PROPOSTA DE PROJETO DO SINTESE PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA DE SERGIPE

UMA PROPOSTA DE PROJETO PARA A EDUCAÇÃO

PÚBLICA DE SERGIPE

a Educação que Queremos

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PROPOSTA DE PROJETO PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA DE

SERGIPE DO SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO

BÁSICA DA REDE OFICIAL DO ESTADO DE SERGIPE.

SEDE: Rua de Campos, 107 – Bairro São José – email: sintese@

infonet.com.br |CEP: 49015-220 – Aracaju/Se Telefax: (0**79)

2104-9800 | www.sintese.org.br

Presidente: Ângela Melo.

Vice-Presidente:Lúcia Barroso. Conselho Editorial: Ângela

Melo, Lúcia Barroso, Joel de Almeida Santos, Hildebrando

Maia, Elda Góis. Jornalista responsável: Caroline Santos

DRT/SE 898. Projeto Visual: Diego Oliveira DRT/SE 1094.

Tiragem: 26.000 exemplares

SUB-SEDES: SUL: Rua Dom Quirino, 116 - Estância-SE - CEP 49200-000 - Tel: (0xx79) 3522-

4996. BAIXO SÃO FRANCISCO II: Rua Dr. Eronildes de Carvalho,328 - Tel: (0xx79) 3344-

1913, Neópolis – SE . AGRESTE: Praça General João Pereira, nº 666 - centro - Itabaiana-SE.

| CEP 49500-000 - Tel: (0xx79) 3431-5666. CENTRO-SUL: Av. Padre Alvares Pitangueira

(Largo do Cemitério), Lagarto-SE | CEP 49400-000 - Tel: (0xx79) 3631-3647. SUB-SEDE

REGIONAL ALTO SERTÃO: R. Senador Leite Neto, 305, Bairro Brasília - Nossa Senhora da

Glória-SE | CEP 49680-000 Tel: (0xx79) 3411-2737.

Com ao advento do neoliberalismo a partir dos anos 80, a ideologia dessa corrente tem orientado a politica edu-cacional brasileira centrada numa visão mercadológica de ensino através da im-posição de pacotes instrucionais e ava-liações externas sem considerar fatores

importantes para o ensino-aprendizagem como a reali-dade escolar, as condições de trabalho, dentre outros.

Neste sentido, Sergipe não foge a regra. Há déca-das que a politica educacional sergipana é resultado da imposição de pacotes como Alfa e Beto, Se Liga, Acelera, Ensino Estruturado, Referencial Curricular e o famigerado Índice Guia.

Temos a clareza que é da reponsabilidade dos go-vernos elaborar e implementar politicas publicas de Estado para todas as áreas sociais , inclusive a educa-ção. Más diante da total ausência dessa construção por parte dos governantes foi que sentimos a necessidade de pensar e formular uma proposta de educação que tenha como base a realidade da escola publica com a participação dos atores que fazem a mesma. A esse projeto chamamos de “ A Escola Democrática e Popu-lar: A Educação que Queremos.

A formulação do referido projeto foi criado a partir da construção de um GT ( Grupo de Trabalho) formado por dirigentes do SINTESE, professores e professoras da base com a orientação do professor doutor André Silva Martins da UFJF ( Universidade Federal de Juiz de Fora). O GT estabeleceu como metodologia reuniões mensais com o objetivo de debater e formular con-cepções politico-pedagógicas, diretrizes e resoluções, a partir de leituras teóricas e da legislação educacional vigente. Essa proposta de projeto para a educação pú-blica de Sergipe está centrada em quatro eixos: Forma-ção Humana, Trabalho Docente, Gestão Democrática e Politicas Estruturantes.

Para que esse projeto seja de fato uma construção coletiva, como assim pensamos, é fundamental a sua participação. Por isso estamos viabilizando meios para que você professor (a) possa contribuir de forma in-cisiva nesse momento tão importante da nossa luta pela construção de uma escola democrática e popular. Imagine-se construindo um projeto coletivo que tenha a cara da sua escola, com som, cor e cheiro.

