2 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 S

4 FISICA (901) BNC 2 2 2 S

5 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2 S

6 HISTORIA (501) BNC 2 2 2 S

7 LINGUA PORTUGUESA

(106)

BNC 3 3 2 S

8 MATEMATICA (201) BNC 2 2 3 S

9 QUIMICA (801) BNC 2 2 2 S

10 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 S

11 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 S

12 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 4 4 4 S

38

13 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2 S

Total C.H.

Semanal

29 29 29


7.4 FORMAÇÃO DE DOCENTE EM NÍVEL MÉDIO

Atualmente (2011), o Colégio Estadual Nilo Cairo atende um total de

402 alunos matriculados no curso de Formação de Docentes em Nível Médio. O

curso contempla especificidades e em sua matriz curricular e a Prática de Formação

(estágios) com carga horária anual de 200 horas, que é de caráter obrigatório e em

contra-turno segundo a Lei Federal 11.788/2008.

O Curso tem objetivo de fundamentar e formar o estudante fazendo

com que a práxis aconteça, formando um professor reflexivo, participativo que tenha

iniciativa e esteja pronto para a co-construção e experimentação do conhecimento.

Os professores que atuam neste curso participam de seminários, cursos de

capacitação e reuniões periódicas para que aprimorem e renovem suas práticas

pedagógicas, uma vez que formam os futuros formadores.

Está estruturado em três eixos com 1260 horas: o de Formação

Pedagógica (fundamentos da educação) que abordam temas relacionados à história,

psicologia, sociologia e filosofia, destacando o papel do funcionário enquanto agente

transformador, firmando sua identidade de educador; Formação específica (com

temas ligados a gestão) e Prática Profissional Supervisionada (e vê a relação fazer

prático/teórico). Há 360 horas presenciais, obrigatórias, realizadas com tutoria, que

tem a função de acompanhar as atividades previamente programadas, exigindo a

co-responsabilidade e a co-participação dos cursistas, do tutor e da comunidade

escolar.

Salienta-se a articulação dos eixos de formação durante o curso por

meio de atividades que privilegiam a indissociabilidade teorica/ prática e a

construção de conhecimentos por meio da problematização, investigação e reflexão.

39

A duração é de dois anos e, a seleção dos cursistas é realizada a partir dos critérios:

pertencer ao regime estatutário e tempo de serviço no Estado.

7.4.1 Matrizes Curriculares da Formação de Docente– 2011

MANHÃ – 4 ANOS

Curso : FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN

Turno : Manhã


Matriz Curricular



N

º

Nome da Disciplina (Código

SAE)

Composiçã

o

Curricular

Carga Horária

Semanal das

Seriações

GrupoDisciplin

a

O

(*

)

1 2 3 4

1 ARTE (704) BNC 2 0 0 0 S

2 FISICA (901) BNC 0 0 3 2 S

2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 0 0 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 2 S

4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 0 0 S


5 QUIMICA (801) BNC 0 0 2 2 S


6 L.E.M.-INGLES (1107) PD 0 0 2 2 S

7 LINGUA PORT. E

LITERATURA (104)

BNC 2 3 2 3 S


8 METODOL.ENS.CIENCIAS

(1640)

FE 0 0 0 2 S

8 FUNDAMENTOS

FILOS.EDUCACAO (1786)

FE 0 0 2 0 S

8 CONCEPCOES

NORTEADORAS ED.ESP.

(1725)

FE 0 2 0 0 S

9 LITERATURA INFANTIL

(108)

FE 0 0 2 0 S

9 METODOL.ENS.EDUC.FISICA FE 0 0 0 2 S

40

(1641)

9 PRATICA DE FORMACAO

(EST.SUPE) (1669)

FE 5 5 5 5 S

10 FUNDAMENTOS

HIST.EDUCACAO (1743)

FE 2 0 0 0 S

10 METODOL.ENS.MATEMATIC

A (1637)

FE 0 0 2 0 S

10 METODOL.ENS.GEOGRAFIA

(1639)

FE 0 0 0 2 S

10 FUNDAMENTOS

HIST.POL.DA ED INF (1712)

FE 0 2 0 0 S

11 FUNDAMENTOS PSICOL.DA

EDUCACAO (1710)

FE 2 0 0 0 S

11 METODOLOGIA DO

ENS.PORT.ALFAB. (1635)

FE 0 0 2 2 S

11 METODOL.ENS.HISTORIA

(1638)

FE 0 0 0 2 S

11 FUNDAMENTOS

SOCIOL.EDUCACAO (1742)

FE 0 2 0 0 S

12 ORGANIZACAO DO

TRAB.PEDAGOGICO (1803)

FE 2 2 0 0 S

12 METODOL.ENS.DE ARTE

(1642)

FE 0 0 0 2 S

13 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 0 0 S

13 TRABALHO PEDAG.NA

EDUC.INFANTI (1726)

FE 0 2 2 0 S

Total C.H.

Semanal

3

0

3

0

3

0

3

0


7.4.2 Matrizes Curriculares da Formação de Docente– 2011

NOITE – 4 ANOS

Curso : FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN

Turno : Noite

41


Matriz Curricular



N

º


SAE)

Composiçã

o

Curricular

Carga Horária

Semanal das

Seriações

GrupoDisciplin

a

O

(*

)

1 2 3 4

1 ARTE (704) BNC 2 0 0 0 S

2 FISICA (901) BNC 0 0 3 2 S

2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 0 0 S

3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 2 S

4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 0 0 S


5 QUIMICA (801) BNC 0 0 2 2 S


6 L.E.M.-INGLES (1107) PD 0 0 2 2 S

7 LINGUA PORT. E

LITERATURA (104)

BNC 2 3 2 3 S


8 METODOL.ENS.CIENCIAS

(1640)

FE 0 0 0 2 S

8 FUNDAMENTOS


FE 0 0 2 0 S

8 CONCEPCOES

NORTEADORAS ED.ESP.

(1725)

FE 0 2 0 0 S


(108)

FE 0 0 2 0 S

9 METODOL.ENS.GEOGRAFIA

(1639)

FE 0 0 0 2 S

9 PRATICA DE FORMACAO

(EST.SUPE) (1669)

FE 5 5 5 5 S

10 FUNDAMENTOS


FE 2 0 0 0 S

42

10 METODOL.ENS.MATEMATIC

A (1637)

FE 0 0 2 0 S

10 METODOL.ENS.HISTORIA

(1638)

FE 0 0 0 2 S

10 FUNDAMENTOS


FE 0 2 0 0 S

11 FUNDAMENTOS PSICOL.DA

EDUCACAO (1710)

FE 2 0 0 0 S

11 METODOLOGIA DO

ENS.PORT.ALFAB. (1635)

FE 0 0 2 2 S

11 METODOL.ENS.EDUC.FISICA

(1641)

FE 0 0 0 2 S

11 FUNDAMENTOS


FE 0 2 0 0 S

12 ORGANIZACAO DO


FE 2 2 0 0 S

12 METODOL.ENS.DE ARTE

(1642)

FE 0 0 0 2 S

13 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 0 0 S

13 TRABALHO PEDAG.NA

EDUC.INFANTI (1726)

FE 0 2 2 0 S

Total C.H.

Semanal

3

0

3

0

3

0

3

0


7.4.3 Matrizes Curriculares da Formação de Docente– 2011 2 ANOS E MEIO - NOITE

Curso : FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR

Turno : Noite


Matriz Curricular



N

º


SAE)

Composiçã

o

Curricular

Carga Horária

Semanal das

Seriações

GrupoDiscipli

na

O

(*

)

43

1 2 3 4 5

1 FUNDAMENTOS


FE 3 3 0 0 0 S

2 FUNDAMENTOS


FE 3 3 0 0 0 S

3 FUNDAMENTOS


FE 3 3 0 0 0 S

4 FUNDAMENTOS

PSICOL.DA EDUCACAO

(1710)

FE 3 3 0 0 0 S

5 FUNDAMENTOS


FE 3 3 0 0 0 S

6 CONCEPCOES

NORTEADORAS ED.ESP.

(1725)

FE 2 2 0 0 0 S

7 TRABALHO PEDAG.NA

EDUC.INFANTI (1726)

FE 3 3 2 0 0 S

8 ORGANIZACAO DO


FE 3 3 2 2 0 S


(108)

FE 2 2 0 0 0 S

1

0

FUNDAMENTOS DA

EDUC.JOV E ADUL (1813)

FE 0 0 2 3 0 S

1

1

METODOL.ENS.PORT.E

ALFABETIZ. (1608)

FE 0 0 2 3 2 S

1

2

METODOL.ENS.MATEMATI

CA (1637)

FE 0 0 2 2 3 S

1

3

METODOL.ENS.HISTORIA

(1638)

FE 0 0 2 2 3 S

1

4

METODOL.ENS.GEOGRAFI

A (1639)

FE 0 0 2 2 3 S

1

5

METODOL.ENS.CIENCIAS

(1640)

FE 0 0 2 2 3 S

1

6

METODOL.ENS.DE ARTE

(1642)

FE 0 0 2 2 3 S

1

7

METODOL.ENS.EDUC.FISIC

A (1641)

FE 0 0 2 2 3 S

44

1

8

PRATICA DE FORMACAO

(EST.SUPE) (1669)

E 5 5 1

0

1

0

1

0

S

Total C.H.

Semanal

3

0

3

0

3

0

3

0

3

0


7.5 CURSO TÉCNICO EM NÍVEL MÉDIO - PROFUNCIONÁRIO O ProFuncionário iniciou em 2009 com duas turmas. O PROGRAMA é

uma iniciativa do governo federal, que criou a Área Profissional de Serviço de Apoio

Escolar – Área 21, por meio do Parecer 16 do CNE/CEB / 2005 específica de

formação profissionalizante em nível médio, à distância, para funcionários, atuantes

no sistema de ensino da educação básica, em diferentes funções, visando à

construção crítica de conhecimentos, habilidades e valores, que podem contribuir

para que estes se tornem educadores competentes, qualificando-se como pessoas,

como cidadãos e gestores no espaço escolar, na dimensão da sua proposta

pedagógica.

O Colégio Estadual Nilo Cairo, disponibiliza o espaço físico e horário

adequado para a realização dos encontros presenciais e atendimento aos alunos,

hora atividade dos professores tutores e da Prática Profissional Supervisionada do

aluno inerente ao (s) Curso (s) Técnico (s) em Nível Médio, do Eixo Tecnológico de

Apoio Educacional – ProFuncionário e disponibiliza aos Coordenadores de Curso os

materiais e recursos pedagógicos necessários para a execução das atividades no

curso.

Os docentes do(s) Curso(s) Técnico(s) em Nível Médio, do Eixo

Tecnológico de Apoio Educacional, são denominados como Professor Pedagogo

Tutor e Professor Tutor do Específico. O professor pedagogo tutor é o docente da

turma, responsável pela organização do trabalho pedagógico do curso, dos registros

e demais atribuições que lhe serão designadas em virtude da docência no Eixo de

Formação Pedagógica e no Eixo de Formação Específica; O Professor Tutor

Específico será um docente de apoio para o Eixo de Formação Específica,

desenvolverá a prática docente em conjunto com o professor pedagogo, para

45

suporte pedagógico dos conhecimentos específicos de cada curso no Eixo de

Formação Específica.

Nos Cursos Técnicos em Nível Médio, do Eixo Tecnológico de Apoio

Educacional ProFuncionário, nas habilitações de Alimentação Escolar,

Biblioteconomia, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos e Secretaria Escolar

ofertados em regime modular, por bloco, a distância, na organização curricular

subseqüente.

Os Cursos Técnicos em Nível Médio do Eixo Tecnológico de Apoio

Educacional – Profuncionário são ofertados na organização curricular subseqüente

em regime modular, por Blocos, na modalidade a distância. Os Cursos Técnicos em

Nível Médio do Eixo Tecnológico de Apoio Educacional - ProFuncionário é ofertado

nas habilitações: Alimentação Escolar, Biblioteconomia, Infraestrutura Escolar,

Multimeios Didáticos e Secretaria Escolar, conforme oferta da escola. As

habilitações são estruturadas em 2 Blocos com total de 1.260 horas, sendo 30% da

carga horária realizada em encontros presenciais e 70% a distância, assim

organizado. Eixo de Formação Pedagógica com 460 (quatrocentos e sessenta)

horas, divididas em 06 (seis) Módulos, com 360 (trezentos e sessenta) horas

teóricas e 100 (cem) horas de Prática Profissional Supervisionada; Bloco II – Eixo

de Formação Técnica com 800 (oitocentas) horas, divididos em 10 (dez) Módulos,

sendo 600 (seiscentas) horas teóricas e 200 (duzentas) horas de Prática Profissional

Supervisionada. A carga horária do momento presencial de cada curso tem caráter

obrigatório de 100% de freqüência

No ano de 2011 formou-se 09 turmas, com funcionamento aos sábados

- 02 de Infraestrutura; 02 de Secretaria Escolar; 02 de Multimeios Didáticos, 03 de

Alimentação Escolar, ofertadas no Colégio Nilo Cairo- único do NRE a oferecer esse

curso de formação, realizado em parceria MEC, Universidade de Brasília(que

elabora os 16 módulos didáticos de apoio) ,Secretaria de Estado da Educação

(mantenedora e gerenciadora do curso), 27 Núcleos Regionais da Educação do PR

(efetuam o acompanhamento logístico) e os Colégios (local do curso) ,que já

oferecem cursos profissional, visando o suporte logístico, espaços e equipamentos

necessários

50

7.6 CENTRO DE ESTUDOS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS - CELEM

O CELEM tem como embasamento legal a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, a Resolução Nº 3904/2008 que

regulamenta a oferta de Cursos nos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM), a necessidade de definir critérios para implantação e funcionamento dos

Cursos Básicos e de Aprimoramento de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM)

ofertados pelos CELEM; e pela Instrução Normativa Nº 019/2008, além de ser

subordinado às determinações no Regimento Escolar do Colégio Estadual Nilo

Cairo- Ensino Fundamental, Médio e Normal.

No dia vinte e sete de março de 2009, o Colégio Estadual Nilo

Cairo encaminhou a proposta de implantação do CELEM ao Departamento da

Educação Básica, para análise e parecer da Língua Espanhol, o qual deu parecer

favorável à implantação desta modalidade de ensino. Neste ano passou a ofertar o

CELEM (Centro de Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas) de Língua

Espanhol, com duas turmas.

No dia treze de outubros de 2009, encaminhou-se ao Departamento

da Educação Básica, a solicitação de abertura do CELEM - curso Básico de Língua

Francesa, referente a duas turmas para o ano letivo de 2010. Conforme o parecer Nº

62/2009, a Comissão de verificação designada pelo Ato Administrativo nº 229/09, de

02 de outubro de 2009, procedeu a verificação “in loco” ( condições dos recursos

físicos, materiais e humanos), no Colégio Estadual Nilo Cairo com o objetivo de

autorização do Curso Básico em Língua Francesa do CELEM e após a análise dos

documentos e espaço físico foi favorável à solicitação e no inicio do ano letivo de

2010, duas turmas da Língua Francesa foi formada.

A implantação do CELEM – Língua Básica Espanhola e Língua

Francesa foram conforme reunião registrada em ata no Conselho Escolar do Colégio

Estadual Nilo Cairo Ensino Fundamental, Médio e Normal, como um ensino

extracurricular, plurilinguísta e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,

matriculados no Ensino Fundamental (ano final), no Ensino Médio, Educação

Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à

comunidade, professores e agentes educacionais.

51

Atualmente (2011), no Colégio Estadual Nilo Cairo funciona 04

turmas de CELEM, sendo 02 turmas de Espanhol no período intermediário e 02

turmas de Frances no noturno. A Proposta Pedagógica Curricular do CELEM está

estruturada e organizada no final deste documento.

7.6.1 Matriz Curricular do CELEM – 2011

LÍNGUA ESPANHOLA CELEM – INTERMEDIÁRIO E NOITE


Matriz Curricular




SAE)

Composição

Curricular

Carga Horária

Semanal das

Seriações

GrupoDisciplina O

(*)

1 2

1 LINGUA ESPANHOLA-

CELEM (288)

BNC 4 4 S

Total C.H. Semanal 4 4


LÍNGUA FRANCESA CELEM – NOITE

Curso : FRANCES - BASICO

Turno : INTERMEDIÁRIO E NOITE


Matriz Curricular




SAE)

Composição

Curricular

Carga Horária

Semanal das

Seriações

GrupoDisciplina O

(*)

1 2

1 LINGUA FRANCESA-CELEM

(388)

BNC 4 4 S

Total C.H. Semanal 4 4


52

7.7 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO - 2011

O Programa Mais Educação tem como embasamento legal a LDB Nº

9394/06 Art.34; a Portaria Normativa Interministerial Nº 17/07, Resolução

FNDE/MEC Nº 03/10, Decreto Presidencial Nº 7083/10 e o Manual de Educação

Integral – Programa Mais Educação de 2010.

O Programa Mais Educação tem como finalidade formar uma Política

Nacional de Educação Básica, em tempo integral. O objetivo é contribuir para a

melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de

crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública. As Escolas

selecionadas pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação –

SEB/MEC tem a proposta de uma carga horária de no mínimo 7 horas diárias

durante o período letivo. Esta ampliação de jornada escolar tem por objetivo

ofertar atividades pedagógicas nos seguintes macrocampos: Acompanhamento

Pedagógico, Educação Ambiental, Esporte e Lazer, Direitos Humanos em

Educação, Cultura e Artes, Cultura Digital, Promoção da Saúde, Comunicação e

Uso de Mídias, Investigação no campo das Ciências da Natureza e Educação

Econômicas.

A Educação Integral foi implementada com a participação de 100 (cem)

estudantes no Programa Mais Educação, com turmas de até 30 alunos, conforme

prevê a Resolução nº. 20/2011 Art.1º § 8º e Manual da Educação Integral/2011 –

MEC/SEB.

O Colégio Estadual Nilo Cairo foi contemplado a participar do

Programa Mais Educação em 2011, pois participou do PDDE/Integral nos anos de

2008, 2009 e 2010; pertence a cidades com população igual ou superior a 18.844

habitantes que já fazem parte do PDE/Escola; é escola estadual que foi

contemplada com o PDE/Escola 2007 e em 2009, critérios para participar do

programa.

Os recursos transferidos para o Colégio, na implementação do

Programa Mais Educação/Educação Integral destinam-se: o custeio, para

ressarcimento de despesas de alimentação e transporte dos monitores; custeio,

para aquisição de materiais de consumo e contratação de serviços; Capital, para

53

aquisição de bens permanentes para atendimento do Programa Mais Educação;

capital, para aquisição de KITS de materiais, conforme as atividades selecionadas

no Plano de Atendimento de cada Escola; consumo, para aquisição de KITS de

materiais, conforme as atividades selecionadas no Plano de Atendimento de cada

Escola.

O recurso é transferido pelo FNDE para a Conta Corrente da APMF

da Escola que esteja devidamente regularizada. As liberações de recursos as

(APMF) estarão condicionadas à inexistência de pendências de prestação de

contas junto ao FNDE, SEED ou NRE assim como a outras situações que

caracterizem algum tipo de inadimplência.

O Programa Mais Educação, no Colégio Nilo Cairo contemplam as

atividades de judô, letramento, jogos matemáticos, desenhos e pintura com cem

alunos participantes de 5ª e 6ª séries, no contra turno período matutino de

segunda-feira a sexta-feira, como apoio curricular, propiciando aos alunos nesta

faixa etária a oportunidade de realizar atividades teórico/prática, para o

desenvolvimento intelectual, social, psíquico e cognitivo. O horário ficou assim

distribuído: 2ª feira desenho, 3ª feira pintura, 4ª feira letramento, 5ª feira jogos

matemáticos, 6ª feira judô. Estes alunos são assessorados pelos tutores de cada

atividade, que desenvolvem atividades peculiares a cada área trabalhada.

.

MANHÃ

Curso : ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Turno : Manhã


Matriz Curricular




SAE)

Composição

Curricular

Carga

Horária

Semanal

das

Seriações

GrupoDisciplina O

(*)

0

54

1 MAIS EDUCACAO-

ATIV.LITERARIAS (259)

PD 0 S

4 MAIS EDUCACAO-JOGOS

(262)

PD 0 S

10 MAIS EDUCACAO-ARTES

VISUAIS (268)

PD 0 S

11 MAIS EDUCACAO-

BRINQ.E BRINCAD. (269)

PD 0 S

13 MAIS EDUCACAO-LUTAS

(271)

PD 0 S

Total C.H.

Semanal

0


55

8. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO

A escola, em dezembro de 2008, recebeu uma verba do governo

estadual para reforma. Com os recursos foram reconstruídos a cozinha o refeitório e

efetuada a pintura em todos os espaços internos e externos do estabelecimento, de

2009 a 2011 outros reparos necessários estão sendo finalizados.

8.1 SETOR 1 (Administrativo)

Direção;

Direção Auxiliar;

Tesouraria;

Sala dos Professores Pedagogos

Ambiente de espera;

Secretaria;

Sala de Professores

Reservado (pia de cozinha e sanitários: Masculino e Feminino)

8.2 SETOR 2 - Prédio (Ala Antiga)

TÉRREO

Cantina;

Arquivo Inativo;

Sala /Livros Didáticos;

Sanitários (masculino e feminino);

Salas de Aula 1, 2, 3;

Laboratório de Ciências

1º ANDAR

Laboratório de Prática Pedagógica A;

Laboratório de Prática Pedagógica B;

Laboratório de Prática Pedagógica C;

Coordenação de Formação de Docente;


Laboratório de Informática;

56

Salas de Aula 4, 5, 6, 7, 8, 9;

8.3 SETOR 3 – Prédio II (Ala Nova)

TÉRREO

Salas de Aula 10, 11,12;


Sala / Serviços Gerais;

1º ANDAR

Salas de Aula: 13, 14, 15, 16;

8.4 SETOR 4 – Prédio III (Ala Externa)

Salas de Aula 17, 18, 19, 20, 21,22;

Depósito 2/ Trabalhos Ensino Médio;

Depósito 3/ Trabalhos Ensino Fundamental.

8.5 SETOR 5 (Auditório)

Palco;

Camarins 1 e 2;

Sanitários (palco – masculino e feminino);

Sanitários (entrada – masculino e feminino);

Sala para Filmagem.

8.6 SETOR 6

Biblioteca (sanitários )

Mecanografia;

8.7 ETOR 7 (Cozinha)

Área de Serviço;

Sanitário;

Depósito de Merenda;

Refeitório.

57

8.8 SETOR 8 (Depósito de Educação Física)

Sala (instrumentos da fanfarra);

Sala (uniformes da fanfarra);

Sala (vestiários com banheiros: masculino e feminino);

Sala Serviços Gerais

Quadras de Esporte 1 e 2;

Ginásio de Esportes (sanitários masculino e feminino /arquibancada, quadra, mesas

de ping-pong).

8.9 SETOR 9 (Oficina de Cultura)

Salas de Aula A, B, C (projetos especiais);

Sanitários.

8.10 SETOR 10

Pátios;

Estacionamento;

Pomar;

Jardins;

Residência do Caseiro;

Almoxarifado;

Espaço do Xadrez 1 – 2;

Espaço do Ping-pong (pátio interno);

Centro de Convivência do Aluno (palco / pátio).

.

58

9. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

9.1 OBJETIVOS GERAIS

A educação sozinha não transforma a sociedade. Sem ela tampouco a

sociedade muda. A nossa opção é a transformação, da visão

simplista das relações entre os povos para uma visão mais global,

buscando sempre a construção e a inserção social dos alunos. Nesse

sentido o trabalho educativo tem como objetivos. Paulo Freire.

(FREIRE, 2000, p. 67).

Conduzir a prática pedagógica de forma a atender as necessidades

de um mundo complexo, posicionando o educando de maneira crítica, responsável

nas diferentes situações sociais, utilizando - se do diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões coletivas.

Democratizar o acesso e garantir a permanência e o sucesso do

aluno numa escola de boa qualidade, com uma ação colegiada transformadora,

zelando sempre pela aprendizagem e formação humana.

Nortear e viabilizar a ação educativa, baseada em princípios éticos,

políticos e estéticos, estabelecendo formas de interação entre os processos de

conhecimento, linguagem e afetos, expressando-se por meio do diálogo, voltados

para formação da vida cidadã, realizadas dentro do contexto escolar, onde todos os

atores possam participar democraticamente desse processo e sejam capazes de

transformar a realidade.

Compartilhar os princípios de responsabilidade, num contexto de

flexibilidade teórico/metodológica das ações pedagógicas, para que a educação

possa atuar no processo de construção da cidadania, baseada em princípios

democráticos, contribuindo para elevação da qualidade do ensino e aprendizagem.

59

Planejar estrategicamente o trabalho educativo, visando à

melhoria da qualidade de ensino e conseqüentemente a qualidade de vida das

pessoas em diferentes dimensões.

Promover o desenvolvimento do trabalho educativo, envolvendo

seguimentos da sociedade e de instituições por meio de parcerias e convênios,

visando a ampliação de serviços e a melhoria da ação educativa, no sentido de

solucionar problemas existentes ou prevenir.

60

10. MARCO SITUCIONAL

O Colégio Estadual Nilo Cairo filosoficamente assume uma

concepção integral de homem, de sociedade e de educação. Idealiza ser uma

escola socialmente progressista, baseada na pedagogia histórico - critica que vê o

aluno como sujeito autônomo da sua própria história e de seu próprio

desenvolvimento, um ser consciente, crítico, apto para agir e transformar a

sociedade em que vive.

A preocupação com uma educação integral leva a instituição a

buscar efetivamente o cultivo de valores como honestidade, dignidade,

solidariedade, justiça, disciplina, responsabilidade, autonomia e liberdade.

O Projeto Político Pedagógico surgiu das exigências contidas na

LDB, Lei nº 9394/96 e das necessidades de modernizar, diversificar, aprimorar e

expandir as ações pedagógicas da educação atual, pois a visão de mundo do aluno

e suas necessidades de aprender e realizar já não são as mesmas. As ações da

escola têm que estar em consonância com a evolução científica, tecnológicas,

política e humana, formando aluno para a sociedade. Sociedade esta que cobra da

instituição escolar: competência profissional, vivências democráticas, participativas,

críticas, responsabilidade e ética.

Para definir o Projeto Político Pedagógico com estas características,

muitos estudos foram realizados para o embasamento teórico-metodológico,

pesquisas, reflexões e discussões coletivas entre todos os segmentos da

comunidade escolar: professores, pedagogos, alunos, pais, setores administrativos

da instituição escolar e funcionários em torno de objetivos comuns oriundos da

realidade da escola, fundamentados teoricamente para sanar as dificuldades.

Durante o desenvolvimento dos trabalhos constituiu-se um manancial de

aprendizagem para todos os que dele participaram.

(...) mais importante do que ter texto bem elaborado é construirmos um

envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos

educadores, no processo de elaboração do projeto, através de uma

participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. Planejar

com e não planejar para. (VASCONCELOS, 1991 p.26).

61

Em suma, o processo de construção do projeto foi dinâmico e exigiu

esforço coletivo e comprometimento de todos, sendo concebido solidariamente com

possibilidade de sustentação e legitimação. Enfrentamos os desafios da mudança e

da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho

pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o

repensar da estrutura do poder da escola, pois se entende que a educação

necessita ser abrangente, onde o aluno encontre subsídios para que possa refletir

sobre as mudanças de uma época, bem como ser inserido no contexto histórico da

mesma, atuando e interagindo, a fim de que se completem em suas necessidades

básicas na sociedade e conseqüentemente no trabalho.

Diante dos avanços sociais, o comprometimento da educação na

formação de um cidadão consciente, participativo e compromissado com o ensino e

a pesquisa é dever da instituição. A autonomia pedagógica está intimamente ligada

à identidade e à função social da escola, aos estudantes e aos seus resultados, bem

como à essência do PPP. As exigências da sociedade, as mudanças da educação

são inevitáveis. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nos

diferentes problemas sociais, utilizando-se do diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões é objetivo primeiro dos envolvidos no processo

educativo.

Assim, a construção do Projeto Político Pedagógico é um ato

deliberado dos sujeitos envolvidos com objetivos bem definidos. Nesse sentido, a

gestão democrática da educação se faz presente, cuidando sempre para que

possíveis ocorrências não desfigurem a sua legítima construção e da autonomia da

escola no sentido de sua função social. Não é possível, portanto, concebê-lo e

instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos colegiados escolares, porém, o

mesmo foi homologado em reunião plenária pelo Conselho Escolar.

Todos os momentos de planejamento e construção do Projeto estão

permeados por um processo de avaliação. Ela é ponto de partida e ponto de

chegada.

62

10.1 Características da População

10.1.1 Alunado

Por estar localizado na área central da cidade, o Colégio

Nilo Cairo recebe um grande contingente de adolescentes e jovens oriundos de

classe média alta e classe baixa. Na sua maioria são filhos de operários,

comerciantes, professores, profissionais liberais, bem como alunos trabalhadores do

período noturno, que se originam nos mais diversos bairros da cidade, bem como de

cidades vizinhas do Vale do Ivaí.

Os alunos que compõem a comunidade estudantil do Nilo Cairo é

composto de adolescentes e jovens, com equivalência entre meninas e meninos, de

religião católica, com idade média de 11anos a 30 anos ou mais, por trabalharmos

com o Ensino Fundamental (anos finais), Ensino Nédio e Normal.

A comunidade estudantil é constituída, em sua maioria, por alunos que

ainda dependem das famílias, com renda familiar variável entre dois a mais salários

mínimos. Os alunos trabalhadores, na grande maioria desenvolvem atividades na

área do comércio. Cerca de 20% dos estudantes utilizam transporte coletivo

particular (vans) para o acesso ao Colégio. Contamos com uma grande maioria das

famílias com casa própria, os estudantes utilizam o computador em suas casas.

Observa-se que, em relação a eventos culturais (cinemas/teatros, feiras/lanchonetes

e boates), a grande maioria dos estudantes não freqüentam estes ambientes, são

restritos ao lazer: ouvir música, filmes na TV, computador e outros que não

demandam de grandes valores.

O grande objetivo deste Estabelecimento de Ensino é de assegurar

uma organização pedagógica, didática e administrativa voltada para um ensino de

qualidade oferecendo aos alunos condições de igualdade para competir no mundo

do trabalho.

Pensando nisso, o Colégio Nilo Cairo tem procurado para

proporcionar aos seus alunos, independente das suas condições socioeconômica

desfavorável, ensino de qualidade, comprovação esta feita através do grande

número de alunos do Estabelecimento, aprovados em vestibulares, concursos

públicos e outras atividades no campo profissional.

63

10.1.2 Recursos Humanos

Está formado pelo pessoal Administrativo Pedagógico: Diretor,

Diretores Auxiliar, Equipe Pedagógica, Professores, Secretária, Auxiliares

Administrativos, Inspetores de Alunos, Merendeiras, Auxiliares de Serviços Gerais,

Bibliotecárias e Laboratoristas.

10.2 Descrição da realidade brasileira, do Estado, do Município, da Escola

A década de 90 foi marcada pelo processo de globalização econômica

com repercussão mundial. No Brasil, esse processo foi associado a uma política de

governo de cunho neoliberal que promoveu a redução drástica do Estado, afetando

a estrutura de sustentação das políticas públicas, subordinando-se aos interesses do

capitalismo, perdeu a autonomia e soberania na definição e sustentação das

políticas públicas, desobrigando-se de sua execução e repassando a terceiros.

Dessa forma, o ensino passou a ser tratado como uma mercadoria,

onde o indivíduo teve que se adaptar aos processos de transformação do mundo de

trabalho.

A oferta do Ensino no Paraná atinge atualmente cerca de 98% da

população em idade escolar, mas a garantia de acesso não é suficiente. Faz-se

necessário viabilizar a permanência de crianças e jovens na escola. Infelizmente os

números têm revelado que crianças e jovens não tem conseguido manterem-se na

escola, outros permanecem na escola durante o ano letivo, todavia tem como

resultado final à reprovação. A análise do desenvolvimento das políticas

educacionais do Estado do Paraná vem apontando um quadro de avanços no

sentido de investimentos na infra-estrutura das escolas e, na capacitação docente.

O Estado do Paraná na área da educação quer resgatar o caráter

democrático de sua construção, o fortalecimento de seu caráter público e o

compromisso com a qualidade da Educação ofertada.

64

IDEB - Resultados e Metas

IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL

Anos Iniciais do Ensino Fundamental Anos Finais do Ensino Fundamental Ensino Médio

IDEB Observado Metas IDEB Observado Metas IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2007 2009 2021 2005 2007 2009 2007 2009 2021 2005 2007 2009 2007 2009 2021

TOTAL 3,8 4,2 4,6 3,9 4,2 6,0 3,5 3,8 4,0 3,5 3,7 5,5 3,4 3,5 3,6 3,4 3,5 5,2

Dependência Administrativa

Pública 3,6 4,0 4,4 3,6 4,0 5,8 3,2 3,5 3,7 3,3 3,4 5,2 3,1 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9

Estadual 3,9 4,3 4,9 4,0 4,3 6,1 3,3 3,6 3,8 3,3 3,5 5,3 3,0 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9

Municipal 3,4 4,0 4,4 3,5 3,8 5,7 3,1 3,4 3,6 3,1 3,3 5,1 2,9 3,2 - 3,0 3,1 4,8

Privada 5,9 6,0 6,4 6,0 6,3 7,5 5,8 5,8 5,9 5,8 6,0 7,3 5,6 5,6 5,6 5,6 5,7 7,0

4ª série / 5º ano

65

Portanto, considerando dados apontados pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (SAEB), que subsidiem reflexões a respeito do

ensino e da aprendizagem dos alunos, da rede pública de ensino nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática constata-se que os resultados do Colégio tem

melhorado. Em nível de Brasil o percentual de alunos por estágio de proficiência em

Língua Portuguesa, segundo análise dos dados constatou-se resultados com

66

crescimento.

No ano de 2005, o Colégio Estadual Nilo Cairo obteve um excelente

desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), na prova objetiva e

redação a média obtida foi de 46.42 ficando os outros estabelecimentos entre 39.96

e 46.27. O mesmo êxito foi obtido na Prova Brasil, onde o Colégio na disciplina de

Português obteve média 251.42 e a média do Estado foi de 227.15 e do Município

de 224.05, e na disciplina de Matemática a média foi de 266.30, enquanto do Estado

e Município foram de 247.50 e 260.94.

Muito além de preparar os alunos para obterem bons resultados

numa avaliação nacional, o compromisso da escola é com a sociedade que confia

na Instituição a responsabilidade da escolarização.

Possui alunos de todas as classes sociais que apresentam problemas

de relacionamento, advindos de relações familiares conflituosas, sem perspectivas,

com falta de base, de alguns conceitos considerados fundamentais , com um nível

ineficaz de leitura e escrita. No entanto, também possui muitos alunos

comprometidos com os estudos e com a aprendizagem.

Na realidade do Município de Apucarana, o marco encontrado tem

sido o Ensino em Tempo Integral, onde os alunos do curso de Formação Docente

fazem seus estágios, nas turmas dos 20 Centros de Educação Infantil e nas 37

Escolas Municipais que ofertam ensino de 1ª à 4ª série e de 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental. Existe, assim a preocupação do Colégio em preparar os estudantes

desse curso de formação para essa realidade. Os alunos que saem da rede

municipal, muitos deles vem para o Colégio Nilo Cairo a partir da 5ª série e quando

encontram dificuldades de se apropriar dos conteúdos são assessorados pelos

professores das salas de apoio.

A escola é uma arena social e política, pelo relevo dado ao poder e a

possíveis privilégios que necessitam ser execrado das instituições, relevo aos

interesses e influências, a racionalidades e argumentações, as práticas

emancipatórias ou de subjugações, as dinâmicas de coordenação da ação. Muitos

cuidados são necessários para garantir uma escola democrática de qualidade social

que privilegia o humano acima de tudo.

67

Percebe-se, ainda, que existe algum ponto de excludência, entre

esses, destaca-se o sistema de avaliação, que acaba contribuindo para que muitos

alunos não concluam o Ensino Fundamental, etapa obrigatória da educação básica.

Esse é um dos pontos retomados nesse Projeto. No ano de 2009, com a discussão

realizada no coletivo se optou por deixar de fazer os registros bimestrais para fazê-

los trimestralmente. Pode-se constatar a excludência e a necessidade de mudança

pelos resultados apresentados no Relatório Final de 2007 , 2008 ,2009 e 2010 pelos

índices de reprovação na escola.

O acompanhamento familiar em muitos casos precisa ser estimulado,

pois há pais que ainda acreditam que a escola deve assumir sozinha a

responsabilidade sobre educação/formação dos alunos, e esta não está

conseguindo garantir efetivamente a conclusão de estudos de todos.

Nesse sentido, faz-se necessário uma análise sobre os resultados do

IDEB, no período de 2005 a 2010 e as metas até 2021.

Ideb Observado Metas Projetadas

Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Paraná 3.3 4.0 4.1 3.3 3.5 3.8 4.2 4.5 4.8 5.1 5.3


Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 APUCARANA 3.8 3.9 4.3 3.8 4.0 4.2 4.6 5.0 5.3 5.5 5.8


Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Escola 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

4,4 4,4 4,6 4,8 5,2 5,6 5,8 6,0 6,3

68

Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Paraná 4.6 5.0 5.4 4.7 5.0 5.4 5.6 5.9 6.2 6.4 6.6

8ª série / 9º ano Ideb Observado Metas Projetadas

Estado

2005

2007 2009

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

Paraná 3.6 4.2 4.3 3.6 3.7 4.0 4.4 4.8 5.1 5.3 5.6

3ª série EM


Estado 2005 2007

2009

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

Paraná 3.6 4.0 4.2 3.6 3.7 3.9 4.2 4.5 5.0 5.2 5.4



Município 2005

2007

2009

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

APUCARAN

A 3.8 3.9 4.3 3.8 4.0 4.2 4.6 5.0 5.3 5.5 5.8


COLÉGIO ESTADUAL NILO CAIRO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL


Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 NILO

CAIRO C

E E FUND

MEDIO

NORMAL

4.4 4.6 4.8 4.4 4.6 4.8 5.2 5.6 5.8 6.0 6.3

Atualizado em 10/08/2011

CopyRight MEC - INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

Os dados do IDB revelam que mesmo que a escola apresentando

resultados melhores do que várias outras do município está com um índice de

aproveitamento menor que 50% na média apresentada e, portanto suscita um

trabalho pedagógico de melhor qualidade com a finalidade de melhorar o seu

desempenho também no IDEB DE 2011.

Outro aspecto a ser considerado é a qualidade de ensino oferecido

pela escola, superando o mito de que a escola pública deve “empobrecer de

69

conteúdos”, por que a maioria de seus alunos pertencem a uma classe social pobre.

Considerando que a educação é um direito de todos, cabe à escola organizar-se

com o intuito de propiciar a todos os estudantes a efetiva aprendizagem, que os

professores se comprometam com o ato de ensinar e os pais assumam a

responsabilidade de acompanhar o desempenho escolar de seus filhos.

Dessa forma, a escola tem como desafio real , a necessidade de

garantir aos estudantes a apropriação dos conteúdos básicos elevando o nível de

conhecimento dos mesmos .Entretanto esse objetivo tem sido inviabilizado pela

rotatividade de uma parcela dos docentes.Apesar disso a atual gestão tem

mobilizado todo o coletivo escolar por meio de reflexões sobre ações possíveis com

a finalidade de superar estas dificuldades pedagógicas .No ano de 2010, por

exemplo , para as 5ª séries, onde reside o maior índice de reprovação escolar, os

alunos com acentuada dificuldade e defasagem de conteúdos foram encaminhados

para a sala de apoio, com atendimento em contraturno e no ano de 2011 os alunos

da 5ڂ série e 6ª serie participam das aulas de reforço, por meio do Programa Mais

Educação

Nessa perspectiva, a equipe escolar pensa que por meio da escola

o quadro da realidade de desigualdade social pode ser transformado. Acredita que

algumas dificuldades poderão ser superadas por meio do diálogo, do convívio e pela

mudança da própria prática pedagógica.

Dados do Relatório Final de 2008 e de 2010, o Colégio Estadual Nilo

Cairo, demonstra que a reprovação ainda é alta, o aproveitamento escolar precisar

ser alterado, com implementação de novas práticas.

70

10.3 Classificação e Reclassificação Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N º

9394/96, em seu artigo 23, § 1°; a Deliberação N.º 09/01 do Conselho Estadual de

Educação, em seus artigos 24, 25, 26 e 27; o Parecer N.° 588/08 do Conselho

Estadual de Educação, o Colégio Estadual Nilo Cairo cumprirá as normas para o

processo de reclassificação e classificação o que está disposta na Lei e descrito no

Regimento Escolar.

O intuito da reclassificação é oportunizar ao aluno matriculado no

Colégio a oportunidade de avançar, mediante a avaliação que considerando as

normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária da(s)

disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados,

independentemente do que registre o seu Histórico Escolar, dentro da Educação

Básica.

Esse procedimento dentro do Colégio Nilo Cairo, demanda de análise

feita apelo professor, pedagogo e direção, para averiguar as possibilidades de

reclassificação.

Analisando o quadro abaixo com o perfil do Colégio no que tange a

aprovação, reprovação e abandono dos alunos, pode-se observar que, em 2010, o

número de alunos aprovados no Ensino Fundamental foi significativo, mas ainda

persiste as reprovações. Esta estatística aponta ainda para os alunos do 5ª Série,

necessitando de intervir no processo, para adaptar estes alunos e sua faixa de idade

cognitiva, psíquica e social no Ensino Fundamental final. A proposta para o final de

2011 e início de 2012 é um trabalho junto aos professores que pegam aulas no 5º

ano, de conscientização da faixa etária de idade (criança), que serão seus alunos e

mudanças nas posturas de relação professor/aluno, metodologia de trabalho e

avaliação é necessário socorrer para minimizar a estatística de reprovação. O que

se observa também um índice de desistência, mesmo com as interferências dos

pedagogos, na busca desses alunos junto as famílias, para resgatar estes alunos.

Outro procedimento foi encaminhar os casos de desistências ao Conselho Escolar,

para tomar as devidas providências.

No Ensino Médio, observa-se resultados alarmantes quanto a

reprovação e desistência. Estes resultados apontam o ensino noturno como o

71

responsável por esta estatística de desistência e reprovação. O perfil dos alunos

matutino diferem aos alunos noturno. Enquanto a maior parte dos alunos que

estudam no período matutino não trabalham e tem o tempo disponível ao estudo, os

alunos do noturno a grande maioria são alunos trabalhadores que saem do trabalho

e vêm para o Colégio, até mesmo sem a alimentação necessária. Isso faz com que

aconteça a desistência, param de estudar mesmo no primeiro semestre letivo.

Verificando no mapa demonstrativo as desistências e os abandonos se aproximam

no percentual, pois os que permanecem e insistem diante das dificuldades têm um

tempo reduzido de cumprir as tarefas da escola, conseqüentemente não se

preparam para as avaliações e não cumprem com os trabalhos propostos pelos

professores de caráter avaliativo.

A proposta para minimizar este quadro é a capacitação continuada dos

professores para o aperfeiçoamento profissional e o seu comprometimento com a

educação. Quebrar paradigmas em relação aos alunos do período noturno que têm

potencial e se articulado os conteúdos de forma diferenciada os resultados são

favoráveis a aprendizagem. Mudar as metodologias, instrumentos avaliativos, o

relacionamento entre professor/aluno buscando harmonia na relação do

conhecimento teórico e as práticas vivenciadas pelos alunos.

73

11. MARCO CONCEITUAL

11.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO

O homem tem poder e necessita de se direcionar em função de um

querer livre, cuja ação seja responsável pela existência do mundo no futuro. O dever

ou a obrigação não vem mais de um mandamento universal, mas a própria realidade

obriga, exige um cuidado especial com a sociedade. Por isso, a função social da

escola numa sociedade sob impacto de novas tecnologias é concretizar sua função

por meio do trabalho do saber e do conhecimento.

Através de seu trabalho específico deve levar o alunado a

compreender a realidade de que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir

para sua transformação.

11.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Pensar em uma nova sociedade é pensar necessariamente em uma

nova educação.

Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por

uma série de relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas

experiências individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as

formas da atividade humana, desenvolvendo relações, instaurando estruturas

sociais, instituições sociais e produzindo bem, garantindo a base econômica e é o

jeito específico do homem realizar sua humildade.

A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no

trabalho concreto dos homens que criam novas possibilidades de cultura e do agir

social a partir das contradições geridas pelo processo de transformação da base

econômica.

A sociedade humana vive hoje uma crise multidimensional. Com a

depredação do ambiente natural, familiar e psíquico, estamos colocando em risco

não somente o futuro da espécie humana, mas atual sistema vivo planetário. Nossa

terra está enferma. Contudo, se crise é um perigo, também é um momento de

74

libertação de forcas criativas em busca de soluções, em busca de uma nova

sociedade.

Por estes e outros motivos a escola precisa repensar com urgência

sua prática educativa, tendo sempre em vista sua função social: preparar o ser

humano para a cidadania profissional em uma sociedade em constante e rápida

transformação.

Considerando que hoje existe a consciência de que o trabalho

pedagógico deve ser realizado no equilíbrio e na harmonia do desenvolvimento de

cada ser humano, e que a rapidez das mudanças da sociedade interferem na

formação de valores, torna-se necessário que os caminhos que permeiem e

oportunizem o aguçar do senso crítico, a criatividade e a expressividade dos

educandos, para que atuem no mundo em que vivem com sabedoria e justiça e,

assim transformem o hoje e o amanhã em dias cada vez melhores.

11.3 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O desenvolvimento técnico científico das últimas décadas provocou

mudanças que repercutiram na compreensão do homem em sua complexidade

biológica, psicológica, social e espiritual, enquanto o conhecimento técnico

eletrônico está revolucionando a comunicação humana. O mundo passa as vistas do

homem em segundos, os acontecimentos são processados numa velocidade

incrível.

O conhecimento é o resultado das trocas realizadas pelo sujeito com

o meio e com os objetos de conhecimento. O lugar mais apropriado e organizado

para essas trocas é a escola.

O homem nasce humano por herança genética, mas a apropriação

dos conhecimentos da cultura humana (idéias, sentimentos, valores, relações

humanas) só é possível através de mecanismos não genéticos. Esses

conhecimentos são aprendidos, resultantes das trocas realizadas pelo sujeito com o

meio e com os objetos de conhecimento, mecanismo denominado de aprendizagem,

aí entra o papel da família como primeiro transmissor de conhecimento acerca do

amor, da segurança, da disciplina, da dignidade, caminho seguro para apropriar-se

75

dos conhecimentos futuros que a escola e a sociedade irão dinamizar. A escola e a

sociedade deverão conceder ao homem; o conhecimento, a cultura humana, e

respeitar suas necessidades básicas: de viver em grupo, de atuar socialmente, de

ser humano.