Voce, professor, professora pode contribuir com o debate avaliando, criticando através da formulação de emendas enviando suas propostas para nossa pa-gina na internet, participando dos pré-congressos, que ocorrerão nos dias 20 e 27 de outubro e como delegado(a) no XIV Congresso Estadual de Educação a ser realizado de 07 a 10 de novembro do corrente ano.

Apresentação

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Proposta de Projeto para a Educação Pública de Sergipe

I) SITUANDO O PROJETO “A ESCOLA DEMOCRÁTICA E POPULAR: A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS”

Diferentes analistas evidenciaram que entre as décadas de 1980 e 1990 o sistema capitalista entrou em crise estrutural em escala planetária, produzindo repercussões negativas sobre as condições de vida da classe trabalhadora (ANDERSON, 19951; FRIGOTTO, 19952; FIORI, 19973; ANTUNES, 20004). Essa fase marca o fi m da era de ouro do capital registrada entre 1950 a 1970 (HOBSBAWM, 1994). Os analistas observaram também que, para orientar o movimento de combate à crise, a classe dominante e seus parceiros se apropriaram da doutrina neoliberal para convertê-la num projeto político vigoroso, que orientaria a nova fase de desenvolvimento do capitalismo. Esse período signifi cou a instalação dos chamados “ciclos de reformas”, envolvendo a redefi nição das funções do Estado, a restrição dos direitos sociais e fortalecimento do mercado com o aprofundamento dos processos de exploração e dominação dos trabalhadores. Para Mészàros (2004)5, em nome do reordenamento do capitalismo aprofunda-se os processo de barbárie.

Os organismos internacionais (FMI, UNESCO, Banco Mundial e OCDE) assumiram a coordenação mais ampla das reformas neoliberalizantes, atuando de forma incisiva naqueles países de histórica inserção mundial marcada pela subordinação econômica e política. No plano local, as entidades da classe dominante e suas aliadas assumiram a responsabilidade de executar o receituário neoliberalizante em seus respectivos países, tanto na sociedade civil quanto na aparelhagem de Estado (principalmente nas instâncias do Executivo e do Legislativo). Invariavelmente a classe dominante procurou legitimar suas ações por meio de discursos progressistas que mencionavam a importância da “justiça social”, do “bem-comum” e do “progresso”, omitindo o verdadeiro signifi cado político-ideológico das mesmas.

Na educação, os impactos do projeto neoliberal foram signifi cativos. Em linhas gerais, nos países com sistemas de ensino bem organizados e consistentes, a reforma neoliberal encontrou muitas resistências para se consolidar. Já nos demais países com sistemas restritos de ensino (redes com baixo número de matrículas e concentração nos anos iniciais da escolarização básica) e ausência de uma sólida cultura de planejamento educacional, a tarefa ideológica da classe dominante foi a de ampliar o acesso à educação de forma restritiva, ao mesmo tempo em que introduziu a lógica mercantil como balizadora da formação humana. Em alguns países, o projeto neoliberal signifi cou a ampliação restrita e defi citária das redes públicas de ensino e o oferecimento de uma escolarização minimalista aos trabalhadores. Independentemente do país, buscou-se restringir a educação enquanto direito social para afi rmá-la como mercadoria.

O projeto educacional neoliberalizante é fundamentado por teorias pedagógicas, sociológicas e fi losófi cas conservadoras que afi rmam a centralidade do modelo da “pedagogia das competências” ou “pedagogia do aprender a aprender”. Como consequência temos um movimento de subordinação da formação humana aos interesses da classe dominante; de adequação da gestão escolar aos critérios gerencialistas; de remodelamento da natureza e especifi cidade do trabalho educativo sob a regência de critérios produtivistas. A tônica do discurso é tornar o sistema educacional mais efi ciente e produtivo por meio de “choques de gestão” e “choques pedagógicos”.

Defendendo o projeto neoliberal de educação, Mello (1995)6 elaborou uma síntese dos principais desafi os da Escola atual: [1] “responder à necessidade de um novo perfi l de qualifi cação da mão-de-obra, onde inteligência e conhecimento são fundamentais” (p.33); [2] “qualifi car a população para o exercício da cidadania” (p.34); [3] “lidar com os novos parâmetros de

1 ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In SADER, Emir & GENTILI, Pablo (orgs.) Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.2 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.3 FIORI, José Luiz. Os moedeiros falsos. 4ªed. Petrópolis: Vozes, 1997.4 ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afi rmação e negação do trabalho, São Paulo: Boitempo, 1999.5 MÉSZÀROS, István. Século XXI: socialismo ou barbárie. São Paulo: Boitempo, 2005.6 Guiomar Namo de Mello, Cidadania e Competitividade: Desafi os Educacionais do Terceiro Milênio. São Paulo: Cortez, 1994.

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difusão de conhecimentos dados pela informática e meios de comunicação de massa” (p. 36); [4] “contribuir para recuperar/reconstruir a dimensão social e ética do desenvolvimento econômico” (idem).

O projeto neoliberal de educação não faz grandes distinções entre formar seres humanos e “produzir objetos”, pode-se afi rmar que o intuito das forças dominantes é garantir a subordinação do projeto político-pedagógico e dos processos pedagógicos (científi cos, fi losófi cos, políticos e artísticos) aos seus interesses de classe. O objetivo é formar trabalhadores mais disciplinados em termos sociais e políticos e mais produtivos sob o ponto de vista econômico, em que pese o verniz humanista do discurso sobre o projeto. O projeto de educação da classe dominante é contrário aos interesses históricos de formação humana da classe trabalhadora no conteúdo, na forma e no método. É contrário também à valorização da natureza e especifi cidade do trabalho educativo. As políticas de educação do estado de Sergipe comprovam isso. Por meio de discursos em favor do povo e da “educação de qualidade”, a classe dominante e seus aliados já implementaram os pacotes do Instituto Airton Senna. Recentemente buscam implementar o Índice Guia, o Bloco de Alfabetização e Letramento, os Pacotes do Instituto Airton Senna e Referencial Curricular.

Após análise crítica dos efeitos políticos e pedagógicos do projeto da classe dominante na realidade da Escola Básica sergipana, no início do século XXI, e fazendo um balanço das lutas de resistência travadas neste processo, a Direção do SINTESE acredita ser necessário delinear um projeto alternativo de educação escolar inspirado nos ideais de emancipação humana. Assim, criou um Grupo de Trabalho em março de 2012 para elaborar o projeto alternativo a ser submetido ao Congresso da entidade neste mesmo ano..

O objetivo é que, após analisado, debatido e aprovado na instância máxima da entidade, o projeto possa servir de base para orientar as lutas de seus fi liados em torno da política educacional e do projeto político-pedagógico de cada unidade escolar na perspectiva da emancipação humana. A afi rmação da Escola Democrática e Popular como expressão da Educação que Queremos poderá se tornar uma referência para as lutas futuras, quem sabe, ultrapassando as divisas do estado de Sergipe.

O projeto foi construído a partir de um diagnóstico sobre a realidade educacional delineado com base na experiência dos educadores e educadoras sergipanos. Os princípios norteadores do projeto foram defi nidos a partir de um complexo movimento: a sistematização e interpretação dessas experiências com base na apropriação da teoria pedagógica crítica, especialmente da Pedagogia Histórico-Crítica. O entendimento foi de que não há mudança sem uma teoria que propõe mudança. Os princípios derivam de uma compreensão mais ampla: a classe trabalhadora precisa construir o processo de sua emancipação político-econômica no sentido de estabelecer novas possibilidades de vida coletiva em que todos possam viver em condições plenas e não simplesmente sobreviver. Com base nessa construção, chegou-se aos seguintes princípios:

(a) O processo de construção da emancipação humana para uma sociedade livre, igualitária e fraterna é um processo complexo, mas necessário.