Apropriar-se do conhecimento e possibilitar a interação social é dar

ao homem a dimensão da humanidade que existe dentro dele.

11.4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos

homens situando-os dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode

ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa

afirmar que ela é ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo

de trabalho, bem como é ele próprio, um processo de trabalho.

(Saviani, 1992, p.19).

11.5 CONCEPÇÃO DE ESCOLA

No espaço escolar é necessário que busquem os alicerces do

pensamento e da produção da vida, e que as práticas da educação se voltem à

essência da teorização da educação. A formação humana, no seu sentido pleno, vai

além de conceitos científicos apreendidos nas raízes da epistemologia, mas

constitui-se de uma formação integrada. Quando falamos em formação integrada,

referimo-nos ao sentido profundo da humanidade, ao valor da vida e do trabalho que

adentram nas escolas não corroendo o sentido educativo: a socialização para a vida

em sociedade e o domínio dos conhecimentos, dos saberes e de muitos dos fazeres

assimilado pela humanidade.

O conhecimento e o ato de conhecer se fazem mediante a

compreensão dos conceitos científicos que são organizados no espaço escolar sob

a forma de conteúdos de ensino. A compreensão dos fundamentos que explicam os

processos naturais e sociais, o desenvolvimento tecnológico e a produção moderna

76

possibilitam a aprendizagem significativa e a construção de novos conhecimentos,

exigindo que os conceitos científicos sejam apreendidos nas suas raízes

epistemológicas.

A escola constitui-se num espaço onde experiências humanas são

produzidas, contestadas e legitimadas. A escola, pela forma como se organiza,

como distribui seus tempos e espaços, pelos saberes e práticas culturais que

legitima ou silencia, marca os sujeitos que nela interagem. Ela é uma instituição

histórica e cultural que incorpora interesses ideológicos e políticos.

Desta forma, a identidade do indivíduo depende, em parte, da

organização da memória, da interação com outros indivíduos sociais, individuais e

coletivos. Outro aspecto é a projeção para o futuro articulado com os interesses,

objetivos, sentimentos e aspirações dinâmicas. O processo deve ser elaborado

permanentemente, reorganizando a memória do indivíduo, dando lhe novo sentido e

significados, o que repercute em sua identidade, já que mantém o passado em

permanente reconstrução.

[...] se sonhamos com uma sociedade menos agressiva, menos

injusta, menos violenta, mais humana, o nosso testemunho deve ser o

de quem, dizendo não a qualquer possibilidade em face dos fatos,

defende a capacidade do ser humano em avaliar, de compreender, de

escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo (FREIRE, 1997,

p. 58-59).

Com isso, podemos dizer que a identidade que cada escola e seus

professores, gestores, funcionários e alunos é constituída por um processo

dinâmico, sujeito permanentemente à reformulação, relativamente direcionado

àquele grupo étnico. Partimos do pressuposto que, conhecendo os grupos étnico-

culturais, suas diversidades normalmente discriminadas pelo sistema vigente, os

futuros professores poderão transferir o conhecimento e as habilidades adquiridas a

todas as outras situações de ensino para as diversidades culturais.

A Escola é o espaço social privilegiado na formação total do

educando, visando à melhoria da sociedade, porém, nos atropelos do dia a dia,

acaba evidenciando o cognitivo, buscando disseminar informações e conhecimento

77

intelectual, esquecendo-se de inteirá-los ao emocional, social e espiritual. O aluno,

hoje não pode ser visto como elemento passivo, e o professor como simples difusor

de um conhecimento pré-produzido e supostamente definitivo. Nenhum ser é algo

pronto e acabado. O educador deve ser o catalisador do processo que resgatará as

concepções espontâneas de seus educandos, para inteirá-las as suas e as contidas

nos documentos de referência. É através desta relação que se amplia a construção

do saber levando professor e aluno também a condição de produtores do

conhecimento.

A função do professor e da Escola é criar situações problemas e

neste momento surgem as dúvidas quando o senso crítico vem à tona, é no

momento da assimilação, a argumentação deve ser sólida para que haja

acomodação e reequilíbrio. É necessário que a força do argumento se faça

presente. Por isso, é preciso que sejamos competentes naquilo que optamos, mas é

preciso saber que aquele que é competente se permite o constante crescer.

É papel da verdadeira Escola e de todos que nela estão envolvidos,

a reflexão e análise constante da caminhada. E desta forma estamos oportunizando

o crescer da pessoa e, conseqüentemente, da sociedade.

11.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO

Segundo Saviani (1991) “Ensino é educação e, como tal, participa

da natureza própria do fenômeno educativo é alguma coisa que supõe, ao mesmo

tempo a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é

inseparável da produção deste ato e de seu consumo”.

O ensino é atividade do professor, de organização, de seleção e

explicação dos conteúdos, bem como das organizações das atividades de estudo do

aluno, que necessita ser desenvolvida a fim de favorecer a aprendizagem do aluno.

O ensino é inseparável das condições concretas de cada situação

didática: o meio sócio-cultural de cada situação.

78

11.7 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM

Para Lima (1994) aprendizagem é a vida, é o desenvolvimento da

capacidade humana de pensar, pois ninguém pede para aprender.

Na teoria progressista, o ponto de partida para se considerar aprendizagem é a

realidade social do indivíduo, ou seja, que o aluno consiga fazer uma leitura crítica

da realidade, para nela atuar e transformar.

Segundo Cagliari (1999) a atividade de aprender pertence ao aluno,

que ocorre de forma diferenciada para cada sujeito, que é entendido pela sua

própria história e cultura desenvolvida ao longo de suas relações sociais.

Vygotsky (1989) afirma que a aprendizagem ocorre por meio de um

processo, pelo equilíbrio, ou seja, as estruturas mentais se modificam

constantemente, trocando as já conhecidas por novas, ainda em construção. Neste

sentido é sempre importante desafiar o aluno para que aprenda de forma efetiva.

Ressalta também, que o indivíduo aprende por meio de sua interação social, ou

seja, nas ralações sociais que estabelece.

Na prática escolar a fundamentação teórica que subsidia aspectos

relacionados à aprendizagem necessita ser refletido de acordo com a realidade, com

o objetivo de concretizar para os indivíduos uma aprendizagem significativa.

Para Mello (2004) a aprendizagem significativa necessita levar o

aluno a refletir sobre sua própria realidade e a utilizá-la na prática social, como cita

Perrenoud “o aluno acumula saberes, passa nos exames, mas não consegue usar o

que aprendeu em situações reais. A escola básica deve ser enxergada como uma

preparação de todos para a vida”.

Atualmente a ciência tem dado suporte a educação em geral nas

descobertas sobre o processo da aprendizagem, de como o cérebro funciona e

como o individuo aprende, na tentativa de aumentar a qualidade de ensino

aprendizagem.

11.8 CONCEPÇÃO DE INFANCIA

Para Piaget (1977), na etapa da anomia, a realização e satisfação

pessoal estão intimamente ligadas aos interesses da criança, suas fantasias

79

simbólicas. Quando chega à heterônomia, a criança aceita as imposições e decisões

dos adultos sem questionar aceitando como verdades absolutas. Ao chegar à

autonomia, começa a agir conforme seus interesses e impondo sua opinião, não

aceitando as ordens sem antes analisar se é importante cumpri-la.

Podemos conceber uma moral da heterônoma, que insiste sobre o espírito das regras e não sobre seu conteúdo mais material. Tal atitude já não é mais realista: tende para a racionalidade a para a interioridade. No ponto de partida da evolução moral da criança, a coação adulta produz, ao contrário, uma espécie de realismo. (PIAGET, 1977, p. 97).

Ao buscar a definição de infância nos dicionários da língua

portuguesa, infância é considerada como o período de crescimento, no ser humano,

que vai do nascimento à puberdade. Para o Estatuto da Criança e do Adolescente

(Lei nº 8.069, de 13/07/90) criança é a pessoa até aos 12 anos de idade e

adolescente aquela entre os 12 e os 18 anos. Etimologicamente, a palavra infância

refere-se a limites mais estreitos: oriunda do latim significa a incapacidade de falar.

Essa incapacidade, atribuída em geral ao período que se chama de primeira

infância, às vezes era vista como se estendendo até os sete anos, que

representariam a passagem para a idade da razão. Infância tem um significado

especial que é a função das transformações sociais: toda sociedade tem seus

sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status

e de papel.

É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O

conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos,

geográficos e sociais é muito mais do que uma representação de infância e

considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, enfim,

reconhecê-las como produtoras da história.

Historicamente em relação as Leis que fundamentaram o ensino no

Brasil podemos observar que a Lei 4.024/61 no Art.23- “a educação pré-primária

destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou

jardins de infância” e o Art.24 “ as empresas que tenham a seu serviço mães de

menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria

80

ou em cooperação dom os poderes públicos, instituições de educação pré-primária”.

Na Lei 5.692/71 no Art. 19 “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de

idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais,

jardins de infância e instituições equivalentes”. Na Lei 9394/96 no Art. 29, a

educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos

físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade; Art. 30. A educação infantil será ofertada em creches, ou entidades

equivalentes, para crianças de até três anos de idade e pré-escolas, para as

crianças de quatro e seis anos de idade; Art. 31. Na educação infantil a avaliação

far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental

A idéia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade. (Kremer 2003 p.19)

Hoje, tem-se uma nova concepção de infância, que vai variar de

acordo com a época, os valores e o lugar; uma infância que tem de ser respeitada

em seus interesses e curiosidades, que deve brincar muito e desenvolver seu

potencial; uma infância que deve ser apresentada para o mundo com olhar de

criança, isto é, curiosa, carinhosa e capaz. Trazendo este olhar para mais próximo

da nossa realidade, observamos que, cada vez mais, os pais necessitam trabalhar, e

o papel da escola é fundamental na vida das crianças, desde seus primeiros meses.

É nesse espaço que ela leva vai passar a maior parte do tempo de sua infância, e,

por isso, necessitamos pensar a escola como lugar de cuidado e aprendizagem, um

dependendo do em sua totalidade.

11.9 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Toda criança possui um esquema de assimilação que evolui de

81

acordo com a etapa de desenvolvimento que atravessa. Nos primeiros anos ele é

eminentemente sensório-motor e simbólico, isto é, a riqueza das experiências que a

criança realiza torna-se fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo e,

portanto, para a aprendizagem. “A alfabetização deve ser entendida, pois, como um

processo que se inicia com a criança pegando, ouvindo, combinando e

experimentando objetos” (LIMA, 1999, p. 63-64).

A educação infantil foi instituída pela Lei n. 9.394/96 e considerada a

primeira etapa da educação básica, tendo como objeto de estudo e prática dois

conceitos principais: o cuidar e o educar. O primeiro já é conhecido das pessoas que

atuam nessa etapa. Pode-se afirmar que elas executam-no da melhor forma

possível, uma prática visível, uma vez que as crianças são bem assistidas,

alimentadas, higienizadas e olhadas. Já o segundo conceito, educar surgiu a partir

da promulgação da referida lei, como algo que requer uma formação específica,

portanto, é novo no âmbito da Educação Infantil (SOUZA, 2008, p. 265).

Faz-se necessário uma análise do processo de alfabetização

associada ao letramento. Atualmente, é comum falar em alfabetização e letramento.

Esses termos têm aparecido no discurso dos educadores, mas sem a clareza

conceitual necessária que se evidencie numa prática coerente. Enfim, acrescenta-se

uma palavra (letramento) que mais confunde do que completa ou esclarece o outro

termo, mais familiar aos professores (alfabetização). Muitos educadores acabam

separando cada termo, como se estes acontecessem de forma independente um do

outro, é oportuno, nesse ponto, o esclarecimento (MENEZES, 2004, p.1).

A escrita era entendida como um simples reflexo da linguagem oral, ou seja, a escrita era concebida como uma mera representação da fala; nesta perspectiva, ler e escrever são entendidos como atividades de codificação e decodificação, sendo o processo de alfabetização reduzido ao ensino do código escrito, centrado na mecânica da leitura e da escrita. [...] o modelo tradicional era (e ainda é) marcado pela questão da prontidão. ( LEITE 2001, p. 23)

Carvalho (2007, p. 63) utiliza a palavra alfabetização no sentido

restrito de aprendizagem inicial da leitura e escrita, a ação de ensinar (ou o resultado

de aprender) o código alfabético, ou seja, as relações entre letras e sons. Segundo a

82

autora, existem definições mais amplas de alfabetização que incluem habilidades de

interpretação de leitura e produção de escrita, e até de conhecimento do mundo, no

entanto, destaca-se aqui o caráter específico da alfabetização que é um processo

limitado no tempo, no conteúdo e nos objetos.

Soares (2004, p. 15) ressalta que “[...] a alfabetização não precede o

letramento, os dois processos são simultâneos”, nem tão simples, nem tão óbvio.

Ainda de acordo com Soares o termo alfabetização designa:

Tanto o processo de aquisição da língua escrita quanto o de seu desenvolvimento: etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever; [...] alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2004, p. 15).

Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou

nenhuma familiaridade com a escrita dos jornais, livros, revistas, documentos, e

muitos outros tipos de textos; podendo também encontrar dificuldades para se

expressarem por escrito. Já o letrado, é alguém que se apropriou de maneira

satisfatória da escrita e da leitura a ponto de usá-la com destreza, com domínio,

para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais (CARVALHO, 2007, p. 66).

É sabido que as crianças adquirem a linguagem oral através do

envolvimento em contextos comunicativos em que a linguagem seja significativa

para elas. Portanto, é utilizando a língua como instrumento de comunicação que a

criança a descobre como um sistema. Para se entender sobre aquisição de leitura e

escrita é necessário saber um pouco da história que as envolve.

A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para

a história, sendo a partir do registro escrito que se recompõe a forma de um povo

em determinada época (BARBOSA, 1994, p. 34).

Com relação à história da leitura pode-se dizer que se concebeu de

maneira mais simples, com o mero relato da progressão cronológica das obras

escritas. Essa definição, ainda que simples, impõe certas condições; a primeira é a

de existir a escrita, reconhecida pela sociedade enquanto um de seus possíveis

meios de comunicação; outra é a de obras produzidas terem se tornado públicas,

83

socializadas. A história da leitura consiste na história das possibilidades de ler. A

atividade da escola, somada à difusão da escrita enquanto forma socialmente aceita

de circulação de bens e à expansão dos meios de impressão, faculta a existência de

uma sociedade leitora.

O ensino de leitura deve ter alguma forma de sistematização e intervenção do professor, baseada em pressupostos teóricos bem fundamentados, pois não bastaria deixar o aluno entregue à própria sorte, construindo livremente seu repertório de leituras, na expectativa de que, em certo momento de sua trajetória, fosse transformado magicamente em leitor proficiente. A intervenção inteligente do professor no processo de formação de leitores passaria por diversos pontos, incluindo a escolha de textos que reunissem condições de coerência, alto grau de legibilidade e interesse dos pequenos leitores; o ensino de estratégias de predição de significado; a adaptação do modo de ler (leitura oral ou silenciosa, leitura intensiva e detalhada ou leitura superficial, rápida, etc.) aos objetivos do leitor em determinada ocasião. (Kleiman apud CARVALHO, 2007, p. 81)

Barbosa (1994, p.140) expressa que a criança não se transforma em

leitor de um dia para o outro, com a ajuda de um método, mas sim, ela percorre um

trajeto cujas bases são as concepções iniciais sobre o que é ler, e este trajeto têm

início a partir do momento em que as condições do meio lhe sejam favorável. Por

isso, que algumas crianças chegam à escola já em uma etapa avançada dessa

aprendizagem, haja vista que tiveram oportunidade de viverem num meio letrado

onde as atividades de ler e escrever estavam inseridas no cotidiano familiar.

E esse é um dos pontos que a escola precisa e deve levar em

consideração, pois o uso familiar determina o valor social que a criança confere à

escrita e a leitura. Sendo assim, “a escola deve se organizar em função de um novo

conceito de leitura, que supõe a adoção de um novo processo de aprendizagem”

(BARBOSA, 1994, p. 141).

11.10 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

O processo de educação inclusiva passa pela capacidade de entender

e reconhecer o outro como diferente, respeitando essas diferenças e sabendo atuar

com a diversidade, visando a inclusão educacional e social de cada individuo

84

enquanto sujeito , tendo o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas

diferentes.

A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o

estudante com: deficiência física; os que têm comprometimento mental; para os

surdos; os cegos; os que possuem distúrbios e dificuldade de aprendizagem; todos

os que pertencem a minorias étnicas, credos, raças, cor diferente da maioria; para

as que apresentam déficit de aprendizagem ou de atenção.

A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino

Fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção. Assim deixa

claro que a criança com necessidade educacional especial deve receber

atendimento especializado, tanto na escola especial como na regular. A inclusão

ganhou reforços com a LDB de 1996, com a Declaração de Salamanca de 2004 e a

Convenção da Guatemala, de 2001.

As necessidades educacionais especiais são definidas pelos

problemas de desenvolvimento da aprendizagem, apresentados pelo aluno em

caráter temporário ou permanente, bem como, pelos recursos e apoios que a escola

deverá proporcionar objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e

compreendem:

I) Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não

vinculadas a uma causa orgânica específicas ou relacionadas a distúrbios,

limitações ou deficiência;

II) Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras

línguas, linguagens e códigos aplicáveis;

III) Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos;

IV) Superdotado /Altas Habilidades; Os principais dispositivos legais, políticos e

filosóficos que possibilitam estabelecer os horizontes das políticas educacionais

asseguram o atendimento educacional especializado, com oferta preferencial na

rede regular de ensino,de modo a promover a igualdade de oportunidade e a

valorização da diversidade no processo educativo.

A oferta de atendimento educacional aos educandos com

85

necessidades educacionais especiais no Estado vem sendo orientada de acordo

com a legislação vigente com destaque aos documentos:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96-Capítulo 5, art.58,59 e 60;

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica-Parecer nº 17/01-

CNEnº 02/01;

Deliberação nº 02/03-CEE.

Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos inclusivos

11.11 EDUCAÇÃO DO CAMPO

A Educação do Campo prevista na legislação não é a realidade do

Colégio Nilo Cairo, porém a escola recebe alguns alunos procedentes da zona rural

que possuem uma cultura diferenciada em relação a linguagem e costumes que

devem ser compreendidos e valorizados, para garantir uma convivência harmônica e

a aprendizagem. Assim, no coletivo escolar, os educadores, por meio da equipe

diretiva buscará apoio dos órgão ligados ao Meio Ambiente (Secretaria do Meio

Ambiente,Secretaria da Agricultura e outros), club de serviço (Rotary), Ongs (GAIA)

para a realização de ações que envolvam alunos e as famílias , advindas da zona

rural .Pretende-se desenvolver várias atividades , nas quais toda a comunidade

escolar poderá ser beneficiada.Entre essas está a realização de palestras pelos

agricultores (orientados pelos técnicos do setor) que pode ser um espaço de

aprendizagem e de valorização da cultura dessa população ,da qual a maioria das

pessoas que vive hoje na zona urbana( pais /avos dos aluno ) ,tem sua origem na

rural.

11.12 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

As novas tecnologias, materializadas nos computadores, TV

Pendrive,CDS, pendrives, e outros instrumentos presentes na realidade da escola

pública, do Paraná, são fundamentais para a busca de informações e

aprendizagem. No entanto é necessário que todos os profissionais da educação e os

educandos possam ter acesso aos meios, que a escola já dispõe, para promover

a aprendizagem em diferentes dimensões. Nesse sentido há um apoio do NRE e de

86

um técnico, designado pela SEED, para disseminar o acesso e facilitar a busca de

conhecimentos, ensinando como usar esses meios .

É considerado um avanço para a educação do Paraná toda a

tecnologia disponibilizada à escola pelo seu mantenedor (governo do Estado).Isso

tem contribuído para a melhoria do ensino e aprendizagem, de um modo geral.A

escola está fazendo um trabalho interno com a sua comunidade educativa, visando

aproveitar esses recursos ( TV Paulo Freire,TV Escola,Laboratório de Informática e

outros ) para avançar significativamente na qualidade da educação .

11.13 ORIENTAÇÃO RELIGIOSA

A Orientação Religiosa, nesta nova perspectiva é um componente

curricular, comprometido com a cidadania, que contribui para a busca de novas

estratégias, que valorizem a humanização da pessoa.

O Ensino Religioso proporciona ao aluno oportunas experiências,

informações e reflexões ligadas à dimensão religiosa da vida, que ajudem a cultivar

uma atitude dinâmica de abertura ao sentido radical da sua existência em

comunidade, e a se preparar, assim para uma opção responsável do seu projeto de

vida.

Considerando que o período escolar é um momento privilegiado para

pesquisa e verificação, mais fácil compreender que o Ensino Religioso poderá

responder a função própria da escola, que é chamada a favorecer os alunos a uma

atitude de confronto, ao diálogo é a convivência democrática.

11.14 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Ao se pensar a avaliação da aprendizagem, como parte do processo

de ensino se estará pensando que ela não deve ocorrer em momentos isolados

desse processo, mas em seu todo. É preciso contextualizá-la num sistema maior de

política educacional e social, procurando clarear os pressupostos que embasam a

proposta educacional da qual faz parte a avaliação.

Há uma grande preocupação dos educadores em ter uma proposta

de avaliação que contemple os princípios anteriormente descritos na concepção de

87

educação, aluno, escola, sociedade, aprendizagem e os critérios a serem adotados

atrelados a esses princípios, na ação docente.

Nesse processo são pensados e definidos os instrumentos que irão

ser utilizados, que são os diferentes meios através dos quais os alunos têm

oportunidades de demonstrar o seu aprendizado, as relações que vêm

estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores, e as

relações que fazem entre o conteúdo aprendido, gerando dados que possibilitam

avaliar o desenvolvimento da aprendizagem. Isso possibilita o replanejar formas de

apropriação do conhecimento por parte do aluno e professor.

A nota das avaliações realizadas são atualmente lançadas no final do

trimestre e os alunos têm a possibilidade tanto de realizar a recuperação de

conteúdos, não dominados, como modificar as notas já aferidas .

11.15 CONCEPÇÃO DOS ELEMENTOS DA GESTÃO

A autonomia escolar implica ainda no aumento da flexibilidade e

responsabilidades dos membros, principalmente do gestor.

Espera-se dele um trabalho de articulação tanto no nível interno, com os seus pares, como com representantes legais da comunidade, com as lideranças locais e com os pais, a fim de obter o apoio necessário para a execução dos projetos assumidos pela comunidade escolar (ALONSO, 2003, p. 86).

Nesse sentido, é importante ressaltar que a autonomia não visa

vontades e interesses individuais, mas que corresponde à maneira de agir, a

capacidade de assumir responsabilidades pelas suas atitudes, enfim, cumprir com o

que foi proposto. Segundo Lück (2006, p. 126) “autonomia não corresponde ao

exercício de vontades e interesses particulares ou ao modo peculiar de pensar dos

participantes da escola”.

O trabalho de uma equipe é tão potente quanto a articulação das capacidades e aptidões de seus participantes, isto é, da faculdade e poder de intervir com competência sobre uma situação, de maneira integrada, transformando-a. Logo, o desenvolvimento de capacidades e aptidões para atuações específicas constitui um foco importante do trabalho do dirigente escolar. Lück (2009, p. 93)

88

No espaço escolar o gestor é o profissional que possui maior

responsabilidade, e o seu papel é muito importante para o desenvolvimento de todos

os envolvidos com o ensino. Ele precisa ter comprometimento com seu trabalho e

também, adquirir um novo perfil para poder enfrentar os desafios do cotidiano. O

gestor precisa ser também um inovador, pois diversos estudos apontam que “os

inovadores seriam indivíduos inteligentes, possuindo grande facilidade de expressão

verbal, bastante desligados das normas coletivas locais, individualistas e criativos”.

Em relação à participação em equipe, Lück (2009, p. 93) destaca que,

“o trabalho de uma equipe é tão potente quanto a articulação das capacidades e

aptidões de seus participantes, isto é, da faculdade e poder de intervir com

competência sobre uma situação, de maneira integrada, transformando-a”.

Em relação à influência que o gestor possui dentro do ambiente

escolar, Alonso afirma que:

O diretor deve ser também um líder, ainda que trabalhando com outros líderes, articulando a sua ação. Ele deve estimular, sempre, a cooperação, porque partilhando a autoridade com seus colaboradores ele aumenta a sua influência; portanto, se fortalece e ganha legitimidade (ALONSO, 2003, p. 107).

De acordo com Lima (2008), o bom funcionamento da escola é

reflexo do compromisso e interação de todos, pois sendo assim, maior será a

proximidade dos membros da escola. O autor destaca também que, a qualificação

profissional é importante, pois fará com que a escola tenha um serviço de boa

qualidade. Entretanto, para que haja um bom desenvolvimento do trabalho escolar,

que o ensino-aprendizagem se realize de maneira eficaz, é preciso que o gestor

possua habilidades, agir com competência, ser ético a fim de que sua equipe

trabalhe em conjunto. Se o gestor desenvolver corretamente o seu trabalho, terá

bons resultados e um ensino de qualidade aos alunos. Desse modo, a gestão

participativa se faz tão importante, pois faz com que todos compartilhem e se tornem

participantes da mudança para um progresso do ensino-aprendizagem

Saber ouvir opiniões diferentes e aprender a lidar com a diversidade são características necessárias ao diretor para levar à frente uma proposta de trabalho coletivo. Oferecer subsídios teóricos para

89 elucidar dúvidas existentes e comentar experiências conhecidas são algumas das muitas sugestões apontadas para conduzir esse tipo de trabalho (ALONSO, 2003, p. 102).

Os gestores é quem precisam criar e promover um ambiente que

proporcione a participação, pois assim os profissionais, alunos e pais desenvolvem

consciência social crítica e sentido de cidadania. Pesquisas realizadas no Brasil e no

exterior comprovam que, a gestão participativa traz bons resultados e boa qualidade

para a escola, pois as escolas que adotaram essa prática, que buscam opiniões de

funcionários, criam um espaço de aprendizagem mais eficiente (LÜCK, 2007).

a) Administração

A administração do Colégio Estadual Nilo Cairo é formada por:

Direção Geral, Direção Auxiliar, Equipe Pedagógica, Coordenações de Curso de

Formação de Docentes e ProFuncionário bem como a de Práticas de Ensino.

Uma das ações da gestão democrática e participativa é a eleição

direta para Diretor, envolvendo todo o colegiado e a comunidade escolar. Todos os

componentes administrativos e docentes enviam esforços para desenvolver as

respectivas áreas na mais completa integração e entrosamento mútuo.

A escola procura oferecer o melhor para o alunado, oferecendo a

qualificação e atualização no ensino aprendizagem, visando que sua capacidade

administrativa, é pilar de sustentação do Projeto Político Pedagógico.

b) Equipe Pedagógica

Buscamos discutir a função social da equipe pedagógica, como educador

a partir da categoria de intelectual, o que permite compreender suas

responsabilidades pedagógicas e políticas. Desta forma, permite clarificar sua

participação na produção e legitimação de interesses políticos, sociais, econômicos,

pedagógicos, e ainda compreender o seu papel como dirigente, como organizador

do saber, percebendo a impossibilidade de uma educação neutra, pois se

posicionam a favor da manutenção ou da transformação da sociedade. “A dimensão

política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática

especificamente pedagógica “(SAVIANI, 1982, p.35)

90

A função da equipe pedagógica na escola é a articuladora dos

saberes, dinamizando o ensino junto aos professores, para obter resultados na

aprendizagem dos alunos. Neste aspecto, é esta equipe que "ajuda o professor a se

ajudar", que o estimula a desenvolver sua capacidade de raciocínio, criação e crítica.

Uma outra função básica, é o desenvolvimento do Currículo, em atuação com os

demais membros responsáveis pelo planejamento curricular, envolve-se neste

processo em seus diferentes momentos. Compete como especialista em educação,

proporcionar condições de melhoria da produtividade do Currículo, indicando

soluções adequadas para um desempenho coerente com os objetivos que se

pretende alcançar, tendo como objetivo comum "o fornecimento de meios e

condições favoráveis ao ensino e à aprendizagem", responsáveis pela alteração,

avaliação e execução dos currículos, acompanhando e orientação aos professores

em suas necessidades no cumprimento dos objetivos da sua disciplina.

A equipe pedagógica busca atuar no sentido de ser mediadora nas

ações entre professor, pais, alunos e direção, em qualquer momento que for

solicitado e/ou necessária .Sua ação norteadora se dá no estabelecimento das

relações de trabalho no grupo da escola.

Trabalha as diferenças de uma maneira abrangente, criando

demandas e acompanhando sua evolução, avalia e reavalia todos os aspectos do

trabalho pedagógico.

c) Professor

Se aceitarmos a premissa de que o sentido da profissão docente não é

ensinar, mas fazer o aluno aprender, para que o professor seja competente nessa

tarefa, é importante dominar um conjunto básico de conhecimentos sobre

desenvolvimento e aprendizagem. Esses domínios devem estar no nível de

aplicação dos princípios de aprendizagem no contexto da sala de aula, tais como:

elaborar os planos de trabalho, conhecendo sua turma para depois traçar as metas;

indicar os objetivos trabalhados para definir conteúdos e metodologia; contextualizar

a teoria com a prática do contexto de seu aluno; usar da avaliação como meio de

acompanhar o aluno para traçar o melhor caminho; conhecer para saber relacionar

os conteúdos nas diversas disciplinas em atividades interdisciplinares; trabalhar com

91

a didática em uma relação motivadora para os desafios do ensino; perceber que os

temas transversais são conteúdos de pano de fundo na formação dos alunos;

valorizar as diferenças na inclusão educacional; valorizar todas as disciplinas

horizontalmente, pois todos os conteúdos vão além do ensinar e do aprender, mas

requer: o aplicar, o contextualizar, o incorporar.

Dentro da perspectiva cognitiva, segundo Libâneo (2008), o

professor estabelece com seus alunos um relacionamento no qual figura como um

facilitador da aprendizagem e o aluno bem atendido por seu professor desenvolve

bons relacionamentos interpessoais com seus colegas e demais funcionários.

Dentro do espaço escolar, aprende a lidar com seus próprios sentimentos.

É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos, adaptadas ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história. (FREIRE apud MIZUKAMI, 1986, p. 94).

O papel do professor é criar as condições necessárias para que o

aluno seja capaz de construir sozinho seu conhecimento e conscientizar-se do seu

papel transformador de realidade social a que pertence, como um cidadão crítico

que assume seu papel na sociedade. As práticas dentro da sala de aula partindo de

relações de respeito mútuo, em que professores e educandos estabelecem a

reciprocidade em seu relacionamento, são favoráveis para tornar o espaço escolar

um local onde o educando desenvolve o seu potencial como cidadão.

São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um individuo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. (LIBÂNEO, 2008, p. 30).

Portanto, na escola, o aluno deve ser estimulado para que aprenda

por si próprio, por meio do contato com o objeto de ensino, em um momento de

92

investigação individual. Mas para se alcançar esse aprendizado, é necessário que a

motivação do aluno seja de dentro para fora, que venha de dentro de si mesmo, da

sua própria capacidade de aprender.

O papel do professor é dar as condições necessárias para que o

aluno seja capaz de construir sozinho seu conhecimento e conscientiza-se de seu

papel transformador da realidade da sociedade. Como confirma Mizukami (1986, p.

99), “O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a

consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as contradições da

sociedade e grupos em que vivem”.

O professor, como profissional do humano, tem uma especial

responsabilidade sobre sua atuação e, assim, o conhecimento de si mesmo no que

é, no que faz, no que pensa e no que diz, que abrange a dimensão não meramente

acadêmica, racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um

conhecimento feito só de experiência. Professor tem que ser um ser pensante,

reflexivo, pesquisador, crítico, facilitador e com responsabilidade social no nível da

construção e do desenvolvimento da sociedade.

Nesse sentido, seguindo as políticas da SEED/PR proposta para a

educação básica, em suas diversas modalidades educativa e, a dos cursos

profissionalizantes, as orientações do NRE de Apucarana, o Colégio E. Nilo Cairo

realiza a cada início de semestre a capacitação de seus professores e de todos os

profissionais das diversas frentes de trabalho que a escola desenvolve, visando a

melhoria da educação e da qualidade de ensino.

A escola tem apoiado professores oriundos do PDE e possibilitado

que usem dos momentos de aplicação dos seus projetos para aprofundamento de

conhecimentos e trocas de informação que contribuem para o aprimoramento da

ação docente.

Para 2012 a proposta de capacitação pedagógica aos professores

e funcionário do Colégio Estadual Nilo Cairo é propiciar momentos de reflexão,

sobre temas geradores de forma dinâmica e participativa, onde tod0os os

seguimentos se interagem com o conhecimento e compartilham em fórum

integrador, gerando debates e discussões sobre os temas envolvendo as

93

fragilidades do Colégio. Com o objetivo de criar cultura de participar de grupos de

estudos, para dinamizar o conhecimento de forma interativa.

d)Servidores

Compostos por funcionários denominados Agentes Educacionais I e II

que desempenham suas funções nos trabalhos de secretaria, biblioteca,

laboratórios, atendimento aos alunos, cozinha, limpeza e outros. Servidores que

estão ligados diretamente ou indiretamente aos alunos e exercem funções de educar

na sua postura, na sua função, contribuindo na formação dos jovens que compõem

esta instituição.

A capacitação continuada dos agentes educacionais é proposta pela

SEED, denominada PROFUNCIONÁRIO. Os funcionários participam do curso

técnico, objetivando a melhorias pessoal e profissional, capacitando-os para o

desempenhar em suas funções, nas área de atuação com as técnicas dos serviços.

e) Aluno

Sendo o aluno o elemento central da ação educativa é

imprescindível que o professor detenha conhecimento acerca do aluno e de suas

características, isto é compreenda seu passado e seu presente, sua história de

aprendizado, seu nível de desenvolvimento e seu contexto sociocultural.

Como o colégio atua com alunos oriundos de diferentes camadas

sociais e de diferentes redes de ensino, privilegia algumas atividades visando

desenvolver a responsabilidade, comprometimento com o estudo e a formação como

também com os resultados tanto quantitativo como qualitativo em relação ao

aproveitamento educacional.Isso é demonstrado pelos diferentes mecanismos de

avaliação interna e externa entre esses o IDEB..

A escola oferece oportunidade em horários extra-escolar para os

educandos melhor se preparar para o ENEM e para o vestibular com projetos

diferenciados.

94

f) Disciplina

O Colégio Estadual Nilo Cairo adotará uma disciplina integradora, não

de punição. Para isso, contará com o apoio da Equipe Pedagógica que é um setor

cuja responsabilidade é viabilizar a integração do alunado ao convívio social, pelo

cultivo da ordem e clima adequado de estudos e pelo cumprimento das normas

disciplinares internas explícitas no Regimento Escolar.

g) Relação com a Comunidade

Escola e a comunidade não podem existir como espaço de

convivência separado, isolados um do outro. Pelo contrário, os conhecimentos que a

escola oferece devem ser o produto da recriação e da construção dinâmica,

resultante da interação entre o saber escolar e os demais saberes que os alunos

trazem para a escola.

A família e a comunidade devem participar do processo educacional,

integrando-os aos seus diversos espaços existentes na sociedade. Ambas devem

contribuir para uma criação de ambiente, de formação/educação, mas, a família é a

primeira responsável, que deve estar estruturada sobre valores, valores

democráticos, saúde emocional etc. para garantir a educação das novas gerações.

Sabe-se que as várias crises sociais que afetou o êxito econômico da sociedade

afetam em várias dimensões a família e a escola. Traz para seu interior a violência,

as drogas, delinqüência, alcoolismo, a necessidade de exploração do trabalho

infantil o abuso de crianças, questões com as quais nenhuma está preparada para

lidar.

Pela legislação a família tem a responsabilidade de manter os seus

filhos na escola, e esta deve acompanhar diariamente a presença ou ausência do

aluno, sobretudo daqueles em situação de risco, ou abandono, procurando descobrir

os motivos das faltas e o que pode ser feito para reverter à situação.

A escola tem procurado manter um relacionamento de parceria

com outros órgãos de apoio como Conselho Tutelar e Escolar para a realização de

uma educação humanística, proposta no Projeto Político Pedagógico, envolvendo a

direção, coordenação, corpo docente e discente, APMF, pais e familiares, na

elaboração de um plano anual de atividades.

95

PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR DO

ENSINO FUNDAMENTAL

96

12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

12.1 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE

JJUUSSTTIIFFIICCAATTIIVVAA::

O ensino da Arte possibilita o estudo como campo de conhecimento, constituído de

saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos, dessa forma ampliando o repertório

de conhecimento.Sendo assim, o ensino da Arte na escola desempenha o papel

social, na medida em que democratiza o conhecimento, características de cada

indivíduo, através da sensação de se estar contido num espaço e de se conter esse

espaço dentro de nós, criando, ampliando, enriquecendo , transformando o mundo e

o homem, numa ação conjunta do fazer, do olhar e do pensar e articular significados

e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos e a

sociedade. A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o

indivíduo descobre sua integridade, sua função consiste em aplicar o conhecimento

que se refere aos conteúdos específicos das linguagens artísticas, tendo como

elementos norteadores as quatro áreas da Arte: música, artes visuais, teatro e

dança. O objeto de estudo/ensino em Artes é: arte e ideologia, arte e o seu

conhecimento e arte e trabalho criador

OOBBJJEETTIIVVOOSS::

Instrumentalizar o aluno, permitindo utilizar o conhecimento estético das

diversas manifestações culturais;

Observar as relações entre a Arte e a realidade;

Desenvolver o potencial crítico-expressivo, seu conhecimento, percepção e

consciência do mundo em que vive, aliando o ver, o pensar e o criar;

Entender o homem como um todo: razão, pensamento, percepção, imaginação

e reflexão;

Oportunizar ao aluno o conhecimento erudito e popular, através dos

movimentos artísticos.

5ªS SÉRIES

CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDEE MMÚÚSSIICCAA::

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição

Movimentos e Períodos

97

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica, pentatônica, cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDEE AARRTTEESS VVIISSUUAAIISS::


Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

98

CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDEE TTEEAATTRROO::


Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões, corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDEE DDAANNÇÇAA::


Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

99

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

6ªS SÉRIES



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

100

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação, Leitura dramática e Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Comédia dell’ arte

Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano


101


Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e conduzido)

Lento, rápido e moderado

Niveis (alto, médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

7ªS SÉRIES



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

102

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de ambos.


Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea



Elementos Formais

Composição

103


CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica..

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente, atrás, direita e esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

104

Indústria Cultural

Dança Moderna

8ªS SÉRIES



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia


Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular Brasileira.

Música Contemporânea



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafitte, performance...

Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

105

Realismo

Vanguardas

Muralismo

Arte Latino-Americana

Hip Hop



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

106

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance e moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

EENNCCAAMMIINNHHAAMMEENNTTOO MMEETTOODDOOLLOOGGIICCOO::

No ensino fundamental, o enfoque das Artes dar-se-á em três

momentos da organização pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTES –

momento privilegiado da cognição, onde a racionalização opera para a apreensão

do conhecimento historicamente produzido sobre artes; do SENTIR E PERCEBER,

ou seja, da apreciação e apropriação das obras artísticas; do TRABALHO

ARTÍSTICO, que é a prática, o fazer artístico. Estes momentos são

interdependentes.

A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e

ao mesmo tempo possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em

suas múltiplas dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser

humano se recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo.

A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas,

consideraremos alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a

respeito do objeto de estudo desta disciplina: o conhecimento estético, o

conhecimento artístico,o conhecimento tecnológico voltado para a arte e o

conhecimento contextualizado.

Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção

do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza

na experienciação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção

e da contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos

conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os

aspectos do objeto de estudo.

107

RREECCUURRSSOOSS DDIIDDÁÁTTIICCOOSS

Televisor

DVD

Retroprojetor

Aparelho de som

Computadores com programas específicos para arte gráfica

Acessórios como Pen drive, máquina fotográficas, celulares, etc...

Uso da Internet

AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO DDAA DDIISSCCIIPPLLIINNAA::

A disciplina de Artes apresenta-se como componente curricular

responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em

arte, por meio das diferentes linguagens artísticas. Assim sendo, o objetivo da arte

no ensino fundamental é propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes

nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes, permitindo que utilize esses

conhecimentos na compreensão das realidades levando em conta as relações

estabelecidas pelos alunos entre os conhecimentos em arte e a sua realidade que

se tornam evidentes tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva.

Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica, processual e

cumulativa, sem estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos;

estará, portanto, discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua

própria produção. Sendo diagnóstica a avaliação será referência do professor para o

planejamento das aulas e de avaliação dos alunos. Sendo processual abrange todos

os momentos da prática pedagógica, podendo ser quantitativa e/ou qualitativa. A

avaliação será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos

experienciais (práticos) e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do

pensamento estético e a sistematização do conhecimento para a leitura da

realidade, podendo determinar porcentagens de valores diferentes para a prática e

para a teoria.

O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a

avaliação do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também a

auto-avaliação dos alunos.

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS DDAA DDIISSCCIIPPLLIINNAA::

FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara,

1987.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: a inserção dos

108

conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.

Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.

______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho

2005.

______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino

Fundamental. Versão preliminar, julho 2006.

FUSARI, Maria Felisminda de Resende e; FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de

Toledo. Arte na Educação Escolar. 2 Ed. São Paulo: Cortez, 2001.

PROENÇA, Graça. História da Arte. 3. Ed. São Paulo: Ática, 1991.

STRICKLAND, Carol. Arte Comentada da Pré-historia ao Pós-moderno. 8 Ed. Rio

de Janeiro: Ediouro, 2002.

OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte. 1 Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2007.

GARCEZ, Lucilia; OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte Brasileira. 3 Ed. Rio de

Janeiro: Ediouro, 2004.

ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. 1 Ed. Cia das Letras, 1999.

SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. 3 Ed. São Paulo: Summus, 1978.

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a Escola : Música ,

Conhecimento e Educação. 1 Ed. Escrituras, 2006.

PACCELLE, Maria. Educação Musical na Escola. 1 Ed.Irmãos Vitale, 2009.

12.2 PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS

JUSTIFICATIVA

A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

cientifico que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista cientifico,

entende-se por natureza o conjunto de elementos integrados que constitui o

Universo em toda a sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre

elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,

energia e vida. A ciência e uma atividade humana complexa historiam e

coletivamente construtível, que influencia e sofre influencia de questões sociais,

tecnológicas, culturais, éticas e políticas, por um outro lado ela não revela a verdade,

mas propõe modelos explicativos construindo a partir da aplicabilidade de método

cientifico. Tais modelos são construção humana que permitem interpretações a

respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais

que compõem a natureza.

A Historicidade da ciência esta ligada não somente ao conhecimento

cientifico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento cientifico: o

estado pré-científico, o estado cientifico e o novo espírito cientifico.

109

O estado pré-científico compreenderia tanto antiguidade clássica quanto os séculos

de renascimento e de novas busca, como os séculos XVI,XVII e ate XVIII. E um

período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento cientifica

aqui se buscou a superação das explicações míticas, com base em sucessiva

observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, alem de

intenso dos conhecimentos científicos.

O estado cientifico, fim do século XVIII, e estenderia por todo o

século XIX e inicio do século XX. Esse período marcado buscou-se a universidade

do método cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior

divulgação do conhecimento cientifico em obras caracterizadas por uma linguagem

mais compreensível. No estado do novo espírito cientifico, a parte de 1905,

momento em que a relatividade de existem deforma conceitos primordiais que eram

tidos como fixados para sempre, e o período fortemente marcado pela aceleração da

produção cientifica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou

e sofre influencias dos avanços científicos. Do inicio do século XX, aos de 1950, a

sociedade brasileira passou por transformações significativa rumo a modernização

isso resultou em alterações no currículo de ciências favorecendo reformas políticas

no âmbito da escola. Em 1931 a reforma Francisco Campos, iniciou a consolidação

de disciplina de ciências no currículo das escolas, com objetivo de transmitir

conhecimento cientifico proveniente de diferentes ciências naturais de referencia já

consolidada no currículo escolar brasileiro. Na década de 40 a reforma Capanema

objetiva a preparação de uma elite mesmo que em minoria para ingresso na

universidade. Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação Ciências e

Cultura)com isso a realidade do ensino de ciências sofreu mudanças significativas,

pois foram estimuladas discussões sobre o livro didático de ciências que ate então

1950, o ensino de ciências passou por um processo de transformação no âmbito

escolar, sob a tecnológica isso tinha como objetivo tornar o pais auto-suficiente.

A LDB nº4024/61 apontou para o fortalecimento ampliação e

consolidação do ensino de ciências passou a assumir compromisso de suporte de

base para a formação de mão de obra técnico e do desenvolvimento industrial e

tecnológico do país. Apesar da consolidação da disciplina de ciências no currículo

escolar e dos investimentos em pesquisas cientificas desde os anos 1950, na

década de 1980 o ensino de ciências orientasse por um currículo centrado nos

conteúdos e atrelado discussões sobre problemas sociais, ambientais que se

avolumavam no mundo o que mudava substancialmente os programas vigentes que

determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas cientificas.

No final da década de 1980, no estado do Paraná a SEED propôs o currículo básico

para o 1º grau constituído sob o referencial teórico da pedagogia historico-critica.

Esse currículo ainda sob a LDB nº5692/71 apresentou avanços consideráveis para o

ensino de ciências assegurando sua legitimidade e constituição de sua identidade

para o momento histórico vigente pois valorizou a reorganização das conteúdos

específicos escolares em três eixos norteadores e a integração dos mesmo em

110

todas as series do 1º grau. Com advento da LDB nº9394/96 foram produzidos os

parâmetros curriculares nacionais cujos fundamentos contribuíram para a

descaracterização da disciplina de ciências uma vez que os conteúdos sofreram

interferências dos projetos curriculares e extracurriculares.

A ênfase no desenvolvimento de atitudes e valores bem como no

trabalho pedagógico com os temas transversais, esvaziam o ensino dos conteúdos

científicos da disciplina de ciências. A partir de 2003, iniciou-se no Paraná um

processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas diretrizes curriculares

para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de ciências.

Considerando a partir de então um posicionamento contrario a um único método

cientifico, propõe como recurso metodológico o pluralismo metodológico, que

permita aos estudantes superarem os obstáculos conventuais oriundos de sua

vivencia cotidiana, com isso considera-se que no processo ensino-aprendizagem a

construção de conteúdos pelo estudante não difere em nenhum aspecto, do

desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana

com isso considera-se que no processo ensino-aprendizagem a construção de

conteúdo pelo estudante não difere em nenhum aspecto do desenvolvimento de

conceitos não sistematizado que traz de sua vida cotidiana. Ao professor cabe o

papel de realizar a mediação entre o que estudante já sabe e que se pretende que

ela aprenda para que isso ocorra e importante destacar o conceito de zona de

desenvolvimento proximal para Vygostky esse conceito representa a distancia entre

o que o estudante ainda não sabe mas pode vir a saber com a mediação de outras

pessoas.

O professor quando toma esse conceito como fundamento do

processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho aquilo que hoje

realiza com ajuda do professor. O conhecimento cientifico mediado para o contexto

escolar sofre um processo de didatização, mas não se confunde como

conhecimento cotidiano nesse processo de mediação o conhecimento cientifico

sofre uma adequação para o ensino na forma de conteúdos escolares. Ao professor

cabe o papel de realizar a mediação entre o estudante que já sabe ( conhecimento

cotidiano) e que se pretende que ele aprenda ( conhecimento cientifico), para que

isso ocorra é importante destacar o conceito de zona de desenvolvimento proximal,

para Vygostky esse conceito representa a distância entre o que o estudante já sabe

e consegue efetivamente fazer e resolver por ele mesmo e o que o estudante ainda

não sabe, mas pode vir, a saber, com a mediação de outras pessoas. O professor

quando toma esse conceito como fundamento do processo pedagógico propicia que

o estudante realize sozinho, aquilo que hoje realiza com ajuda do professor (

mediação).

O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um

processo de didatização, mas não se confunde como conhecimento cotidiano, nesse

processo de mediação o conhecimento científico sofre uma adequação para o

ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade

111

conceitual como de linguagem.

Com isso o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de

formação de conceitos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos

estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientifica. Essa superação ocorrerá de

fato quando a aprendizagem for significativa no ensino de ciências, isso implica no

entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando

lhes atribui significados cada vez, que estabelece relações “ substantivas e não

arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagem anterior e o que aprende de novo.

Para Moreira, as relações que se estabelecem entre o que o

estudante já sabe e o conhecimento cientifico a ser ensinado pela mediação do

professor não são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de

estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente

significativo: e da ancoragem em conhecimento especificamente relevantes já

existentes na estrutura cognitiva do estudante. Com isso a construção de

significados pelo estudante é o resultado de uma complexa rede de interações

composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos científicos

escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de ensino

aprendizagem.

No ensino de Ciências, portanto deve-se trabalhar com os conteúdos

científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,

considerando a zona de desenvolvimento proximal do estudante, permitindo que ele

possa estabelecer uma aprendizagem significativa.

OBJETIVOS

- Estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ciências), o mundo

construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).

- Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre

os sistemas que compõem o corpo humano, bem como as questões relacionadas à

saúde e à sua manutenção.

- Entender o funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se renova,

se mantém e de como as ações humanas interferem nela.

- Considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências,

as diversas fontes e formas, os modos de comportamento, as relações com o

ambiente, assim como os problemas sociais e ambientais inerentes a matéria e a

energia.

- Analisar e refletir sobre o papel da tecnologia, no cotidiano das pessoas, na

construção e/ou alterações provocadas no ambiente.

- Possibilitar a capacidade de entender a realidade, situar-se no mundo participando

de forma ativa, na sociedade, sendo capaz de compreender criticamente uma

112

notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e

política.

- Promover a compreensão das causas e efeitos explícitos e implícitos decorrentes

dos problemas sócio-ambientais e tecnológicos.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

As DCEs propõem uma prática pedagógica que leve à integração

dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para tanto é

necessário que alguns elementos da prática pedagógica sejam valorizados no

ensino de Ciências, tais como: abordagem problematizadora; a relação em grupo; a

observação; a atividade experimental; os recursos instrucionais; e o lúdico, entre

outros. O encaminhamento metodológico deve levar em consideração: os interesses

da realidade local e regional na qual a escola está inserida; a análise do livro

didático; as informações atualizadas sobre os avanços da produção científica; uma

abordagem integradora associando os conhecimentos químicos, físicos e biológicos;

estabelecimento de relações interdisciplinares e contextuais envolvendo conceitos

de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas; a

abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03) história e cultura dos

povos indígenas (Lei 11.645/08) e a educação ambiental (Lei 9795/99); cidadania e

direitos humanos; educação fiscal; enfrentamento à violência na escola; e a

prevenção ao uso indevido de drogas; a construção de conhecimentos científicos

significativos e três aspectos essenciais; a história da ciência, a divulgação científica

e a atividade experimental.

Mediante o exposto faz-se necessário propiciar ao aluno: recursos

pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático,

texto de jornal, revista científica, figuras revistas em quadrinhos, música, quadro de

giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático

(torso, esqueleto, célula, olho desenvolvimento embrionário, entre outros),

microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros,

recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações

(DCEs, 2006) diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; articulação

com o Portal Educacional dia a dia Educação, Projeto Educação Fera com Ciência,

Festival de Arte Estudantil, Parque das Aves, Parque da Raposa, Parque das

Araucárias, Lago Jaboti,TV Paulo Frei, dentre outros; alguns espaços de pertinência

pedagógica, dentre eles: feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência,

seminários e debates.

AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA

A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9394/96,

113

deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos, sobre os quantitativos, deve ter um caráter

negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual, plural, processual e

transformador.

É importante respeitar o estudante como ser humano inserido no

contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico

escolar, sendo necessário para tanto a valorização dos conhecimentos alternativos

do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de

diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos.

É fundamental que se valorize também o que se chama de “erro”, de modo a

retornar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação.

A investigação da aprendizagem significativa pelo o professor pode

ser por meio de problematizações envolvendo relações contextuais,

interdisciplinares ou contextuais, jogos educativos, e também através do conforto de

textos, trabalhos de pesquisa, realização de experimentos, produção de textos,

maquetes, modelos, avaliações dissertativas e de múltipla escolha, trabalhos com

consultas em textos, observação direta e indireta, participação e execução das mais

diversas atividades escolares. É por meio desses instrumentos avaliativos

diversificados que os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, à

medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam,

justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

Na possibilidade do estudante não alcançar o mínimo esperado na

compreensão dos conceitos científicos, onde a aprendizagem significativa não

ocorreu, há de se procurar corrigir os “erros” para a necessária retomada do ensino

dos conceitos ainda não apropriados por meio de uma recuperação de estudos

paralela ao processo ensino-aprendizagem que contemple os conteúdos específicos,

permitindo que sejam superadas as concepções alternativas.

Para tanto o professor fará uma revisão de sua prática e uma

retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados diversificando recursos e

estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvam: a origem

e evolução do universo; constituição e propriedades da matéria; sistemas biológicos

de funcionamento dos seres vivos; conservação e transformação de energia;

diversidade de espécie em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem

como os processos evolutivos envolvidos.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria.

Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

PARANÁ, SEC. Est. Da ED. Sup. Da ED. Depart Ed Bas. Diretrizes Curriculares da

114

Educação Básica. Curitiba, 2008.

- Lei Nº 9394/96 – LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

- Lei Nº 10639/03 – dispõe sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira.

- Lei Nº 11645/08 – dispõe a história e cultura dos povos indígenas.

SEED. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria

de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais

Contemporâneas – Curitiba, PR., 2008. Cadernos temáticos dos desafios

educacionais contemporâneos.

TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? 7ed. Campinas:

Paripus, 2005.

BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências meio ambiente. São Paulo:

Ática, 2006.

BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências os seres vivos. São Paulo: Ática,

2006.

BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências o corpo humano. São Paulo:

Ática, 2006.

BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências Física e Química. São Paulo:

Ática, 2006.

12.3 PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Entendida como área de conhecimento que introduz e integra o aluno na

cultura corporal,a Educação Física tem como máxima proporcionar atividades diversificadas

das manifestações corporais, que contribuam para a construção de uma autonomia,

possibilitando ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de suas

características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.

Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal

podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de

inclusão,onde os professores mediam o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas

aulas de Educação Física,quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a

aprendizagem de conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à

atividade física, isto é, ao movimento corporal humano.

Verifica-se também como importante papel da disciplina de Educação

Física, contribuir com a construção de valores conceituais como a ética,a higiene,a

identidade cultural,o respeito ao meio ambiente, a orientação sexual e a relação de trabalho

e consumo.

115

Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma

significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda a

comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e

necessária para o sucesso da educação formal,visto que contribui para a formação dos

aspectos biológicos,psíquicos,sociais e econômicos dos alunos

Desta forma,trabalhando a cultura corporal, por meio dos Conteúdos

Estruturantes como o esporte,a dança,a ginástica,as lutas,os jogos e brincadeiras, a

Educação Física assume a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e

refletir criticamente sobre elas.

OBJETIVO

GERAL

Contribuir para o desenvolvimento geral do educando,dimensionando a Educação

Física escolar para além de uma visão somente prática e seletiva,valorizando os aspectos

afetivos,cognitivos,sociais,culturais,e econômicos dos alunos.

ESPECÍFICOS

-Perceber a importância da Educação Física para a manutenção da saúde.

-Tornar compreensíveis as regras e táticas nos esportes,seus conceitos e habilidades.

-Compreender os fundamentos gerais das modalidades esportivas.

-Ter sempre como meta central uma educação para a saúde e para a vida.

5ª SERIE


Esporte

Jogos e Brincadeiras

Danças

Ginástica

Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos

Individuais

Jogos e Brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Ginástica geral

Capoeira

116

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Futsal,voleibol,basquete,handebol,futvôlei

Origem e fundamentação básica

Atletismo,tênis de mesa,badminton

Bambolê,Cabo de Guerra

Gato e rato,adoletá,Capelinha de melão,lenço atrás

Resta um,trilha,dama

Futpar,cadeira livre,andando na linha

Ciranda,quadrilha,cuá fubá

Rolamentos,paradas,ponte,estrela

Musicalização,jogos de oposição.

METODOLOGIA

Aulas expositivas e práticas,vivenciando os conteúdos apresentados, estudo de

textos,momentos discursivos,de pesquisa e reflexão,debates,atividades de experimentação

e criação,organização de eventos,construção de materiais,recursos tecnológicos:TV

Multimídia,pendrive,vídeos.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno conheça a origem e diferença dos esportes,aproprie-se das

diferentes formas de jogar,experimente,crie e adapte tanto cantigas de roda como danças

folclóricas,criando sequências de movimentos,reconheça os elementos e fundamentos

básicos da ginástica e reconheça as possibilidades de vivenciar o lúdico através dos jogos

de oposição.Isto se tornará possível através de uma avaliação direta,processual e

contínua,de estudos de textos e pesquisas,provas escritas,criação e apresentação de

coreografias e vivência em atividades dinâmicas de grupo.

6ª SERIE


Esporte


Danças

Ginástica

Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos

Individuais

Jogos e Brincadeiras populares

117


Jogos de tabuleiro

Jogos Cooperativos

Jogos Dramáticos

Danças folclóricas

Danças Criativas

Capoeira

Ginástica Olímpica



Origem,história e fundamentos básicos


Queimada,amarelinha,elástico ,jogo do pião,bambolê,cabo de guerra

Resta um,trilha,dama,xadrez

Futpar,cadeira livre,andando na linha

Ciranda,quadrilha,dança de fitas

Elementos do movimento(tempo e espaço)ativ.de expressão corporal

Musicalização,jogos de oposição,gingas

METODOLOGIA




Multimídia,pen-drive,vídeos.

AVALIAÇÃO





de oposição.Isto se tornará possível através

de uma avaliação direta,processual e contínua,de estudos de textos e pesquisas,provas

escritas,criação e apresentação de coreografias e vivência em atividades dinâmicas de

grupo.

7ª SERIE


Esporte


118

Danças

Ginástica

Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos

Individuais



Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

Danças de rua

Ginástica de academia

Capoeira



Origem,história e fundamentos básicos,regras

Atletismo,tênis de mesa,badminton(origem e história)

Polícia e ladrão,queimada,elástico,peteca,

Escravos de jó,dança das cadeiras,lenço atrás

Trilha,dama,xadrez

Futpar,cadeira livre,andando na linha,

Imitação e mímica

Expressão corporal,break,funk

Alongamento,ginástica localizada,pilates

Musicalização,,jogos,origem e aspectos históricos

Ginga e esquivas

METODOLOGIA





AVALIAÇÃO





119



coreografias e vivência em atividades dinâmicas de grupo.

8ª SERIE


Esporte


Danças

Ginástica

Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos

Individuais

Jogos e brincadeiras populares


Jogos de Tabuleiros

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

Danças circulares

Ginástica circense

Judô e Karatê



Origem,história e fundamentos básicos,regras


Origem e história

Polícia e ladrão,queimada,elástico,stop,peteca,cabo de guerra

Escravos de jó,dança das cadeiras,lenço atrás

Trilha,dama,xadrez

Voleibol divertido,voleibol cego, dança das cadeiras cooperativo,salve-se com um abraço.

Improvisação,imitação e mímica

Break,funk

Danças circulares contemporâneas,folclóricas,sagradas

Malabares

Origem e aspectos históricos do judô e karatê

Esporte como lazer e condicionamento físico

Esporte de rendimento e mídia

Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas

120

METODOLOGIA





AVALIAÇÃO







coreografias e vivência em atividades dinâmicas de grupo,vivência de algumas

manifestações de lutas.

Para todas as séries,os valores que simbolizam a avaliação,perfazem um total de 100

pts.somatórios cada trimestre,distribuídas em três avaliações:

1-Avaliação direta :participação nas dinâmicas,vivências e criação: 40 pts

2-Avaliação de performance: 30 pts

3-Avaliação teórica : pesquisas e trabalhos escritos: 30 pts

Obs. Os conteúdos indígena e afro brasileiro serão trabalhados concomitantemente aos

conteúdos trimestrais.

Na recuperação de estudos os conteúdos serão retomados a fim de que modificando os

encaminhamentos metodológicos,seja assegurada a possibilidade de aprendizagem.Assim,a

recuperação de nota será uma simples decorrência da recuperação de conteúdo.

REFERÊNCIAS

-BRACHT.Valter.As construções das teorias pedagógicas da Educação Física

Cadernos CEDES.v.19,n.48.Campinas.1999.

PARANA.Secretaria de Estado da Educação.Currículo básico para a escola pública

do Estado do Paraná.Curitiba:SEED.1990.

PARANA.Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da

Educação.Diretrizes curriculares da Educação Física para o Ensino Médio.Versão

preliminar.julho 2006.

___Introdução as diretrizes curriculares.Profª.Yvelise F.S.Arco

Verde(org).Curitiba:SEED,2006.

Projeto Político Pedagógico do Col.Est.Nilo Cairo

Livro Didático Público

DCE Educação Física - 2008

121

12.4 PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o

livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos

locais e suas liturgias. Art. 5º, inciso VI da Constituição Brasileira

Em 2002, o Conselho Estadual da Educação do Paraná aprovou a

deliberação 03/02 que regulamenta o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Os professores, aqueles que ministram aulas de Ensino Religioso

passaram a ser envolvidos num processo de formação continuada voltada à

legitimação da disciplina na rede estadual. Por meio de Simpósios realizados em

2004 e 2005 os professores participaram das discussões da elaboração das

diretrizes curriculares do Ensino Religioso.

Em 10/02/2002 o CEE, Conselho Estadual Educação aprovou a

Deliberação nº 01/06 que visa instruir novas normas para o Ensino Religioso no

Sistema Estadual do Ensino do Paraná.

OBJETIVOS

Propiciar aos educandos oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação as diferentes

manifestações religiosas presente na sociedade, deve favorecer o respeito a

diversidade cultural religiosa.

CONTEÚDOS

5º SÉRIE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

S

PAISAGEM

RELIGIOSA

SÍMBOLO

TEXTOS

SAGRADO

O Ensino Religioso na Escola Pública.

Orientações Legais

Objetivos: Principais diferenças entre as aulas de

Religião e o Ensino Religioso como disciplina.

CONTEÚDOS BÁSICOS

I - Respeito à diversidade religiosa.

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

Declaração Universal dos Direitos Humanos e

Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa.

Direito a professor fé e liberdade e opinião e expressão

Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas

Direitos Humanos e suas vinculações com o Sagrado.

122

II- Lugares Sagrados

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de

peregrinação, de reverencia, de culto, de identidade, principais

praticas de expressão do sagrado nestes locais.

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas,

cachoeiras, etc.

Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

III-Textos orais e escritos – sagrados

Ensinamentos sagrados transmitidos de foram oral e escritos

pelas diferentes culturas religiosas.

Literatura oral e escrita (canto, narrativas, poemas,

orações, etc.)

Exemplos: Vedas – Hinduismo, escrituras Bahá is – Fé Bahá I,

tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias,

Alcorão – Islamismo, etc.

IV – Organizações religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos

organizados institucionalmente. Serão tratadas como

conteúdos, destacando-se as suas principais características de

organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas

religiosos que expressam as diferentes formas de

compreensão e de relações com o sagrado.

Fundadores e/ou Lideres Religiosos.

Estruturas Hierárquicas

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiasi e Regionais:

Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio),

Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo ( Lao Tse), etc.

6º SÉRIE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTES

PAISAGEM

RELIGIOSA

SÍMBOLO

TEXTOS

SAGRADO

CONTEÚDOS BÁSICOS

I - Universo Simbólico religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores

e textos:

Nos ritos

Nos mitos

No cotidiano

Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos,

Objetos, etc.

123

II- Ritos

São praticas celebrativas das tradições/ manifestações

religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser

compreendidos como a recapitulação de um acontecimento

sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à

preservação da identidade de diferentes tradições/

manifestações religiosas e também podem remeter a

possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

Ritos de passagem

Mortuários

Propiciatoros

Outros.

Exemplos: dança (Xire), Candomblé, Kiki (Kaigang - ritual

fúnebre),Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.

III- Festas Religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivos diversos: Confraternização,

rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos

templos, datas comemorativas.

Exemplo: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã

(Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá, (Afro-

brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.

IV- Vida e Morte

As respostas elaboradas para alem da morte nas diversas

tradições/ manifestações religiosas e sua relação com o

sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações

religiosas.

Reencarnação

Ressurreição – ação de voltar à vida

Além da morte

Ancestralidade- vida dos antepassados-

espíritos dos antepassados se tornam presentes

outras interpretações.

METODOLOGIA

Respeitar à pluralidade religiosa da sociedade, Aluno

Não fazer prosetelismo;

Não é catequização;

124

Mostrar que o fenômeno religioso é uma realidade em todos os povos.

AVALIAÇÃO

A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo

educativo na disciplina do Ensino Religioso. Para atender a esses propósitos, o

professor elaborara instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a

turma se apropriam ou tem apropriado dos conteúdos tratados na s aulas de Ensino

Religioso.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma

relação respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes

da sua.

Mudança de comportamento para melhorar num todo.

Não haverá nota para o educando na avaliação, mas sim instrumento

para orientação do professor.

12.5 PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A geografia é uma ciência cuja finalidade não se restringe a descrever

o espaço geográfico, mas busca contribuir para interpretá-lo, desvendá-lo. Acredita-

se que junto com as demais disciplinas, a geografia tem um papel importante na

construção e consolidação das noções de cidadania. A compreensão das relações

entre sociedade e o espaço geográfico é um poderoso instrumento para a formação

de pessoas com condições de transformar conscientemente, para melhor, o lugar

em que vivem.

A Geografia é uma ciência que tem por objetivo analisar o espaço

geográfico – resultado da inter-relação entre objetos e ações. Para compreensão

desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro conceitual de

referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.

Assim, promove uma análise espacial sob a abordagem natural,

histórica, econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes

formas de organização do espaço, nas escala local, regional, nacional e mundial.

Acredita-se que o papel da Educação é a formação do cidadão e que o

trabalho com os conteúdos de geografia contribui de forma sistemática para o

desenvolvimento humano, social, cultural e político do aluno.

125

OBJETIVO GERAL

Desenvolver o raciocínio geográfico;

Formar uma consciência espacial;

Compreender o espaço geográfico como a dinâmica da sociedade que

nele vive e se reproduz constantemente, e da dinâmica da natureza, como fonte

primeira de todo o real e constantemente apropriada e modificada pela ação

humana.

Possibilitar a descentração social, espacial, temporal e cultura dos

alunos;

Estimular o desenvolvimento da leitura e interpretação de mapas,

gráficos e documentos;

Facilitar o desenvolvimento da leitura da realidade vivida, considerando

as transformações das paisagens e o processo de produção do espaço geográfico;

Criar condições para o desenvolvimento do conceito de natureza a

partir das relações entre as experiências do cotidiano e os elementos naturais.

CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Conteúdos da 5ª Série

Conteúdos estruturantes Conteúdos BÁSICOS da 5ª Série

Dimensão socioambiental

A localização e a orientação.

As diferentes concepções sobre a

Terra.

Mapeando a Terra.

A origem da Terra e das paisagens.

A vida modificando as paisagens.

As transformações na biosfera.

A dinâmica da atmosfera.

A dinâmica da água no Planeta Terra.

A dinâmica do relevo.



Dinâmica Cultural e Demográfica

A identidade brasileira.

A construção e a formação do território

brasileiro.

As origens culturais do povo.

A localização do Brasil e a cartografia.

126

A dinâmica populacional brasileira.

Migrações.

A identidade das regiões.

Amazônia.

Região Nordeste.

Região Centro sul.




A estrutura geológica da América.

Os minerais e a produção industrial:

uma das formas de dominação.

A dimensão econômica da

produção no/do espaço

O território americano.

A cartografia e continente americano.

A organização do espaço americano.

As diversas paisagens da América.

O processo de industrialização e o

trabalho

As mudanças territoriais provocadas

pela indústria.

As políticas agrícolas e a agroindústria.

Os critérios para classificar os países.

Países da América.



A dimensão econômica da produção

no/do espaço

A Utilização de recursos naturais.

Geopolítica

O mundo globalizado.

A circulação de mercadoria, de informação

e de capital financeiro nos diversos

territórios.

Fronteiras, estados e nações do mundo.

A Europa no contexto mundial.

Uma expedição pela África.

Ásia: Oriente Médio, Índia e ex-URSS.

Ásia - China, Tigres Asiáticos e Japão – e

Oceania.

Dinâmica cultural e demográfica População mundial

127


No ensino da geografia propõe-se a usar diferentes atividades e práticas

pedagógicas que promovam a construção das noções fundamentais que

encaminham à compreensão do conhecimento geográfico, para isso se fará uso de

alguns recursos/ técnicas: leitura de imagens, aula expositiva, leitura de gráficos e

tabelas, resolução de problemas, painéis, debates, trabalho de grupo, pesquisas,

textos complementares e uso do Atlas geográfico.


A avaliação será contínua no processo de ensino e aprendizagem, e não

como um instrumento para quantificar o conhecimento do aluno. Será diagnostica

para o professor (re) estruturar sua prática pedagógica.

Portanto, serão udados instrumentos diversos, tais como: provas,

pesquisas, trabalhos em sala, interpretação, elaboração de mapas etc. Além da

construção de painel, síntese de fotografias ilustradas nos textos, mapas de

localização, debate, preparando os alunos para a reflexão sobre o espaço

geográfico.

BIBLIOGRAFIA

- ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.

- ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003.

- ALMEIDA, R; PASSINI, E – O Espaço Geográfico, ensino e representação. São

Paulo: Contexto, 1991.

- ANDRADE, Licia et ali – Oficinas Ecológicas. Petrópolis, Vozes, 1996.

- ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia para o Século XXI. Campinas: Papirus,

1994.

- ARCHELA, R. S. e Gomes, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio –

manual de Aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

- SANTOS, M. Por uma geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.

- SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Saulo: Cortez, 1986.

128

12.6 PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA

A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares do

Brasil a partir do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu

processo de ensino em virtude das influências teóricas e correntes de organização

do pensamento.

Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores

vêm considerando como ensino tradicional de História. Segundo Schmitd (2004, pág

204) este ensino

caracteriza-se por produzir uma visão factual, desarticulada e

fragmentada do social, em que caberia à História apenas o

estudo do passado por meio de um conhecimento despolitizado

e intelectualizado, da qual o professor participa como

transmissor e vulgarizador, e o educando como mero receptor

passivo.

Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim

dos governos da ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões

em torno de novas concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações

e finalidades da disciplina. Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão

que os estudantes vinham tendo da História por meio de seu ensino e concentrar

esforços para a reestruturação de novas diretrizes curriculares.

Ajudou também a identificar com mais especificidade o objeto de

estudos da disciplina que são “os processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações” (PARANÁ, 2008, p.

46)

No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo

de discussão sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando o projeto

de formação continuada de professores também no contexto de produção coletiva

das diretrizes curriculares da Secretaria de Estado da Educação – SEED, nos

propomos a repensar o ensino de História e estabelecer alguns parâmetros,

conteúdos estruturantes e resgatar finalidades para que essa disciplina, como afirma

Ciampi (2005, pág. 129), possa “iniciar o aluno no processo de “leitura de mundo”,

seja por meio da palavra escrita, artefatos, imagens, num movimento de “aprender a

ver”, trabalhando com diferentes linguagens”.

Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o

desenvolvimento da disciplina relacionando-o com uma História crítica da realidade

vivida de acordo com as produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos

propostas de inclusão de conteúdos e temas pertinentes da realidade local,

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

129

especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da rede pública estadual, conteúdos de História do Paraná e

pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para

o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Para nortear o processo ensino aprendizagem da disciplina de

História, no Ensino Médio, no Colégio Estadual Nilo Cairo, registramos nesta

proposta pedagógica curricular que buscamos em nossa prática pedagógica

relacionar o ensino de História com a compreensão das relações sociais e a

formação da cidadania por meio da construção do conhecimento histórico, em

diferentes perspectivas de tempo e espaço.

Consideramos o desafio de identificar como finalidade do ensino e

aprendizagem da disciplina a formação da consciência histórica e propomos como

objetivos de nosso trabalho:

Compreender os diferentes processos, os sujeitos históricos e as relações que se

estabelecem entre os grupos nos diferentes tempos e espaços.

Reconhecer o processo histórico como resultado dos fatores econômicos,

sociais, políticos e culturais, vivenciados pela sociedade;

Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais de diferentes

épocas históricas;

Compreender-se como sujeito histórico protagonista das relações de trabalho,

das relações de poder e as relações culturais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares de História do Estado do

Paraná (DCEs), podemos romper a organização tradicional de conteúdos que

privilegia abordagens lineares e cronológicas. Para dinamizar nossa prática

pedagógica selecionamos temas geradores que privilegiam a análise das

experiências humanas e a compreensão das mudanças ou transformações ocorridas

na sociedade.

Conforme estabelecido nas DCEs são Conteúdos Estruturantes as:

Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais. Tais relações

são consideradas pela permeação do tempo e do espaço.

Estes Conteúdos Estruturantes fundamentam o campo de

investigação do conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte do processo

histórico nas suas dimensões política, econômico-social e cultural, que pretendemos

conhecer no percurso da Escola Básica. São conteúdos de interação entre si e que

permitem a busca da totalidade das ações humanas.

Nessa perspectiva os conteúdos ficam assim definidos:

130

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Experiência humana no tempo

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo

- A cultura local e a cultura comum

6ª SÉRIE



CONTEÚDOS BÁSICOS

- As relações de propriedade

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo e da cidade

- As relações entre o mundo do campo e o mundo da cidade

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade

7ª SÉRIE



CONTEÚDOS BÁSICOS

História das relações da humanidade com o trabalho

O trabalho e a vida em sociedade

O trabalho e as contradições da modernidade

Os trabalhadores e as conquistas de direito

8ª SÉRIE



CONTEÚDOS BÁSICOS

A constituição das instituições sociais

A formação do Estado

Sujeitos, Guerras e revoluções

131

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Ressaltando o encaminhamento temático dos conteúdos,

contemplando em todas as séries as Relações de trabalho, as Relações de poder

e as Relações culturais da sociedade, estabelecemos em nossa proposta

pedagógica a problematização como orientação central e ponto de partida para

planejar e organizar nossa prática de ensino. Essa orientação instrumentaliza o

desenvolvimento dos trabalhos possibilitando a diversidade de recortes e

abrangências dos objetos de estudo que selecionamos.

Valorizamos e partimos da experiência do aluno porque

compreendemos que ensinar História pressupõe um trabalho constante e

sistemático, fortalecido pelo resgate de experiências individuais e coletivas e

compartilhando-as com diversos saberes.

Consentimos que a sala de aula seja o espaço de facilitação para

compreensão do contexto comum e espaço para o enriquecimento das análises e

interpretações com as contribuições da ciência, do pensamento e da arte.

Reconhecemos a História local como meio para dialogar com

eventos e contextos mais amplos valorizando sempre, os diferentes sujeitos.

Buscamos em relação à temporalidade relacionar a cronologia como

um instrumental para a localização dos fatos históricos sem que a datação torne-se

em si mesmo, um conteúdo de ensino. Mantemos a relação presente-passado

fundamentada na idéia de movimento e não de contínuo progressivo e homogêneo.

Este mesmo tratamento empenhamos no trato das relações espaciais.

Valemo-nos da narrativa histórica e da interpretação de documentos

como forma de comunicação e abstração dos temas abordados.

Em nossa metodologia de trabalho pretendemos consolidar a sala

de aula como espaço de comunicação e troca para que alunos e professores se

reconheçam como produtores do conhecimento histórico e agentes de

transformação da realidade em que vivem. Para tanto, inúmeras possibilidades de

trabalho e materiais serão apreciadas, entre elas: Leitura e interpretação de

imagens, filmes; Exposição em sala; Realização de debates; Realização de

seminários; Discussão de filmes e documentários; Estudos de textos e documentos;

Produção de textos; Entrevistas; Realização de pesquisas.

AVALIAÇÃO:

Propondo superar a avaliação meramente classificatória,

realizando-as em caráter processual, diagnóstica, continuada e valorizando a

produção de conhecimentos, avaliaremos por meio de narrativas históricas, leituras,

interpretações de documentos, leituras diferenciadas, trabalhos em grupos, tarefas e

exercícios, avaliações subjetivas e objetivas, debates e produções de texto.

132

Conforme estabelecido pelo coletivo de professores, pela

participação da comunidade escolar e registrado no PPP do Colégio Nilo Cairo, os

valores que simbolizam as avaliações devem perfazer um total de 100 pontos

somatórios para cada um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas

várias atividades de classe e extra classe.

O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo,

especialmente em recuperação de conteúdos. No entanto, ao final de cada trimestre

será realizada uma avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá

substituir a nota trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações

regulares.

O número de avaliações em cada trimestre pode variar de acordo

com o desenvolvimento do calendário escolar, mas fica estabelecido um mínimo de

duas avaliações, sendo resguardada para a prova trimestral o total de 50 pontos.

REFERÊNCIAS:

CIAMPI, Helenice. Epistemologia e metodologia: diálogos interdisciplinares na

pesquisa do ensino de História. In: ARIAS NETO, José Miguel (org.). Dez anos de

pesquisas em ensino de História. Londrina: Atritoart, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos: História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais Curitiba:

SEED/PR, 2006.

_________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED,

2008.

SCHMIDT. Maria Auxiliadora. Construindo a relação conteúdo método no ensino de

História no Ensino Médio. In: KUENZER, Acácia (org). Ensino Médio – construindo

uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Contexto, 2005.

Legislação:

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,

DF, 10 jan. 2003.

133

BRASIL. Resolução No. 1, de 17 de junho de 2004, do CNE/MEC, que “institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”.

12.7 PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA


Tendo seu início com a educação jesuítica, o processo de ensino de

Língua Portuguesa no Brasil era instrumento na formação da elite colonial, ao

mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e catequizar os indígenas. O

sistema de ensino organizava-se com o objetivo de, por meio da catequese

indígena, visar à expansão católica bem como a um modelo econômico de

subsistência da comunidade.

As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim.

Já no período colonial, a língua mais utilizada era o tupi. A Língua Geral, o tupi-

guarani, foi resultado da interação entre colonizados e colonizadores e continuou

sendo utilizada na comunicação informal já que nas transações comerciais e nos

documentos legais, o português era utilizado. Em 1758, um decreto do Marquês de

Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial no Brasil, proibindo o uso da

Língua Geral.

A disciplina de Língua Portuguesa somente passou a integrar os

currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX. Com o advento

da República, a preocupação era a de rever o acesso ao ensino para atender às

necessidades da industrialização. Em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a

denominação de Português, sendo criado, por decreto imperial, o cargo de Professor

de Português. Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização

da língua nacional. Esse declínio teve início no contexto do movimento romântico em

que jovens burgueses defendiam uma língua brasileira que garantisse a unidade

nacional.

Até meados do século XX o ensino de Língua Portuguesa manteve

sua característica elitista, entretanto, a partir da década de 1960, houve um

processo de expansão do ensino primário público e, em 1971, a eliminação dos

exames de admissão que culminou na multiplicação de alunos. Em virtude dessa

expansão da escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar

propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades, entre elas a

presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então

admitidos na escola.

Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o

ensino da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura. Os estudos linguísticos, centrados no texto e

134

na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a

aquisição da língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e

contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino

baseado na memorização. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço

a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto

como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas idéias tomaram corpo,

efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores

que integraram o Círculo de Bakhtin.

Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a

predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se

ao então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto

literário. Com o fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-

graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,

possibilitando um pensamento crítico em relação à educação, havendo discussões

sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social,

política e econômica da sociedade brasileira.

No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem

oral e escrita.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua

Portuguesa e confrontando esse percurso com a situação de dificuldades dos

alunos, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino.

Concepção da Língua Portuguesa

Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é

interação, ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que

se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da

criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho.

Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois

ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu

conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite

compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito

social.

Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê,

também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em

que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage

135

com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de

interação.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada

tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém.

Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra

serve de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo

texto é articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-

se também minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo

sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do

homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa

sem voz; é, sobretudo, um ato humano.

Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que

determinam o texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que

objetivo, quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa

variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como

escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o

produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero

textual.

Objetivos

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de

ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que

estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos

mesmos;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores,

os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o

contexto de produção/leitura;

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando

o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização;

aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando,

através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a

expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da

escrita.

136

Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes

através de atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros,

bem como suas famílias, em diferentes contextos sociais e profissionais,

para a valorização da diversidade étnica brasileira.

Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo

continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos

alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota

no período escolar, mas estende-se por toda a sua vida.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS

Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social

* SUGESTÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS

A SEREM TRABALHADOS - 5ª série

PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA,

LEITURA E ORALIDADE. - ANÁLISE

LINGUÍSTICA

Adivinhas

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de roda

Cartão

Convites

Aviso

Biografias

Autobiografia

Contos de fadas

Tirinhas

Lendas

Cartazes

Músicas

Piadas

Quadrinhas

Receitas

Trava-língua

Poemas

Cartum

Tiras

Tema do texto;

Papel do locutor e interlocutor;

Finalidade do texto;

Argumentos do texto;

Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos e outros;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do

gênero;

Léxico;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala.

Variações linguísticas;

Contexto de produção;

Informatividade;

Divisão do texto em parágrafo;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica/ortografia;

Concordância verbal/nominal;

Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição, recursos

137

Classificados

Regras de jogo

Rótulos/embalagens

Fábulas

História em Quadrinho

Narrativas de Enigmas

semânticos, função das classes

gramaticais, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM

TRABALHADOS - 6ª série

PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,

ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA

Narrativa de aventura/

fantásticas/míticas

Narrativas de humor

Crônica de ficção

Fábulas

Músicas/Letras de Música

Paródias

Lendas

Diário

Exposição oral

Debate

Causos

Comunicado

Provérbios

Notícia

Reportagem

Horóscopo

Manchete

Manchete

Classificados

Fotos

Placas

Pinturas

Propagandas/slogan

Histórias em quadrinhos

Bulas

3 Tema do texto;

4 Papel do locutor e interlocutor;

5 Finalidade do texto;

6 Argumentos do texto;

7 Intertextualidade;

8 Ambiguidade;

9 Informações explícitas e implícitas ;

10 Elementos extralinguísticos:


11 Discurso direto e indireto;

12 Elementos composicionais do

gênero;

13 Léxico;

14 Adequação do discurso ao gênero;

15 Turnos de fala;

16 Variações linguísticas;

17 Contexto de produção;

18 Informatividade;

19 Divisão do texto em parágrafo;

20 Processo de formação de palavras;

21 Acentuação gráfica/ortografia;

22 Concordância verbal/nominal;

23 Marcas linguísticas: coesão,

coerência, repetição, gírias, recursos





24 Semântica.

138





1. Contos populares

2. Contos

3. Memórias

4. Resumo

5. Debate

6. Palestras

7. Pesquisa

8. Relatório

9. Exposição oral

10. Mesa redonda

11. Abaixo-assinado

12. Entrevista (oral e escrita)

13. Seminário

14. Carta ao leitor

15. Carta do leitor

16. Depoimento

17. Artigo de opinião

18. Cartum

19. Charge

20. Classificados

21. Anúncios

22. Crônica jornalística

23. Diálogo/discussão argumentativa

24. Cartazes

25. Comercial para TV

26. Filmes

27. Resenha crítica

28. Sinopses de filmes

29. Vídeo Clip

30. Blog

31. Chat

32. Fotoblog

- Contéudo temático

- Papel do locutor e interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Argumentos do texto;

- Intertextualidade;

- Vozes sociais presentes no texto;

- Ambiguidade;

- Informações explícitas e implícitas ;

- Elementos extralinguísticos:


- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais do

gênero;

- Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do texto;

- Léxico;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Contexto de produção;

- Informatividade;

- Divisão do texto em parágrafo;

- Processo de formação de palavras;

- Acentuação gráfica/ortografia;

- Concordância verbal/nominal;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, repetição, gírias, recursos





- Papel sintático e estilístico dos

pronomes na organização,

retomadas e sequenciação do texto.

- Semântica.

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

139

- sentido figurado;

- significado das palavras;

- expressões que denotam ironia e

humor no texto.





Crônicas de ficção

Literatura de cordel

Memórias

Pinturas

Romances

Poesias

Músicas

Resumo

Paródias

Relatório

Cartazes

Resenha

Seminário

Texto de opinião

Diálogo/discussão argumentativa

Carta ao leitor

Editorial

Entrevista

Notícia/reportagem

E-mail

Carta de reclamação

Carta de solicitação

Depoimentos

Ofício

Procuração

Leis

Requerimento

Telejornal

Telenovela

Teatro

- Conteúdo temático

- Papel do locutor e interlocutor;

- Intencionalidade do texto;

- Informatividade;

- Argumentos do texto;

- Conteúdo de produção;

- Intertextualidade;

- Discurso ideológico no texto;

- Vozes sociais presentes no texto;

- Elementos extralinguísticos:


- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais do

gênero;

- Léxico;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos de fala.

- Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódias entre outras)

- Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do

texto;

- Partículas conectivas do texto;

- Progressão referencial do texto;

- Divisão do texto em parágrafo;

- Processo de formação de palavras;

- Acentuação gráfica/ortografia;

- Concordância verbal/nominal;

- Sintaxe de regência;

- Marcas linguísticas: coesão,




140



- Semântica


- modalizadores;

- polissemia

- Adequação da fala ao contexto (uso

de gírias, repetições, etc.);

- Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e escrito.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, o

professor de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o

amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para

que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder como

seus próprios pontos de vista, que permitam à emancipação e autonomia em relação

ao pensamento e às práticas de linguagem indispensáveis ao convívio social. É

necessário, portanto desenvolver práticas metodológicas que venham ao encontro

dessa compreensão crítica.

Prática discursiva da oralidade

A fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as

atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em

situações formais; adequar a linguagem de acordo com as circunstâncias, aproveitar

os variados recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a

convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.

Sendo assim, as possibilidades do trabalho com os gêneros orais

são diversas e apontam diferentes caminhos, como: narração de fatos (reais ou

fictícios), apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um

filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno

ou pessoas do seu convívio; dramatização; declamação de poemas; troca de

opiniões; debates; proposição de seminário; análise de programas televisivos

(jornais, novelas, propagandas); júris-simulados e outras atividades que possibilitem

o desenvolvimento da argumentação, ao aprimoramento lingüístico, e o fará refletir

tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro.

141

Prática discursiva da escrita

A prática da escrita, leva em conta a relação entre o aprendizado da

língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros

discursivos são construções coletivas. A maneira de propor atividades com a escrita

interfere de modo significativo nos resultados alcançados. Desse modo, é importante

que as atividades com escrita se realizem de maneira interlocutiva, que elas possam

relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção.

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula

para aprimorar a prática escrita: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo

de opinião, carta do leitor, relatório, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas.

Destaca-se, também, a importância de realizar as atividades com os gêneros

digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre

outros, experimentando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e

intercomplementares que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o

contexto: planejar, escrever, revisar e reescrever os textos. O refazer textual pode

ocorrer de forma individual ou em grupo, atividade fundamentada na adequação do

texto às exigências circunstanciais da produção.

Para socializar a experiência da produção textual, o professor pode

utilizar-se de estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola,

reunir os textos em uma coletânea ou publicar no jornal da escola, enviar cartas do

leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal, produção de panfletos, entre

outros.

Ao analisar o texto conforme as intenções e as condições da

produção do aluno adquire a necessária autonomia de avaliá-lo.

Prática discursiva da leitura

A prática da leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. Trata-

se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber

o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.

Cabe ao professor oferecer condições para que o aluno atribua sentido a sua leitura,

pois somente uma leitura aprofundada, em que ele é capaz de enxergar os

implícitos, permite que depreenda as reais intenções que o texto traz.

Diante disso, é preciso familiarizar os alunos por meio de diferentes

textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária,

científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, textos não-

verbais, etc.

É necessário analisar nas atividades de interpretação e compreensão

de um texto, os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o

142

conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros

e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos

(intertextualidade).

Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de

aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles, e as

sugestões sobre textos que gostariam de ler, para então, oferecer textos cada vez

mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

Literatura

O ensino da literatura tanto para os alunos de Ensino Fundamental

como Médio deve ser pensado a partir da Estética da Recepção e da Teoria do

Efeito.

Para a aplicação desse método, o professor precisa ponderar as

diferenças entre o Ensino Fundamental e o Médio. No Ensino Médio, além do gosto

pela leitura há a preocupação, em garantir o estudo das Escolas Literárias (não

ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise contextualizada da

obra). Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e

como leitor é quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de

acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.

Desta forma, o professor, oportunizará ao aluno a experiência, na

leitura, na escrita e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão,

como desenho, novos poemas, aprimoramento a compreensão, interpretação e

análise. Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-

los, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

AVALIAÇÃO

Por considerar que os alunos possuem ritmos e processos diferentes

de aprendizagem, a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura será formativa, um

processo contínuo com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo

do ano letivo, e, exatamente por ser contínua, possibilita a intervenção pedagógica a

todo tempo.

A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto

aos diferentes interlocutores e situações tais como: debates, entrevista, relatos,

seminários em que o professor verificará a participação do aluno bem como a

fluência de sua fala bem como a clareza e a argumentação ao expor suas ideias.

Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que os

estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, a

localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, considerando as

diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

143

Para se avaliar a escrita torna-se relevante observar as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação para só então avaliar os aspectos

discursivos, textuais e gramaticais. Os elementos linguísticos presentes nas

produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.

Tendo sido estabelecido pelo corpo docente com a participação da

comunidade escolar e devidamente registrado no PPP do Colégio Estadual Nilo

Cairo, os valores das avaliações devem totalizar 100 pontos somatórios para cada

um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de

classe e extraclasse.

A recuperação será em caráter paralelo, sempre priorizando a

recuperação de conteúdo, entretanto, ao final de cada trimestre, será realizada uma

avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá substituir a nota

trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações do trimestre.

De acordo com o desenvolvimento do calendário escolar, o número

de avaliações em cada trimestre poderá variar, sendo estabelecido um mínimo de

duas avaliações, sendo resguardado o total de 50 pontos para a avaliação trimestral.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Emilia…[ et al]. Novas Palavras: Língua Portuguesa: ensino médio.

2.ed. renov. São Paulo: FTD, 2005.

GERALDI, João W. “Escrita, Uso da Escrita e Avaliação”. In: O Texto na Sala de

Aula. Cascavel: ASSOESTE, 1990.

LAUAR SARMENTO, Leila. Português - Leitura, Produção, Gramática. 2ª. ed. São

Paulo: Moderna, 2006.


Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais.

Curitiba:SEED/PR, 2006.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Curitiba: SEED/PR, 2008.

144

12.8 PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


A Matemática é uma disciplina que está sendo construída

historicamente, desenvolvida a partir das necessidades de sobrevivência, em

consequencia, entende-se que todos têm condições de adquiri-la por meio de

situações mais concretas e significativas.

Como o raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em

partes, conceitos são construídos a partir de outros, ou seja, um conhecimento leva

a outro, porém, deve ser feito de forma harmoniosa e não desvinculado de situações

do cotidiano, valorizando-se os conhecimentos que os educandos trazem de suas

vivências. Segundo Buriasco,

...aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas,

saber fazer contas ou marca x na resposta correta: é interpretar,

criar significados, construir seus próprios instrumentos para

resolver problemas, estar preparado para perceber estes

mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a

capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente

sensível (BURIASCO, 1992, p.66).

O objeto de estudo do conhecimento matemático, de acordo com as

Diretrizes Curriculares (2008), está centrado na prática pedagógica e engloba as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o próprio conhecimento e envolve

investigações sobre como o estudante compreende e se apropria da Matemática.

O Ensino da Matemática deve levar o aluno a solucionar problemas,

relacionado-os com os diferentes contextos sociais, e dessa forma, validar

estratégias e resultados, para desenvolver formas de raciocínio e processos, como

intuição, indução, dedução, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos

matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis. Seu estudo deve

contribuir para o estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,

representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas

conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e

diferentes representações matemáticas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA

De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), conteúdos

estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

145

considerados fundamentais para a sua compreensão. Os mesmos são instituídos

historicamente e validados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes de Matemática são:

Números e Álgebra

O Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos

seguintes conteúdos: números reais, números complexos, sistemas lineares,

matrizes e determinantes, equações e inequações exponenciais, logarítmicas e

modulares, polinômios.

É necessário conhecer os problemas que impulsionaram a

necessidade de ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos

que surgiram a partir de sua ampliação proporciona ao individuo, uma inserção mais

ampla na cultura universal ao longo da história.

A álgebra surge como sistematização, produzindo significado para

situações em termo de números e operações aritméticas.

Sistemas lineares e matrizes são instrumentos da linguagem

matemática, que auxiliam na resolução de problemas do cotidiano.

Grandezas e Medidas

O Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas no Ensino Médio e

Formação de Docentes aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

medidas de área, medidas de volume, medidas de grandezas vetoriais, medidas de

informática, medidas de energia e trigonometria.

O estudo das grandezas e medidas, assim como os demais

conteúdos que foram historicamente construídos, recorre-se à história, pois desde a

Antigüidade o homem teve a necessidade de medir e criar instrumentos de medidas.

Usavam na grande maioria, partes do corpo (pé, polegada, jarda, etc.) e, devido à

necessidade, universalizou-se um único padrão: o metro.

Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as

medidas de capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão,

fazendo-se sempre uma ligação com os números decimais.

Quanto às medidas de informática, pode-se citar a utilização de

termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, entre outras, as quais são necessárias

serem abordadas, pois contribuem para a compreensão dos significados

matemáticos e o conhecimento sobre tecnologia.

Geometrias

O Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos seguintes

conteúdos: geometria plana, geometria espacial, geometria analítica e noções

básicas de geometrias não-euclidianas.

Na resolução de diferentes situações problema, faz-se necessária

uma boa capacidade de visão geométrico-espacial, idéias de proporcionalidade e

146

semelhança, a compreensão dos conceitos, área e volume, cálculo de distâncias

entre pontos, coordenadas.

A Geometria, além de ser um elo entre a aritmética e a álgebra,

constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras áreas de conhecimento.

Funções

O Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos: função

afim, função quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica,

função trigonométrica, função modular, progressão aritmética e progressão

geométrica.

O estudo das funções está presente nas diversas áreas de

conhecimento, modelando matematicamente situações que, a partir da resolução de

problemas possam auxiliar nas atividades humanas.

Seu estudo ganha relevância na leitura e interpretação de gráficos

funcionais, para estimar resultados e fazer previsões. Os gráficos também são

importantes instrumentos para tornar mais significativas a resoluções de equações e

inequações algébricas. Proporciona situações em que os alunos têm que identificar

regularidades, estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática

para descrever e interpretar fenômenos.

Tratamento de Informação

O Conteúdo Estruturante Tratamento de Informação engloba os

conteúdos: análise combinatória, binômio de Newton, estatística, probabilidade e

matemática financeira.

O conteúdo é instituído para que os alunos tenham condições de ler

e interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver

problemas que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.

Por meio do tratamento de dados, a Estatística permite dentro da

disciplina de Matemática, realizar pesquisas, coletas de dados e construção de

gráficos e tabelas, possibilitando análise crítica da realidade com o objetivo de

refletir sobre a discriminação, racismo, entre outros, visando a aceitação das

diferenças individuais presentes na sociedade.

O estudo da Probabilidade permite lançar diferentes olhares sobre o

mundo, retirando do ensino desta disciplina a idéia de determinismo e exatidão. É

um espaço para a análise e reflexão, considerando os resultados obtidos por

aferições.

A Matemática Financeira contribui para a formação de cidadãos

mais críticos frente às exigências da sociedade de consumo. Sua importância se

reflete nas atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários,

interpretar descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras,

entre outras atividades de caráter financeiro.

147

Distribuição de conteúdos por série:

Ensino Fundamental:

5ª SÉRIE

Um panorama da Matemática;

Formas tridimensionais;

Operações fundamentais;

Formas planas;

Múltiplos e divisores;

Frações e porcentagens;

Construções geométricas;

Medidas e números decimais;

Operações com números

decimais;

Estatística;

Linguagem matemática;

Áreas e perímetros;

Simetria;

Generalizações;

Adição e subtração de frações;

6ª SÉRIE

Sistema de numeração;

Padrões numéricos;

Frações e números decimais;

Operações com números

fracionários;

Unidades de medidas:

comprimento e tempo;

Números inteiros;

Operações com números inteiros;

Proporcionalidade;

Equações;


Perímetro, área e volume;

Tratamento de informações;

7ª SÉRIE

Números e álgebra:

Números primos;

Operações com frações;


Fórmulas e resoluções de

equações;

Aplicações da Matemática;

Grandezas e Medidas e

tratamento de informações:

Ângulos, paralelas, polígonos;

Desenho de figuras espaciais;

Potências e raízes;

Estatística;

Possibilidades;

Geometrias, números e álgebra:

Cálculo algébrico;

Áreas e volumes;

Sistema de equações;

8ª SÉRIE

Potências e notação científica;

Radiciação;

Cálculo com radicais;

Figuras semelhantes;

Triângulos semelhantes;

Cálculo de áreas;

Teorema de Pitágoras;

Fatoração;

Equações do 2º grau;

Sistemas de equações;

Ângulos;

Teorema de Tales;

Trigonometria;

Funções: afim e quadrática;

Tratamento de informação;

148

Geometria experimental;

Tratamento de Informação;


Enquanto educadores temos uma constante preocupação que

nossos alunos compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação

entre teoria e prática. Para isso, a metodologia deve ser diversificada, de maneira

a possibilitar aos educandos a construção de conceitos matemáticos que lhes

proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.

O ensino deve ser contextualizado para que os alunos adquiram

seus conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de

problemas deve estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso

também das demais tendências da Educação Matemática, como a Modelagem, a

Etnomatemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a História da Matemática e a

Investigação Matemática.

A Resolução de Problemas permite que o professor desafie e

resgate o prazer da descoberta. Ao resolver problemas, os alunos são desafiados a

pensar matematicamente. Segundo Polya (1995),

resolver problemas é a razão principal de se aprender e ensinar

Matemática, além disso, é o processo em que os alunos

desenvolvem determinadas estratégias que poderão ser

aplicadas em grande parte de situações, reorganizando

conceitos e habilidades.

Essa metodologia favorece a prática pedagógica, aumentando a

participação dos estudantes e proporcionando a contextualização e a

interdisciplinaridade. Mas, Pinto defende que “um problema, para ser verdadeiro

para o estudante, deverá provocar conflito cognitivo, desequilíbrio, enfim, deve

configurar-se em um obstáculo a ser ultrapassado” (2000, p. 58) e sabemos que os

obstáculos só são superados a partir do momento em que o estudante tiver

liberdade para construir seus conhecimentos matemáticos, oportunidade para

pensar matematicamente e chances de “errar mais” sem ser punido por seus erros,

ou seja, é necessário que ele, ao “invés de ser protegido contra o erro, deve ser

exposto ao erro muitas vezes, sendo encorajado a detectar e a demonstrar o que

está errado, e porquê” (Brownell apud Pinto, 2000, p.66).

Por meio da valorização do erro na resolução de problemas,

procurar-se-á dar um novo sentido à Matemática, fazendo com que o estudante sinta

149

que a disciplina é algo inerente à sua história, que os erros, sejam na Matemática,

sejam na vida, fazem parte do processo, e são, quase sempre, o caminho para a

aprendizagem efetiva.

Desenvolver a habilidade para resolver problemas é necessário em

todos os níveis de ensino e para isso não existe uma receita pronta. Cada professor,

conhecendo seus alunos e, de acordo com suas experiências, constrói a sua prática.

É importante destacar não só a resposta correta, mas o aparecimento de diversas

soluções, comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.

São várias as mídias tecnológicas disponíveis, entre elas, o

computador, a calculadora, a tv pendrive, o uso de softwares , aplicativos da

internet e a tv Paulo Freire. Os ambientes motivados pelas mídias tecnológicas

dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico.

Possibilitam a experimentação, a observação e investigação, potencializando formas

de resolução de problemas.

Em relação ao computador, é preciso ter claro que o seu uso é muito

importante para atingir o objetivo de compreender ou construir um conceito ou

conteúdo, e que apenas aprender manipula-lo enquanto ferramenta, não é o foco

desejado; sendo fundamental o trabalho do educador enquanto mediador de todo o

trabalho, considerando os aspectos pedagógico e psicológico.

A Modelagem Matemática, segundo Bassanezi (2002), consiste “na

arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.” . A modelagem eficiente

permite fazer previsões, tomar decisões, explicar e entender; enfim participar do

mundo real com capacidade de influenciar em suas mudanças.

Etnomatemática, segundo D’Ambrósio (1993), é “a arte ou técnica

de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade, dentro de um contexto

cultural próprio”. Seu papel é reconhecer e registrar questões de relevância social

que produzem o conhecimento matemático. Esta tendência defende que existem

formas diferenciadas de pensar a Matemática, e que nossa função não é dizer se as

diversas formas estão certas ou erradas, mas respeitá-las. É preciso considerar que

os conhecimentos existem em todas as culturas e que cada grupo desenvolve suas

próprias técnicas.

É de grande importância que seja feito um trabalho voltado para a

História da Matemática para que a aprendizagem dessa disciplina tenha sentido

para os estudantes. O saber historicamente construído, precisa ser trabalhado com

nossos alunos, para que eles possam valorizar o conhecimento, sentirem-se

motivados para resolverem problemas, fazendo uma reflexão sobre a produção

histórica do conhecimento, com o conhecimento contemporâneo da Matemática,

bem como sua utilidade em todos os campos da Ciência, possibilitando ao aluno

analisar e discutir razões para a aceitação de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos.

150

Uma atividade de investigação, de acordo com Paraná (2008), “é um

problema em aberto”, em que o professor, no primeiro momento, deve propiciar

tempo e autonomia aos estudantes, para que eles próprios possam decidir sobre

qual caminho tomar, e para que eles se apropriem da proposta. A seguir, os

estudantes executam um trabalho independente, momento de pensar sobre as

situações, encontrar estratégias e até mesmo para errar. E, por último ocorre a

discussão e reflexão sobre o trabalho realizado, momento de destaque não só para

a resposta correta, mas também, para o aparecimento de diversas soluções,

comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.

Portanto, o professor deve mostrar que a Matemática não é algo

estático, que essa ciência tem uma história, procurando fazer o seu trabalho com

resolução de problemas de forma instigante, partindo de situações tanto do cotidiano

como outras científicas, tendo consciência de que, como aponta Schoenfeld (2005),

dificilmente vamos nos defrontar com uma situação no dia a dia

em que temos que resolver um problema de teoremas ou

funções quadráticas, mas o que os estudantes podem e

deveriam ter, como conseqüência de sua educação, é a

habilidade para raciocinar cuidadosamente e eficientemente os

recursos à sua disposição quando defrontados com problemas

em suas próprias vidas.

Recursos Didáticos

3 Computador, com a utilização de softwares, aplicativo do excel e internet;

4 Calculadora;

5 TV Multimídia e pendrive;

6 Sólidos geométricos (representações);

7 Jogos;

8 Livros paradidáticos, jornais e revistas;

9 Livro didático;

AVALIAÇÃO

Temos o hábito de avaliar nossos alunos apenas comparando-os

com os melhores, quando na verdade deveríamos compará-los como eles próprios;

ignoramos o seu esforço, avaliamos apenas pelo erro, desconsiderando seus

progressos.

A nota no momento da avaliação é o que menos importa,

considerando que por trás das notas estão os critérios utilizados e estes sim,

merecem preocupação. Estes serão elaborados com antecedência, levando-se em

conta o que queremos do estudante naquele momento, verificando, de acordo com

151

as Diretrizes Curriculares (2008), se o estudante comunica-se matematicamente,

oral e por escrito, compreende, por meio da leitura, o problema matemático, elabora

um plano que possibilite a solução do problema, executa, por meio de diversas

estratégias o plano proposto e realiza a retrospectiva ou verificação de um problema.

Mais importante do que a nota, é a atitude a ser tomada após a

avaliação, considerando que a mesma implica, muitas vezes, em mudança de

postura e procedimentos por parte do professor. Diante da avaliação devemos ter

uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas

de solucionar os problemas que lhes são propostos e a partir do diagnóstico de suas

deficiências, procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo,

portanto, não basta constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas

desse erro, corrigi-lo, mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou,

valorizando as tentativas feitas.

No processo avaliativo, segundo as Diretrizes Curriculares do

Paraná (2008),

é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu

conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações

escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,

computador e calculadora.

Desta forma, entende-se que o professor deve problematizar:

25 Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

26 Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira

equivocada?

27 Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de

conceitos?

28 Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

29 Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma

tentativa mecânica de resolução?

Para isso as avaliações serão por meio de:

trabalhos em grupo;

trabalhos individuais;

teste simulado durante as aulas;

provas (somatórias e diagnósticas);

participação nas aulas (argumentações orais);

relatório da aula;

152

Recuperação de Conteúdos

A recuperação dos conteúdos de Matemática será paralela, preventiva e

imediata, ou seja, ela será feita no decorrer de todo o trimestre.

Serão realizadas, em cada trimestre, a prova trimestral com valor 5,0 e mais

outras avaliações no valor 5,0 que poderão ser subdivididas, de acordo com as

encaminhamentos necessários no momento. Caso o aluno não consiga o

desempenho necessário, ele terá oportunidade de fazer, no final do trimestre, outra

avaliação, sendo considerada a nota que ele conseguir melhor resultado.

Após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade,

será feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que

levem o aluno a refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em

defasagem.

REFERÊNCIAS

BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São

Paulo, Contexto, 2002;

BURIASCO, R. L. C. de et al. Matemática para a Escola Pública do Estado do

Paraná. Curitiba, 1992.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e

Matemática. São Paulo: summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de

Campinas, 1993;

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação. Livro

Didático Público do Estado do Paraná: Matemática. Curitiba: SEED/DEPG, 2006.

PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo dos erros no

ensino da Matemática elementar. Campinas, SP: Papirus, 2000.

POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método

matemático. Tradução de Heitor Lisboa de Araújo. 2ª reimp. Rio de Janeiro:

Interciência, 1995.

SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, Stephen; REYS,

Robert E. (org.), A resolução de problemas na Matemática escolar. Tradução de

Hygino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Saraiva, 2005, p. 13-31.

SMOLE, Kátia & DINIZ, Maria Ignez. Matemática Ensino Médio. São Paulo:

Saraiva, 2007.

153

12.9 PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA INGLESA


O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser

valorizado depois da chegada da família real portuguesa no Brasil, em 1808. Em

1817, o colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil, apresentava em seu

currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1916. Com a

publicação de Cours de Lingüística a Generele por Ferdinand Saussure,

inauguraram-se os estudos da linguagem em caráter científico. Em, 1942, a Reforma

Capanema atribui ao ensino secundário um caráter patriótico e as línguas

privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é introduzido no lugar do

alemão.

Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e

cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos intensificou-se e, com isso, a

necessidade de aprender inglês tornou-se cada vez maior. Como uma tentativa de

rompimento com a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, criou-se

em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no Colégio Estadual do Paraná, que

posteriormente, expandiu-se em todo o estado.

Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº

9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira

moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Com relação

ao Ensino Médio, a lei determina que seja incluída uma língua estrangeira moderna

como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em

caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.

Em 2005, foi criada a Lei 11161, que decreta obrigatória a oferta de

língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para

a escola, mas de matrícula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos

de ensino têm cinco anos, a partir de data de sua publicação para implementá-la.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Ensinar a aprender línguas é também ensinar e aprender

percepções de mundo e maneiras de construir sentidos é formar subjetividades,

independentemente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira

amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria

novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo. A língua estrangeira será

trabalhada de maneira a proporcionar: a inclusão social; o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas na sociedade; o reconhecimento da diversidade

cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

154

A língua, entendida como interação, enquanto espaço de produção

de sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdos

estruturante, o discurso, enquanto prática social, efetivado por meio das práticas

discursivas: prática de leitura, prática de escrita, prática de oralidade.

Serão estudados textos diversos: textos informativos, notícias de

revistas, jornais textos poéticos, textos de instruções, entrevistas e músicas.

A gramática será abordada centro do texto, conforme as

necessidades forem surgindo.

METODOLOGIA

Para o ensino de LEM é relevante apresentar o discurso nos seus mais

variados gêneros: oral, escrito e visual. Estes recursos estimulam o aluno ao

ingresso no mundo da língua alvo.

A cultura, que sempre funciona como pano de fundo para as

interações, pode e deve ser apresentada através de materiais autênticos como

músicas, recortes de jornais e revistas, embalagens de produtos e textos diversos. O

aluno deve adquirir o papel agente do processo de aprendizagem, descobrindo o

novo universo oferecido pela LEM.

A língua estrangeira precisa ser trabalhada procurando compreender

sua prática social significativa. A pragmática, ou seja, a língua em uso, revela a

esfera ideológica que envolve os diferentes enunciados comunicativos. O aluno, em

contato com essa língua em uso, cresce enquanto indivíduo, pois percebe as

diferentes maneiras de se ver e viver no mundo, sentindo-se, com isto, um ser

histórico e socialmente construído.

O livro didático serve como apoio, pois nele encontram-se as

informações básicas que auxiliam professor e aluno no processo de organização dos

conteúdos a serem adquiridos.

O professor de LEM deve propiciar a seus alunos momentos de

expressão oral, compreensão auditiva, produção escrita e prática de leituras.

Sempre se pautando em temas interessantes que remetam os alunos à língua alvo.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e

contribuir para a construção de saberes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996,

determina que a avaliação seja contínua e cumulativa, e que os aspectos

qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a

avaliação servirá, principalmente, para que o professor repense sua metodologia e

planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através

dela que é possível perceber quais são os conhecimentos lingüísticos, discursivos,

sócio-pragmáticos ou culturais; e as práticas: leituras, escrita ou oralidade, que ainda

155

não foram suficientemente trabalhados, e que, precisam ser abordados mais

exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em

língua estrangeira.

BIBLIOGRAFIA

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394.

PARANÁ, Identidade do Ensino Médio, Secretaria de Estado da Educação,

Superintendência da Educação. Departamento de Ensino, Curitiba, 2006.

156

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

157

13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO



O ensino da Arte no Ensino Médio possibilita o estudo como campo

de conhecimento, constituído de saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos,

dessa forma ampliando o repertório de conhecimento do aluno.

Sendo assim, o ensino da Arte na escola desempenha o papel social, na medida em

que democratiza o conhecimento, características de cada indivíduo, através da

sensação de se estar contido num espaço e de se conter esse espaço dentro de

nós, criando, ampliando, enriquecendo , transformando o mundo e o homem, numa

ação conjunta do fazer, do olhar e do pensar e articular significados e valores que

orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos e a sociedade.

A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o

indivíduo descobre sua integridade, sua função consiste em aplicar o conhecimento

que se refere aos conteúdos específicos das linguagens artísticas, tendo como

elementos norteadores as quatro áreas da Arte: música, artes visuais, teatro e

dança.

O objeto de estudo/ensino em Arte é: arte e ideologia, arte e o seu

conhecimento e arte e trabalho criador


Instrumentalizar o aluno, permitindo utilizar o conhecimento estético das

diversas manifestações culturais;

Observar as relações entre a Arte e a realidade;

Desenvolver o potencial crítico-expressivo, seu conhecimento, percepção e

consciência do mundo em que vive, aliando o ver, o pensar e o criar;

Entender o homem como um todo: razão, pensamento, percepção, imaginação

e reflexão;

Oportunizar ao aluno o conhecimento erudito e popular, através dos

movimentos artísticos.

1º ANO:


158


Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Tonal, modal e a fusão de ambos

Técnicas vocal, instrumental e mista

Improvisação

MOVIMENTOS E PERÍODOS

Ocidental

Africana



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

159

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Técnica de Pintura, Desenho, Performance, Fotografia, Gravura, Esculturas e

Arquitetura

Gêneros: paisagem, natureza-morta,

Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...


Arte Ocidental

Arte Africana

Simbolista



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura dramática

Gêneros

Dramaturgia

Caracterização

Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação

Direção e Produção


Teatro Greco – Romano

Medieval

160

Renascentista



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento




Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros


Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Africana

Indígena

161

2ºs ANOS:



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas



Improvisação


Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Oriental



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

162

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria


Arquitetura




Arte Oriental

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço


Roteiro


Gêneros

Dramaturgia

Caracterização

163




Popular

Indústria popular

Engajado

Do oprimido

Pobre

De vanguarda

Realista



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento




Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros

164


Popular

Indústria popular

Vanguarda

3º ano:



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas



Improvisação


Popular brasileira

Paranaense

Latino americana



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

165

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria


Arquitetura




Brasileira

Paranaense

Contemporânea

Latino-americana



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço


Roteiro


Gêneros

166

Dramaturgia

Caracterização




Brasileiro

Paranaense

Dialético

Essencial

Latino americano



Elementos Formais

Composição


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento




Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros

167


Brasileiro

Paranaense

Hip hop

Moderna

Contemporânea

EENNCCAAMMIINNHHAAMMEENNTTOO MMEETTOODDOOLLOOGGIICCOO::

No ensino médio, o enfoque da Arte dar-se-á em três momentos da organização

pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTE – momento privilegiado da

cognição, onde a racionalização opera para a apreensão do conhecimento

historicamente produzido sobre arte; do SENTIR E PERCEBER, ou seja, da

apreciação e apropriação das obras artísticas; do TRABALHO ARTÍSTICO, que é a

prática, o fazer artístico. Estes momentos são interdependentes.

A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e ao mesmo tempo

possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas

dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano se

recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo.

A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas, consideraremos

alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de

estudo desta disciplina: o conhecimento estético, o conhecimento artístico, o

conhecimento tecnológico voltado para a arte e o conhecimento contextualizado.

Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento

em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação

estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da

contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos

conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os

aspectos do objeto de estudo.

RREECCUURRSSOOSS DDIIDDÁÁTTIICCOOSS

Televisor

DVD

Retroprojetor

Aparelho de som

Computadores com programas específicos para arte gráfica

Acessórios como Pen drive, máquina fotográfica, celular, etc...

Uso da Internet

168

AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO DDAA DDIISSCCIIPPLLIINNAA::

A disciplina de Arte apresenta-se como componente curricular

responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em

arte, por meio das diferentes linguagens artísticas.

Assim sendo, o objetivo da arte no 1º ano do Ensino Médio é propiciar

ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um

conjunto de saberes, permitindo que utilize esses conhecimentos na compreensão

das realidades levando em conta as relações estabelecidas pelos alunos entre os

conhecimentos em arte e a sua realidade que se tornam evidentes tanto no

processo, quanto na produção individual e coletiva.

Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica, processual e

cumulativa, sem estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos;

estará, portanto, discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua

própria produção. Sendo diagnóstica a avaliação será referência do professor para o

planejamento das aulas e de avaliação dos alunos. Sendo processual abrange todos

os momentos da prática pedagógica, podendo ser quantitativa e/ou qualitativa. A

avaliação será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos

experienciais (práticos) e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do

pensamento estético e a sistematização do conhecimento para a leitura da

realidade.

O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a

avaliação do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também a

auto-avaliação dos alunos.

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS DDAA DDIISSCCIIPPLLIINNAA::

FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara,

1987.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.


Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: a inserção dos

conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.

Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.

______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho

2005.

______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino

Fundamental. Versão preliminar, julho 2006.

FUSARI, Maria Felisminda de Resende e; FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de

Toledo. Arte na Educação Escolar. 2 Ed. São Paulo: Cortez, 2001.

PROENÇA, Graça. História da Arte. 3. Ed. São Paulo: Ática, 1991.

169

STRICKLAND, Carol. Arte Comentada da pré-história ao Pós-moderno. 8 Ed. Rio

de Janeiro: Ediouro, 2002.

OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte. 1 Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2007.

GARCEZ, Lucilia; OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte Brasileira. 3 Ed. Rio de


ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. 1 Ed. Cia das Letras, 1999.

SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. 3 Ed. São Paulo: Summus, 1978.

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a Escola: Música,

Conhecimento e Educação. 1 Ed. Escrituras, 2006.

PACCELLE, Maria. Educação Musical na Escola. 1 Ed. Irmãos Vitale, 2009.

13.2 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA


A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno

VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados

sobre este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo,

compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu

papel como parte deste.

Os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos

modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que

evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou- se, na

história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas,

econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção, desde a antiguidade

( 384 a.C. – 322 a.C.), até aos dias de hoje.

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da

história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos

contextos em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.

Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB n. 03/98), para normatizar a

LDB n. 9.394/96. O ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento,

ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias.

170

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma abordagem

mais aprofundada dos conteúdos, direcionando o ensino para temas e

desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do aluno.

Ao partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foram

identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Estes

marcos foram adotados como critérios para escolha dos conteúdos estruturantes e

dos encaminhamentos metodológicos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO

Organização dos

Seres Vivos

Classificação

dos seres

vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos.

Sistemas

biológicos:

anatomia,

morfologia e

fisiologia

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico

Mecanismos

celulares biofísicos

e bioquímicos

171

Biodiversidade

Teorias evolutivas.

Transmissão das

características

hereditárias.

Manipulação Genética

Dinâmica dos

ecossistemas:

relações entre

os seres vivos e

interdependência

com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.


O ensino de Biologia abordará situações de aprendizagem à partir da

vivência do educando, valorizando seus conhecimentos prévios, e assim

compreender que a ciência está em constante transformação de conceitos e teorias

elaboradas em cada momento histórico, social, político e cultural, levando o

educando a compreender o fenômeno VIDA na sua complexidade de relações.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível

compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o

contexto social, o econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação,

a validade ou não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento

histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Para estimular a participação ativa do educando no processo de

construção do seu conhecimento, oportunizando a apropriação dos saberes numa

perspectiva de totalidade, o ensino de Biologia deverá abordar atividades diversas

como: aulas expositivas, praticas de laboratórios, leituras e pesquisas ( livro didático

público, jornais, revistas e internet), vídeos, palestras, seminários, construção de

172

maquetes, uso da TV multimídia, aulas no laboratório de informática, pesquisa na

biblioteca, trabalhos em grupo e individuais, júri simulado,

AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de

aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (

diagnóstica) com os alunos, contribuições importantes para verificar em que medida

os alunos se apropriam dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para

tanto o professor fará uma revisão de suas práticas e se necessário uma retomada

de conceitos e metodologias. Isso se dará através de trabalhos de pesquisa,

realização de experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas

variadas, participação e execução das mais diversas atividades escolares, entre

essas atividades, projetos educacionais.

Esse instrumento deverá ser entendido como uma alavanca que

impulsiona o êxito dos alunos e da escola como um todo. Portanto, deve ser

continua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

O processo avaliativo deverá seguir as seguintes normas:

- avaliações e trabalhos diversos 5,0 pontos

- avaliação trimestral 5,0 pontos

A recuperação de conteúdos deverá ser feita cada vez que se sentir necessidade.

Em relação as Leis vigentes sobre a educação que consta no Art. 1, pode- se citar:

Art. 1º Fica o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP,

órgão integrante da estrutura do Ministério da Educação e do Desporto,

transformado em Autarquia Federal vinculada àquele Ministério, com sede e foro na

cidade de Brasília - DF, tendo como finalidades:

I - organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais;

II - planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de

avaliação educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempenho

das atividades de ensino no País;

III - apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no desenvolvimento de

sistemas e projetos de avaliação educacional;

IV - desenvolver e implementar, na área educacional, sistemas de informação e

documentação que abranjam estatísticas, avaliações educacionais, práticas

pedagógicas e de gestão das políticas educacionais;

173

V - subsidiar a formulação de políticas na área de educação, mediante a

elaboração de diagnósticos e recomendações decorrentes da avaliação da

educação básica e superior;

VI - coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação, em

conformidade com a legislação vigente;

VII - definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos para a realização de

exames de acesso ao ensino superior;

VIII - promover a disseminação de informações sobre avaliação da educação

básica e superior;

IX - articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais,

estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação institucional, técnica e

financeira bilateral e multilateral.

Durante o processo de ensino aprendizagem, espera-se que o aluno:

• Identifique e compare as

características dos diferentes

grupos de seres vivos;

• Estabeleça relações entre as

características específicas dos

micro-organismos, dos organismos

vegetais e animais, e dos vírus;

• Classifique os seres vivos quanto

ao número de células (unicelular e

pluricelular), tipo de organização

celular (procarionte e eucarionte),

forma de obtenção de energia

(autótrofo e heterótrofo) e tipo de

reprodução (sexuada e assexuada);

• Reconheça e compreenda a

classificação filogenética

(morfológica, estrutural e molecular)

dos seres vivos;

• Compreenda a anatomia,

morfologia, fisiologia e embriologia

dos sistemas biológicos (digestório,

reprodutor, cardiovascular,

respiratório, endócrino, muscular,

esquelético, excretor, sensorial e

174

nervoso);

• Identifique a estrutura e o

funcionamento das organelas

citoplasmáticas;

• Reconheça a importância e

identifique os mecanismos

bioquímicos e biofísicos que

ocorrem no interior das células;

• Compreenda os mecanismos de

funcionamento de uma célula:

digestão, reprodução, respiração,

excreção, sensorial, transporte de

substâncias;

• Compare e estabeleça diferenças

morfológicas entre os tipos

celulares mais frequentes nos

sistemas biológicos (histologia);

• Reconheça e analise as diferentes

teorias sobre a origem da vida e a

evolução das espécies;

• Reconheça a importância da

estrutura genética para manutenção

da diversidade dos seres vivos;

• Compreenda o processo de

transmissão das características

hereditárias entre os seres vivos;

• Identifique os fatores bióticos e

abióticos que constituem os

ecossistemas e as relações

existentes entre estes;

• Compreenda a importância e

valorize a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos

ecossistemas;

• Reconheça as relações de

interdependência entre os seres

vivos e destes com o meio em que

vivem;

• Identifique algumas técnicas de

manipulação do material genético e

os resultados decorrentes de sua

aplicação/utilização;

175

• Compreenda a evolução histórica

da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à

melhoria da qualidade de vida da

população e à solução de

problemas sócio-ambientais;

• Relacione os conhecimentos

biotecnológicos às alterações

produzidas pelo homem na

diversidade biológica;

• Analise e discuta interesses

econômicos, políticos, aspectos

éticos e bioéticos da pesquisa

científica que envolvem a

manipulação genética.

REFERÊNCIAS

PARANÁ- Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da

Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de

Biologia para a Educação Básica. Curitiba,2008.

PAULINO, Wilson Roberto- Livro didático de Biologia- São Paulo.Volumes 1,

2 e 3.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Nilo Cairo, Ensino Fundamental e

Médio e Formação de Docentes.

Projeto Político pedagógico



Entendida como área de conhecimento que introduz e integra o aluno na

cultura corporal,a Educação Física tem como máxima proporcionar atividades diversificadas

das manifestações corporais, que contribuam para a construção de uma autonomia,

possibilitando ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de suas

características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.

176

Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal

podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de

inclusão,onde os professores mediam o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas

aulas de Educação Física,quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a

aprendizagem de conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à

atividade física, isto é, ao movimento corporal humano.

Verifica-se também como importante papel da disciplina de Educação Física,

contribuir com a construção de valores conceituais como a ética,a higiene,a identidade

cultural,o respeito ao meio ambiente, a orientação sexual e a relação de trabalho e consumo.

Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma

significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda a

comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e

necessária para o sucesso da educação formal,visto que contribui para a formação dos

aspectos biológicos,psíquicos,sociais e econômicos dos alunos

Desta forma,trabalhando a cultura corporal, por meio dos Conteúdos

Estruturantes como o esporte,a dança,a ginástica,as lutas,os jogos e brincadeiras, a

Educação Física assume a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e

refletir criticamente sobre elas.

1º ANO


Esporte

Jogos e brincadeiras

Danças

Ginástica

Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS

Voleibol, futsal,basquete,handebol,tênis de mesa

Aspectos histórico e social dos jogos,brincadeiras e esportes

Regras oficiais

Sumulas: noções e preenchimento

Esporte e lazer

Nutrição,saúde e pratica esportiva


Jogos cooperativos

A dança como reflexo cultural dos povos

177

Danças criativas

Ritmo e movimento

Exercícios de expressão corporal

Iniciação coreográfica;

Ginástica Geral:função social,fundamentos-

rolamentos,paradas,estrela,rodante,ponte

Postura corporal

Freqüência cardíaca

Capoeira:musicalização e ritmo,confecção de instrumentos,ginga,roda de samba

Textos do Livro Didático:

Competir ou cooperar?

Saúde é o que interessa...

Capoeira:jogo,luta ou dança?

2º ANO:


Esporte


Danças

Ginástica

Lutas


Voleibol,futsal,basquete,handebol

Sistemas táticos

Noção de organização esportiva

Doping

O esporte no contexto social e econômico

O corpo visto como lazer e estética

Suplementação Esportiva e o uso de anabolizantes

Jogos de tabuleiro:movimentação,táticas e fases

Regras

Danças Folclóricas:histórico e função social/cultural

Coreografias

Técnicas de relaxamento e alongamento

Ginástica de academia

Modismo e exagero

Ginástica,sedentarismo e qualidade de vida

Alimentação e obesidade

Cálculo de IMC e gasto calórico

Correção postural

178

Judô:história,filosofia,características,golpes,graduação


A relação,entre a TV e o Voleibol...regras

Ginástica:um modelo antigo com roupagem nova?

O circo como componente da ginástica

3º ANO


Esporte


Ginástica

Danças

Lutas


Voleibol,futsal,basquete,handebol

Organização de campeonatos,tabelas e formas de disputa

Esporte de Rendimento e qualidade de vida

Esporte e mídia

Esporte e Ciência

Jogos Esportivos,amadorismo e profissionalismo,

Técnicas de relaxamento e alongamento

Jogos de tabuleiro:noção de organização de campeonato de xadrez

Dança de salão

Dança de rua

Noção de organização de Festival de Dança

Ginástica Artística/Olímpica

Grupos musculares:força e resistência;fontes energéticas

Desvios posturais

Noções de Festival de Ginástica

Judô:Regras,técnicas de golpes,noção de organização de campeonato


Eu faço esporte ou sou usado pelo esporte?

Quem dança seus males espanta

Influência da mídia sobre o corpo do adolescente

179

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

-Exposição em sala

-Aulas práticas

-Momentos discursivos,de pesquisas e reflexão

-Debates

-Estudo de textos

-Atividades de experimentação e criação

-Organização de eventos

-Construção de materiais

-Recursos tecnológicos:DVD,TV Pendrive

AVALIAÇAO DA DISCIPLINA

-Avaliação direta:participativa

-Avaliação de performance

-Prova escrita

-Pesquisas

-Estudo de texto

-Vivência de atividades esportivas e organização de eventos

-Criação e apresentação de coreografias

-Vivência em atividades dinâmicas de grupo

Os valores que simbolizam a avaliação perfazem um total de 100

pontos somatórios em cada trimestre,distribuídas em três avaliações:Avaliação

direta(participação nas dinâmicas, vivência e criação): 40 pontos,avaliação de

performance:30 pts e Avaliação Teórica(pesquisas e trabalho escrito):30pontos.

Na recuperação de estudos os conteúdos serão retomados a fim de que

modificando os encaminhamentos metodológicos,seja assegurada a possibilidade de

aprendizagem.Assim,a recuperação de nota será uma simples decorrência da recuperação

de conteúdo.

Os conteúdos indígena e afro brasileiro serão tratados

concomitantemente aos conteúdos trimestrais.

REFERÊNCIAS

-BRACHT.Valter.As construções das teorias pedagógicas da Educação Física

Cadernos CEDES.v.19,n.48.Campinas.1999.

PARANA.Secretaria de Estado da Educação.Currículo básico para a escola pública

do Estado do Paraná.Curitiba:SEED.1990.

180

PARANA.Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da

Educação.Diretrizes curriculares da Educação Física para o Ensino Médio.Versão

preliminar.julho 2006.

___Introdução as diretrizes curriculares.Profª.Yvelise F.S.Arco

Verde(org).Curitiba:SEED,2006.

Projeto Político Pedagógico do Col.Est.Nilo Cairo

Livro Didático Público

DCE Educação Física - 2008

13.4 PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua

complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo

da natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível.

Não significa estudar a própria natureza, mas estudar as leis, teorias e modelos

elaborados pelo homem na tentativa de entender e explicar a natureza.

Uma sociedade se caracteriza por uma visão de mundo que inclui

conhecimento, hábitos e costumes, mitos e crenças. Também, caracteriza-se pelo

modo de produção que determina as relações entre os homens, suas condições de

vida, em cuja base está o trabalho.

Na tentativa de garantir a subsistência, desde os primórdios, o homem

tenta compreender a natureza para resolver problemas de ordem práticas. A ciência

surge na tentativa de decifrar o universo físico, a qual é determinada pela

necessidade humana de resolver esses problemas práticos e demandas materiais

em determinada época; logo é histórica e constitui visão de mundo.

A Física estuda “o Universo”, sua evolução, suas transformações e

as interações que nele ocorrem. As explicações a respeito do Universo mudam, em

cada época, de acordo com o que se conhece sobre ele, sendo, portanto,

historicamente construído, contudo nunca concluído, mas, em constante

transformação. Compreender a importância da cultura produzida pelos homens é

importante para entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da

humanidade.

Pretende-se apresentar a visão da Física como uma Ciência

abrangente e integrada, e não como segmentos desconexos em que os temas

atuais e suas tecnologias só são apresentados como apêndices.

Visualizar a elegância das teorias físicas, a emoção dos debates em torno das idéias

científicas, a grandeza dos princípios físicos, desafia a todos nós, professores e

181

estudantes, de compartilharmos, ainda com um pouco de Matemática, os conceitos

e a evolução da Física, presentes desde que o homem, por necessidade ou

curiosidade, passou a se preocupar com o estudo dos fenômenos naturais.

(MENEZES, 2005).

Ao relembrarmos o desenvolvimento da humanidade, percebemos a

Física presente desde os tempos mais remotos, quando o homem começou a

observar a natureza ou simplesmente quando ao atritar galhos secos gerou calor e

produziu fogo. A curiosidade humana e a vontade de entender a natureza fizeram

com que a Física se desenvolvesse por meio de grandes estudiosos que

contribuíram para isso. Dentre eles destacamos Arquimedes que descobriu e

formalizou as leis da mecânica, demonstrou o uso da alavanca e criou a catapulta,

além de descobrir os princípios da hidrostática; Ptolomeu foi o responsável por

estudar a óptica geométrica; Galileu e Copérnico defenderam o modelo

heliocêntrico; Isaac Newton formulou as três leis do movimento que levam o seu

nome além de estabelecer as leis sobre refração luminosa e a natureza corpuscular

da luz; as observações de Kepler resultaram nas três Leis do Movimento Planetário;

Einstein elaborou a Teoria da Relatividade, mudando o pensamento da humanidade

a respeito de tempo e espaço e Hawking tem como campos de pesquisa a

cosmologia teórica e a gravidade quântica. Nos dias atuais, a rapidez no

desenvolvimento da Física é ainda mais perceptível, principalmente nos meios de

comunicação em todo o mundo. Também a Física nuclear, principalmente no que

diz respeito a fusão nuclear controlada, e a Física da origem do Universo são os

campos mais desafiantes para a Física hoje.

Por tudo isso, segundo as DCEs, busca-se construir um ensino de

Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a

uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é

somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino da física “com mais

gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a

beleza dos conceitos científicos” (MENEZES, 2005)

Deve-se dar especial atenção à linguagem da Física, quer na sua

forma matemática, nas suas múltiplas representações como equações, gráficos e

tabelas, quer na sua forma discursiva, na tradução de uma forma de expressão em

outra e na escolha da linguagem mais adequada em cada situação. Sabendo-se da

importância do enfoque conceitual não ficar retido apenas nas equações

matemáticas, sob o pressuposto teórico de que o conhecimento científico é uma

construção humana com significado histórico e social.

A Física representa uma produção cultural, construída pelas

relações sociais. É a parte de ciências que estuda os fenômenos da natureza,

despertando o espírito crítico do educando, levando-o a questionar, refletir e estudar

o mundo que o rodeia, preparando-o para o exercício da cidadania e ao trabalho.

O Ensino de Física no Ensino Médio deve estar voltado para a

formação de jovens, independente da sua escolaridade futura. Os jovens devem

182

apropriar-se dos objetos da Física para a vida e o raciocínio, compreender as

causas e razões das coisas, exercer seus direitos, cuidar de sua saúde, participar

das discussões em que estão envolvidos, atuar, transformar, enfim, realizar-se,

viver. Sendo assim, uma educação para a cidadania.

A Física, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos que permite

a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o nosso mundo macroscópico e

microscópico.


Entende-se por conteúdos estruturantes, segundo as DCEs, os

conhecimentos e as teorias que hoje compõem os campos de estudo da Física e

servem de referencia para a disciplina escolar, fundamentando a abordagem

pedagógica dos conteúdos escolares, de modo que o estudante compreenda o

objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio.

O estudo da Física se baseia nas três Teorias Unificadoras, a saber:

o estudo dos Movimentos, a mecânica de Newton, unificou a Estática, a

Dinâmica e a Astronomia (séc. XVII);

a Termodinâmica unificou os conhecimentos sobre gases, pressão,

temperatura e calor (séc. XIX);

a Teoria Eletromagnética unificou o Magnetismo, a Eletricidade e a Óptica

(séc. XIX).

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Gravitação

Termodinâmica

Leis da Termodinâmica:

Lei Zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

Eletromagnetismo

183

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei

de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

A natureza da luz e suas propriedades

METODOLOGIA

As DCE de Física enfatiza a importância de se partir do

conhecimento prévio do aluno, pois, o estudante adquire a concepção espontânea

no dia a dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, os

quais, na escola, fazem-se presentes ao iniciar o processo de ensino-aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, que requer metodologias específicas para ser transmitido no

ambiente escolar.

O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção

do processo de ensino e aprendizagem. E, como um processo ativo e coletivo, deve

estar baseado nas interações aluno – aluno, aluno – professor, professor – aluno.

Tem-se a possibilidade de fazer exatamente o ponto de partida e o ponto de

chegada de cada tema abordado no Curso.

O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural, objeto

humano construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que o processo

de ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos estudantes, fruto

de suas experiências de vida em seu contexto social.

Uma importante metodologia de ensino para a Física é a

experimentação, pois contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos,

propiciando uma melhor interação entre professor e alunos, o que contribui para o

desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar. Além disso, a

experimentação não deve ser vista como mera verificação, mas cabendo ao

professor ao adotá-la, assumir uma postura questionadora, permitindo ao aluno

levantar hipóteses e chegar a conclusões sobre as questões por ele lançadas,

superando assim a visão tradicionalista das atividades experimentais.

Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre

os temas centrais, livro didático, trabalho de campo com observações, usos de

vídeo; sites da internet; jornais com temas abordando notícias científicas; aulas

práticas; interpretações de textos; resoluções de problemas e exercícios; realização

de simulados de físicas com o intuito de estimular a sua compreensão.

AVALIAÇÃO

O resultado, a observação e a concepção do conhecimento devem

ser diagnosticados durante avaliação, um processo contínuo e cumulativo.

184

A avaliação é compreendida como uma prática reflexiva e diagnóstica que orienta a

intervenção pedagógica, bem como dá indicativos para acompanhar e aperfeiçoar o

processo ensino-aprendizagem, buscando utilizar técnicas e instrumentos

diversificados, com as finalidades educativas expressas na proposta pedagógica.

Tem como finalidade o crescimento do educando e conseqüentemente o

aperfeiçoamento da práxis pedagógica.

Em relação aos critérios de avaliação em Física, baseados nas

DCE, serão analisados: a compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada

unidade de ensino e aprendizagem planejada, a compreensão do conteúdo físico

expressado em textos científicos e de conceitos físicos presentes em textos não

científicos e a capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos,

as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que

envolva os conhecimentos da Física.

A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o

grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isto

ocorre com o confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas,

experimentações e etc., servindo também para que o professor avalie seu trabalho.

Entendem-se como instrumentos de avaliação: confronto de textos, trabalhos em

grupos, avaliações escritas, experimentações e relatos.

A recuperação dos conteúdos de Física será paralela e imediata, ou

seja, após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade, será

feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que levem o

aluno a refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em questão.

REFERÊNCIAS

ALVARENGA, B. e MÁXIMO, A. Física, Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2003 –

Coleção de olho no mundo do trabalho.

GREF. Física 1/ 2/ 3. EDUSP: 1991.

MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras

do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005

PARANÁ, Secretaria da Educação. Livro Didático Público: Física. Curitiba: SEED-

PR, 2006

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da rede

pública de educação básica do Estado do Paraná: Física. Curitiba: SEED/DEM,

2009.

PENTEADO, Paulo; Carlos Magno Torres – Física, Ciência e Tecnologia, Volumes

1,2,3 – São Paulo: Moderna, 2005

185

_______________, Física Completa, Vol. Único – São Paulo: FTD, 2001 – 2ª

Edição



Entende-se que a geografia não se restringe a descrever o espaço

geográfico, mas busca também interpreta-lo, desvenda-lo. Acreditamos que junto

com as demais disciplinas, a geografia tem um papel importante na construção e

consolidação das noções de cidadania. A compreensão das relações entre

sociedade e o espaço geográfico é um poderoso instrumento para a formação de

pessoas com condições de transformar conscientemente, para melhor, o lugar em

que vivem.

Assim a Geografia é uma ciência que tem por objetivo analisar o espaço

geográfico – resultado da inter-relação entre objetos e ações. Para compreensão

desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro conceitual de

referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.

Portanto, promove uma análise espacial sob a abordagem natural,

histórica, econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes

formas de organização do espaço, nas escala local, regional, nacional e mundial.

Dessa forma, considerando que o papel da Educação é a formação do

cidadão, acreditamos que o trabalho com os conteúdos de geografia contribuirá de

forma sistemática para o desenvolvimento humano, social, cultural e político do

aluno.

OBJETIVO GERAL

Desenvolver o raciocínio geográfico;

Formar uma consciência espacial;

Compreender os espaço geográfico, como a dinâmica da sociedade

que nele vive e se reproduz constantemente, e da dinâmica da natureza, como fonte

primeira de todo o real e constantemente apropriada e modificada pela ação

humana.

Possibilitar a descentração social, espacial, temporal e cultura dos

alunos;

186

Estimular o desenvolvimento da leitura e interpretação de mapas,

gráficos e documentos;

Facilitar o desenvolvimento da leitura da realidade vivida, considerando

as transformações das paisagens e o processo de produção do espaço geográfico;

Criar condições para o desenvolvimento do conceito de natureza a

partir das relações entre as experiências do cotidiano e os elementos naturais.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes Conteúdo trabalhado durante os

trens anos do Ensino Médio.

A dimensão econômica da

produção no/do espaço

Espaço geográfico.

Paisagem e território.

A localização no espaço geográfico.

Cartografia: construindo mapas.

Cartografia: a leitura dos mapas.

A organização político administrativa e

a divisão regional do Brasil

Os complexos regionais brasileiros

O espaço agropecuário brasileiro

A estrutura fundiária e os conflitos de

terra no Brasil.

A industrialização do Brasil

Localização espacial da industria

brasileira

Geopolítica

O capitalismo e a construção do

espaço geográfico.

O socialismo – Capitalismo x

Socialismo: a guerra fria.

O mundo pós-guerra frio.

A internacionalização do capital.

O subdesenvolvimento.

Novos países industrializados:

substituição de importações.

Novos países industrializados:

plataformas de exportação.

O comércio mundial.

União Européia.

Outros blocos econômicos.

187

Geopolítica

As novas migrações internacionais e a

xenofobia, nacionalismo, separatismo e

minorias étnicas.

O Islã: Entre a paz e o terrorismo.

Oriente médio.

O mundo sem a URSS.

O novo leste europeu.

A comunidade dos estados

independentes.

China: um país, dois sistemas.

Coréia do norte, Cuba e Vietnã.

América Latina.

África.

Reino Unido e França;

Itália e Alemanha;

Canadá e Japão;

Austrália e Nova Zelândia, os ricos do

Sul;

Estados Unidos, a superpotência

mundial.

Brasil, país subdesenvolvido

industrializado.

O comercio exterior brasileiro



Os grandes biomas terrestres.

Energia: o motor da vida moderna.

A destruição da natureza: atividades

humanas e impactas ambientais.

A destruição da natureza: erosão e

poluição dos solos por agrotóxicos.

O lixo urbano e os impactos

ambientais.

Causados pela poluição.

A poluição do ar: inversão térmica,

“ilhas de calor” e chuva ácida.

A poluição do ar: efeito estufa e

destruição da camada de ozônio.

Em busca do desenvolvimento

sustentável.

Caracterização do espaço brasileiro –

Brasil: estrutura geológica e relevo.

O clima do Brasil.

188

Ecossistemas brasileiros.

A hidrografia brasileira.

Recursos minerais no Brasil

Recursos energéticos do Brasil

Impactos ambientais em ecossistemas

brasileiros.

Dinâmica Cultural e Demográfica

A população da Terra: fatores do

crescimento e teorias demográficas.

A população da Terra e suas

diversidades.

As atividades agropecuárias e os

sistemas agrários.

A atividade industrial no mundo

Cidades: a urbanização da

humanidade

Redes urbanas

A hierarquia das cidades

A formação e a expansão do território

brasileiro

A população brasileira: crescimento e

formação étnica.

A população brasileira: distribuição e

estrutura

Movimentos da população no Brasil

Urbanização e regiões metropolitanas

brasileiras

A formação e a expansão do território

brasileiro


A Geografia vem assumindo um papel muito importante, pois no mundo

atual, as informações são transmitidas com muita rapidez. É meramente impossível

acompanhar e compreender essas mudanças, fatos e fenômenos que ocorrem no

globo terrestre sem os conhecimentos geográficos. No entanto, é importante

aprender a pesquisar, a selecionar as informações e desenvolver em equipe,

estimulando a criatividade do indivíduo. Isto lhes permitirá enfrentar um mundo em

constante transformação.


189

A avaliação será voltada para o processo de ensino e aprendizagem

contínua, e não uma forma de medir o conhecimento do aluno. Será possível

desenvolver a criatividade e a prática pedagógica do professor, com uso de mapas,

painéis, relatórios, síntese de fotografias, textos, debates, seminários, internet e

reflexão individual e coletiva.

BIBLIOGRAFIA

- ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.

- ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003.

- ALMEIDA, R; PASSINI, E – O Espaço Geográfico, ensino e representação. São


- ANDRADE, Licia et ali – Oficinas Ecológicas. Petrópolis, Vozes, 1996.

- ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia para o Século XXI. Campinas: Papirus,

1994.

- ARCHELA, R. S. e Gomes, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio –

manual de Aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

- SANTOS, M. Por uma geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.

- SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Saulo: Cortez, 1986.


A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares do

Brasil a partir do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu

processo de ensino em virtude das influências teóricas e correntes de organização

do pensamento.

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

190

Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores vêm

considerando como ensino tradicional de História. Segundo Schmitd (2004, pág 204)

este ensino

caracteriza-se por produzir uma visão factual, desarticulada e

fragmentada do social, em que caberia à História apenas o

estudo do passado por meio de um conhecimento despolitizado

e intelectualizado, da qual o professor participa como

transmissor e vulgarizador, e o educando como mero receptor

passivo.

Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim dos

governos da ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões em

torno de novas concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações e

finalidades da disciplina. Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão que

os estudantes vinham tendo da História por meio de seu ensino e concentrar

esforços para a reestruturação de novas diretrizes curriculares.

Ajudou também a identificar com mais especificidade o objeto de

estudos da disciplina que são “os processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações” (PARANÁ, 2008, p.

46)

No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo

de discussão sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando o projeto

de formação continuada de professores também no contexto de produção coletiva

das diretrizes curriculares da Secretaria de Estado da Educação – SEED, nos

propomos a repensar o ensino de História e estabelecer alguns parâmetros,

conteúdos estruturantes e resgatar finalidades para que essa disciplina, como afirma

Ciampi (2005, pág. 129), possa “iniciar o aluno no processo de “leitura de mundo”,

seja por meio da palavra escrita, artefatos, imagens, num movimento de “aprender a

ver”, trabalhando com diferentes linguagens”.

Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o

desenvolvimento da disciplina relacionando-o com uma História crítica da realidade

vivida de acordo com as produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos

propostas de inclusão de conteúdos e temas pertinentes da realidade local,

especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da rede pública estadual, conteúdos de História do Paraná e

pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para

o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Para nortear o processo ensino aprendizagem da disciplina de História,

no Ensino Médio, no Colégio Estadual Nilo Cairo, registramos nesta proposta

pedagógica curricular que buscamos em nossa prática pedagógica relacionar o

191

ensino de História com a compreensão das relações sociais e a formação da

cidadania por meio da construção do conhecimento histórico, em diferentes

perspectivas de tempo e espaço.

Consideramos o desafio de identificar como finalidade do ensino e

aprendizagem da disciplina a formação da consciência histórica e propomos como

objetivos de nosso trabalho:

Compreender os diferentes processos, os sujeitos históricos e as relações que se

estabelecem entre os grupos nos diferentes tempos e espaços.

Reconhecer o processo histórico como resultado dos fatores econômicos,

sociais, políticos e culturais, vivenciados pela sociedade;

Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais de diferentes

épocas históricas;

Compreender-se como sujeito histórico protagonista das relações de trabalho,

das relações de poder e as relações culturais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares de História do Estado do

Paraná (DCEs), podemos romper a organização tradicional de conteúdos que

privilegia abordagens lineares e cronológicas. Para dinamizar nossa prática

pedagógica selecionamos temas geradores que privilegiam a análise das

experiências humanas e a compreensão das mudanças ou transformações ocorridas

na sociedade.

Conforme estabelecido nas DCEs são Conteúdos Estruturantes as:

Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais. Tais relações

são consideradas pela permeação do tempo e do espaço.

Estes Conteúdos Estruturantes fundamentam o campo de

investigação do conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte do processo

histórico nas suas dimensões política, econômico-social e cultural, que pretendemos

conhecer no percurso da Escola Básica. São conteúdos de interação entre si e que

permitem a busca da totalidade das ações humanas.

Nessa perspectiva os conteúdos ficam assim definidos:



CONTEÚDOS BÁSICOS (compostos pelos seguintes temas geradores e que se

interrelacionam em todas as séries)

192

Tema 1 – Trabalho escravo, Servil, Assalariado e o trabalho livre.

Tema 2 – Urbanização e industrialização.

Tema 3 – O Estado e as relações de poder.

Tema 4 – Os Sujeitos, as revoltas e as guerras.

Tema 5 – Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

Tema 6 – Cultura e religiosidade.

1ª Série Ensino Médio:

30 A construção da História;

31 As civilizações antigas;

32 Alta e Baixa Idade Média;

33 Renascimento;

34 Expansão Ultramarina;

35 Mercantilismo;

36 Reforma e contra-reforma católica;


33. Colonização da América: portuguesa, inglesa e espanhola;

34. Brasil Colônia e Império;

35. Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna;

36. Revoluções Burguesas: Industrial, Inglesa, Francesa e Americana;

37. O Estado imperialista e sua crise;

38. Movimento operário e socialismo;

39. America Latina no séc XIX;


40. Período republicano no Brasil;

41. Liberalismo, Nacionalismo e Socialismo na Europa;

42. Primeira e Segunda Guerra mundial;

43. Revolução Russa;

44. Regimes Totalitários;

45. Segunda Guerra Mundial;

46. O trabalho na sociedade contemporânea;

47. Guerra Fria;

48. Globalização e Nova Ordem Mundial;

49. Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Ressaltando o encaminhamento temático dos conteúdos,

contemplando em todas as séries as Relações de trabalho, as Relações de poder

193

e as Relações culturais da sociedade, estabelecemos em nossa proposta

pedagógica a problematização como orientação central e ponto de partida para

planejar e organizar nossa prática de ensino. Essa orientação instrumentaliza o

desenvolvimento dos trabalhos possibilitando a diversidade de recortes e

abrangências dos objetos de estudo que selecionamos.

Valorizamos e partimos da experiência do aluno porque

compreendemos que ensinar História pressupõe um trabalho constante e

sistemático, fortalecido pelo resgate de experiências individuais e coletivas e

compartilhando-as com diversos saberes.

Consentimos que a sala de aula seja o espaço de facilitação para

compreensão do contexto comum e espaço para o enriquecimento das análises e

interpretações com as contribuições da ciência, do pensamento e da arte.

Reconhecemos a História local como meio para dialogar com eventos

e contextos mais amplos valorizando sempre, os diferentes sujeitos.

Buscamos em relação à temporalidade relacionar a cronologia como

um instrumental para a localização dos fatos históricos sem que a datação torne-se

em si mesmo, um conteúdo de ensino. Mantemos a relação presente-passado

fundamentada na idéia de movimento e não de contínuo progressivo e homogêneo.

Este mesmo tratamento empenhamos no trato das relações espaciais.

Valemo-nos da narrativa histórica e da interpretação de documentos

como forma de comunicação e abstração dos temas abordados.

Em nossa metodologia de trabalho pretendemos consolidar a sala de

aula como espaço de comunicação e troca para que alunos e professores se

reconheçam como produtores do conhecimento histórico e agentes de

transformação da realidade em que vivem. Para tanto, inúmeras possibilidades de

trabalho e materiais serão apreciadas, entre elas: Leitura e interpretação de

imagens, filmes; Exposição em sala; Realização de debates; Realização de

seminários; Discussão de filmes e documentários; Estudos de textos e documentos;

Produção de textos; Entrevistas; Realização de pesquisas.

AVALIAÇÃO:

Propondo superar a avaliação meramente classificatória, realizando-

as em caráter processual, diagnóstica, continuada e valorizando a produção de

conhecimentos, avaliaremos por meio de narrativas históricas, leituras,

interpretações de documentos, leituras diferenciadas, trabalhos em grupos, tarefas e

exercícios, avaliações subjetivas e objetivas, debates e produções de texto.

Conforme estabelecido pelo coletivo de professores, pela participação

da comunidade escolar e registrado no PPP do Colégio Nilo Cairo, os valores que

simbolizam as avaliações devem perfazer um total de 100 pontos somatórios para

194

cada um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de

classe e extra classe.

O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo,

especialmente em recuperação de conteúdos. No entanto, ao final de cada trimestre

será realizada uma avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá

substituir a nota trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações

regulares.

O número de avaliações em cada trimestre pode variar de acordo

com o desenvolvimento do calendário escolar, mas fica estabelecido um mínimo de

duas avaliações, sendo resguardada para a prova trimestral o total de 50 pontos.

REFERÊNCIAS:

CIAMPI, Helenice. Epistemologia e metodologia: diálogos interdisciplinares na

pesquisa do ensino de História. In: ARIAS NETO, José Miguel (org.). Dez anos de

pesquisas em ensino de História. Londrina: Atritoart, 2005.


Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais Curitiba:

SEED/PR, 2006.

_________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED,

2008.

SCHMIDT. Maria Auxiliadora. Construindo a relação conteúdo método no ensino de

História no Ensino Médio. In: KUENZER, Acácia (org). Ensino Médio – construindo

uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Contexto, 2005.

Legislação:

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,

DF, 10 jan. 2003.

BRASIL. Resolução No. 1, de 17 de junho de 2004, do CNE/MEC, que “institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”.

195

13.7 PROPOSTA CURRICULAR DE PORTUGUÊS


Tendo seu início com a educação jesuítica, o processo de ensino de

Língua Portuguesa no Brasil era instrumento na formação da elite colonial, ao

mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e catequizar os indígenas. O

sistema de ensino organizava-se com o objetivo de, por meio da catequese

indígena, visar à expansão católica bem como a um modelo econômico de

subsistência da comunidade.

As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim. Já

no período colonial, a língua mais utilizada era o tupi. A Língua Geral, o tupi-guarani,

foi resultado da interação entre colonizados e colonizadores e continuou sendo

utilizada na comunicação informal já que nas transações comerciais e nos

documentos legais, o português era utilizado. Em 1758, um decreto do Marquês de

Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial no Brasil, proibindo o uso da

Língua Geral.

A disciplina de Língua Portuguesa somente passou a integrar os

currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX. Com o advento

da República, a preocupação era a de rever o acesso ao ensino para atender às

necessidades da industrialização. Em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a

denominação de Português, sendo criado, por decreto imperial, o cargo de Professor

de Português. Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização

da língua nacional. Esse declínio teve início no contexto do movimento romântico em

que jovens burgueses defendiam uma língua brasileira que garantisse a unidade

nacional.

Até meados do século XX o ensino de Língua Portuguesa manteve sua

característica elitista, entretanto, a partir da década de 1960, houve um processo de

expansão do ensino primário público e, em 1971, a eliminação dos exames de

admissão que culminou na multiplicação de alunos. Em virtude dessa expansão da

escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar propostas

pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades, entre elas a presença

de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na

escola.

Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o

ensino da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura. Os estudos linguísticos, centrados no texto e

na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a

aquisição da língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e

196

contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino

baseado na memorização. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço

a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto

como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas idéias tomaram corpo,

efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores

que integraram o Círculo de Bakhtin.

Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a

predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se

ao então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto

literário. Com o fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-

graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,

possibilitando um pensamento crítico em relação à educação, havendo discussões

sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social,

política e econômica da sociedade brasileira.

No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem

oral e escrita.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa

e confrontando esse percurso com a situação de dificuldades dos alunos, as

Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino.

Concepção da Língua Portuguesa

197

Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é

interação, ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que

se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da

criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho.

Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois

ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu

conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite

compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito

social.

Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê,

também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em

que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage

com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de

interação.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada

tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém.

Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra

serve de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo

texto é articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-

se também minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo

sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do

homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa

sem voz; é, sobretudo, um ato humano.

Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que

determinam o texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que

objetivo, quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa

variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como

escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o

produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero

textual.

Objetivos

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de

ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que

198

estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos

mesmos;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores,

os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o

contexto de produção/leitura;

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando

o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização;

aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando,

através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a

expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da

escrita.

Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes

através de atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros,

bem como suas famílias, em diferentes contextos sociais e profissionais,

para a valorização da diversidade étnica brasileira.

Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo

continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos

alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota

no período escolar, mas estende-se por toda a sua vida.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS

Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social


TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO



Contos

Crônicas

Contos de fada contemporâneo

Textos dramáticos

Narrativas em Geral

Romance

Sinopses de Filmes

10 Conteúdo temático

11 Papel do locutor e interlocutor;

12 Intencionalidade do texto;

13 Finalidade do texto;

14 Informatividade;

15 Referência textual;

16 Argumentos do texto;

199

Charge

Cartum

Tiras

Novela Fantástica

Poemas

Fábulas

Textos argumentativos

Diários

Testemunhos

Biografia

Artigos de opinião

Carta de leitor

Carta ao leitor

Reportagem/Notícia

Manchete

Editorial

Letras de Música

Paródia

Propaganda/Slogan

Carta de emprego

Carta de reclamação

Carta de solicitação

Curriculum Vitae

Resumo

Resenha

Relatório Científico

Debate regrado

Diálogo/discussão argumentativa

Júri simulado

Telejornal

Teatro

Blog

Chat

Fotoblog

E-mail

Vídeo Clip

* A partir de determinados gêneros será

trabalhada as Escolas Literárias, baseando-

se na

Estética da Recepção/Método Recepcional.

17 Conteúdo de produção;

18 Intertextualidade;

19 Discurso ideológico no texto;

20 Vozes sociais presentes no texto;

21 Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, expressões

facial, corporal e gestual, entre

outros;

22 Discurso direto e indireto;

23 Elementos composicionais do

gênero;

24 Contexto de produção do texto

literário

25 Progressão referencial;

26 Léxico;

27 Adequação do discurso ao gênero;

28 Turnos de fala;

29 Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódias entre outras)

30 Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do

texto;

31 Partículas conectivas do texto;

32 Progressão referencial do texto;

33 Divisão do texto em parágrafo;

34 Processo de formação de palavras;

35 Acentuação gráfica/ortografia;

36 Concordância verbal/nominal;

37 Sintaxe de regência;

38 Marcas linguísticas: coesão,



gramaticais no texto, conectores,

pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.;

39 Semântica


- modalizadores;

- polissemia

40 Adequação da fala ao contexto (uso

de gírias, repetições, conectivos,

200

etc.);

41 Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e escrito;

42 Vícios de linguagem;

43 Elementos semânticos.


Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, o

professor de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o

amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para

que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder como

seus próprios pontos de vista, que permitam à emancipação e autonomia em relação

ao pensamento e às práticas de linguagem indispensáveis ao convívio social. É

necessário, portanto desenvolver práticas metodológicas que venham ao encontro

dessa compreensão crítica.

1. Prática discursiva da oralidade

A fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades

orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações

formais; adequar a linguagem de acordo com as circunstâncias, aproveitar os

variados recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a

convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.

Sendo assim, as possibilidades do trabalho com os gêneros orais são

diversas e apontam diferentes caminhos, como: narração de fatos (reais ou fictícios),

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

do seu convívio; dramatização; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;

proposição de seminário; análise de programas televisivos (jornais, novelas,

propagandas); júri-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento

da argumentação, ao aprimoramento linguístico, e o fará refletir tanto a partir da sua

fala quanto da fala do outro.

2. Prática discursiva da escrita

A prática da escrita, leva em conta a relação entre o aprendizado da

língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros

discursivos são construções coletivas. A maneira de propor atividades com a escrita

interfere de modo significativo nos resultados alcançados. Desse modo, é importante

que as atividades com escrita se realizem de maneira interlocutiva, que elas possam

relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção.

201

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para

aprimorar a prática escrita: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de

opinião, carta do leitor, relatório, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas.

Destaca-se, também, a importância de realizar as atividades com os gêneros

digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre

outros, experimentando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e

intercomplementares que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o

contexto: planejar, escrever, revisar e reescrever os textos. O refazer textual pode

ocorrer de forma individual ou em grupo, atividade fundamentada na adequação do

texto às exigências circunstanciais da produção.

Para socializar a experiência da produção textual, o professor pode

utilizar-se de estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola,

reunir os textos em uma coletânea ou publicar no jornal da escola, enviar cartas do

leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal, produção de panfletos, entre

outros.

Ao analisar o texto conforme as intenções e as condições da produção

do aluno adquire a necessária autonomia de avaliá-lo.

3. Prática discursiva da leitura

A prática da leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. Trata-

se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber

o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.

Cabe ao professor oferecer condições para que o aluno atribua sentido a sua leitura,

pois somente uma leitura aprofundada, em que ele é capaz de enxergar os

implícitos, permite que depreenda as reais intenções que o texto traz.

Diante disso, é preciso familiarizar os alunos por meio de diferentes

textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária,

científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, textos não-

verbais, etc.

É necessário analisar nas atividades de interpretação e compreensão

de um texto, os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o

conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros

e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos

(intertextualidade).

Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de

aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles, e as

sugestões sobre textos que gostariam de ler, para então, oferecer textos cada vez

mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

202

3.1. Literatura

O ensino da literatura tanto para os alunos de Ensino Fundamental

como Médio deve ser pensado a partir da Estética da Recepção e da Teoria do

Efeito.

Para a aplicação desse método, o professor precisa ponderar as

diferenças entre o Ensino Fundamental e o Médio. No Ensino Médio, além do gosto

pela leitura há a preocupação, em garantir o estudo das Escolas Literárias (não

ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise contextualizada da

obra). Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e

como leitor é quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de

acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.

Desta forma, o professor, oportunizará ao aluno a experiência, na

leitura, na escrita e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão,

como desenho, novos poemas, aprimoramento a compreensão, interpretação e

análise. Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-

los, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

AVALIAÇÃO

Por considerar que os alunos possuem ritmos e processos diferentes

de aprendizagem, a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura será formativa, um

processo contínuo com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo

do ano letivo, e, exatamente por ser contínua, possibilita a intervenção pedagógica a

todo tempo.

A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto

aos diferentes interlocutores e situações tais como: debates, entrevista, relatos,

seminários em que o professor verificará a participação do aluno bem como a

fluência de sua fala bem como a clareza e a argumentação ao expor suas ideias.

Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que os

estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, a

localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, considerando as

diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

Para se avaliar a escrita torna-se relevante observar as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação para só então avaliar os aspectos

discursivos, textuais e gramaticais. Os elementos linguísticos presentes nas

produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.

203

Tendo sido estabelecido pelo corpo docente com a participação da

comunidade escolar e devidamente registrado no PPP do Colégio Estadual Nilo

Cairo, os valores das avaliações devem totalizar 100 pontos somatórios para cada

um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de

classe e extraclasse.

A recuperação será em caráter paralelo, sempre priorizando a

recuperação de conteúdo, entretanto, ao final de cada trimestre, será realizada uma

avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá substituir a nota

trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações do trimestre.

De acordo com o desenvolvimento do calendário escolar, o número de

avaliações em cada trimestre poderá variar, sendo estabelecido um mínimo de duas

avaliações, sendo resguardado o total de 50 pontos para a avaliação trimestral.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Emilia…[ et al]. Novas Palavras: Língua Portuguesa: ensino médio.

2.ed. renov. São Paulo: FTD, 2005.

GERALDI, João W. “Escrita, Uso da Escrita e Avaliação”. In: O Texto na Sala de

Aula. Cascavel: ASSOESTE, 1990.

LAUAR SARMENTO, Leila. Português - Leitura, Produção, Gramática. 2ª. ed. São



Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais.

Curitiba:SEED/PR, 2006.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Curitiba: SEED/PR, 2008.



A Matemática é uma disciplina que está sendo construída

historicamente, desenvolvida a partir das necessidades de sobrevivência, em

204

conseqüência, entende-se que todos têm condições de adquiri-la por meio de

situações mais concretas e significativas.

Como o raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em

partes, conceitos são construídos a partir de outros, ou seja, um conhecimento leva

a outro, porém, deve ser feito de forma harmoniosa e não desvinculado de situações

do cotidiano, valorizando-se os conhecimentos que os educandos trazem de suas

vivências. Segundo Buriasco,

...aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer

contas ou marca x na resposta correta: é interpretar, criar significados,

construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar

preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio

lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente

sensível (BURIASCO, 1992, p.66).

O objeto de estudo do conhecimento matemático, de acordo com as

Diretrizes Curriculares (2008), está centrado na prática pedagógica e engloba as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o próprio conhecimento e envolve

investigações sobre como o estudante compreende e se apropria da Matemática.

O Ensino da Matemática deve levar o aluno a solucionar problemas,

relacionado-os com os diferentes contextos sociais, e dessa forma, validar

estratégias e resultados, para desenvolver formas de raciocínio e processos, como

intuição, indução, dedução, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos

matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis. Seu estudo deve

contribuir para o estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,

representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas

conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e

diferentes representações matemáticas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA

De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), conteúdos estruturantes

são os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a sua compreensão. Os mesmos são instituídos

historicamente e validados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes de Matemática são:

Números e Álgebra

O Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes

conteúdos: números reais, números complexos, sistemas lineares, matrizes e

205

determinantes, equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares,

polinômios.

É necessário conhecer os problemas que impulsionaram a necessidade de

ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que surgiram a

partir de sua ampliação proporciona ao individuo, uma inserção mais ampla na

cultura universal ao longo da história.

A álgebra surge como sistematização, produzindo significado para situações

em termo de números e operações aritméticas.

Sistemas lineares e matrizes são instrumentos da linguagem matemática,

que auxiliam na resolução de problemas do cotidiano.

Grandezas e Medidas

O Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas no Ensino Médio e

Formação de Docentes aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

medidas de área, medidas de volume, medidas de grandezas vetoriais, medidas de

informática, medidas de energia e trigonometria.

O estudo das grandezas e medidas, assim como os demais conteúdos que

foram historicamente construídos, recorre-se à história, pois desde a Antigüidade o

homem teve a necessidade de medir e criar instrumentos de medidas. Usavam na

grande maioria, partes do corpo (pé, polegada, jarda, etc.) e, devido à necessidade,

universalizou-se um único padrão: o metro.

Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as medidas de

capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão, fazendo-se sempre

uma ligação com os números decimais.

Quanto às medidas de informática, pode-se citar a utilização de termos

como bit, bytes, kilobytes, megabytes, entre outras, as quais são necessárias serem

abordadas, pois contribuem para a compreensão dos significados matemáticos e o

conhecimento sobre tecnologia.

Geometrias

O Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos:

geometria plana, geometria espacial, geometria analítica e noções básicas de

geometrias não-euclidianas.

Na resolução de diferentes situações problema, faz-se necessária uma boa

capacidade de visão geométrico-espacial, idéias de proporcionalidade e

semelhança, a compreensão dos conceitos, área e volume, cálculo de distâncias

entre pontos, coordenadas.

A Geometria, além de ser um elo entre a aritmética e a álgebra, constitui um

conhecimento relevante, inclusive para outras áreas de conhecimento.

Funções

206

O Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos: função afim,

função quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função

trigonométrica, função modular, progressão aritmética e progressão geométrica.

O estudo das funções está presente nas diversas áreas de conhecimento,

modelando matematicamente situações que, a partir da resolução de problemas

possam auxiliar nas atividades humanas.

Seu estudo ganha relevância na leitura e interpretação de gráficos

funcionais, para estimar resultados e fazer previsões. Os gráficos também são

importantes instrumentos para tornar mais significativas a resoluções de equações e

inequações algébricas. Proporciona situações em que os alunos têm que identificar

regularidades, estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática

para descrever e interpretar fenômenos.

Tratamento de Informação

O Conteúdo Estruturante Tratamento de Informação engloba os conteúdos:

análise combinatória, binômio de Newton, estatística, probabilidade e matemática

financeira.

O conteúdo é instituído para que os alunos tenham condições de ler e

interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver

problemas que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.

Por meio do tratamento de dados, a Estatística permite dentro da disciplina

de Matemática, realizar pesquisas, coletas de dados e construção de gráficos e

tabelas, possibilitando análise crítica da realidade com o objetivo de refletir sobre a

discriminação, racismo, entre outros, visando a aceitação das diferenças individuais

presentes na sociedade.

O estudo da Probabilidade permite lançar diferentes olhares sobre o mundo,

retirando do ensino desta disciplina a idéia de determinismo e exatidão. É um

espaço para a análise e reflexão, considerando os resultados obtidos por aferições.

A Matemática Financeira contribui para a formação de cidadãos mais críticos

frente às exigências da sociedade de consumo. Sua importância se reflete nas

atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários, interpretar

descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras, entre outras

atividades de caráter financeiro.

Ensino Médio

1ª SÉRIE (2 aulas

semanais)

2ª SÉRIE (2 aulas

semanais)

3ª SÉRIE (3 aulas

semanais)

Conjuntos

numéricos;

Princípio

fundamental da contagem;

Geometria espacial

(corpos redondos);

207

Problemas

envolvendo operações de

conjuntos;

|ntervalos;

Função afim;

Função quadrática;

Função modular;

Função

exponencial;

Função logarítmica;

Progressão

aritmética;

Progressão

geométrica;

Trigonometria;

Arranjo simples;

Permutação

simples;

Combinação

simples;

Teoria da

probabilidade;

Espaço amostral,

eventos e probabilidade

de um evento;

União de dois

eventos;

Multiplicação de

probabilidades;

Sistemas Lineares;

Geometria Plana;

Geometria

Espacial;

Matrizes;

Determinantes;

Matemática

financeira;

Estatística;

Geometria

Analítica;

Polinômios;

Noções de

números complexos;


Enquanto educadores temos uma constante preocupação que nossos

alunos compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação entre

teoria e prática. Para isso, a metodologia deve ser diversificada, de maneira a

possibilitar aos educandos a construção de conceitos matemáticos que lhes

proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.

O ensino deve ser contextualizado para que os alunos adquiram seus

conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de

problemas deve estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso

também das demais tendências da Educação Matemática, como a Modelagem, a

Etnomatemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a História da Matemática e a

Investigação Matemática.

A Resolução de Problemas permite que o professor desafie e resgate o

prazer da descoberta. Ao resolver problemas, os alunos são desafiados a pensar

matematicamente. Segundo Polya (1995),

208

resolver problemas é a razão principal de se aprender e ensinar Matemática,

além disso, é o processo em que os alunos desenvolvem determinadas

estratégias que poderão ser aplicadas em grande parte de situações,

reorganizando conceitos e habilidades.

Essa metodologia favorece a prática pedagógica, aumentando a participação

dos estudantes e proporcionando a contextualização e a interdisciplinaridade. Mas,

Pinto defende que “um problema, para ser verdadeiro para o estudante, deverá

provocar conflito cognitivo, desequilíbrio, enfim, deve configurar-se em um obstáculo

a ser ultrapassado” (2000, p. 58) e sabemos que os obstáculos só são superados a

partir do momento em que o estudante tiver liberdade para construir seus

conhecimentos matemáticos, oportunidade para pensar matematicamente e chances

de “errar mais” sem ser punido por seus erros, ou seja, é necessário que ele, ao

“invés de ser protegido contra o erro, deve ser exposto ao erro muitas vezes, sendo

encorajado a detectar e a demonstrar o que está errado, e porquê” (Brownell apud

Pinto, 2000, p.66).

Por meio da valorização do erro na resolução de problemas, procurar-se-á

dar um novo sentido à Matemática, fazendo com que o estudante sinta que a

disciplina é algo inerente à sua história, que os erros, sejam na Matemática, sejam

na vida, fazem parte do processo, e são, quase sempre, o caminho para a

aprendizagem efetiva.

Desenvolver a habilidade para resolver problemas é necessário em todos os

níveis de ensino e para isso não existe uma receita pronta. Cada professor,

conhecendo seus alunos e, de acordo com suas experiências, constrói a sua prática.

É importante destacar não só a resposta correta, mas o aparecimento de diversas

soluções, comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.

São várias as mídias tecnológicas disponíveis, entre elas, o computador, a

calculadora, a tv pendrive, o uso de softwares , aplicativos da internet e a tv Paulo

Freire. Os ambientes motivados pelas mídias tecnológicas dinamizam os conteúdos

curriculares e potencializam o processo pedagógico. Possibilitam a experimentação,

a observação e investigação, potencializando formas de resolução de problemas.

Em relação ao computador, é preciso ter claro que o seu uso é muito

importante para atingir o objetivo de compreender ou construir um conceito ou

conteúdo, e que apenas aprender manipulá-lo enquanto ferramenta, não é o foco

desejado; sendo fundamental o trabalho do educador enquanto mediador de todo o

trabalho, considerando os aspectos pedagógico e psicológico.

A Modelagem Matemática, segundo Bassanezi (2002), consiste “na arte de

transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.” . A modelagem eficiente

permite fazer previsões, tomar decisões, explicar e entender; enfim participar do

mundo real com capacidade de influenciar em suas mudanças.

209

Etnomatemática, segundo D’Ambrósio (1993), é “a arte ou técnica de

explicar, de entender, de se desempenhar na realidade, dentro de um contexto

cultural próprio”. Seu papel é reconhecer e registrar questões de relevância social

que produzem o conhecimento matemático. Esta tendência defende que existem

formas diferenciadas de pensar a Matemática, e que nossa função não é dizer se as

diversas formas estão certas ou erradas, mas respeitá-las. É preciso considerar que

os conhecimentos existem em todas as culturas e que cada grupo desenvolve suas

próprias técnicas.

É de grande importância que seja feito um trabalho voltado para a História

da Matemática para que a aprendizagem dessa disciplina tenha sentido para os

estudantes. O saber historicamente construído, precisa ser trabalhado com nossos

alunos, para que eles possam valorizar o conhecimento, sentirem-se motivados para

resolverem problemas, fazendo uma reflexão sobre a produção histórica do

conhecimento, com o conhecimento contemporâneo da Matemática, bem como sua

utilidade em todos os campos da Ciência, possibilitando ao aluno analisar e discutir

razões para a aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

Uma atividade de investigação, de acordo com Paraná (2008), “é um

problema em aberto”, em que o professor, no primeiro momento, deve propiciar

tempo e autonomia aos estudantes, para que eles próprios possam decidir sobre

qual caminho tomar, e para que eles se apropriem da proposta. A seguir, os

estudantes executam um trabalho independente, momento de pensar sobre as

situações, encontrar estratégias e até mesmo para errar. E, por último ocorre a

discussão e reflexão sobre o trabalho realizado, momento de destaque não só para

a resposta correta, mas também, para o aparecimento de diversas soluções,

comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.

Portanto, o professor deve mostrar que a Matemática não é algo estático,

que essa ciência tem uma história, procurando fazer o seu trabalho com resolução

de problemas de forma instigante, partindo de situações tanto do cotidiano como

outras científicas, tendo consciência de que, como aponta Schoenfeld (2005),

dificilmente vamos nos defrontar com uma situação no dia a dia em que

temos que resolver um problema de teoremas ou funções quadráticas, mas

o que os estudantes podem e deveriam ter, como conseqüência de sua

educação, é a habilidade para raciocinar cuidadosamente e eficientemente

os recursos à sua disposição quando defrontados com problemas em suas

próprias vidas.

Recursos Didáticos

Computador, com a utilização de softwares, aplicativo do excel e internet;

44 Calculadora;

45 TV Multimídia e pendrive;

210

46 Sólidos geométricos (representações);

47 Jogos;

48 Livros paradidáticos, jornais e revistas;

49 Livro didático;

AVALIAÇÃO

Temos o hábito de avaliar nossos alunos apenas comparando-os com os

melhores, quando na verdade deveríamos compará-los como eles próprios;

ignoramos o seu esforço, avaliamos apenas pelo erro, desconsiderando seus

progressos.

A nota no momento da avaliação é o que menos importa, considerando que

por trás das notas estão os critérios utilizados e estes sim, merecem preocupação.

estudante naquele momento, verificando, de acordo com as Diretrizes Curriculares

(2008), se o estudante comunica-se matematicamente, oral e por escrito,

compreende, por meio da leitura, o problema matemático, elabora um plano que

possibilite a solução do problema, executa, por meio de diversas estratégias o plano

proposto e realiza a retrospectiva ou verificação de um problema.

Mais importante do que a nota, é a atitude a ser tomada após a avaliação,

considerando que a mesma implica, muitas vezes, em mudança de postura e

procedimentos por parte do professor. Diante da avaliação devemos ter uma postura

que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar

os problemas que lhes são propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências,

procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo, portanto,

não basta constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas desse

erro, corrigi-lo, mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou, valorizando as

tentativas feitas.

No processo avaliativo, segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná

(2008),

é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para

diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas

para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem

incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio

de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,

computador e calculadora.

Desta forma, entende-se que o professor deve problematizar:

211

37 Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

38 Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira

equivocada?

39 Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de

conceitos?

40 Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

41 Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma

tentativa mecânica de resolução?

Para isso as avaliações serão por meio de:

trabalhos em grupo;

trabalhos individuais;

teste simulado durante as aulas;

provas (somatórias e diagnósticas);

participação nas aulas (argumentações orais);

relatório da aula;

Recuperação de Conteúdos

A recuperação dos conteúdos de Matemática será paralela, preventiva e

imediata, ou seja, ela será feita no decorrer de todo o trimestre.

Serão realizadas, em cada trimestre, a prova trimestral com valor 5,0 e mais

outras avaliações no valor 5,0 que poderão ser subdivididas, de acordo com as

encaminhamentos necessários no momento. Caso o aluno não consiga o

desempenho necessário, ele terá oportunidade de fazer, no final do trimestre, outra

avaliação, sendo considerada a nota que ele conseguir melhor resultado.

Após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade,

será feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que

levem o aluno a refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em

defasagem.

REFERÊNCIAS

BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São

Paulo, Contexto, 2002;

BURIASCO, R. L. C. de et al. Matemática para a Escola Pública do Estado do

Paraná. Curitiba, 1992.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e

Matemática. São Paulo: summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de

Campinas, 1993;

212

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação. Livro

Didático Público do Estado do Paraná: Matemática. Curitiba: SEED/DEPG, 2006.

PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo dos erros no

ensino da Matemática elementar. Campinas, SP: Papirus, 2000.

POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método

matemático. Tradução de Heitor Lisboa de Araújo. 2ª reimp. Rio de Janeiro:

Interciência, 1995.

SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, Stephen; REYS,

Robert E. (org.), A resolução de problemas na Matemática escolar. Tradução de

Hygino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Saraiva, 2005, p. 13-31.

SMOLE, Kátia & DINIZ, Maria Ignez. Matemática Ensino Médio. São Paulo:

Saraiva, 2007.

13.9 PROPOSTA CURRICULAR DE QUIMICA


O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem

o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar,

compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condições de perceber e

interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida, como

por exemplo, o impacto ambiental provocado pelos rejeitos industriais e domésticos que

poluem o ar, a água e o solo. Cabe assinalar que o entendimento das razões e objetivos

que justificam e motivam o ensino da disciplina de Química, poderá ser alcançado

abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de nomes e fórmulas,

tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do educando.


São conteúdos estruturantes de química:

• Matéria e sua natureza;

• Biogeoquímica;

• Química sintética.

213

Objeto de estudo da Química:

Fig.01: Representação do objeto de estudo da Química: propriedades,

transformações e composição da matéria e a proposta das Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná para ensino de Química.

O esquema propõe a relação existente entre as possibilidades de

abordagem (transformações, propriedades e composição) do objeto de estudo da

Química (substâncias e materiais). (PARANÁ,2008,p.59). Ressalta também os

conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes Curriculares de Química.

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA:

LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

214

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;

• Tabela Periódica.

BIOGEOQUIMICA:

RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).

QUÍMICA SINTÉTICA:

GASES

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

215

• Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas

• Funções Inorgânicas

• Tabela Periódica

FORMAÇÃO DE DOCENTES:

MATÉRIA E SUA NATUREZA:

• Estrutura da matéria.

• Substância.

• Misturas.

• Métodos de separação.

• Fenômenos físicos e químicos.

• Estrutura atômica.

• Distribuição eletrônica.

• Tabela periódica.

• Ligações químicas.

• Funções químicas.

• Radioatividade.

BIOGEOQUÍMICA:

• Soluções.

• Termoquímica.

• Cinética química.

• Equilíbrio químico.

QUÍMICA SINTÉTICA:

• Química do carbono.

• Funções oxigenadas.

• Polímeros.

• Funções nitrogenadas.

• Isomeria.

METODOLOGIA

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades

humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e

inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais

considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que,

216

por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”

(CHASSOT, 1995, p. 68).

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula

(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a

cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros

conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Deve também levar em consideração que os estudantes quando chegam à

escola não estão totalmente desprovidos de conhecimentos, na verdade eles possuem

uma concepção espontânea sobre os conceitos que adquirem no seu dia-a-dia, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola e que devem

se fazer presentes no momento em que se inicia o processo de ensino/aprendizagem.

A metodologia utilizada para o ensino de química tem a proposta de incorporar

elementos importantes do cotidiano, elementos de experiência de vida dos alunos como

ponto de partida para o processo de aprendizado, provendo professores e alunos de

condições para desenvolver uma visão atualizada do nosso mundo por meio dos

conhecimentos científicos.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a

experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e é importante para a efetiva

aprendizagem. A experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção dos

conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria

explicação das situações observadas por meio da prática experimental.

Além do experimento, o professor poderá utilizar inúmeras estratégias para

encaminhar o processo pelo qual os estudantes constroem uma aprendizagem significativa

nas aulas de Química, tais como: filmes, vídeos, passatempos, textos e reportagens, jogos,

entre outros.

Os conteúdos da disciplina serão desenvolvidos de maneira prática e atual,

utilizando-se dos recursos disponíveis na escola, tais como: livros didáticos, retroprojetor,

para apresentação de transparências, esquemas e gráficos, TV multimídia e outros que

poderão auxiliar o aluno numa interpretação precisa.

Fazem parte da proposta os Desafios Educacionais e Contemporâneos, como:

História e Cultura Afro-Brasileira, conforme Lei 10.639/03, a História e Cultura dos Povos

Indígenas, conforme Lei 11.645/08 e a Educação Ambiental, de acordo com a Lei 9795/99.

Portanto, estes serão incorporados nas aulas assim que houver necessidade ou quando o

embasamento teórico ou prático permitir inserir estes fatos aos conteúdos descritos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de forma processual, sob os condicionantes do

diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-

dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a

alterações no seu desenvolvimento.

217

É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros

também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que

contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.

Por isso, é necessário avaliar, por meio não só de provas, mas também por

instrumentos que possibilitem outras formas de expressão tais como: leitura, interpretação

de textos, interpretação de tabelas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de

laboratório, apresentação de seminários, participação, etc.

Conforme o sistema de avaliação deste Estabelecimento de Ensino ficam

distribuídas as avaliações do trimestre:

Serão realizadas prova trimestral com valor 5,0 e mais outras avaliações no valor

5,0, as quais poderão ser subdivididas, de acordo com as encaminhamentos necessários

para o momento.

Após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade, será

feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que levem o aluno a

refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em questão.

Caso o aluno não consiga o desempenho necessário, ele terá oportunidade de

fazer, no final do trimestre, outra avaliação, no valor 10,0, sendo considerada a nota que

ele conseguir melhor resultado.

REFERÊNCIAS

ARROIO, A.e col.O Show da Química: Motivando o Interesse Científico. Química Nova

na Escola, Vol. 29, No. 1, 173-178, 2006.

ATKINS, P. Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente.

Bookman. São Paulo. 2001.

BIANCHI, José Carlos de Azambuja; ALBRECHT, Carlos Henrique; MAIA, Daltamir

Justino. Universo da Química: ensino médio: volume único.1.ed. São Paulo.

CHASSOT, A.I Para que(m) é útil O ENSINO. Canoas: Ed. Da Ulbra, 1995.

FONSECA, M. R. M. Interatividade Química: cidadania, participação e transformação.

1.ed. São Paulo: FTD. 2003.

FELTRE, Ricardo. Química Geral . 6. ed. São Paulo. Moderna. 2007.

FELTRE, Ricardo. Físico Química. 6. ed. São Paulo. Moderna. 2007.

FELTRE, Ricardo. Química Orgânica. 6. ed. São Paulo. Moderna. 2007.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:

218

professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.

MORTIMER, E.F; MACHADO A.H. Química para o ensino médio. 1.ed. São Paulo:

Scipione, 2002.


Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de

Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

em Nível Médio, na Modalidade Normal. Curitiba: SEED/DET, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Química –

Ensino Médio. 2. ed. Curitiba: SEED, 2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes

curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná – química.

Curitiba: SEED, 2008.

PERUZZO, F. M. e CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo.

Moderna, 2002.

SARDELLA, A. Curso Completo de Química. 2.ed. São Paulo: Editora Ática. 1999.

13.10 PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

A disciplina da Sociologia se apresenta no intuito de identificar e refletir

sobre as correntes sociológicas e conceitos fundamentais à compreensão das

transformações sociais contemporâneas. A partir dos conteúdos estruturantes

apresentados pela Secretaria de Educação, o foco de reflexões se organizará de tal

forma a privilegiar os conteúdos e o desenvolvimento da consciência crítica a seguir:

Gênese e principais problemas sociais deparados no início da disciplina como

ciência; principais correntes sociológicas que influenciaram o pensamento moderno

como a Sociologia de Comte, Durkheim, Weber e Marx e; os desdobramentos

estruturantes de socialização, cultura, trabalho, classes sociais, poder, ideologia,

cidadania, movimentos sociais e temas sociais do século XXI.

219

Embasada nessa linha de ação forneceremos ao discente os

conhecimentos necessários para que se possa desenvolver uma consciência crítica,

facultando assim, as ferramentas necessárias para o entendimento da realidade

social e sua transformação, dentro de uma perspectiva de justiça social, uma vez

que o conhecimento científico e consciência crítica devem subsidiar a ação do

cidadão na sociedade.

OBJETIVOS

- Possibilitar a formação do educando em uma perspectiva de compreensão da

sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de conhecimento e

transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.

- Fornecer elementos necessários para a formação de um cidadão consciente de

sua realidade social, econômica, política, de suas potencialidades, capaz de agir e

reagir à essa mesma realidade.

- Aproveitar o cotidiano do aluno como ponto de partida para despertar uma reflexão

rigorosa e sistematizada para se chegar a teorização das relações sociais.

- Compreender a totalidade social com expressão de simultaneidade e

complexidade dos fenômenos sociais, produto de condicionantes diversos;

-Perceber o processo de globalização da economia e de inserção do país no

mercado internacional;

-Perceber os direitos do cidadão como parte de uma construção social;

-Compreender as diferentes manifestações culturais como expressão de povos,

etnias, nacionalidades, segmentos sociais diversos;

-Construir sua identidade social e pessoal a partir do princípio de alteridade;

-Compreender a industria cultural em suas ações com os contexto econômicos,

político, social e cultural em que se insere;

-Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e as práticas sociais;

-Elaborar hipóteses sobre as práticas sociais, exercitando análises, interpretações,

sínteses, servindo-se para tanto dos conhecimentos sociológicos.]

CONTEÚDO ESTRUTRANTE:

O processo de socialização e as instituições sociais:

- A sociedade humana como objeto de estudo;

- A convivência humana;

- As instituições sociais;

Cultura e indústria cultural:

- Agrupamentos sociais;

- Classes sociais e a estratificação;

- Cultura e sociedade.

220

Trabalho, produção e classes sociais:

- A base econômica da sociedade:

- Capitalismo e socialismo;

- As mudanças sociais

Poder, política e ideologia:

- O subdesenvolvimento;

- Educação e sociedade;

- Ética e moral;

Direitos, cidadania e movimentos sociais:

- Comunidade, sociedade e cidadania;

- Conflitos rurais e urbanos.

CONTEÚDO ESTRUTRANTE: O surgimento da Sociologia e teorias sociológicas.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: Idade Média; Era Moderna: Renascimento; Grandes

Navegações; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução

Industrial, Era Contemporânea. Desenvolvimento das Ciências Sociais. Senso

comum e conhecimento científico. Teóricos da Sociologia: Auguste Comte, Émile

Durkheim, Max Weber, Frederich Engels e Karl Marx. Produção sociológica

brasileira: Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Florestan Fernandes entre outros.

Idade Média (Séculos V – XV): Predomínio da Igreja Católica, período teológico,

feudos, divisão estamental, imobilismo social, trabalho e lucro, comerciantes

(burguesia). Era Moderna: Renascimento, desenvolvimento da razão e da ciência;

Grandes Navegações e a expansão comercial, descoberta de novos territórios,

escravidão negra; Reforma Protestante e uma nova concepção sobre trabalho, lucro

e riqueza; Iluminismo e os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade; Revolução

Francesa: Queda da Monarquia, início da República. Mudanças ideológicas e

políticas e; Revolução Industrial e a consolidação do Sistema Econômico Capitalista.

Desenvolvimento das Ciências Sociais. Senso comum e conhecimento científico.

Teóricos da Sociologia: Auguste Comte, Émile Durkheim. Método científico:

observação, experimentação e comparação. Objetividade e neutralidade do cientista

social. Evolucionismo social. Conceitos: fato social, anomia, estado social

patológico, solidariedade mecânica, solidariedade orgânica, ordem, progresso,

divisão social do trabalho entre outros.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Trabalho, produção e classes sociais.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: Salário e lucro. Desemprego, desemprego

conjuntural e desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização.

221

Voluntariado e cooperativismo. Neoliberalismo. Reforma agrária. Toyotismo.

Fordismo. Relações de mercado, dentre outros.

A teoria de Karl Marx: Método dialético, visão materialista da história, objetividade e

neutralidade do cientista social, conflitos de classe, divisão social do trabalho,

socialismo, comunismo. Conceitos como classes sociais, ideologia burguesa,

alienação, fetiche da mercadoria, mais-valia, mais-valia absoluta, mais-valia relativa,

infraestrutura, superestrutura.

Trabalho, produção e classes sociais: salário e lucro. Desemprego, desemprego

conjuntural e desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização.

Voluntariado e cooperativismo. Neoliberalismo. Reforma agrária. Toyotismo.

Fordismo. Relações de mercado.

A teoria de Max Weber: Método compreensivo e reflexivo, junção da História e

Sociologia, fato social e histórico, diversidade histórica, respeito a diferença. Análise

com qualidade, interpretação, subjetividade e compreensão. Objetividade e

neutralidade do cientista social. Motivos, motivação, sentido e significado: a

participação do indivíduo na sociedade. A Ética protestante e o espírito do

capitalismo.

As Ciências Sociais no Brasil: histórico da Sociologia no Brasil; Caio Prado júnior,

Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda: “Geração de 30”, influência da teoria de

Karl Marx; Governo de Getúlio Vargas, industrialização, nacionalismo, direitos

trabalhistas; Florestan Fernandes; Ditadura Militar; Fernando Henrique Cardoso,

Otávio Ianni entre outros representantes da Sociologia no Brasil.

OBS: O conteúdo a ser ministrado poderá sofrer modificações com relação à

apresentação programática adotada acima, a critério da professora responsável, em

decorrência de adequações que podem ser necessárias para o melhor

aproveitamento da turma.

METODOLOGIA

A sociologia é uma disciplina histórica e dinâmica, portanto, há a

necessidade de redimensionar os procedimentos metodológicos, já que a realidade

social está em constante transformação. Torna-se assim, essencial uma flexibilidade

programática que venha de encontro com os anseios da sociedade.

O trabalho em grupo e interdisciplinar deve orientar toda a prática

pedagógica na Sociologia, porque as diferenças ajudam a compreensão da

diversidade cultural e à compreensão da dialética da realidade. Subsidiados pelas

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, a

disciplina de Sociologia deve integrar conteúdos estruturantes com a problemática

da realidade atual, já que essa fundamentação servirá de ferramentas para a

construção de um ensino de qualidade que certamente resultará na construção de

222

uma consciência crítica que muito ajudará as políticas públicas a minimizar os

graves problemas da sociedade brasileira.

Para fugir a tradição universitária da Sociologia e retomar a prática da Sociologia no

Ensino Médio, que foi arbitrariamente eliminada do currículo escolar, deve-se

retomar a pesquisa de campo com o auxílio de outras disciplinas como a

matemática, estatística, geografia e história, a fim de proporcionar ao aluno uma

maior interação com a sua realidade.

A Sociologia não deve abrir mão dos modernos recursos

audiovisuais como filmes, Internet, documentários, simpósios, debates, pois como já

referendado anteriormente, é uma disciplina que tem caráter histórico, isto é, em

permanente evolução.

AVALIAÇÃO

Será avaliada a apreensão dos conceitos básicos de ciência

articulada com a prática social assim como a clareza e coerência na exposição de

ideias.

Serão privilegiadas na avaliação, mudanças na forma de olhar os problemas sociais

e a autonomia para tomar atitudes criativas para reverter às práticas de acomodação

e sair do senso comum.

O uso destas práticas dará uma noção do que está sendo feito, dos

resultados e da retenção de conteúdos por meio de avaliações subjetivas e

objetivas. Constantemente, será feita uma auto-avaliação que engloba aluno,

professor e Instituição.

A avaliação deverá ser quantitativa e qualitativa por meio de

atividades que exercitem a reflexão e assimilação do conteúdo e debatida

constantemente por todos os envolvidos no processo pedagógico. Os discentes

deverão elaborar textos com base nas informações passadas em sala, pesquisas

sobre temas sociais utilizando as teorias explicadas durante as aulas, exercícios

objetivos retirados de provas de vestibular de universidades como a UEL, UEM,

FECEA, além de questões do ENEM, avaliações dissertativas, seminários e

debates.

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13.11 PROPOSTA CURRICULAR DE INGLÊS


As áreas de linguagem, códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras

são parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao

estudante aproximar-se de várias culturas, e propiciam sua integração num mundo

globalizado.

As discussões sobre a importância de se aprender uma ou mais línguas

estrangeiras modernas remontam há vários séculos. Assumem sua função intrínseca

de que, durante muito tempo, esteve camuflado: a de serem veículos fundamentais

227


na comunicação entre os homens, e são os veículos para se ter acesso ao

conhecimento.

Não nos comunicamos apenas por palavras, os gestos dizem muito, assim

como as tradições e cultura de um povo esclarecem muitos aspectos de sua forma

de ver o mundo e de se aproximar dele.

As similitudes e diferenças entre as várias culturas e constatação de que os

fatos ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximação das situações

de aprendizagem a realidade pessoal e cotidiana dos estudantes entre outros

fatores, permite estabelecer os vários tipos de relações entre as Línguas

Estrangeiras e demais disciplinas que integram a área, permitindo a

interdisciplinaridade e contextualização nas diferentes formas de comunicação.

Objetivos Gerais:

Entende-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível ao mundo

moderno, com vistas à profissional, acadêmica ou pessoal que estabelece as

seguintes metas:

Falar, ler e escrever: são importantes além de capacitar o aluno a

compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propiciar ao

aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência lingüística

capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos ao mesmo

tempo, contribuindo na sua formação geral enquanto cidadão.

Deixando de ter sentido o conhecimento metalingüística e as regras

gramaticais, mas tendo como princípio geral levar o aluno a comunicar-se

de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana.

O que acontece é que o papel formador da aula de Língua Estrangeira tem

sido retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados, pois

não se espera que a escola média cumpra essa função.

OObbjjeettiivvooss EEssppeeccííffiiccooss::

228

11ªª SSÉÉRRIIEE

REVISÃO (REVIEW)

to be (present / past)

artigos (articles)

pronomes (pronouns)

TEXTOS UTILIZADOS (TEXTS)

Superstition

Cow threat

GRAMÁTICA (GRAMMAR)

Presente simples (afirmativo/negativo/interrogativo/imperativo)

Much / many / very

Conjunções

Reading for information

Pronomes Pessoais objeto (Object Pronoun)

REVIEW (REVISÃO)

adjetivos (adjectives)

preposições (prepositions)

caso genitivo (genitive case)

plural (plural)

TEXTOS UTILIZADOS:

Jeaneration

Compreender de que forma determinada a expressão pode ser interpretada

em ração de aspectos sociais e/ou culturais.

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos mediante a natureza, função, organização estrutura de

acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local,

interlocutores participantes da criação é propagação de idéias e escolhas

tecnológicas disponíveis).

Saber distinguir as variantes lingüísticas.

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,

pensar, agir e sentir de quem produz.

229

The water we drink


Falsos cognatos (False Friends)

Going to – Future possible

Possessivos (Possessive Case)

Preposições (Preposition)

TEXTOS UTILIZADOS:

Changes

GRAMÁTICA ( GRAMMAR)

Passado simples (Simple Past) (afirmativo/negativo/interrogativo)

Conjunções (Conjunction)

Verbos anômalos (Modal verbs)

Artigos Indefinidos/Definidos (Definite/ Indefinite Articles)


Heaven and Hell


Sufixos (Suffixes)

Verbos (Verbs)

Passado Contínuo (Past continuous)

ATIVIDADES EXTRAS UTILIZANDO A TV PEN DRIVE (EXTRA ACTIVITIES)

Filmes (films)

Documentários (documentaries)

Músicas (Music)

2ª SÉRIE

REVISÃO (REVIEW)

To be (present/past/present continuous/past continuous/going to/there to be)

Days of the week

Months of the year


Moon craters

Women

Automobiles

230


Presente Perfeito (Present Perfect)

Preposições (Prepositions)

Falsos Cognatos (False Friends)

Presente Perfeito Contínuo (Present Perfect Continuous)

REVISÃO (REVIEW)

Numbers

Family

Auxiliar Verbs

WH – questions

Colors


The big bang

The little Prince and the Fox

Gypsies


Graus dos adjetivos (Degree of Adjectives)

Sufixos (Suffixes)

Advérbios (Adverbs)

Futuro simples (Future)

REVISÃO (REVIEW)

Adjectives

Verbs


I’m going

Southgate Area

Muscle


Indefinidos e seus compostos (Indefinite and compounds)

Pronomes Reflexivos (Reflexive Pronouns)

Adjetivos de quantidade (Adjetive of quantity)


The desert lives

231

I have a dream

Superconductors

GRAMÁTICA ( GRAMMAR )

Prefixos (Preffixes)

Two-word verbs

Pronomes Relativos (Relative Pronoun)


Filmes (films)


Músicas (Music)

3ª SÉRIE

REVISÃO (REVIEW)

To be (presente/passado/presente continuous/past continuous/going to/there

to be)

Days of the week

Months of the year


Einstein

Let the music play

Mitosis


Condicional (simples / perfeito / frases / pronomes interrogativos)

Relative pronoun (Pronome Relativo)

Conjunções (Conjunction)

REVISÃO (REVIEW)

Numbers

Family


God’s heaven

The little red hen

Mythology


Preposições (Prepositions)

232

Two-word

Tag questions

Verbos anômalos (modal verbs)

REVISÃO (REVIEW)

Auxiliar Verbs

WH – questions


Genetics

Yawning

Anesthesia


Reported Speech

Advérbios (adverbs)

Infinitivo (Infinitive)

REVISÃO (REVIEW)

Colors

Adjectives

Verbs


Watch your body

Maya beliefs

A green Earth or a dry desert?

Fire

Cloning

Spices


Gerúndio (gerund)

Plural dos substantivos (plural of the nouns)

Voz passiva (passive voice)

How long does it take…? It takes…


Filmes (films)


Músicas (Music)

233

EENNCCAAMMIINNHHAAMMEENNTTOO MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOO::

O ensino da Língua Inglesa deve estar baseado na necessidade de mostrar

ao aluno a grande influência dessa língua no seu dia-a-dia.

Haverá um enriquecimento do universo do aluno através das análises, leitura

e interpretação de textos, das observações e comparações dos anúncios,

propagandas, “outdoor”, filmes, música que possibilitarão o domínio de uma língua

estrangeira moderna, prática, aplicada ao uso de seu cotidiano.

Os conteúdos serão trabalhados de uma forma dinâmica, através de

diálogos, textos, ilustrações, utilizando-se da Língua Inglesa, na sua maior

totalidade em sala de aula, fazendo-se o uso da língua materna somente quando

necessário.

234

CCRRIITTÉÉRRIIOOSS DDEE AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO::

Em todo aprendizado humano o ato avaliativo é algo presente.

Não basta julgar o aluno em termos de rendimento, é preciso que se faça algo

para que o mesmo progrida. Ao avaliar-se o rendimento do aluno, faz-se um

diagnóstico do mesmo, o que permite que se tomem atitudes que levem o aluno à

competência desejada.

A avaliação poderá ser feita através de:

Material (caderno + apostila + livro).

Prova.

Recuperação.

Traduções de textos.

Trabalhos (individual / grupos).

Participação (em sala de aula).

Atividades Extras (dança, música, teatro).

Pesquisa.

Leitura.

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236

13.12 PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA


A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um

número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir

essa função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-

se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no

projeto de sociedade que se quer para o país. A depender das políticas públicas em

vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das

teorias críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem

são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e

culturais trazem para a escola? Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das

relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no

mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.

Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui

para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as

reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político. Nestas

diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o objetivo de

construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para

isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos

das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes

origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento

produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das

disciplinas escolares.

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como

lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é

especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que

têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do

conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte. Os conteúdos

disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado,

estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita

tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de

verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e

econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem

compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que elas se constituem.

Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem

específica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz

respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para

237

compor o currículo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática

pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de

ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos

professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “... uma

transformação emancipadora. É desse modo que uma contra consciência,

estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada

colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS,

2007, p. 212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos

sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e

cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas

características devem ser tomadas como potencialidades para promover a

aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos. A filosofia

e um produto da cultura humana. E uma tentativa de conceituar as coisas, ou

melhor, de interpretar o mundo. Ela e uma das diferentes manifestações intelectuais

da vida humana. Se a presença a da filosofia no corpo disciplinar do Ensino Médio

se justifica pelo fato de ser um produto da cultura humana, assim como o mito, a

religião, a arte e o conhecimento científico, cumpre-nos questionar que papel o

saber filos‘fico dever “desenvolver no processo educativo escolarizado? Cremos,

portanto, que a filosofia dever“ estar presente no quadro curricular escolar. O saber

científico não poder “ser o único conhecimento socializado na escola.

O debate sobre o papel da filosofia na escola esta fundado num

determinado conceito de filosofia. O que se espera da filosofia? O que se espera da

educação? Como a filosofia pode contribuir com as finalidades estabelecidas pela

educação? Certamente, estas questões pressupõem uma definição de filosofia. Em

nosso entendimento, a filosofia pode ser tomada como “rea do conhecimento que

almeja despertar em quem a ela se entrega a disposição permanente, o hábito,

como dizia Aristóteles, de analisar, mais ainda, de questionar radicalmente toda a

realidade, de perguntar: o que e por que e, de perguntar sem poder antecipar uma

resposta definitiva. Nestes termos, ela tem por fim questionar aquilo que e suposto,

e mais ainda aquilo que e pressuposto em toda apreciação da realidade. Tratase,

enfim, de aprender a raciocinar, de descobrir os porquês daquilo que se afirma com

base na evidência empírica e racional. O conceito de filosofia nos remete ideia de

que a disciplina de filosofia vise, acima de tudo, criar as condições para que a sala

de aula torne-se uma comunidade de investigação filos‘fica, isto e, não devemos

ensinar filosofia, mas a filosofar. Nestes termos, a filosofia não deve se constituir

como doutrina, mas como atividade. Talvez, a máxima kantiana sintetize a nossa

idéia, não se ensina filosofia, mas a filosofar. Não estamos propondo o abandono

dos textos clássicos. Certamente e preciso ampla discussão sobre a utilização de

textos filosóficos no ensino médio. Sem duvida, não podemos transformar as aulas

de filosofia, no ensino médio, em história da filosofia. Os textos filosóficos precisam

ser revisitados mediante questões próprias do tempo presente.

238

A filosofia deve educar para a contradição. O seu papel deve ser o

de problematizar aquilo que e pressuposto como comum. Na história da filosofia há

um texto clássico que discute o papel da filosofia no processo de educação dos

jovens. O ensaio de Michel de Montaigne intitulado Da educação das crianças visa

refletir sobre o que se espera desenvolver em uma criança, ou, em outros termos, o

que se espera do filósofo no processo educativo dos jovens.

A Filosofia, na matriz curricular do Ensino Médio, deve ser encarada

como uma disciplina entre as demais. Por outro lado, tem uma especificidade que

lhe é própria e deve também ser assim entendida.

A especificidade da Filosofia enquanto disciplina escolar consiste em

unir os conteúdos filosóficos ao filosofar. O objeto da Filosofia o problema filosófico,

que a Filosofia é construída a partir dos problemas que os filósofos levantam ao

longo de suas vivências e reflexões, não é possível que se estude tal objeto –

conteúdo filosófico – sem que se reflita sobre ele, sem quase o re - signifique –

filosofar.

Desta forma o Currículo deve atender uma expectativa da própria

sociedade, na exata medida em que cria perspectivas e deve ser considerada como

a norteadora de todas as práticas educacionais relacionadas ao desenvolvimento da

disciplina de filosofia. O currículo como configurador da prática, produto de ampla

discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com

organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de

ensino do Paraná, no atual contexto histórico. Não se trata de uma ideia nova, já

que, num passado não muito distante, fortes discussões pedagógicas se

concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido,

denominado Currículo Básico4. Esse documento foi resultado de um intenso

processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de

ensino e de instituições de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico

dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de

todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como

proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década.

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como

frutos daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento

atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a

discussão contou com a participação maciça dos professores da rede. Buscou-se

manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as

metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar.

Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas

dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as

disciplinas. Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles

determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as

características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do

239

sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os

saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando

diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações.

Tais temas foram o mote das discussões propostas para os professores durante o

processo de elaboração destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histórica e

crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares, de sua relevância e

função no currículo e de sua relação com as ciências de referência.Na relação com

as ciências de referência, é importante destacar que as disciplinas escolares, apesar

de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princípios

epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simbólicos.

Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento

com as orientações para a vida como prática social, servindo inclusive para

organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como

indispensáveis no processo de socialização e sistematização desconhecimentos,

não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares.

A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados

nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações

interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.

Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais, presentes

no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva

interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de

educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou

seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado

em áreas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

CO NTEÚDOS ESTRUTURANTES

1 – Mito e Filosofia

2 – Teoria do Conhecimento

3 – Ética

4 – Filosofia Política

5 – Filosofia da Ciência

6 – Estética

a) Mito e Filosofia

Conteúdos Básicos

240

É importante que o estudante do Ensino Médio conheça quais foram

as condições que permitiram a relação do pensamento mítico com o pensamento

racional e como isso se deu; o contexto histórico e político do surgimento da

Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica; que os mesmos conflitos

vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em

nossa sociedade.

b) Teoria do Conhecimento

Conteúdos Básicos

“Além de evidenciar para o estudante os limites do conhecimento, a teoria

do conhecimento possibilita perceber fatores históricos e temporais que

influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na

perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.“

c) Ética

Conteúdos Básicos

conteúdo escolar, tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva na

perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos, trata-se de mostrar

que o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e

mais racionais que o agir sem razão ou justificativas.”

d) Filosofia Política

Conteúdos Básicos

“A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos; discute relações de poder e concebe novas

potencialidades de vida em sociedade. (…) No Ensino Médio, a Filosofia Política, por

241

meio dos textos filosóficos, tem por objetivo problematizar conceitos como o de

cidadania,democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, (…) de maneira a

preparar o estudante para uma ação política consciente e efetiva.”

e) Filosofia da Ciência

Conteúdos Básicos

“Filosofia da ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir

criticamente sobre o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo

de construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, político,

filosófico e histórico. (…) A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento

científico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de

fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos, políticos e históricos.”

f) Estética

Conteúdos Básicos

– feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.

“Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a

apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é

apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e

da fruição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.”


O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de

um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da

242

audição de uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas

pelo professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do

estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas

Diretrizes, mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a

problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer

que amobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A

partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e

estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É

importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,

texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de

aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o

problema, o qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo

para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da

Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com

o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as

possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com

a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja

preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que

remeta o estudante à sua própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da

Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o

estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso

filosófico. O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo

de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os

problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á

apto a elaborar um texto, no qual terá condições de discutir, comparar e socializar

idéias e conceitos. Após esse exercício, o estudante poderá perceber o que está e o

que não está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes,

discurso ideológico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por

atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate

filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários

elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura,

debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a investigação

seja fundamento do processo de criação de conceitos.

243

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos

para estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o

reducionismo. Segundo Marilena Chauí, Pág18, Convite à Filosofia,: A primeira

característica da atitude filosófica é a negativa, isto é, dizer um não aos “ pré-

conceitos”, aos “pré-juízos”. A segunda característica da atitude filosófica é a

positiva, isto é, uma interrogação sobre o que são as coisas, as idéias, os fatos, as

situações, os comportamentos, os valores, nós mesmos.

Referindo- se ao EJA, a atuação do educador da EJA é fundamental

para que os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com seu contexto

de vida, que é repleto de significação. Os docentes se comprometem, assim, com

uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-

realidade-sujeito. Se esta relação dialética com o conhecimento for de fato

significativa, então as metodologias escolhidas foram adequadas.

AVALIAÇÃO

Possui função diagnóstica e processual: subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo ensino-aprendizagem;

Conclui-se que a avaliação não se resume em perceber o quanto o estudante

assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, nem a examinar sua

capacidade de tratar deste ou daquele tema; Ganha grande amplitude e importância

porque é relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar

e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

- qual discurso tinha antes;

- qual conceito trabalhou;

- qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o

conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e

do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação

como um processo.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o

estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo. Os

alunos da EJA serão avaliados pautados no princípio que valoriza a diversidade e

244

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante das práxis

pedagógica deve ser voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação

da cidadania e na construção da autonomia.

REFERÊNCIAS

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,

Curitiba, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino

médio.

Brasília: MEC/SEB, 2004.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira,1986,

v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

(Coleção

Trans).

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

Filosofia.

Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)

PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V.

2, n.3,

1981.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino

de

filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.

REALE, Chaui, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo : Ática, 13º ed. 2004.

245

Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes

246

14.PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO FORMAÇÃO DE DOCENTES

14.1 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

EMENTA: Concepções teóricas e práticas da Língua Portuguesa. A oralidade, a

leitura e a escrita como princípios norteadores do Ensino de Língua Portuguesa.

Concepções teóricas e práticas da Literatura Brasileira e Portuguesa.

Indicações Bibliográficas:

AGUIAR, Vera Teixeira de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira.

In: ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos,

1968.

ANDRADE, Mário de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. São Paulo: Martins,

1974.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Cultrix;

Brasília: INL, 1977.

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo: Cultrix,

1980.

BUESCU, Maria Leonor Carvalhão. História da literatura. 2. ed. Lisboa: Imprensa

Nacional/Casa da Moeda, 1994.

GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.

KAYSER, Wolfgang. Análise e interpretação da obra literária. 6. ed. Coimbra:

Armênio Amado, 1976.LAPA, M. Rodrigues. Estilística da língua portuguesa.

São Paulo: Martins Fontes, 1982.

TERRA, Ernani & NICOLA, José de. Práticas de linguagem - leitura e

produção de textos - ensaios. São Paulo: Scipione, 2001.

ZILBERMMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo: Global,

2003.

247

14.2 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

EMENTA: Compreensão leitora-gêneros textuais; atribuir significado a palavras e

expressões idiomáticas de uso corrente; identificação das funções gramaticais das

palavras; identificação dos aspectos da cultura de comunidades falantes da Língua

Estrangeira Moderna. Produção escrita- ortografia, tipologia textual; organização

textual; construção do significado. Compreensão e produção oral-fonética/fonologia;

construções gramaticais; léxico; entonação e variações da tonicidade; relação entre

ortografia e pronúncia; níveis de formalidade da fala e suas adequações a contextos

específicos; marcadores de coesão e facilitadores da coerência típica da linguagem

oral; procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala.


CELANI, M.A.A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo:

EDUC, 1997.

CORACINI, M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua

estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em

lingüística aplicada, Campinas. N.24, p. 65-78, 1994.

MOITA LOPES, L.P. da. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, Mercado de

Letras, 1996.

SCARAMUCCI, M.V.R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua

estrangeira: o foco no produto e no processo. Tese de doutorado. UNICAMP.

Campinas, São Paulo.

VALE. D.R. do. Relações anafóricas em perguntas de compreensão em leitura em

língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. UFU, Uberlândia, MG.

248

14.3 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE: Teatro e Dança

EMENTA: Conhecimento teórico-prático dos princípios fundamentais do teatro e da

dança e a experimentação de recursos corporais e cênicos como instrumental para a

educação infantil e séries iniciais.

Indicações Bibliográficas - Teatro

BERTHOLD, Margot. História Mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.

BIASOLI, C. L. A. A formação do professor de arte: do ensaio... à encenação.

Campinas: Papirus, 1999.

BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo

através do teatro. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

BRANDÃO, J. Teatro grego: origem e evolução. São Paulo: Ars Poética, 1992.

CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes

Cênicas, 1986.

CARVALHO. Ê. J. C. História e formação do ator. São Paulo: Ática, 1989.

CARVALHO. Ê. J. C. O que é ator. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.

COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2a ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.

GASSNER, J. Mestres do teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva/USP, 1974. v. 1

GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2 ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1988.

JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.

KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.

MACHADO, N. J. Ensaios transversais: cidadania e educação. São Paulo:

Escrituras, 1997.

MAGALDI, S. Iniciação do teatro. São Paulo: Buriti, 1965.

REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.

ROSENFELD, A. O teatro épico. São Paulo: Buriti, 1965.

ROUBINE, J-J. A linguagem da encenação teatral: 1880-1980. Rio de Janeiro:

Zahar, 1982.

SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.

Indicações Bibliográficas - Dança

BOUCIER, P. História da Dança no Ocidente. São Paulo. Blume, 1981.

249

BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. São Paulo, Summus, 1989.

FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo, Summus, 1983.

GARAUDY, R. Dançar a Vida. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1979.

GELB, M. O aprendizado do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

HASELBACH, B. Dança, Improvisação e movimento: expressão corporal na

educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989.

LABAN, R. V. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MENDES, M. G. A Dança. São Paulo: Ática, 1985.

OSSONA, P. A. A Educação pela Dança. São Paulo: Summus, 1988.

Música/Artes Visuais

EMENTA: Conhecimento teórico prático dos elementos básicos da linguagem

musical e a utilização da música como instrumental para a educação infantil e séries

iniciais.

Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte

como área do conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e

comunicação como instrumental para a educação infantil e séries iniciais.

Indicações Bibliográficas - Música

ALFAYA, M. & PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivência dos elementos

musicais. SP: Musimed, 1987.

ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. São Paulo, Caramelo, 1998..

FUKS, R. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro, Enelivros, 1991.

GAINZA, V. H. La iniciación musical de los niños. Buenos Aires: Ricordi Americana,

1964.

GAINZA, V. H. Fundamentos, materiales y técnicas de la educacion Musical. Ricord

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JEANDOT, N. Explorando o universo da Música. São Paulo: Scipione, 1990.

KATER, C. & LOBÃO, P. Musicalização através da canção popular brasileira:

propostas de atividades criativas para o uso na escola. Vol 1. São Paulo. Atravez,

Associação Artístico-Cultural, 2001.

250

MARTINS, R. Educação Musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro:

FUNARTE, 1985.

MARSICO, L.O. A criança e a música. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

MOURA, I. M. C. Musicalizando crianças: teoria e prática da Educação Musical. São

Paulo: Ática, 1989.

PENNA, M. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.

SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 1991. Periódicos:

ABEM: Periódicos e Anais dos Encontros anuais da Associação Brasileira de

Educação Musical.

SPEM: Anais do Simpósio Paranaense de Educação Musical. CADERNOS DE

ESTUDO: EDUCAÇÃO MUSICAL. São Paulo: Através, 1991 a 1997.

Indicações Bibliográficas - Artes Visuais

BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São

Paulo: Perspectiva, 2a ed., 1996.

_____ (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

_____ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:

Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural: Cultura e Imaginário. São Paulo:

Iluminuras, 2a ed. 1999.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3ª ed. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,

1993.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir

e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

_____. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1999.

251


EMENTA: Histórico da Geografia como ciência. Categorias científicas: Lugar.

Paisagem, Território, Escala Geográfica, Representação Cartográfica, Espaço

Geográfico, Configuração Espacial. Análise espacial: histórica, econômica, cultural

das diferentes sociedades nas diferentes escalas geográficas: local, regional,

nacional e mundial.

Indicações Bibliográficas

ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.

ALMEIDA, R; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São


ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003.

ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual

de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia Para o Século XXI. Campinas: Papirus,

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CARLOS, Ana Fani A. (org.) - A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto,

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______ Ensino de Geografia Práticas e textualizações no cotidiano. Porto

Alegre: Mediação, 2002.

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________________ - A Alegria de Aprender com a Natureza. São Paulo,

Melhoramentos, 1995.

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ensinar Geografia : contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de

Janeiro: Access, 1993.

SANTOS, Milton. Por uma Outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

______ A Natureza do Espaço Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

______ Técnica, Espaço e Tempo: o meio técnico-científico informacional. São

Paulo, Hucitec, 1996.

______ Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.

______. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

______. A Construção do Espaço. São Paulo: Nobel, 1986.

______ O Espaço Interdisciplinar. São Paulo: Nobel, 1986.

______. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1986.

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Hucitec, 1986.

______. O Espaço Fora do Lugar. São Paulo: Hucitec, 1988.

VESENTINI, José W. Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: Ática,

1992.


EMENTA: Funções, Progressões, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares,

Geometria Plana, Trigonometria, Geometria Analítica, Geometria Espacial e de

Posição, Probabilidade.


BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp, 1974.

CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.

255

CENTURIÓN, M. Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e Operações.

São Paulo: Scipione, 1994.

DAVIS, P. J. A Experiência Matemática. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1985.

IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo:Atual,

1998.

MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo: Scipione, 1999.

STRUIK, D. J. História Concisa das Matemáticas. Lisboa:Gradiva, 1989.

14.6 PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA

EMENTA: Conhecimento científico e conhecimento espontâneo da natureza; Física:

objeto, método e princípios; Evolução histórica e principais contribuições; Mecânica:

o movimento e suas leis; Energia: formas, conservação e transformações; Óptica e

física térmica; Eletromagnetismo; Física moderna.


GREF.Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2ª ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP,

1995.

DÉGURSE, A et all. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988.

GONÇALVES FILHO, A ; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:

Scipione, 2002.

MÁXIMO, A ; ALVARENGA, B. Física: volume único. São Paulo:Scipione, 1997

14.7 PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA

EMENTA: A relação Química - sociedade - tecnologia: Interações e transformações

no meio ambiente; - Experimentos; - A química e as transformações na história da

produção. Estudo das propriedades específicas dos materiais. Processos de

256

separação e purificação. Estados dos materiais. Átomo e tabela periódica.

Transformações químicas e quantidades. Ligações químicas, interações

intermoleculares e propriedades dos materiais. Soluções e solubilidade.

Termoquímica. Eletroquímica. Equilíbrio químico. Propriedades coligativas. A

química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas.


BRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. São Paulo: Moderna, 1990.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

DIAS,Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. São Paulo:

Gaia, 2003.

DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo : Global, 2002.

Grupo de Pesquisa em Educação Química. Interações e Transformações: Química

para o 2º Grau: Guia do Professor. São Paulo: Editora da Universidade de São

Paulo, 1994.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione,

2002.

SARDELLA, Antônio. Química Geral. São Paulo: Ática. 1997.

VANIN, José Atílio. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São


14.8 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA

EMENTA: Origem do Universo. Origem da vida e evolução dos seres vivos. Reinos

Monera, Protista, Animalia, Plantae. Fungos. A Ciência no decorrer da história da

humanidade: pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos, ciência e

transformações sociais, bioética. Educação Ambiental e desenvolvimento humano,

social, político e econômico. Epidemiologia. Saúde Pública e Escolar. Orientação

Sexual: embriologia, formação humana, medidas preventivas.


257

BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil ? São Paulo: Ática. 2002.

DIAS. G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8 ed. São Paulo:Gaia. 2003

__________ Iniciação à temática ambiental. 2 ed. São Paulo:Gaia, 2002.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:Editora da

Universidade de São Paulo. 1987.

SANTOS. M. A . Biologia Educacional. 17ª ed. São Paulo:Ática. 2002.

SCLIAR, M. et all. Saúde pública: histórias, políticas e revoltas. São Paulo: Scipione.

2002.

SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbação,

homossexualidade, anticoncepção, DST/AIDS, drogas. São Paulo:FTD, 1998.

TELAROLLI JR. R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biológica e social. São

Paulo: Moderna, 1995


EMENTA: Conceitos de história e de tempo. A construção histórica das

comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no tempo. A formação das

culturas indígenas, africanas, asiáticas, européias, americanas e do Pacífico e as

relações entre as diversas sociedades e culturas. A história do Brasil e regional. A

análise de fontes e sua historicidade.


SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Castello a Tancredo (1964-1985). São Paulo: Paz e

Terra, 2000.

_____. Brasil: de Getúlio a Castello (1930-1964). São Paulo: Paz e Terra, 2000.

GASPARI, Elio. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

_____. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

FERRO, Marc. Cinema e história. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do povo: Sociedade e cultura no início da França

moderna. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

258

_____. Nas margens. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

THOMPSON, E. P. A formação da classe operária. São Paulo: Paz e Terra, 1988,

1997, 2001. (3v.)

_____. As culturas do povo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

_____. Senhores e caçadores. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. (...).

_____. Sobrados e mocambos. (...).

HOLLANDA, Sérgio Buarque de. As Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia as

Letras, 2000.

_____. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

_____. Visões do paraíso. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

HOBSBAWN, Eric J. A era das revoluções. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

_____. A era do capital. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

_____. A era dos impérios. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

_____. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

DUBY, Georges. O Domingo de Bouvines: 27 de julho de 1214. São Paulo: Paz e

Terra, 1993.

_____. Guerreiros e camponeses. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

_____. Guilherme, o Marechal. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

LE GOFF. Jacques. Tempo e memória. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

_____. Para um novo conceito de Idade Média. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

_____. São Luís: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.


EMENTA: Cultura Corporal. Corpo, Movimento e Saúde. Educação pelo Movimento.

Pressupostos do Movimento. Educação Psicomotora.


SANTOS dos, Edmilson (org.). Educação Física Escolar - Sulina.

259

BARBOSA, Claudio R. Alvarenga.Educação Física Escolar - da Alienação à

Libertação - Sulina

FREIRE, João Batista & Scaglia, Alcides José. Educação como Prática Corporal .

Scaglia Scipione.

FREIRE, João Batista. Educação Física de Corpo Inteiro - Scipione

KISHIMOTO, Tizuko Morchida(org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação

Cortez.

ARNAIZ, Sanchez. P. & Cols.A Psicomotricidade na Escola: uma prática preventiva

e educativa .Artmed.

LE BOULCH, Jean. A Educação Psicomotora-A Psicocinética na Idade Escolar -

Artmed Miranda ,Edalton.Bases de Anatomia e Cinesiologia - Sprint Ferreira

,Vanja.Educação Física, Recreação, Jogos e Desportos . Sprint Revista Brasileira de

Fisiologia do Exercício - editor: Dr.Paulo Farinatti

HUIZINGA,Johan.Homo Ludens.O Jogo como elemento da cultura.Editora

Perspectiva.São Paulo.2001

LE BOULCH,Jean.Educação pelo Movimento.: a psicocinética na idade

escolar.Porto Alegre.Artes Médicas, 1983

DISCIPLINA DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA

14.11 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA

EDUCAÇÃO

EMENTA:

Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e metodologia.

Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval. Renascimento e

Educação Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma.

Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia “tradicional”.

Primeira República e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia

260

tradicional à pedagogia “nova”. Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo

econômico, escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias não-liberais no Brasil:

características e expoentes. Educação Brasileira contemporânea: tendências

neoliberais, pós-modernas versus materialismo histórico.

Indicações bibliográficas:

BARROS, José D’Assunção Barros. O campo da história: especialidades e

abordagens. Petrópolis: Vozes, 2004.

BLOCH, Marc. Introdução à História. 1 ed. Revista, aumentada e criticada por

Étienne Bloch. s/l. Publicações Europa-América, 1997.

PAULO NETTO, José. Relendo a teoria marxista da história. In: SAVIANI, Dermeval

et all (orgs.) História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual.

Campinas: Editora Autores Associados: Histedbr, 1998.

SAVIANI, Dermeval et all (orgs.) História e História da Educação: o debate teórico-

metodológico atual. Campinas: Editora Autores Associados: Histedbr, 1998.

BUFFA, Ester. Contribuição da História para o enfrentamento dos problemas

educacionais contemporâneos. Em aberto. v. 9, n.º 47, p. 13-19, jul./set. 1990.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. O que é pedagogia. 6 ed. São Paulo:Editora Brasiliense,

1991. (p.53-64).

LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. (Tomo I) 3 ed. Trad. Luiz

Aparecido Caruso. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1982. (p. 15-35).

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 12 ed. Trad. Luiz

Damasco Penna. São Paulo: Editora Nacional, 1980. (p.1-10)

RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Introdução à História da Educação Brasileira. São

Paulo: Cortez & Moraes, 1978. (p. 29-46).

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna,

1996.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora

UNESP, 1999.

LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. (Tomos I e II) 3 ed. Trad. Luiz

Aparecido Caruso. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1982. (p. 15-35).

261

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez:Autores Associados,

1981.

(Além dos livros citados para os tópicos 3, 4 e 5)

HAUBERT, Maxime. Índios e Jesuítas no tempo das missões. Trad. Marina

Appenzeller. São Paulo: Companhia das Letras: Círculo do Livro, 1990.

PAIVA, José Maria de. Colonização e catequese: 1549-1600. São Paulo: Autores

Associados: Cortez, 1982.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-

social dos conteúdos. São Paulo:Edições Loyola, 1992.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização

escolar. São Paulo:Cortez & Moraes, 1978.

XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. RIBEIRO, Maria Luisa Santos.

NORONHA, Maria Olinda. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo:FTD,

1994.

CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. 5 ed. Rio de

Janeiro:Livraria Francisco Alves Editora, 1980. (p.15-63).

FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. 4 ed. São Paulo:Ática, 1994.

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. São Paulo:Moraes, 1986.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 33 ed. Revista. Campinas:Autores

Associados, 2000.

GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação e Movimento Operário. São Paulo: Cortez,

1987.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8 ed.

revista ampliada. Campinas: Autores Associados, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

262

14.12 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA

EDUCAÇÃO

Ementa: Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do

conhecimento e a educação fundada no princípio histórico-social. Introdução à

Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,

historicidade e dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e

contemporânea:

Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.

Comenius(1592-1670) e Herbart ( 1776 - 1841): a expressão pedagógica de uma

visão essencialista do homem.

Rousseau ( 1712-1831): oposição à pedagogia da essência.

Pestalozzi(1749-1827) e Decroly(1871-1932): pedagogias centradas no

desenvolvimento da criança.

Dewey ( 1859-1952: o pragmatismo

Marx e Gramsci: a concepção histórico-crítica da educação.


ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS:

Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003.

LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo, SP, 1996.

LUCHESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção

Magistério 2º grau. Série formação do professor.

LUCKESI, C. C., PASSOS, E. S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed.

São Paulo: Cortez, 2004.

KLEIN, L. R. Proposta político-pedagógica para o Ensino Fundamental. Campo

Grande, MS: Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, 2000.

KLEIN, L. R., CAVAZOTTI, M.A. Considerações sobre elementos teórico-

metodológicos, a propósito de uma proposta de currículo básico. In: Cadernos

Pedagógicos e Culturais/ Centro Educacional de Niterói. Vol.1, n. 1 (Set./Dez. 1992)

263

LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1996.

LURIA, A.R. O problema da linguagem e da consciência. In: Pensamento e

linguagem. As últimas conferências de Luria. Porto Alegre, RS.: Artes Médicas,

2001.

MANACORDA, M.Marx e a pedagogia moderna. SP: Cortez, 1991.

MANACORDA, m. História da educação. SP: Cortez, 1989.

MAO Tsé-tung. Sobre a prática e sobre a contradição. São Paulo: Expressão

Popular, 1999.

MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. 10 ed., São Paulo: Hucitec, 1996.

MARX, K. Para a Crítica da Economia Política (1857). Trad. Edgar Malagodi. São

Paulo: Abril Cultural, 1996. Col. Os Pensadores.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. Campinas, SP:


SUCHODOLSKI, B.A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosoficas. Lisboa: livros

Horizontes, 1984.

_____ Escola e democracia. 36 ed. revista Campinas, SP: Autores Associados,

2003. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes,

1998.

Leitura dos clássicos recomendada:

Aristóteles: Política

Bacon: Novo Organon

Brecht: Galileu, Galilei

Comenius: Didática Magna

Engels: A origem da família, da propriedade privada e do Estado

Marx: Manifesto do partido comunista

Pico de la Mirandola: Discurso sobre a dignidade do homem

Rousseau: Ensaio sobre a origem da desigualdade

Thomas Morus: A utopia

Voltaire: Cândido

264

14.13 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA

EDUCAÇÃO

EMENTA:

Conteúdo: O que é educação e o que é sociologia?

A Educação como um fenômeno que é estudado pelas ciências sociais,

especialmente pela sociologia. A Educação como um fenômeno que é estudado

pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes olhares sobre a

educação. A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkheim: a pedagogia e a vida

moral. A educação como fato social, com as características de coerção,

exterioridade e generalidade. Indivíduo e Consciência Coletiva. A Educação em

diferentes formações sociais. A Educação Republicana, laica e de acordo com o

desenvolvimento da divisão do trabalho social. Os sociólogos brasileiros que

desenvolveram estudos a partir dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e

Lourenço Filho. A educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da

sociedade. A educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da

democracia. Críticas a essa visão teórica.

Vivência do conteúdo:

O que os alunos já sabem - que cada povo tem sua forma de educação, que as

regras sociais se impõem a todos nós independente da nossa vontade; que a escola

apresenta aspectos coercitivos, que a educação é diferenciada na sociedade, que a

educação inicia-se na família, no bairro, na igreja; que o Estado regula a educação;

que a sociedade pode ser comparada a um corpo humano, um corpo biológico,

tendo cada instituição uma função assim como os órgãos do corpo humano, etc.

O que os alunos gostariam de saber mais: porque o indivíduo é sufocado pela

sociedade, pelas regras, não poderíamos ser mais livres? A escola poderia ser vista

de outra forma, menos diferenciadora? Por que Durkheim pensava dessa maneira?

Ele defendia que tipo de Escola? Por que temos que estudá-lo? Quais os tipos de

educação existentes no mundo? Como são as escolas nos outros países? Essa

teoria pode explicar tudo isso?

Problematização:

Discussões sobre questões importantes

265

O que é educação para a sociologia?

Afinal, o que é sociologia?

Qual o papel da educação escolar na sociedade capitalista?

O que é escola laica, pública republicana?

A sociedade funciona mesmo como um corpo humano? A Escola cumpre suas

funções sociais? Quais seriam as funções sociais da escola?

Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas:

Conceitual/cientifica

Social e histórica

Política e de poder

Operacional

Instrumentalização

Ações didático-pedagógicas

Recursos humanos e materiais

Catarse

Síntese mental do aluno

Expressão da síntese

Prática social final do conteúdo

Nova postura prática. Desejar conhecer mais sobre as teorias sociológicas da

educação e sobre a própria educação. Repensar conceitos de educação. Ações do

aluno. Ler um novo texto sobre o assunto. Analisar a escola e a educação já

utilizando conceitos do funcionalismo. Elaborar um texto explicando a educação

como fato social, indicando as críticas possíveis para essa forma de estudar a

educação.

Conteúdo: As teorias sociológicas críticas da educação escolar. Estudos

socioantropológicos sobre educação e escola no Brasil (urbano e rural)

O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels. A racionalização

da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber. A educação como

esfera de constituição de hegemonia e de contra-hegemonia. A educação, produção

e reprodução social.

266

A escola como aparelho ideológico do estado. O sistema de ensino enquanto

sistema de violência simbólica. A escola pública enquanto mecanismo de integração

da força de trabalho.

Conteúdo: Concepções de criança/infância como construção histórica e social.

A Infância no Brasil (urbano e rural).


Bibliografia para o aluno (livros didáticos)

Sociologia da educação

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: uma Introdução ao estudo da escola

no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 1988

TOMAZI, N. D. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: Reproduzir e Transformar. São Paulo:

FTD, 1994

Sociologia Geral

COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à Ciência da Sociedade. 2.ª ed. São Paulo:

Moderna, 1997

MARCONDES, Ciro. Ideologia. O que todo Cidadão precisa saber sobre ideologia.

São Paulo: Global, 1985

MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1984

MEKSENAS, Paulo. Aprendendo Sociologia: a paixão de conhecer a vida. 4.ª ed.

São Paulo: Loyola, 1987

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2.ªed. São Paulo: Cortez, 1994.

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23a ed. São Paulo: Ática,

2000

QUINTANEIRO, Tania et al. Um Toque de Clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 1996.

RIDENTI, Marcelo. Política pra quê? São Paulo: 1992

SEVERINO, A J. Métodos de Estudo para o 2.º Grau. Campinas: Papirus, 1989

TOMAZI, Nelson D. (org.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

267

14.14 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA

EDUCAÇÃO

EMENTA: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da educação;

Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia

contemporânea: Skinner e a psicologia Comportamental; Psicanálise e educação. O

sócio-construtivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon Psicologia do desenvolvimento da

criança e do adolescente. Desenvolvimento da criança e do adolescente.

Desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem. A linguagem, os

aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.


BOCK, A. M.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introdução ao

estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

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268

14.15 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E

POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

EMENTA: Contexto sócio - político e econômico em que emerge e se processa a EI

e seus aspectos constitutivos (sócio - demográficos, econômicos e culturais).

Concepções de Infância: contribuições das diferentes ciências - Antropologia,

Filosofia, História, Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e sociedade.

Infância e cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais

e educacionais para a criança de zero a seis anos. A política de educação pré -

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14.16 PROPOSTA CURRICULAR DE TRABALHO PEDAGÓGICO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

EMENTA:

Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da

criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade. Concepção de

desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel das

interações (adulto/criança e criança/criança). Articulação cuidado/educação.

Concepções de tempo e espaço nas instituições de EI. O jogo, o brinquedo e a

brincadeira na EI. Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança.

Relações entre família e instituição de EI. A educação inclusiva na EI.

Especificidades em relação à organização e gestão do processo educativo.

O trabalho pedagógico na EI: concepção de educação, planejamento, organização

curricular, gestão, avaliação. Relações entre público e privado. Gestão democrática,

autonomia, descentralização. Políticas públicas e financiamento da EI e suas

implicações para organização do trabalho pedagógico. Propostas pedagógicas para

a EI. Legislação, demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito

274

federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a

organização do trabalho na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações

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ZABALZA, Miguel. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

14.17 PROPOSTA CURRICULAR DE CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL

EMENTA: Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do

educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais .

A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para

todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Conceito, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos. Formas de

atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto à

comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências; as especificidades de

atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e

apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no

contexto escolar; flexibilização curricular, serviços e apoios especializado. Áreas das

deficiências: mental, física neuro - motor, visual da surdez área das condutas típicas

e área da superdotação e altas habilidades.

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14.18 PROPOSTA CURRICULAR DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO

EMENTA: Organização do Sistema Escolar Brasileiro; Aspectos Legais, níveis e

modalidades de ensino; elementos teórico - metodológicos para análise de Políticas

Públicas: Nacional, Estadual e Municipal; Políticas para a Educação Básica; Análise

da política educacional para a Educação Básica - Nacional, Estadual e Municipal

;Políticas para a Educação Básica; Análise da política educacional para a Educação

Básica- Nacional, Estadual e Municipal ; Apresentação e análise das Diretrizes

Curriculares Nacionais de Educação. Apresentação e análise crítica dos Parâmetros

Curriculares e Temas Transversais, Financiamento educacional no Brasil.

Fundamentos teórico - metodológicos do Trabalho docente na Educação

Básica; O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica ; O

trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais; Os paradigmas

educacionais e sua prática pedagógica; Planejamento da ação educativa:

concepções de currículo e ensino; O currículo e a organização do trabalho escolar.


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WACHOWICZ, Lílian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,

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14.19 PROPOSTA CURRICULAR DE LITERATURA INFANTIL

EMENTA: Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil. A primeira Leitura.

Natureza mito poética na infância da humanidade e na infância do homem.

Narrativa oral - o mundo simbólico dos contos de fadas. A importância do contador

de histórias; Universo da poesia para crianças: Cecília Meireles e Sidónio Muralha e

outros. Monteiro Lobato: realidade e imaginário. A formação do conceito de infância

no educador: Lygia Bojunga Nunes; Ana Maria Machado e outros; Os clássicos

reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia.


ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil - Gostosuras e Bobices. SP. Ed. Scipione.

cap. 7.

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PHILIPE, Àries. História Social da Criança e da Familia , Ed. Guanabara, Rio de

Janeiro 1978.

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Criadora . Saraiva.

________________ O menino na Literatura Brasileira. SP:Perspectiva, 1988

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ZOTZ, Werner/ Sueli Cagneti. Livro que te quero Livre. Florianópolis: Letras

Brasileiras, 2005

14.20 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E

ALFABETIZAÇÃO

EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuação do

professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições

das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Linguistica,

Psicolinguistica, Sociolinguistica) na formação do professor de Língua Portuguesa e

Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua

289

Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-

metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento.

Conteúdos Básicos:

Linguagem e Sociedade;

Concepção de Linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento;

Concepção de Ensino e de Aprendizagem;

Teorias sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita;

Concepção de variação lingüística;

Conceito de texto, de leitura e de escrita;

Padrões silábicos da Língua;

Tipologia Textual e funções da linguagem;

Processo de avaliação;

História da escrita;

Análise crítica dos processos de alfabetização;

Noções básicas e fonéticas;

Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;

Procedimentos metodológicos;

Leitura e Interpretação;

Produção e reescrita de textos;

Análise Lingüística;

Atividades de sistematização para o domínio do código;

Análise critica dos PCNs w dos RCNEI;

Análise crítica dos diferentes Programas de Alfabetização desenvolvidos no Brasil;

Análise Critica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua

Portuguesa;

O papel da escola como promotora de alfabetização e letramento; Como alfabetizar

letrado.


BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988.

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EMENTA: Concepções de Ciência e de Conhecimento Matemático das Escolas

Tradicional, Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica;;

Pressupostos teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou

Tendências em Educação Matemática: Conceitos Matemáticos, Linguagem

Matemática e suas Representações, Cálculos e/ou Algoritmos, Resolução de

Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Alfabetização Tecnológica,

História da Matemática e Jogos e Desafios; Pressupostos teórico-metodológicos da

Alfabetização Matemática.


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311

14.26 PROPOSTA CURRICULAR DE METODOLOGIA DO ENSINO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

EMENTA: O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos

domínios motor, cognitivo e afetivo-social do ser humano. Desenvolvimento motor e

aprendizagem motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura

corporal de movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de

movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade.


ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:

Loyola, 1987.

BORGES, Célio J. Educação física para a pré-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.

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DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao

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GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor:

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Metodologia do ensino da educação física. Coletivo de Autores. São Paulo, Cortez,

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312

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Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São

Paulo, 1988.

Visão didática da educação física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas.

Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe-UFSM. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,

1991.

14.27 PROPOSTA CURRICULAR DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO

SUPERVISIONADO)

A Prática de Formação, de acordo com a Instrução 006/2009 é o ato

educativo escolar supervisionado ,desenvolvido no ambiente de trabalho ,cujas

atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas relativas ao

desenvolvimento cognitivo ,pessoal e social do educando ,de modo a prevalecer

sobre os aspectos produtivo .

O estágio é uma atividade obrigatória no curso de Formação Docente em

nível médio já que é um dos cursos da Educação Profissional. A Prática de

Formação é eixo articulador dos saberes das disciplinas da Base Nacional Comum e

das Especificas de Formação (Metodologias, Gestão e os Fundamentos da

Educação) e possui uma carga horária de 800 horas, de acordo com a legislação

vigente Del 010/99 do CEE a Lei Federal 11.788 /08, a Lei 8.069 de 1990 ECA e a

Instrução 006/09 da SUED/SEED. São distribuídas em teoria e prática que envolve a

relação com Centros de Educação Infantil, Pré - Escolas e as série/anos iniciais do

Ensino Fundamental. Os coordenadores de curso e da Prática de Formação

realizam o trabalho em parceria com os 20 CMEI e com 37 escolas municipais e

uma conveniada - APAE.

Cabe destacar que além da carga horária obrigatória os alunos poderão

desenvolver estágio não obrigatório, desde que tenha demanda, uma vez que é

opcional e, o estudante tenha idade mínima de 16 anos até a data de celebração do

termo de compromisso de estágio. Ainda, as atividades realizadas devem ser

inerentes aos conteúdos teórico-práticos previstos no Plano de estágio, A carga

313

horária desenvolvida será registrada e acrescida à regular e obrigatória, não

interferindo, porém, na aprovação ou reprovação do aluno. Para a realização de

estágio não obrigatório será elaborado um plano, que deverá ser analisado pelo

NRE, sendo que a jornada de estágio terá no máximo 4horas diárias e 20 horas

semanais.

O coordenador de estágio será o professor responsável pelo estágio

obrigatório e o coordenador do curso pelo não obrigatório.

Sabe-se que as políticas públicas, para a educação, têm colocado para

a escola a necessidade de organizar o trabalho administrativo e pedagógico numa

perspectiva mais democrática e a Prática Profissional deve contribuir para o

atingimento desse objetivo.

EMENTA:

Sentidos e significados do trabalho docente; Pluralidade cultural, as diversidades, as

desigualdades e a educação; Condicionantes da infância e da família no Brasil e a

organização da educação; A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação

da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa.

OBJETIVOS

Integrar conhecimentos teórico/práticos das disciplinas da base de formação

e Base Nacional Comum, por meio de um planejamento que contemple atividades

que envolvam os objetivos do curso de Formação Docente da Educação Infantil e

anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, modalidade Normal.

Elaborar informações quantitativas e qualitativas sobre como os CMEI e as

escolas que ofertam as séries/anos iniciais do Ensino Fundamental analisando como

vêm desenvolvendo sua tarefa de ensinar.

Possibilitar encontros, reuniões, debates, trocas de experiências onde é

possível a partir da elaboração de relatórios fazer análise crítica das informações

coletadas nos diversos locais onde acontece a Prática de formação, visando fazer

planejamento que ajude na intervenção de questões da realidade.

314

Fazer indicação de fontes bibliográficas, de sites para estimular o estudo e a

pesquisa, viabilizando a ampliação e a busca de conhecimentos, fundamental ao

futuro professor.

Analisar e interpretar os dados, identificando os objetivos da instituição

observada;

Entrar em contato com a realidade das escolas do Ensino Fundamental e

Médio das diferentes redes de ensino , ONGs, Empresas , PACs , APAEs

Procedimentos Metodológicos

Para realizar a parte de fundamentação da Prática de Formação são realizadas

atividades como:

Encontros nos períodos matutino e vespertino, para orientações e verificação

dos temas a serem desenvolvidos (detalhados no conteúdo programático), das

atividades a serem realizadas e para planejamento.

Estudo de documentos oficiais

Reuniões com responsáveis das instituições onde serão realizados os

estágios;

Oficinas de música, teatro, fantoches, matemática, de produção de textos,

para aprofundamento de conteúdos e trocas de informações visando o trabalho que

deverão desenvolver nos estágios e na atuação profissional;

Observações em visitas em escolas que serão feitas pelos alunos para

coletas de dados.

Encontros para discussão e reflexão das atividades para confronto

teórico/prático.

Elaboração de Planejamento, projetos, resumos e resenhas, produção de

textos relatórios, Confecção de materiais;

Apresentação de relatórios.

315

As 100 horas de Prática Formação na 1ª série serão assim

desenvolvidas:

30 horas de observação no CMEI que serão realizadas do berçário, maternal pré-

escola na Educação Infantil;

10 horas de relatório de observação desenvolvidas no CMEI;

10 horas de observação no 1º ano 2 dias ;

10 horas de atividades lúdicas - com 8horas de confecção e 2 de aplicação com

pelo menos 20 jogos e brincadeiras ;

5 horas para elaboração de plano de aulas e atividades de pesquisa

5 horas de elaboração de relatórios

30 horas para estudo, preparação, ensaios e apresentação da festa do folclore;

Preparação de uma peça de teatro ou um musical para a Feira do Livro que é um

projeto em parceria com o município de Apucarana. Essas horas serão carga horária

extra do curso.

As 100 horas da 2ª série serão assim distribuídas:

10 horas de observação na APAE- 4 de observação e 5 de relatório ;

10 horas de relatório com pesquisa sobre as deficiências de acordo com os

setores observados;

10 horas de observação na EJA com realização de leituras e preleção sobre a

modalidade;

10 horas de observação no Instituto dos Cegos;

10 horas de estudo e pesquisa sobre a educação no campo,indígena e MST com

exposição e debates sobre essas modalidades de ensino;

20 horas de observação na 2ª série e no 2º ano dois dias em cada uma com

aplicação de atividades lúdicas;




extra do curso.

Na 3ª série a Prática de Formação serão assim organizadas:

316

30 horas de observação e participação do 1º ano a 4ª série com aplicação de

uma atividade lúdica na 3ª série;

10 horas de montagem de projeto–peça teatral para a feira do livro;

10 horas de sondagem de alfabetização no 1º ano;

De agosto a novembro;

10 horas para elaboração do Caderno de Sondagem;

10 horas de relatório;

Plano de aulas e atividades de pesquisa;

5 horas de elaboração de relatórios;

30 horas para estudo, preparação, ensaios e apresentação da festa do folclore.

Para o 4º ano as atividades da Prática envolvem:

10 horas de montagem de projeto com o tema “leitura”.

10 horas de relatório;

80 horas de observação e docência no Ensino Fundamental, sendo: 20 horas de

observação e regência na 2ª série; 20 horas de observação e regência na 3ª série e

20 horas de observação e regência na 4ª série;




extra do curso.

Avaliação

Como os trabalhos da escola são avaliados, acompanhados, revistos, corrigidos? Há

propostas de avanços? Quem realiza esta avaliação da prática educativa para

detectar desvios, dificuldades e reorientar trabalhos.


PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e

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320

Proposta Curricular do CELEM-

Lingua Estrangeira Moderna

321

15- PROPOSTA CURRICULAR -CELEM 15.1 PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA ESPANHOLA – CELEM

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA – LEM / ESPANHOL

O ensino de línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado

no Brasil com a chegada da família real portuguesa. Desde então o processo de

ensino/aprendizagem de línguas passa por diversos momentos de reflexão e

mudanças.

O espanhol ganhou espaço a partir da Reforma Capanema, 1942, que

solidificava os ideais nacionalistas da época. A língua espanhola representava um

modelo de patriotismo e respeito, uma língua de autores consagrados como

Cervantes, Becker e Lopes de Veiga.Contudo, devido à dependência econômica e

cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se o ensino de inglês

e este garantiu seu espaço no currículo escolar brasileiro.

No Paraná, com a criação do CELEM em 1982, passou-se a valorizar

a diversidade étnica que marca a história do estado. Hoje, está presente em mais de

300 escolas e oferece, entre outros idiomas, o espanhol, língua alvo de CELEM de

Apucarana no momento.

Em 2005 foi criada a Lei n. 11116, esta decreta a obrigatoriedade da

oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, contudo de

matrícula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos têm cinco anos, a

partir da data de criação da lei, para implementá-la.

O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o

mundo, de avaliar paradigmas já existentes e criar novas possibilidades de construir

sentidos do e no mundo. Tem por objetivo proporcionar a inclusão social; o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade; o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades

transformadoras.

Além de ser idioma oficial em 21 países, o espanhol é estudado em

várias outras nações, ganha a cada dia um espaço maior nas negociações

comerciais, apresenta uma riquíssima diversidade cultural e uma prestigiada

322

literatura. Colocar os alunos em contato com este idioma, é proporcionar-lhes

crescimento cultural e oportunidade de melhor integração a um mundo globalizado.

“Aprender uma língua estrangeira é um meio de superação individual e de

crescimento profissional que favorece a inserção social.” (SEED).

Objetivos Gerais

Contemplar relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade;

Ensinar sobre percepções de mundo e maneiras de construir sentidos. Formar subjetividades;

Interação professor/aluno através de representações e visões de mundo que

vão sendo reveladas no dia-a-dia;

Conduzir os alunos a uma análise das questões da nova ordem global, suas

implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das

línguas na sociedade;

Voltar-se para a formação básica do cidadão no Ensino Fundamental e para a

consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos do Ensino Médio

visando o prosseguimento de seus estudos;

Compreender criticamente a sociedade, com vistas à sua transformação, de

forma a superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que

historicamente têm marcado o ensino desta disciplina

Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as

possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e

novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as

relações que podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das

identidades transformadoras;

Possibilitar aos alunos uma comunicação que atravesse fronteiras

geopolíticas e culturais, pois as sociedades contemporâneas não podem

sobreviver isoladas;

Incluir socialmente os alunos, através de situações significativas de produção;

Proporcionar a consciência sobre o que é língua e suas potencialidades na

323

interação humana, alargando horizontes e expandindo as capacidades

interpretativas e cognitivas.

Conteúdo Estruturante e Conteúdos Básicos

Conteúdo Estruturante

O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o Discurso como prática

social, a partir de diferentes gêneros discursivos manifestados nas práticas sociais

de leitura, escrita e oralidade, permeados pela análise lingüística.

Sabemos que a língua é tomada como interação verbal, momento

em que ocorre a produção de sentidos que se relaciona com o momento histórico-

social, daí o discurso como objeto principal do conteúdo estruturante.

Nesse sentido, a língua deve ser tratada de forma dinâmica,

efetivando o discurso através da leitura, oralidade e da escrita, já que ele tem como

foco o trabalho com os enunciados (orais ou escritos).

Tudo o que envolve um texto deve ser considerado no momento de

sua seleção e leitura. A ideologia dominante, o contexto histórico e o fundo social

são fatores que, quando bem percebidos, mobilizam o interdiscurso e promovem a

interação entre os interlocutores: autor, professor e alunos.

Não se tem como ênfase o ensino da gramática, esta está

subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira. A ênfase do trabalho

pedagógico recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o

discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais

definirão os conteúdos lingüísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a

serem trabalhadas.

Vale explicitar que de acordo com a Lei 10.639/03, referente à “História

da Cultura Afro-Brasileira e Africana”, esta será trabalhada continuamente nos

conteúdos do LEM – Espanhol, visto que sempre surgem textos referentes a esse

assunto em distintos materiais e, o mesmo, abre portas para debates críticos

construtivos.

324

Conteúdos Básicos

Levando em conta que o conteúdo estruturante tem o Discurso como

prática social e, portanto, objeto principal, temos dessa forma, como conteúdos

básicos os gêneros textuais, através dos quais será trabalhado a oralidade, a

escrita, a leitura e a análise linguística como consequência dessas práticas

discursivas.

Gêneros discursivos

1º ANO

- Esfera Cotidiana: Exposição oral/relatos de experiências vividas; Álbum de família / fotos; Cartão pessoal / carta pessoal / cartão postal; Cartão de felicitações / convites / bilhetes Musicas / cantigas Quadrinhas / provérbios / trava-línguas Receitas - Esfera Literária/artística Autobiografia Biografias Histórias em quadrinhos Lendas Letras de músicas Narrativas básicas Poemas - Esfera Escolar Exposição oral Cartazes Diálogo/discussão Mapas Resumo - Esfera imprensa Artigo de opinião Caricatura Cartum Charge Classificados Entrevista (oral e escrita)

325

Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Notícia Reportagens Sinopses de filmes Tiras - Esfera Publicitária Anúncio Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Paródia Placas Publicidade comercial - Esfera de produção e consumo Bulas Regras de jogos Placas Rótulos/embalagens -Esfera midiática Chat Desenho animado E-mail Entrevista Filmes Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Leitura Tema do texto

- Interlocutor - Finalidade - Aceitabilidade - Informatividade - Situacionalidade - Intertextualidade - Temporalidade

326

- Referência textual - Elementos composicionais do gênero

Escrita

- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade - Aceitabilidade - Informatividade - Situacionalidade - Intertextualidade - Temporalidade - Referência textual - Elementos composicionais do gênero.

Oralidade

- Finalidade - Aceitabilidade - Informatividade - Papel do locutor e interlocutor - Elementos extra-linguisticos: entonação, pausas, gestos, turnos da fala - Adequação da fala ao contexto - Tema do texto - Interlocutor

Análise Lingüística - Coesão / Coerência

- Uso de gírias - Linguagem formal e informal - Repetição - Léxico (vocabulário relacionado a cumprimentos, apresentações, despedidas,

congratulações, dias da semana, meses do ano, nacionalidades, cores, atividades

cotidianas, conotação, denotação, polissemia, vocabulário relacionado à família,

características físicas / psicológicas, endereços, profissões, recursos gráficos

(aspas, negrito, sublinhado, uso letras maiúsculas e minúsculas), classes de

palavras (artigos definidos, indefinidos e contraídos, preposição, substantivo

(gênero, número e grau), adjetivos, numerais cardinais e ordinais, advérbios,

pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos, verbos regulares e irregulares no

presente ,pretérito perfeito, imperfeito e pluscuamperfecto simples e composto no

modo indicativo).

327

Gêneros Discursivos

2º ANO

- Esfera Cotidiana: Exposição oral; Cartão pessoal; Carta pessoal; Cartão social; Convites Adivinhas, anedotas; Diário; Canções culturais; Curriculum vitae; Lista de compras; - Esfera Literária/artística Biografias Contos de fadas/contemporâneos; Histórias em quadrinhos; Letras de músicas; Narrativas (aventura, ficção); Romances; Textos dramáticos; Poemas/paródias; - Esfera Escolar Exposição oral; Resenha; Diálogo/discussão argumentativa; Mapas; Resumo; Relatos; Texto de opinião; Verbetes de enciclopédias; - Esfera imprensa Artigo de opinião Caricatura Cartum Charge Classificados Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Notícia

328

Reportagens Sinopses de filmes Tiras Carta ao leitor e do leitor Crônica jornalística - Esfera Publicitária Anúncios Caricaturas Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Paródia Placas Publicidade comercial, institucional, oficial Texto político - Esfera de produção e consumo Bulas Regras de jogos Placas Rótulos/embalagens -Esfera midiática Blog Fotoblog Home page Reality show, talk show Jornais on line Chat Desenho animado E-mail Entrevista Filmes Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

329

Aceitabilidade;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Elementos composicionais do gênero;



Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem);

Léxico.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;



Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

330

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito).

Oralidade

Conteúdo temático;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,

pausas...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito. Análise Lingüística

Coesão / Coerência

Uso de gírias

Linguagem formal e informal

Repetição

Léxico (vocabulário relacionado a meios de comunicação e transporte, documentos

pessoais, expressões do sistema financeiro, a mídia, meio ambiente e cidadania,

turismo, modismos e expressões idiomáticas, festas populares, homônimos,

parônimos, heterosemânticos, heterotônicos, conotação, denotação, polissemia,

recursos gráficos (aspas, negrito, sublinhado, uso letras maiúsculas e minúsculas),

classes de palavras (artigo, substantivo, numerais, adjetivos, preposições,

conjunções, pronomes relativos, pronomes complemento direto e indireto,

331

interjeições, advérbios,voz passiva, perífrasis verbal,verbos no futuro, participio,

gerundio, imperativo, verbos no modo subjuntivo).

Metodologia da disciplina

Como sabemos, Discurso é prática social e como tal o professor aparece

como mediador dessa prática, permitindo ao aluno o acesso às questões

lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

Para tanto, o ponto de partida para essa prática será o texto, verbal e

não verbal, pois segundo Antunes (2007, p. 130), o texto é a única forma de se usar

a língua ao passo que ele permite constituir a atividade da linguagem, enquanto que

a gramática constitui apenas o texto.

Dessa forma, espera-se que numa aula de língua estrangeira seja

abordado, pelo professor/mediador, vários gêneros textuais permitindo diferentes

atividades de acordo com o gênero apresentado, focando sempre uma análise da

função de tal gênero, sua composição, informações presentes, intertextualidade,

recursos coesivos e coerência e finalmente, após o esgotamento dessa exploração,

a verificação da gramática em si.

Nesse sentido espera-se que a aula de língua estrangeira seja o

espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem

diferentes recursos e fontes, para que o aluno associe o que é estudado ao seu

contexto de vida, seu mundo real. O aluno desenvolverá ainda seu senso critico, ao

passo que ampliará seus conhecimentos linguístico-culturais, desvendando em

outras culturas as diferenças culturais, crenças e valores.

Devemos ressaltar que ao trabalhar cada uma das práticas

discursivas (leitura, escrita e oralidade), torna-se importante levar o aluno a perceber

que nenhuma língua é neutra pois elas podem representar diversas culturas e

maneiras de viver e por isso mesmo pode acabar sendo um espaço de comunicação

intercultural, podendo até encontrar traços de sua própria cultura em uma outra ou o

contrário.

332

Assim, o objetivo da leitura é a transmissão de um conhecimento de

mundo que pode permitir a quem o lê um novo modo de ver a realidade. Porém,

para que essa leitura seja eficaz e se transforme em uma situação de interação é

preciso que o aluno tenha suas ferramentas necessárias que consistem em

conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Já para a prática da escrita é importante que a atividade tenha

significado para o aluno a que se espera com essa produção, ou seja, qual aspecto

trabalhado anteriormente deverá ser abordado nesse momento e qual será seu

interlocutor, para que ele possa de fato criar uma situação real, ainda que

imaginária.

Finalmente, na prática da oralidade é preciso sempre deixar claro

aos alunos que não se busca aí, o uso funcional da língua, mas sim uma real

interação social em que cada um possa expor suas ideias na língua estrangeira

estudada, lembrando da importância da adequação de determinado discurso à

situação, já que há uma diversidade de gêneros no uso da linguagem, podendo ser

ela formal ou informal.

Recursos

Livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVDS, fitas de áudio, CD-

ROOMS, internet, entre outros, poderão ser usados para o desenvolvimento do

domínio lingüístico para que o aluno possa expor suas críticas, observando as

diferentes leituras partindo de um mesmo texto.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve superar o aspecto punitivo e de controle já que ela

deve ser vista pelo aluno como uma evolução em seu processo de aprendizado e

como uma forma de situá-lo em seu percurso pedagógico.

Assim, de acordo com Luckesi (1995, p. 166), a avaliação só terá

significado se assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida assim como assumir o papel de auxiliar o crescimento.

333

Nesse contexto a avaliação será contínua para que o aluno nunca

perca de vista sua atual situação em seu percurso pedagógico e ela também será

cumulativa, ou seja, o aluno deverá ser avaliado sob vários aspectos desde sua

simples participação em sala de aula.

Para tanto, o aluno será preparado no decorrer dos períodos para

todas as práticas discursivas como já vimos anteriormente, leitura, escrita e

oralidade. Considerando-se que é de suma importância que o aluno reconheça os

gêneros discursivos estudados, ou seja, os elementos que os compõem.

Desse modo, para os alunos do CELEM, os mesmos serão avaliados

continuamente e essa avaliação será cumulativa, ou seja, haverá uma prova escrita

na qual será atribuído o valor de 5,0 pontos. Além da prova escrita será solicitado ao

mesmo uma composição textual (sempre primando pelo conteúdo estudado), o qual

será atribuído o valor de 1,5 pontos. Será solicitado ainda um trabalho extra, como

por exemplo, pesquisas, cartazes ou dramatização (espaço em que o aluno será

induzido a trabalhar de forma autônoma, individualmente ou em grupo). Para este,

será igualmente atribuído o valor de 2,0 pontos. Finalmente o aluno será avaliado

oralmente e terá 1,5 pontos como nota máxima, totalizando, assim, a nota final de

10,0 pontos.

Ao final de cada período, o aluno terá a oportunidade e possibilidade

de alterar sua nota, caso seja necessário, através de uma recuperação que consiste

em uma única prova com o valor de 10,0 pontos.

Quanto à leitura, será levado em consideração o conhecimento prévio

do aluno acerca do gênero apresentado. O texto servirá de apoio para as reflexões e

análises do aluno.

Para a escrita é importante que o aluno produza um texto de acordo

com o gênero lido e estudado anteriormente. Em seguida o texto deverá ser

corrigido e devolvido ao aluno para que ele possa refazê-lo sempre no intuito de seu

progresso.Na oralidade, será o momento em que o aluno já trabalhou e explorou

textos, produziu. Assim, serão criadas situações em que o aluno possa, seja

livremente ou baseando-se em algum texto, expressar-se na língua estrangeira.

Nesse momento poderá ser solicitado um diálogo ou outras atividades apropriadas.

334

Avaliar, além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos

alunos, servirá para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas

aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. A partir do ato avaliativo, é

possível perceber quais os conhecimentos (lingüísticos, discursivos, sócio-

pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita e oralidade) merecem mais

atenção, ou seja, que ainda não foram suficientemente trabalhados e que

necessitam ser abordados para garantir a efetiva aprendizagem do aluno em Língua

Estrangeira.

A avaliação é uma das questões cruciais da educação, e não pode ser

vista como algo que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante do

processo educacional”. Portanto, deve ser diagnóstica para que o professor

identifique como seus alunos estão aprendendo. Assim, o trabalho docente pode ser

redirecionado para planejar e propor outros encaminhamentos para superar as

dificuldades encontradas no processo ensino/aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Instrução Normativa do CELEM. 019/2008. Resolução do CELEM 3904/2008.

LEFFA, Vilson J. O Professor de Línguas: Construindo a Profissão. Pelotas:

Educat,2006.

LIPSKI, John M. El Español de América. 4 Ed. Madrid: Catedra, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna:

Espanhol – Inglês. Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação

Básica. Curitiba, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Médio.

Curitiba, SEED-PR. 2006.

PICANÇO, D.C.L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba:

UFPR, 2003.

335

15.2 CURSO: LINGUA FRANCES – CELEM


De acordo com artigo retirado do site dia-a-dia-educacao o francês

(français) é um dos principais idiomas do mundo, e uma das mais importantes

línguas com um número de falantes apenas inferior ao do espanhol e do português.

Em 1999, o francês era a sexta língua mais falada do mundo, utilizada por cerca de

110 milhões de pessoas como língua materna e por 210 milhões, se incluídos os

que a falam como segunda língua. É uma das línguas oficiais ou administrativas de

várias comunidades e organizações (tais como a União Européia, a União Africana,

o Comitê Olímpico Internacional, a Agência Mundial Antidoping, as Nações Unidas e

a União Postal Universal).

Desde o início da colonização do território brasileiro houve a

preocupação do estado em promover a educação com o objetivo de facilitar o

processo de dominação e promover a expansão do catolicismo e nesse contexto, a

língua ensinada era o latim.

A partir de então, inúmeros fatos políticos e interesses de alguns

grupos levaram a alternâncias da língua estrangeira. Criou-se a cadeira para o

inglês, o francês, o alemão, o italiano e o espanhol.

Após a segunda guerra mundial a dependência econômica e cultural

do Brasil em relação aos Estados Unidos intensificou-se e com isso a “necessidade”

de se aprender inglês tornou-se cada vez maior.

Em 1976, professores insatisfeitos com as reformas no ensino de

Línguas organizaram movimentos em prol da pluralidade de oferta de língua

estrangeira nas escolas públicas. Em virtude dessas mobilizações a Secretaria de

Estado de Educação do Paraná criou o CELEM- Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas como forma de valorização étnica.

O governo do Paraná entende que o domínio de uma lingua significa o

acesso a universos culturais e sociais ela é objeto de estudo do CELEM do NRE de

Apucarana e é ministrada no Colégio Estadual Nilo Cairo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Idioma

http://pt.wikipedia.org/wiki/Língua_castelhana

http://pt.wikipedia.org/wiki/Língua_portuguesa

http://pt.wikipedia.org/wiki/1999

http://pt.wikipedia.org/wiki/Língua_materna

http://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_língua

http://pt.wikipedia.org/wiki/Língua_oficial

http://pt.wikipedia.org/wiki/União_Européia

http://pt.wikipedia.org/wiki/União_Africana

http://pt.wikipedia.org/wiki/Comitê_Olímpico_Internacional

http://pt.wikipedia.org/wiki/Agência_Mundial_Antidoping

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nações_Unidas

http://pt.wikipedia.org/wiki/União_Postal_Universal

336

Atualmente, o CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos

de ensino, ofertando aulas de Francês, Espanhol, Alemão, Italiano, Japonês,

Ucraniano e Mandarim.

Em 2005, atendendo novamente a interesses político-econômicos

foi criada a lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, que decreta a obrigatoriedade da

oferta da língua espanhola nos estabelecimentos de ensino médio, sendo a oferta

obrigatória para a escola, porém a matrícula facultativa para o aluno, sendo que os

estabelecimentos de ensino têm cinco anos para implementá-la.

A língua inglesa, considerada língua universal, e portanto necessária,

já está inserida na grade curricular do ensino fundamental e médio, sendo por essa

razão, estudada ao longo da formação do aluno. Porém, observa-se hoje que

apenas essa língua já não é o suficiente pois limita, de certa forma, a formação do

indivíduo, tanto no âmbito cultural quanto profissional.

O Curso de língua francesa é, hoje, procurado por diversas razões,

sejam elas profissionais ou pessoais; Por ser de origem latina como o Português,

quando estudada, ela permite uma melhor compreensão da língua materna. Ela é

falada em vários países e para quem quer ter um diferencial em seu currículo ou

enveredar-se pelo mercado da hotelaria e turismo ou mesmo fazer um intercâmbio

cultural pela Europa, o idioma torna-se indispensável.

Atrelado a isso sabemos que o conhecimento da língua

estrangeira hoje se faz necessário ao passo em que contribui para o

desenvolvimento social e cultural do aluno para que possa efetuar estudos

posteriores mais complexos e para que ingresse mais preparado na vida

profissional, ciente que nessa sociedade capitalista globalizada torna-se quase que

obrigatório conhecer outras línguas.

Sabemos ainda que a língua não se limita a uma estrutura fechada e

pronta do código lingüístico mas sim que ela é viva e em constante evolução. Assim,

segundo Bakhtin (1988) não há discurso individual na medida em que todo discurso

se constrói com a interação entre os indivíduos.

Desse modo, a língua estrangeira faz-se essencial ao passo que

funciona como ampliador dessa interação entre os sujeitos falantes.

337

OBJERIVOS

- Contemplar relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade. - Ensinar sobre percepções de mundo e maneiras de construir sentidos.

- Formar subjetividades.

- Interação professor/aluno através de representações e visões de mundo que

vão sendo reveladas no dia-a-dia.

- Conduzir os alunos a uma análise das questões da nova ordem global, suas

implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas

na sociedade.

- Voltar-se para a formação básica do cidadão no Ensino Fundamental e para a

consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos do Ensino Médio visando o

prosseguimento de seus estudos.

- Compreender criticamente a sociedade, com vistas à sua transformação, de

forma a superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente

têm marcado o ensino desta disciplina.

- Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as

possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas

maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que

podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade

cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.

- Possibilitar aos alunos uma comunicação que atravesse fronteiras

geopolíticas e culturais, pois as sociedades contemporâneas não podem sobreviver

isoladas.

- Incluir socialmente os alunos, através de situações significativas de produção.

- Proporcionar a consciência sobre o que é língua e suas potencialidades na

interação humana, alargando horizontes e expandindo suas capacidades

interpretativas e cognitivas.

338

METODOLOGIA

Como sabemos, Disurso é prática social e como tal o professor

aparece como mediador dessa prática, permitindo ao aluno o acesso às questões

linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

Para tanto, o ponto de partida para essa prática será o texto, verbal e

não verbal, pois segundo Antunes (2007, p. 130), o texto é a única forma de se usar

a língua ao passo que ele permite constituir a atividade da linguagem, enquanto que

a gramática constitui apenas o texto.

Nessa perspectiva, serão abordados varios gêneros textuais permitindo

diferentes atividades de acordo com o gênero apresentado, focando sempre uma

análise da função de tal gênero, sua composição, informações presentes,

intertextualidade, recursos coesivos e coerência e finalmente, após o esgotamento

dessa exploração, a verificação da gramática em si. Fazendo, nesse sentido, com

que a aula de língua estrangeira seja o espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, para que o aluno

associe o que é estudado ao seu contexto de vida, seu mundo real. O aluno

desenvolverá, assim, seu senso crítico, ao passo que ampliará seus conhecimentos

linguístico-culturais, desvendando em outras culturas as diferenças culturais,

crenças e valores.

Devemos ressaltar que ao trabalhar cada uma das práticas discursivas

(leitura, escrita e oralidade), torna-se importante levar o aluno a perceber que

nenhuma língua é neutra pois elas podem representar diversas culturas e maneiras

de viver e por isso mesmo pode acabar sendo um espaço de comunicação

intercultural, podendo até encontrar traços de sua própria cultura em uma outra ou o

contrário.

Assim, o objetivo da leitura é a transmissão de um conhecimento de

mundo que pode permitir a quem o lê um novo modo de ver a realidade. Porém,

para que essa leitura seja eficaz e se transforme em uma situação de interação é

339

preciso que o aluno tenha suas ferramentas necessárias que consistem em

conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Já para a prática da escrita é importante que a atividade tenha

significado para o aluno a fim de que seja de fato uma atividade sociointeracional.

Deve-se deixar claro ao aluno o que se espera com essa produção, ou seja, qual

aspecto trabalhado anteriormente deverá ser abordado nesse momento e qual sera

seu interlocutor, para que ele possa de fato criar uma situação real, ainda que

imaginária.

Na prática da oralidade é preciso sempre deixar claro aos alunos que

não se busca aí, o uso funcional da língua, mas sim uma real interação social em

que cada um possa expor suas idéias na língua estrangeira estudada, lembrando da

importância da adequação de determinado discurso à situação, já que há uma

diversidade de gêneros no uso da linguagem, podendo ser ela formal ou informal,

por exemplo; variedade essa que pode desenvolver a identidade do aluno,

constituindo-o como sujeito crítico.

Finalmente na análise linguística, talvez o momento mais delicado, já

que percebe-se uma certa tendência tanto da parte de nós professores quanto de

alunos de recorrermos imediatamente à gramática propriamente dita, talvez porque

isso facilitasse (embora não seja verdade) o processo de construção dos sentidos.

Porém, para que o aluno produza sentidos não é preciso que entenda cada palavra

do texto ou sua estrutura, pois nesse caso, ele seria um sujeito passivo que estaria

apenas decodificando o mesmo. Assim, é importante salientar que esse modo de

abordar um texto seria excluir o sujeito-leitor, já que ele estaria vendo o texto por ele

mesmo e não inter-agindo com ele. Mas, se levarmos em conta a existência dos

sujeitos – autor e leitor, ambos presentes e ativos, teremos aí, a interação, já que

para (Coracini, p. 21), a leitura constitui um processo cognitivo que coloca o leitor

em frente do autor do texto ou da obra, seja ela de que natureza for, autor que

deixaria marcas, pistas de sua autoria, de suas intenções, determinantes para o(s)

sentido(s) possíveis e com o qual o leitor inter-agiria para construir esse(s)

sentido(s).

Ressaltamos, nessa perspectiva, que a gramática nunca será

trabalhada de forma isolada, mas somente contextualizada, ou seja, a partir do texto

340

em questão, colaborando para a construção de significados. Daí a importância da

análise linguística, uma vez que permite o entendimento dos significados possíveis

das estruturas apresentadas. Essa prática constitui-se ainda num instrumental capaz

de refletir a organização do texto escrito; um trabalho que perceba o texto como o

resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista seu

interlocutor.

A língua jamais deverá ser concebida como um sistema, uma estrutura

inflexível e invariável, ao contrário, será tida como ação interlocutiva, adequada à

determindada situação e sujeita às interferências dos falantes, já que se privilegiará

a interação entre os mesmos, no caso os alunos. Priorizaremos desse modo, o texto

e não uma palavra ou frase isoladas, também não pretendemos cobrar do aluno um

ítem específico da gramática isoladamente, mas sim que a gramática seja

apreendida a partir de sua produção textual ou oral.

Para tanto, enquanto professores não devemos analisar o texto

produzido pelo aluno apenas pela ótica gramatical, assim como o aluno não deverá

ter apenas um contato com esse texto, será preciso que ambos, olhem, releiam,

analisem juntos. O professor deverá propor ao aluno, caso necessário, uma nova

redação para que o próprio texto seja para o autor-aluno um acontecimento novo,

efetivando uma aprendizagem significativa para os membros envolvidos no processo

de construção do conhecimento. Ao trabalharmos determinado texto, cada aluno ou

um grupo de alunos poderá expor suas idéias, opiniões sobre os mesmos, levando-

os a refletirem, dizerem o que realmente pensam para que assim possam construir

seus próprios sentidos.

RECURSOS

Livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVDS, fitas de

áudio, CD-ROOMS, internet, entre outros, poderão ser usados para o

desenvolvimento do domínio lingüístico para que o aluno possa expor suas críticas,

observando as diferentes leituras partindo de um mesmo texto.

341

Conteúdo Estruturante

O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o Discurso

como prática social, a partir de diferentes gêneros discursivos manifestados nas

práticas sociais de leitura, escrita e oralidade, permeados pela análise linguística.

Sabemos que a língua é tomada como interação verbal, momento em

que ocorre a produção de sentidos que se relaciona com o momento historico-

social, daí o discurso como objeto principal do conteúdo estruturante.

Nesse sentido a língua deve ser tratada de forma dinâmica, efetivando

o discurso através da leitura, oralidade e da escrita, já que ele tem como foco o

trabalho com os enunciados (orais ou escritos).

Conteúdos Básicos

Levando em conta que o conteúdo estruturante tem o Discurso como

prática social e, portanto, objeto principal, temos dessa forma, como conteúdos

básicos os gêneros textuais, através das práticas discursivas da oralidade, da

escrita, da leitura e da análise lingüística..

1º ANO

Gêneros discursivos

- Esfera Cotidiana: Exposição oral/relatos de experiências vividas; Album de familia / fotos; Cartão pessoal / carta pessoal / cartão postal; Cartão de felicitações / convites / bilhetes Musicas / cantigas Quadrinhas / proverbios / trava-linguas Receitas - Esfera Literária/artística Autobiografia Biografias Histórias em quadrinhos Lendas Letras de músicas Narrativas básicas Poemas

342

- Esfera Escolar Exposição oral Cartazes Diálogo/discussão Mapas Resumo - Esfera imprensa Artigo de opinião Caricatura Cartum Charge Classificados Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Notícia Reportagens Sinopses de filmes Tiras - Esfera Publicitária Anúncio Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Paródia Placas Publicidade comercial - Esfera de produção e consumo Bulas Regras de jogos Placas Rótulos/embalagens -Esfera midiática Chat Desenho animado E-mail Entrevista Filmes

343

Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip

Leitura

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Elementos composicionais do gênero; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem);

Léxico. Escrita

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do

texto; Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica;

344

Ortografia; Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, corporal e

gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

Análise Lingüística

Coesão / Coerência Uso de gírias Linguagem formal e informal Repetição Léxico (vocabulário relacionado a cumprimentos, apresentações,

despedidas, conotação, denotação, polissemia, vocabulário relacionado à família, características físicas / psicológicas, vocabulário relacionado a endereços, profissões, recursos gráficos (aspas, negrito, sublinhado, uso letras maiúsculas e minúsculas), nacionalidades, cores, horas, atividades cotidianas, família, estações do ano, a cidade e sua organização, órgãos oficiais e monumentos, meios de transporte, casa, meio ambiente, adjetivos ordinais, acontecimentos da vida, estudos, carreira profissional, marcadores temporais, tempo e clima, vestimentas, alimentação, restaurantes, compras diversas (roupas, saúde, dinheiro, etc.). serviços (transporte, hotel, posto de combustível).

Civilização: geografia física, demografia da França, regiões, países francófonos, festividades nos países francófonos, um pouco de história do País, comer e beber na França, curiosidades típicas do país.

Pronomes Pessoais sujeitos; Verbos Regulares Verbos Ser/Estar e Ter; Artigos definidos e Indefinidos; Negação; Gênero dos Adjetivos; Verbos Irregulares tempo Presente; Plural dos nomes e adjetivos; Formas Interrogativas;

345

Pronomes tônicos; Adjetivos Possessivos; Artigos contraídos (preposições); Futuro Próximo; Imperativo (afirmativo e negativo e verbos pronominais); Situação no espaço (advérbios); Passado Recente; Adjetivos demonstrativos; Pronomes de complemento do Objeto direto; Expressão de obrigação; Gerúndio Passado (formas afirmativa e negativa); Negação (2ª parte); Pronomes de complemento do Objeto Indireto; Discurso indireto; Nomes contável e não contável (art. Partitivos); Advérbios de quantidade; Comparação; Pronomes adverbiais de lugar; Futuro simples; Pronomes relativos QUI, QUE, OÙ;

AVALIAÇÃO

A avaliação deve superar o aspecto punitivo e de controle já que ela

deve ser vista pelo aluno como uma evolução em seu processo de aprendizado e

como uma forma de situá-lo em seu percurso pedagógico.

Assim, de acordo com Luckesi (1995, p. 166), a avaliação só terá

significado se assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida assim como assumir o papel de auxiliar o crescimento.

Nesse contexto a avaliação será contínua para que o aluno nunca

perca de vista sua atual situação em seu percurso pedagógico e ela também será

cumulativa, ou seja, o aluno deverá ser avaliado sob vários aspectos desde sua

simples participação em sala de aula.

Para tanto, o aluno será preparado no decorrer dos períodos para

todas as práticas discursivas como já vimos anteriormente, leitura, escrita e

oralidade. Considerando-se que é de suma importância que o aluno reconheça os

gêneros discursivos estudados, ou seja, os elementos que os compõem.

Desse modo, para os alunos do CELEM, os mesmos serão avaliados

continuamente e essa avaliação será cumulativa, ou seja, haverá uma prova escrita

346

na qual será atribuído o valor de 6,0 pontos. Além da prova escrita será solicitada ao

mesmo uma composição textual (sempre primando pelo conteúdo estudado), o qual

será atribuído o valor de 1,0 ponto. Será solicitado ainda um trabalho extra, como

por exemplo, pesquisas, cartazes ou dramatização (espaço em que o aluno será

induzido a trabalhar de forma autônoma, individualmente ou em grupo). Para este,

será igualmente atribuído o valor de 1,0 ponto. Finalmente o aluno será avaliado

oralmente e terá 2,0 pontos como nota máxima, totalizando, assim, a nota final de

10,0 pontos.

Ao final de cada período, o aluno terá a oportunidade e possibilidade

de alterar sua nota, caso seja necessário, através de uma recuperação paralela que

consiste em uma única prova com o valor de 10,0 pontos.

Quanto à leitura, será levado em consideração o conhecimento prévio

do aluno acerca do gênero apresentado. O texto servirá de apoio para as reflexões e

análises do aluno.

Para a escrita é importante que o aluno produza um texto de acordo

com o gênero lido e estudado anteriormente. Em seguida o texto deverá ser

corrigido e devolvido ao aluno para que ele possa refazê-lo sempre no intuito de seu

progresso.

Já na oralidade, será o momento em que o aluno já trabalhou e

explorou textos, produziu. Assim, serão criadas situações em que o aluno possa,

seja livremente ou baseando-se em algum texto, expressar-se na língua estrangeira.

Nesse momento poderá ser solicitado um diálogo ou outras atividades apropriadas.

REFERÊNCIAS

BÉRARD, Évelyne; CANIER, Yves; LAVENNE, Christian. Tempo 2. Méthode de Français. Didier / Hatier, Paris, 1997.

CORACINI, Maria José (1987). Concepções de Leitura na (Pós) Modernidade, pp

15-41. Cadernos PUC-SP, nº 26 (Ensino Instrumental de Línguas). São Paulo: Educ.

GERALDI, J. Wanderlei; BEATRIZ, Citelli. [coord.]. Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. In: CHIAPPINI, Lígia. [coord.] coleção Aprender e Ensinar com Textos. Vol. 1.2 ed. São Paulo: Cortez, 1998.

347

H. Augé; M.D. Canada Pujols; C. Marlhens; L. Martin. Tout Va Bien, Méthode de Français (Livre de l’élève) 1. Editora CLE International, 2005.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para Ensino Fundamental. Curitiba, 2009. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. 22p. Disponível em: http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/Instrução_2008/Instrução_019_CELEM.pdfacesso em 30 de agosto de 2009. BÉRARD, Évelyne; CANIER, Yves; LAVENNE, Christian. Tempo 2. Méthode de Français. Didier / Hatier, Paris, 1997.

http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/Instrução_2008/Instrução_019_CELEM.pdfacesso

http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/Instrução_2008/Instrução_019_CELEM.pdfacesso

348

16. MARCO OPERACIONAL

16.1 LINHAS DE AÇÃO

Considerando a realidade da escola e as concepções que deverão

respaldar o trabalho pedagógico com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino

aprendizagem, o coletivo da escola está estruturado nas seguintes linhas de ação:

16.1.1 A formação continuada dos profissionais da escola terá apoio da gestão

escolar uma vez que a escola está comprometida com a qualidade do ensino e o

desenvolvimento total do aluno, que é feita por meio de simpósio e cursos oferecidos

pela SEED e também por reuniões pedagógicas;

16.1.2 A participação efetiva dos profissionais da educação e da família na

gestão escolar além de ser um direito é também requisito à qualificação humana e

profissional, e portanto, requer o domínio de determinados saberes e implica uma

reflexão crítica sobre a prática educativa de acordo com a realidade do contexto

escolar.

16.1.3 Funcionamento da sala de Apoio. No ano de 2006 o Governo do Estado do

Paraná possibilitou a implantação da sala de apoio aos alunos da 5ª série que está

em funcionamento, desde sua implantação da sala de apoio aos alunos da 5ª série

que funciona em contra turno para atender crianças que apresentam baixo

rendimento escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática de acordo

com as orientações da SEED.

16.1.4 Atividades Curriculares Contemplando a Diversidade e Identidade. Em

atendimento à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 que

estabelece a obrigatoriedade da inclusa de conteúdos sobre a diversidade e

identidade em vários contextos. A Lei nº 13381/01, que torna obrigatório a inserção

dos conteúdos de história do Paraná; a aprovação das Diretrizes Operacionais para

a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE:CEB nº 1/2002); Música

Lei nº 11769/08, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade humana,

Educação ambiental, Educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente, Direito das Crianças e Adolescente Lei Federal 11525/07, Educação

Tributária Dec.nº1143/99, Portaria nº 413/02 e Educação Ambiental Lei Federal nº

349

9795/99, Dec. Nº 4201/02, o Colégio Estadual Nilo Cairo vem desenvolvendo

projetos desde 2009, na consolidação destes temas de forma transversal aos

conteúdos das disciplinas no Ensino Fundamental, Médio e Normal, conforme a

especificidade de cada disciplina e aos conteúdos do PPC. Os professores têm

dinamizado estes conteúdos em atividades de conscientização, sensibilização e

práticas, trabalhando a ética e a estética numa perspectiva de formar um cidadão

crítico e reflexivo aos movimentos sociais. As atividades estão pautadas em

pesquisas bibliográficas, palestras, mostras, poemas, pinturas, danças, músicas,

seminários, enfim, mobilizando os alunos nas práticas sociais que demonstrem em

ações o aprendizado.

16.1.5 Ensino da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena. Em conformidade

a Lei Nº 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da Cultura Afro-brasileira, Africana

e Indígena e a Lei Nº 10.639/03 que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, o Colégio Estadual Nilo Cairo passa a

integrar nos currículos das disciplinas do Ensino Fundamental, Médio e Normal e

em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e de História Brasileira, de

forma transversal estes temas. O conteúdo programático no PPC, de cada disciplina

inclui a luta dos negros e índios no Brasil, as características da cultura brasileira e a

influência desses povos na formação da sociedade nacional e o resgate da sua

contribuição nas áreas social, econômica e política. O trabalho é desenvolvido por

meio de apresentações teatrais, capoeira, dança, pesquisa bibliográfica ,debates,

leituras reflexivas que possibilita a sensibilização, filmes, contação de história

africana, trabalhos com fotos, cultura, trajes, palestras com representantes do

MACONE –Movimento Apucaranense da Consciência Negra e outras atividades

conforme a especificidade da disciplina.

16.1.6 Inclusão Educacional e Social na Escola. Em relação à inclusão

educacional e social na escola, o pressuposto de que a escola pública é direito de

todos, é garantido por Lei e assegurado o seu direito ao acesso e ao atendimento

preferencial na escola pública regular. Essa conquista leva em conta a diversidade

350

humana e traz para a escola, assim como para os sistemas de ensino, o desafio de

construir coletivamente as condições para o atendimento desses alunos. Nesse

sentido, há que se reconhecerem as diferenças e propiciar a oferta de condições

que viabilizem um processo educativo que lhes proporcionem acolhimento e

aprendizagem efetiva. Entende-se que o processo de educação inclusiva passa pela

compreensão e reconhecimento do outro,como diferente, respeitando essas

diferenças e atuando com propriedade com a diversidade, percebendo cada

individuo como sujeito, produtor e detentor de uma cultura. Neste contexto, a escola

segue as orientações repassadas pela SEED, proporcionando um ensino

diferenciado, por meio da flexibilização e adaptação, planejamento e atendimento

especializado. A escola organizou-se de forma a atender às necessidades de sua

comunidade, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade

social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino

e aprendizagem. As ações pertinentes a esta especificidade educacional estão na

proposta de leitura de textos, discussões com professores, funcionários e alunos

sobre inclusão, interprete de libras para os deficientes auditivos, material ampliado

para as deficiências visuais, atendimento educacional hospitalar e domiciliar para

alunos que se encontram em situação de gravidez, fraturas e doenças infecciosas.

Cabe destacar que estes atendimentos educacionais estão em consonância com o

embasamento legal, que ampara a legitima este direito ao aluno que se encontra em

tal situação, com a finalidade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade

que propicie pelo menos minimizar essas diferenças como forma de evitar que

ocorra dentro da escola as diferenças e assegure o seu desenvolvimento intelectual.

16.1.7 Outros Projetos desenvolvidos pela escola: Fanfarra, Grêmio Estudantil,

Pomar, Jardinagem, Reciclagem do Lixo, Com Ciência, Festa do Folclore. Danças;

Capuginga; Preparação para o ENEM.

351

16.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA E TRABALHO COLETIVO

A gestão democrática na escola emana da Lei maior da educação

brasileira LDB Nº 9394/96 que em seu Art.14 afirma que:

“os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica de acordo com as suas

peculiaridades. Para conferir essa autonomia à escola, e Lei define os

seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógicos da escola; II participação das

comunidades em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB 9394/96)

As escolas públicas precisam garantir espaços de atuação coletiva,

para que esse processo de democratização se efetive. Em razão desse objetivo, à

escola e a todos os seus profissionais compete buscar meios para fortalecer e tornar

eficaz a essa representatividade, compromisso com o conhecimento e com a

aprendizagem de todos os alunos.

Uma das formas para favorecer esse processo de democratização na

escola, garantindo espaços de atuação coletiva, é fortalecer o Conselho Escolar, o

qual constitui um importante espaço de tomada democrática de decisões. Dessa

instância de representação participam “diretores, professores, funcionários,

estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir

acompanhar o desenvolvimento do projeto político pedagógico da escola.

A atual Gestão (2009 – 2011) busca uma organização interna da

escola pautada em decisões democráticas, frutos de debates e encontros com a

participação da comunidade educativa.

Assim, a escola procura organizar, quando possível, a hora atividade

de modo que professores da mesma disciplina possam estar juntos para trocar

idéias e sugestões, a fim de que os conteúdos e projetos caminhem em uma mesma

linha de pensamento.

As reuniões são realizadas em alguns momentos em conjunto

(Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, Alunos e Pais), em outros

momentos são realizadas em separado conforme a necessidade da escola, ou

mesmo para atender projetos da SEED.

352

Cada segmento da escola procura cumprir a sua parte para que haja

convivência harmônica e o bom relacionamento entre todos,sempre pensando no

sucesso dos alunos e de cada profissional. A organização e a disciplina são

indispensáveis para que a escola seja uma instituição séria e de boa qualidade.

16.3 INSTÂNCIAS COLEGIADAS

A gestão democrática implica na democratização das relações

internas da escola que se manifestam nas diversas relações estabelecidas no seu

interior como a eleição de diretores, formação de Conselho Escolar, Eleição de

aluno representante de turma, redimensionamento do Conselho de Classe,

revitalização da APMF, no Grêmio Estudantil. Esta democratização vem por meio de

eleições com o envolvimento da comunidade escolar, buscando de forma

democrática de organização destes núcleos.

Estes instrumentos de ação colegiada permitem a participação

efetiva de todos os membros da escola (direção, pais, professores, alunos,

comunidade e pessoal de apoio técnico administrativo e servidores nas decisões a

serem tomadas, conseqüentemente num maior comprometimento com a mesma).

A escola procura uma interação entre educadores e educandos

para que estes se sintam estimulados a permanecer na escola, na tentativa

constante do combate a evasão e reprovação escolar, utilizando o auxilio dos pais,

alunos e professores por meio de órgãos como Conselho Escolar e de Classe,

Grêmio Estudantil e APMF. Ainda de membros do Conselho Escolar, do Conselho

Tutelar e da Patrulha Escolar quando necessário.

16.3.1 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva

deliberativa e fiscal, constituído democraticamente com objetivo de estabelecer para

o âmbito da escola critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e

relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis

com as diretrizes e a política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da

Educação. Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos

353

organizados da sociedade e os setores da escola a fim de garantir a eficiência e a

qualidade de seu funcionamento. É atribuição de o Conselho Escolar deliberar sobre

questões político - pedagógico, administrativo, financeiro, analisar, empreender e

viabilizar o cumprimento da finalidade da escola; representar a comunidade escolar

e local. Assim, o Conselho Escolar é de suma importância para escola, posto que é

por meio desse espaço de discussão democrática que idéias , sugestões, princípios

e ações são discutidos, consensuados e realizados de forma conjunta e

participativa.

16.3.2 CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, Equipe

Pedagógica, e por todos os Professores que atuam na mesma classe e pelo

Secretario do Estabelecimento.

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre

em datas previstas no Calendário Escolar e extraordinariamente sempre que um fato

relevante assim o exigir. O Conselho de Classe não estará vinculado somente a

resultados de avaliação, tendo também objetivo de acompanhar a aprendizagem do

aluno, bem como do desempenho do professor, visando o acompanhamento e

aperfeiçoamento no processo ensino- aprendizagem, e do próprio currículo para

tomadas de decisões e a reconstrução da prática docente.

O Conselho de Classe no Colégio Estadual Nilo Cairo acontece de

forma coletiva e participativa, onde alunos, professores e todo os seguimentos do

Colégio participam no intuito de melhorar o rendimento da aprendizagem e o

desenvolvimento intelectual, psíquico e social dos alunos. Ele acontece em três

momentos no período de fechamento do trimestre.

1º momento - Pré Conselho de Classe (Participação dos alunos)- momento do

pedagogo manter o diálogo com os alunos, para detectar as fragilidades e

potencialidades da sala de aula, nas relações professor/aluno, desenvolvimento do

ensino e aprendizagem, metodologias de ensino, avaliação, expectativas do

trimestre, avanços e crescimento da turma em relação ao conhecimento e ao

comportamento e outras interferências ocorridas no trimestre letivo. Este diálogo é

registrado em ficha e assinado pelos alunos.

354

2º momento - Conselho de Classe (Participação dos Professores) – conforme

data estipulada no calendário, os professores se reuni para discutir as dificuldades

enfrentadas na sala de aula, no que diz respeito ao ensino, aprendizagem e aos

procedimentos dos alunos que interferem no processo e reduz a capacidade de

apropriação do conhecimento. Este momento de forma coletiva discute-se todos os

procedimentos envolvendo o educando é o seu crescimento cognitivo, psíquico e

social, e os fatores que inibem este desenvolvimento.

3º momento – Pós – Conselho de Classe ( Participação dos alunos e

Professores) - após o Conselho de Classe o pedagogo novamente volta ao diálogo

junto aos alunos, comunicando-os sobre os dados apresentados pelos professores

sobre o desempenho da turma, para análise e providências. Assim os alunos terão

conhecimento das questões abordadas durante o conselho, bem como, propicia a

todos, condições de identificação dos comportamentos a serem modificados ou

melhorados. Quanto ao professor, também acontece um diálogo entre o pedagogo e

alguns professores, para sanar dificuldades de enfrentamento com a turma no que

diz respeito ao relacionamento com a turma, a metodologia, a avaliação. É exposto o

assunto em pauta feito pela turma em relação ao comportamento do professor.

No final do processo do Conselhos de Classe, o que se verifica é a

participação efetiva dos professores e alunos nos relatos das fragilidades e

potencialidades da turma e atitudes dos professores, pois embora em momentos

distintos a fala dos alunos e dos professores acontecem semelhanças nos

apontamentos. O que se tem observado é a franqueza nos relatos, não tendo

divergência nas falas no que diz respeito ao comportamento da turma em relação a

disciplina, realização das tarefas, aproveitamento de estudos, assiduidade e

responsabilidade, os alunos demonstram maturidade e consciência na auto-

avaliação. Tem-se observado uma transparência nos procedimentos do conselho de

Classe e mudanças no comportamento, tanto dos professores, quanto dos alunos.

16.3.3 ALUNOS REPRESENTANTES DE TURMA

A escolha do aluno representante de turma é realizada por meio de

eleição cuja escolha fica entre três alunos, que apresentam como requisitos:

assiduidade do aluno, disciplina, responsabilidade e espírito de liderança, sendo,

355

essa eleição democrática. O representante tem a função de ser mediador entre

professor, equipe pedagógica e alunos. A Equipe Pedagógica, durante todo o

período letivo, auxilia o representante de turma, dando - lhe suporte e conhecimento

necessário para atuar como tal.

16.3.4 APMF – Associação de Pais Mestres e Funcionários

A educação ativa formal é dada pela escola. Porém, a educação global é feita a oito mãos: pela escola, pelo pai e pela mãe e pelo próprio adolescente. Se a escola exige o cumprimento de regras, mas o aluno indisciplinado tem a condescendência dos pais, acaba funcionando como um casal que não chega a um acordo quanto à educação da criança. (FONTANA, 2007).

A APMF é o órgão de representação de pais, professores e

funcionários do Estabelecimento, trabalhando em prol da escola em todos os

aspectos. Não tem caráter político-partidário, religioso, sem fins lucrativos, não

sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros.

A contribuição comunitária da APMF será decidida em Assembléia

Geral e solicitada no início do ano letivo, mediante exposição de motivos e aplicação

dos recursos, a receita da contribuição será aplicada unicamente em benefício do

Estabelecimento de Ensino e do aluno.

16.3.5 GRÊMIO ESTUDANTIL

É um órgão colegiado de representatividade de alunos, a fim de

contribuir nas decisões escolares, organização de eventos como gincanas,

atividades culturais e esportivas, resgatando o sentido político de participação do

indivíduo.

O Estatuto do Grêmio Estudantil deve estar em conformidade coma

Lei, para os efeitos legais.

16.3.6 FAMÍLIA

Podemos destacar que a criança nasce e, dentro do seio familiar, vai

se desenvolvendo por meio dos estímulos recebidos do meio, como também por

intermédio do seu crescimento natural do organismo. A família onde essa criança vai

356

crescer tem papel importante na construção da sua personalidade. Nesse ambiente,

ela vive suas primeiras experiências de crescimento é, por isso, necessária a

presença dos pais, para auxiliar os filhos em um momento tão importante de suas

vidas.

A família é resultante da união conjugal, em que pais e filhos formam

uma comunidade familiar com finalidade de possuir valores e respeito com a

sociedade. Porém, com o passar das décadas, observam-se mudanças, tanto em

sua formação como no papel por ela desempenhado. A autoridade dos pais é,

portanto, necessária, tanto para a formação normal de sua personalidade, como

para ensinar os filhos a se submeterem a uma estrutura social, feita de leis e

obrigações.

Ao estabelecer na educação das crianças que para viver em

sociedade é necessário seguir regras criadas pelo homem, e que, portanto, ao não

cumprir determinada regra sofrerá por parte da sociedade e dos órgãos

responsáveis do governo as punições necessárias, estará preparado assim para

viver em sociedade de forma consciente. Uma criança que não reconhece seus pais

como figura de autoridade, dificilmente reconhecerá isto em um estranho, seja ele

seu professor, coordenador pedagógico ou diretor de escola. Essa falta de limites se

reflete na sala de aula em forma de desordem e conflitos diários, com os quais os

professores precisam estar preparados para lidarem.

De acordo com essa questão Gomide (2007) afirma que, os pais

precisam demonstrar interesse no acompanhamento do filho na escola, pois significa

mostrar interesse por suas atividades e seus sentimentos. “Significa, por meio do

elogio e de atitudes, demonstrar para o filho que ele é amado e é importante”.

(GOMIDE, 2007, p. 66).

E como conseqüência de um mundo globalizado a ESCOLA se torna responsável pela formação da humanidade. Dessa maneira ao defrontar com novos desafios o gestor escolar precisa estar suficientemente preparado para expor objetivos e trazer a tona questões relativas ao seu papel na sociedade do conhecimento (MALHEIRO, 2007, on-line).

Pais e escola são parceiros fundamentais na estrutura de formação

de nossas crianças e jovens. É o trabalho coeso, coletivo, compromissado com o

http://pt.shvoong.com/tags/escola/

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357

desenvolvimento da personalidade, estrutura ética, no perfil de cidadão consciente

dos seus direitos e deveres, na construção do conhecimento cognitivo, psíquico e

social, que estão os zelos e a função deste compromisso. No Colégio Estadual Nilo

Cairo, os pais ou responsáveis pelos alunos e o colégio têm buscado uma linha de

ação dinâmica que venha minimizar os transtornos e interferências no processo

ensino aprendizagem. Os pais quando necessário dirige-se aos órgãos competentes

deste Estabelecimento, no turno em que o aluno estuda, para fazer suas

intervenções ou reivindicações, resolver problemas relativos à vida escolar dos

filhos, onde são registradas as anotadas em formulários próprios, junto aos

professores, pedagogos ou direção.

16.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação institucional do Projeto Político Pedagógico do Colégio

Estadual Nilo Cairo, busca avaliar a instituição de forma global, ou seja:

contemplando elementos que a constituem em função de sua finalidade por meio de

instrumentos que permitam a manifestação das suas características próprias

(identidade) e que desvelem em que medida se aproxima o cumprimento de seu

compromisso social. Foi construída a partir da natureza específica da SEED,

instituição pública responsável pela socialização do conjunto de conhecimentos

historicamente construídos pela humanidade, bem como pela viabilização das

condições necessárias para a sua efetivação com qualidade.

A avaliação também é o “olhar” da instituição sobre si mesma, é um

processo de tomada de consciência das pessoas que fazem parte da instituição, a

partir da participação e da reflexão coletiva, a fim de orientar a tomada de decisões

no sentido do comprometimento na construção da melhoria da qualidade da

Educação. É um processo de humanização, que é o conhecimento fundamentado

nas dimensões políticas, culturais, simbólicas (dos valores e significados), técnica e

social da Educação, para a construção da autonomia e emancipação humana.

358

16.4.1 PROVA BRASIL E SAEB

Em cumprimento a Lei 9394/96 e definidos nas Matrizes de

Referência do Sistema de Avaliação na Educação Básica, acontece a avaliação com

os alunos do Ensino Fundamental: 5º ano e 9º ano, com o objetivo de verificar os

conhecimentos nas disciplinas de matemática, com foco em resolução de problemas

e Língua Portuguesa, com foco em leitura.

Em 2005, o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931

e passou a ser composto por duas avaliações: ANEB > Avaliação Nacional da

Educação Básica e ANRESC > Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

conhecida como Prova Brasil. As escolas participantes da Prova Brasil, com aluno

do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental têm que ter no mínimo de 20 alunos

matriculados por turma e compor o IDEB do Ensino Fundamental.

Em 2011 a Prova Brasil será realizada no período de 7 a 18 de

novembro de 2011, em todos os Estados e no Distrito Federal.

16.5 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A avaliação visa uma apreciação qualitativa permanente sobre os

dados relevantes da proposta desenvolvida no Ensino Fundamental, Médio e Normal

sempre no sentido de fomentar ações e instrumentos que possam avaliar o

conhecimento, as habilidades, atitudes e valores dos alunos, de forma individual e

coletiva.

A avaliação escolar é um importante componente do trabalho

pedagógico e precisaria ser vista como um dos fios condutores na busca do

conhecimento, de modo a dar pistas ao professor sobre qual o caminho já

percorrido, em que ponto o aluno se encontra, que prática ou decisões devem ser

revistas ou mantidas para que juntos, professor e alunos, possam chegar a um

resultado satisfatório.

Assim, a visão que se tem do ato avaliativo não é apenas a medida

359

do aproveitamento que o aluno obteve nas diversas disciplinas, por diversos

mecanismos e instrumentos, para transformar o padrão de medida utilizada em

notas dos resultados identificados para aprovar ou reprovar. O valor da avaliação

está na somatória que se constrói durante o ano letivo, observando o

desenvolvimento em uma constante avaliação do processo ensino aprendizagem.

Para cumprir a principal função da avaliação é preciso que o

professor avalie, não apenas o aluno, mas o desenvolvimento do seu próprio

trabalho pedagógico como um todo, e dessa forma utilize a avaliação para orientar

ambos - professor e aluno - nas suas escolhas escolares.

Neste contexto, a avaliação dos resultados traz uma constante

reflexão, não só sobre os resultados obtidos, mas sobre outros agentes envolvidos

no processo ensino aprendizagem. A análise dos resultados volta-se para: a

metodologia de ensino; os instrumentos avaliativos; os encaminhamentos de

pesquisa, dentro de cada disciplina; a disseminação dos conteúdos e o uso da

biblioteca; pesquisa e a participação dos alunos nas diversas atividades avaliativas;

articulação dos resultados das avaliações, junto aos alunos e outros instrumentos,

dentro a peculiaridade de cada disciplina.

A avaliação é sempre um processo parcial e necessariamente

inacabado. Por isso, é necessário passarmos de uma preocupação centrada no

produto (que se pretendia medir, pesar...) para uma preocupação centrada no

processo de produção, para conhecê-lo e melhorá-lo, e, finalmente, sobre os

produtores (professores, alunos, escola, sistema) para ajudá-lo.Trata-se de decidir

juntos, escola e família, qual o melhor encaminhamento a ser dado ao aluno depois

de investigadas todas as suas possibilidades de recuperá-lo durante aquele ano

letivo. Quem sabe, assim, o professor possa dispor mais do seu tempo para

preparar melhor suas aulas e para preocupar-se mais com a efetiva aprendizagem

dos alunos. E o aluno, por sua vez, livre desse tipo de cobrança, possa se envolver

mais com seus estudos, responsabilizando-se mais por sua própria aprendizagem e,

conseqüentemente, com seu desempenho.

Afinal, a passagem pela escola, de qualquer nível, adquire sentido

quando se acredita que o aluno sairá dela diferente de como entrou, uma vez que o

acesso ao conhecimento oportuniza outras formas de ver e compreender o mundo,

360

abrindo possibilidades de mudança na ação cotidiana das pessoas.

A avaliação no Colégio Estadual Nilo Cairo é realizada no regime

trimestral, anualmente. Em cada trimestre, é aplicada uma avaliação, com o objetivo

de fazer a verificação de todo o conteúdo desenvolvido naquele período, que vai de

zero a cinco pontos, não sendo permitido “arredondamento”, tendo a média seis em

cada uma das disciplinas como resultado final. A mencionada avaliação corresponde

a 50% da nota do trimestre. Os outros 50% da composição da nota, são avaliações

formativas desenvolvidas durante o trimestre, entre as atividades estão: pesquisa de

fundamentação teórica, apresentações de trabalho oral ou escrito, resenhas,

interpretação de texto, seminários, projetos, pesquisa teórica, relatórios de estudos

em laboratórios, portfólios e outros. É critério do professor, organizar as avaliações

formativas, sendo mínimo de duas avaliações formativas no trimestre. A todos os

alunos, no final do trimestre, são concedidos a recuperação de estudos, tendo a

oportunidade de melhoria na nota, mesmo que esta não seja inferior a média 6,0

(seis). Para computar a média final de trimestre, após a recuperação de estudo é

considerado a maior nota, entre a somatória do trimestre e ou a nota obtida na

recuperação de estudos.

Ao aluno que deixar de comparecer às verificações do

aproveitamento na data fixada pelo professor, pode ser concedida segunda

oportunidade, observadas as normas estabelecidas no Regimento Escolar.

Cabe ao docente a atribuição de notas de avaliação e a

responsabilidade pelo controle de freqüência dos alunos, devendo o Professor

Pedagogo acompanhar o cumprimento destas obrigações, intervindo em caso de

omissão.

O aluno com média final igual ou superior a 6,0 (seis) e freqüência

igual ou superior a 75% da carga horária da disciplina atinente, será aprovado.

O aluno com média final inferior a 6,0 (seis) e freqüência igual ou

superior a 75% da carga horária da disciplina será analisado as causas que o

levaram a nota inferior a 6,0 e ser aprovado pelo Conselho de Classe.

O aluno com freqüência inferior a 75% da carga horária da disciplina

atinente, será reprovado, não tendo o direito da apreciação do Conselho de Classe,

desde que não comprove por meio de atestados medico as faltas obtidas.

361

16.6 METODOLOGIAS E RECURSOS

A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por

isso que insisto tanto em que as experiências não

podem uma mesma compreensão da prática educativa e

uma mesma metodologia de trabalho não operam

necessariamente de forma idêntica em contextos

deferentes ser transplantada, mas reinventadas. Paulo

Freire, Educação Municipal, 2

A metodologia proposta é construída na busca de romper a

verticalidade e principalmente com a prática bancária na relação pedagógica

educador-educando. Busca-se uma prática pedagógica democrática, onde os

envolvidos no processo incorporem uma ação inovadora rompendo com a

fragmentação tradicional do conhecimento, privilegiando o teórico-prático, por meio

de ações que busca na pesquisa o conhecimento científico; a interdisciplinaridade

dos conteúdos, articulando os trabalhos individuais, coletivos e interativos, na

busca permanente da formação do aluno. Algumas metodologias centradas no

trabalho dos professores, para o desenvolvimento dos conteúdos.

a - Projetos- A elaboração de projetos atende, dentre outras, às necessidades de:

em seu sentido mais elementar, sistematizar e integrar em conjuntos organizados de

ações de modo a maximizar os esforços para a consecução dos resultados mais

significativos; dimensionar, articular e organizar os recursos, as condições, a energia

e o talento de equipe para a sua efetivação; oferecer condições de retroalimentação

e melhoria continuada; compreender, pela reflexão a partir do monitoramento e

avaliação, a relação entre processos e resultados.

b- Trabalho em Equipe - O método de trabalho em Equipe ou aprendizagem em

grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a

grupos fixos ou variáveis. A finalidade principal do trabalho em equipe é obter a

cooperação dos alunos entre si na realização de uma tarefa. Para que cada membro

da equipe possa contribuir na aprendizagem comum, é necessário que todos

estejam familiarizados com o tema em estudos. Por essa razão, exige-se que a

362

atividade grupal seja precedida de uma exposição, conversação introdutória ou

trabalho individual.

c- Problematização - A problematização busca promover o confronto das vivências

e conhecimentos prévios dos alunos com o desenvolvimento do espírito científico e,

com isso, o desenvolvimento intelectual. Os problemas tomam forma nesse

processo interativo que engloba a busca de soluções, enquanto os sujeitos vão se

constituindo com novos conhecimentos próprios da Ciência.

d- Observação - O método de observação é fundamental. Sendo capacidade

inerente ao ser humano e pode ser estruturado e utilizado como ferramenta de

construção de conhecimento. “De certo modo, observar é olhar o velho com um

novo olho, guiado pelo professor.” (BRASIL, 1998, p. 121).

e- Experimentação -A experimentação pode ser utilizada no ensino de duas formas:

Demonstrativa: quando o experimento é trabalhado em uma atividade que o

professor acompanha o protocolo ou guia de experimento ou a outra forma da

experimentação é realizada na discussão de idéias e na manipulação de variáveis

pelos próprios estudantes, quando estes acompanham e interpretam o protocolo e

são desafiados a organizar e aplicar os experimentos, a observar os resultados e

checá-los com os resultados demonstrados na literatura pertinente.

f- A Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade – esta metodologia de trabalho

promove o sociabilização e evita a segmentação, de maneira que o aluno aprenda

de forma integrada os conteúdos.

g- Laboratórios de Informática- tem como objetivo propiciar condições para que os

estudantes aproximem do universo da tecnologia, visando à inserção dos

estudantes no universo da pesquisa, favorecendo a aquisição e o treinamento de

habilidades requeridas no processo de pesquisar. Os alunos trabalham no

laboratório conteúdos elaborados e planejados pelos professores, na busca de

novas informações por meio da tecnologia.

h- Laboratórios de Ciências - O laboratório é monitorado por agentes capacitados,

com a responsabilidade de catalogar os materiais, controlar o acesso no laboratório,

preparar os materiais para as aulas práticas de ciências, biologia, química e física. O

laboratório de ciências atende os alunos nas aulas práticas elaboradas pelos

professores das referidas discípulas já citadas.

363

i-Biblioteca – Contamos com um acervo significativo na biblioteca do Colégio,

disponíveis aos professores, para leituras de formação profissional e pessoal e para

os alunos como fonte de pesquisa. Os professores têm utilizado deste recurso, para

aprimorar os conhecimentos científicos na pesquisa bibliográfica, leitura de livros

literários, pesquisa em materiais didáticos(magistério) e outros, levando os alunos a

apropriar-se deste recurso (livro), como incentivo a cultura.

16.7 POTENCIALIDADES E FRAGILIDADES

16.7.1 POTENCIALIDADES

O caminho percorrido pelo Colégio Estadual Nilo Cairo tem sido de

forma coletiva, com todos os que compõem o processo educativo, na busca do êxito

almejado para uma educação pública, que contemplem atender nossos alunos na

formação de um cidadão responsável e conscientes dos seus direitos e deveres na

sociedade.

O investimento no humano e na infra-estrutura pautam em um

trabalho pensado em uma escola mais bela e atraente, visando atender às

necessidades de nossos alunos e professores, tendo como principal foco o

educando.

A maior potencialidade do Colégio Estadual Nilo Cairo é a valorização

do ser humano e suas relações: com os alunos, professores, pais e toda

comunidade educativa; o desenvolvimento do conhecimento científico, na

apropriação dos saberes, capacitando-os para os enfrentamentos pessoais,

profissional como cidadão inerente de uma sociedade contemporânea; o cuidado e o

zelo pela infra-estrutura (espaço físico, laboratórios, biblioteca, materiais didáticos,

recursos multimídias e outros), objetivando um espaço com qualidade e recursos

para o estudo.

16.7.2 FRAGILIDADES

As fragilidades foram detectadas a partir de discussões com todos

os segmentos do Colégio Estadual Nilo Cairo. Tem como a grande fragilidade que

364

assola o processo ensino aprendizagem a reprovação com índice significativo nas 5ª

séries, 1º anos do Ensino Médio e o Período Noturno. Observa-se que os motivos

são as dificuldades de adaptação dos estudantes, à falta de perspectiva,

perseverança e compromisso; dificuldades dos alunos nas disciplinas de português

e matemática, número de aulas insuficiente para desenvolver os conteúdos; os

problemas sociais de relacionamento, agressividade, indisciplina, drogas, bullyng,

respeito e outros de ordem social, relacionados aos problemas da sociedade

contemporânea. Outro aspecto apontados como fragilidade são os de ordem da

aprendizagem, os jovens buscam na escola um espaço de relacionamento e deixam

o objetivo central que é o conhecimento e suas relações.

Os professores do Colégio Estadual Nilo Cairo reúnem, conforme

datas propostas no calendário escolar, para refletir o trabalho pedagógico

interdisciplinar de forma coletiva, envolvendo os procedimentos didáticos

metodológicos, projetos, prática pedagógica, avaliação, enfim, as ações

desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem no contexto escolar e organizar

propostas para o ano letivo.

AÇÕES:

Após análise coletiva as ações que julgamos preponderantes, para o êxito do

processo ensino aprendizagem:

1- Envolver os professores e alunos nas ações, conscientizando-os da

importância de se trabalhar de forma interdisciplinar, facilitando a

contextualização;

2- Primar pela qualidade dos conteúdos, melhorando os procedimentos didáticos,

qualidade da aula, qualidade das ações propostas para a realização das

práticas pedagógicas e o nível das questões abordadas na sala de aula e em

avaliação. Ter o nível de questões da Prova Brasil e do ENEM, uma constante

ação nas práticas do dia a dia;

3- Trabalhar com a problematização, analisando a teoria e a prática;

4- Trabalhar os conteúdos de forma acumulativa, onde o envolvimento de rever o

conteúdo atual depende do entendimento anterior, deixar evidente a

365

objetividade do efeito cascata dos conteúdos, cobrar sempre os

conhecimentos já trabalhados;

5- Trabalhar com metodologias inovadoras, envolvendo as tecnologias como

laboratórios de informática e TV pendrive nas dinâmicas, de forma

interdisciplinar e feedback em fóruns e debates.

6- Buscar parceiros na comunidade, para compartilhar saberes e práticas,

reforçando os conteúdos acadêmicos, em palestras;

7- Promover oficinas de estudos e debates entre as disciplinas, facilitando o

entendimento da interdisciplinaridade dos conteúdos;

8- - O Professor pedagogo manter um diálogo constante com os professores das

disciplinas, para tomadas de ações pedagógicas (metodologia e avaliação) na

revisão dos conteúdos;

9- Diálogo com os alunos e análise dos resultados das avaliações, no Conselhos

de Classe, demonstrando a importância de se estudar e cumprir com as

obrigações escolares;

10- Formação continuada e adequada principalmente para conteúdos básicos;

11- Relatividade de recursos financeiros para adquirir materiais esportivos;

12- Envolvimento do educando no processo ensino aprendizagem com atividades

práticas, escola prazerosa;

13- Envolvimento da família com a escola, devendo a escola propiciar momentos

de encontros entre pais, alunos e professores;

14- Trabalhar em contra turno de 5ª a 8ª série conteúdos para recuperação dos

mesmos;

15- Ter na escola equipe multidisciplinar para trabalhar os problemas sociais da

família e dos alunos;

16- Troca de experiências entre a rede estadual e municipal;

17- Diminuir o número de alunos em sala de aula;

18- Trabalho diferenciado nas práticas pedagógicas no período noturno;

19- Articulação entre o ensino fundamental e médio em todas as disciplinas;

366

17 - PROJETOS DESENVOLVIDOS ANUALMENTE:

17.1 PROJETO JORMAL DO NILO CAIRO

O Jornal Nilo Cairo é uma das ferramentas que usamos para

mobilizar a comunidade escolar em torno da construção de um ensino de qualidade

e de responsabilidade. O objetivo é promover uma gestão democrática capaz de

valorizar todos os envolvidos no processo educativo: alunos, professore,

funcionários, equipe pedagógica, pais...Este projeto tem o objetivo de sociabilizar as

atividades desenvolvidas no Colégio Estadual Nilo Cairo. O jornal do Nilo Cairo

oportuniza espaço para divulgar os projetos e os resultados, atividades esportivas,

artísticas, espaço ao educando, informações da comunidade escolar, do NRE, da

SEED, e do município. O Jornal é escrito pelos professores, alunos e todos que

contribuem para a informação.

17.2-PROJETO - PAS/UEM

O Colégio participa do Pás UEM desde 2010, este ano os alunos do 2º ano do Ensino Médio fez a II etapa, enquanto que os aluno do 1º ano do Ensino Médio a I etapa.

Alcançamos um número significativo de alunos classificados para a II etapa, estamos trabalhando com os alunos no quesito divulgação, auxílio na inscrição e aulas de revisão.

O regulamento segue abaixo.

Art. 1º O PAS/UEM destina-se, exclusivamente, a alunos regularmente matriculados em escolas de Ensino Médio, públicas ou privadas, e tem como objetivos:

I - ampliar as possibilidades de acesso aos cursos de graduação da UEM;

II - estabelecer uma relação mais intensa entre a Universidade e as escolas de Ensino Médio, permitindo ações que visem a um maior aprimoramento e à interação entre ambas;

367

III - selecionar, de forma gradual e sistemática, os alunos-candidatos, valorizando e estimulando um processo contínuo de estudo;

IV - permitir, por meio de informações detalhadas de desempenho do candidato, que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de monitorar esse desempenho ao longo do Ensino Médio.

Art. 2º O ingresso nos cursos de graduação no PAS-UEM dá-se por meio da realização de provas escritas, aplicadas no final das séries do Ensino Médio em que o candidato se encontra matriculado.

Art. 3º Cada edição do PAS-UEM é composta de três provas, gerando classificação, convocação e processo de matrícula próprios, devendo as convocações para registro e matrícula obedecer rigorosamente à classificação dos candidatos no curso, turno e câmpus.

Parágrafo único. A classificação dos candidatos só ocorre no final da terceira prova de cada edição do PAS-UEM.

Art. 4º São destinadas 20% das vagas de cada curso, disponíveis no ano de ingresso na UEM, para os candidatos selecionados pelo PAS-UEM.

Parágrafo único. O número de vagas por curso é obtido com o arredondamento matemático para o número inteiro mais próximo.

Art. 5º Candidatos aprovados pelo PAS-UEM estão sujeitos às mesmas normas, formas de identificação e regras para efetivação da matrícula que os demais candidatos participantes do processo de vestibular tradicional da UEM.

II - DA ADESÃO

Art. 6º Devem firmar adesão ao PAS-UEM escolas do Ensino Médio, públicas ou privadas e/ou alunos interessados em participar do processo que estejam regularmente matriculados na primeira série do Ensino Médio.

17.3- PROJETO “EM CANTO” Projeto de aulas de Musicalização de Flauta- Doce

35 alunos – 20 Flauta doce, 15 Coral;

Professora: Josiane Ferreira

368

O Projeto de música “ Alunos Em Canto” do Colégio Estadual Nilo

Cairo, tem a finalidade de trazer para comunidade escolar, experiências de vida, de

grandes cantores e compositores da nossa música popular brasileira, e levar essas

experiências a outros instituições, mostrando a grande importância da música dentro

de uma instituição escolar.

Objetivo Geral:

Aproveitar e explorar as tendências e aptidão artísticas dos educando, incentivando

o gosto pela música e despertando, assim o sensos rítmico e artístico, que os

auxiliarão a socialização, formação de caráter, integrando-os na vida escola.

Objetivos Específicos:

-Alegrar, dar vida ao ambiente escola;

-Desenvolver o exercício do ritmo;

-Discriminar auditiva musical;

-Incentivar a solução de conflitos de modo pacífico;

-Aplicar os fundam4entos e suas técnicas corretamente, com aproveitamento;

-Participar com lealdades, espírito artísticos, tolerância, honestidade e coragem nas

atividades de grupo;

A música não só eleva o espírito a condição humana, como

também enobrece o homem. Modificando a cada dia sua forma de pensar, agir e

interagir com outras pessoas, ela estimula o raciocínio e faz com que nos tornemos

cidadãos preparados para a vida. O instrumento tocado melhora a coordenação

motora fina ajudando o aluno melhorar a caligrafia, levando o aluno a exercitar a

paciência e a concentração, ativando o raciocínio rápido e lógico, trazendo

benefícios em várias disciplinas como matemática , português e outras.

-Autodisciplina, paciência, sensibilidade, coordenação, e a capacidade de

memorização e de concentração são valorizadas como estudo da música;

-A música proporciona um importante modo de expressão pessoa. Todos sentimos a

necessidade de estar em contacto com os nossos amigos. A auto-estima é um

subproduto desta expressividade;

369

-O estudo da música encoraja a autodisciplina e a diligência, características que se

repercutirão nas atividades intelectuais sob forma de estudo efetivo e hábitos de

trabalho. Uma associação entre a música e a matemática, com resultados visíveis.

_ Praticar música promove a expressão pessoal e proporciona auto gratificaçã0o ao

mesmo tempo que dá prazer5 aos outros.

17.4- PROJETO PEDAGOGINGA

O Projeto Pedagoginga foi implantado no Colégio Estadual Nilo

Cairo em 2009, vem de acordo com a Lei 11.645/08, inserindo um dos elementos da

cultura afro-brasileiro no cotidiano escolar. As aulas são desenvolvidas duas vezes

por semana, às terças e quintas-feiras em horário extra curricular (17:30 às 18:30)

pelo agente educacional – II – Cristiano M. Machado.

Desde 2009 o projeto vem realizando vários eventos como o

Encontro Multicultural, 24h com Zumbi. Além de intercâmbios, campeonatos e o

Batizado de Capoeira.

Objetivo Geral-

Desenvolver a prática da capoeira em escolas de Ensino Fundamental e Médio,

como esporte, recreação e cultura afro-brasileira.

Objetivos Específicos:

-Desenvolver a psicomotricidade, auxiliando na leitura e escrita;

-Promover a integração de meninos e meninas;

-Estimular o auto controle e a disciplina;

-Promover o senso de cooperação e companheirismo;

-Estimular o senso crítico e a pesquisa aos aspectos da história da formação da

cultura brasileira;

-Valorizar a cultura afro-brasileira.

A capoeira é uma atividade histórico-sócio-política e cultural, onde

sua expressão se faz através do canto, dos instrumentos musicais e dos próprios

movimentos corporais e respectiva simbologia. Assim, o ato de expressar-se por

370

meio da capoeira, fornece uma dupla contribuição: um melhor desenvolvimento

corporal e intelectual.

a - Esquema corporal: conhecimento do próprio corpo, lateralidade e xpressão;

b- Motricidade ampla: coordenação dinâmica geral, equilíbrio ;

c- Motricidade fina: lingual, ocular, manual digital;

d- Percepção sensorial: visual, audit5iva e termo-tátil;

e- Percepção temporal- noções básica, seqüência de ações, velocidade, duração e

ritmo;

f- Percepção de análise-síntese: semelhança, diferença, composição recomposição

e reprodução;

g- Percepção de figura-fundo: visual , auditiva e tátil.

As percepções e o desenvolvimento psicomotor são responsáveis

pela aprendizagem nas primeira aquisições da leitura, da escrita e também pelo bom

funcionamento, no relacionamento com o grupo a que as crianças pertencem.

17.5 PROJETO - FORMATO DE PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR

CURRICULAR EM CONTRATURNO

MACROCAMPO

Experimentação e Iniciação Científica

TURNO

Vespertino

CONTEUDO

Iniciação Científica: “Química com Cor” Utilização do

Laboratório para a pesquisa e produção de materiais e ou

produtos que possam ser utilizados em aulas práticas ou

produção de materiais

.

OBJETIVO

Trabalhar de forma interdisciplinar, colaborando para o

entendimento dos conteúdos formais e sua aplicabilidade, bem

como situar a necessidade do conhecimento científico para

371

explicar e correlacionar teoria e prática.

ENCAMINHAMENT

O

NETODOLÓGICO

Neste projeto pretende-se trabalhar com a utilização de artigos

científicos (Química Nova na Escola) conceitos químicos,

métodos de análise e produção de compostos químicos,

materiais, para serem utilizados em aulas práticas,

desenvolvimento de técnicas que posam ser utilizadas em

diversas situações do cotidiano do aluno., construção de

materiais alternativos,bem como o gerenciamento dos resíduos

produzidos.

AVALIACAO

Participação efetiva nas atividades propostas;

Compromisso, responsabilidade e assiduidade;

Participação em eventos como olimpíadas, maratonas e

concursos.

Produção de materiais. Pesquisas

Apresentações

Elaboração de Relatórios.

RESULTADOS

ESPERADOS

PARA O ALUNO: Estimular a pesquisa, as atitudes científicas, o

cuidado com materiais e o meio ambiente e também uma maior

interação com a ciência.

PARA A ESCOLA: Valorização dos espaços pedagógicos,

promoção do conhecimento, envolvimento dos alunos e demais

profissionais.

PARA A COMUNIDADE: Escola melhor estruturada atendendo

aos anseios dos que a procura, comprometimento dos alunos

envolvidos em relação ao processo ensino-aprendizagem.

372

REFERENCIAS

BIBLIOGRAFICAS

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373

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PARECER DO NRE

17.6 DANÇA LIVRE 17.7 KARATE 17.8 ESPORTES: HANDEBOOL –FUTSAL –VOLEY 17.9 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO ANO LETIVO DE 2011

Atividades do ano letivo 2011 Entrega dos Planejamentos elaborados pelos

docentes até o dia 28/02/2011.

Primeiro Trimestre: 08/02/2011 a 13/05/2011;

Segundo Trimestre: 16/05/2011 a 09/09/2011;

Terceiro Trimestre: 12/09/2011 a 16/12/2011;

Fevereiro – Almoço dia 04/02/2011 às 12:00, trazer a Sobremesa. “Santos” feriado

da padroeira – Promoção de Pastel - Elaborar o Jornal do Nilo Cairo.

Março – Carnaval- atividade com os alunos dia 04/03.

Abril -Sorteios da promoção dos chocolates – Responsáveis: Carol e Ivani – Dia

20/04/11.

Páscoa – Avaliação de 25 a 29/04/2011

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1865-8.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1865-8.pdf

374

Maio – Recuperação: 02 a 06 - Homenagem as Mães - Conselho de Classe dia

21/05 –Reunião de Pais e Entrega dos Boletins dia 30-05.

Junho - Sukiaki 06/2011. Inicio da Gincana dia 27 de Junho.Como vai ser? Seguir o

regulamento que vai ser discutido nos grupos.1- 2 -3

Julho – 01/07/2011 – Quadrilha e Casamento Caipira

Almoço dos Professores dia 03/07/2011 - Viagem em excursões dia 09 a

16/07/2011.

Agosto – Elaborar o Jornal - Avaliação de 22 a 26 Recuperação de 29 a 06/ 09/11.

Setembro – Festa do Folclore dia 23/09/11. Conselho de Classe 26/09/2011.

Reunião de Pais e Entrega dos Boletins dia 28.

Outubro – Jantar dos Professores 14/10/11– Festa Fantasia dia 28/10/11.

Novembro – Elaborar o Jornal - Semana da Consciência Negra de 21 a 25/11/11 –

Avaliações de 28 a 02/12/11

Dezembro – Recuperação de 05/12 a 09/12/11

Formatura- Colação de grau dia 10/12/11

CONSELHO DE CLASSE – 12/12 / 2011

As festas serão nos dias 16 e 17/12/2011.

Capacitações:

Os projetos relacionados foram organizados pela Direção, Equipe

Pedagógica, Professores, Alunos e funcionários com objetivos de aprimorar a

atividades dos alunos durante o ano letivo.

Responsáveis: Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Alunos, Pais e Comunidade!

375

REFERÊNCIAS

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Documentos institucionalizados pela SEED: Instruções, Decretos, Resoluções,

Deliberações e Pareceres,que organiza e normatiza o Ensino Fundamental, Nédio e

Normal

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