(b) A educação e demais práticas sociais delineadas pelo trabalho humano precisam ser alinhadas como atividades educativas emancipadoras.

(c) O trabalho (ato de transformação da natureza para criação das condições de vida) é uma força vital que não pode estar a serviço dos dominantes;

(d) A educação, a ciência a tecnologia são construções culturais produzidas pelo trabalho sobre dadas condições de poder. Na sociedade em que vivemos, estas condições impedem a emancipação dos trabalhadores;

(e) A educação escolar deve superar a dicotomia e a hierarquização entre trabalho manual e trabalho intelectual e suas implicações na forma de conceber o ser humano.

(f) A Escola Pública deve ser apropriada pelos trabalhadores para ser tornar o centro de formação (científi ca, fi losófi ca, artística e política) de crianças, jovens e adultos à luz da emancipação humana, preparando-os para se tornarem dirigentes do processo histórico;

(g) O trabalho educativo em suas múltiplas dimensões precisa ser valorizado em sua fi nalidade e especifi cidade para assegurar a sólida formação humana.

Para traduzir esses princípios em referências concretas, o GT delimitou quatro eixos temáticos para organização do presente projeto. São eles:

(1º) Formação Humana; (2º) Gestão Democrática; (3º) Trabalho Educativo; (4º) Políticas Estruturantes. Os referidos eixos serão detalhados de modo a delinear as bases para a construção da Escola Pública Democrática

e Popular que queremos para os trabalhadores..O que orienta a iniciativa da Direção do SINTESE, é que a categoria docente precisa defi nir o seu projeto de

Educação para transformar a Escola Pública num instituição social que, ao lado de outras iniciativas, passe a fornecer elementos para a formação da consciência política coletiva comprometida com a mudança. O projeto A Escola Democrática e Popular: a Educação que Queremos se converte num instrumento para tal fi m.

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II- DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL DE SERGIPEÉ recorrente ouvir nos debates políticos, especialmente em época de campanha eleitoral, o discurso de que a

educação é prioridade. Entretanto, passado esse período temos vivenciado uma realidade bem distante do discurso ora utilizado. As políticas públicas implementadas são motivadas pela urgência de demonstrar a preocupação com a educação, mas essa realidade não passa de maquiagem para mascarar a grave realidade educacional do Estado.

As políticas de educação são pensadas de forma verticalizadas e impostas através de pacotes instrucionais comprados. Objetiva-se apenas manter a situação educacional do Estado inalterada. A falta de planejamento com base no diagnóstico da realidade da educação em todas as suas dimensões, contribui para a manutenção da dura realidade que vive o povo de Sergipe, especialmente no que diz respeito à implementação de uma política pública para a educação sergipana . Não existem, também, formas democráticas e participativas de formulações e deliberações das políticas educacionais. Assim, as políticas implementadas acabam sendo de Governo e não de Estado. Os dados abaixo mostram que a educação do Estado precisa ser vista, pensada e gestada com seriedade, sendo discutida, formulada e deliberada com ampla participação da comunidade escolar e da sociedade civil.

A tabela 01 mostra que Sergipe, por ser o menor Estado da federação, possui uma pequena população, situação que favorece a implementação de políticas públicas educacionais que garantam qualidade social para todos. Entretanto, quando confrontamos o PIB do Estado com a renda média da população, de apenas R$ 453 em 2010, verifi camos que está bem abaixo do salário mínimo de R$ 510,00 naquele ano. Assim, os dados revelam um agravante: a desigualdade social no Estado é bastante elevada, situação que tem interferência direta na aprendizagem e no abandono das crianças e jovens das escolas.

Tabela 01: População Sergipana

População sergipana: 2.068.017 (2010)População em idade escolar: 547.625 (2010)PIB (R$ 1.000,00): R$ 19.551.802 (2008)Renda Média (R$) R$ 453,00 (2010)

Fonte: IBGE

O analfabetismo em Sergipe é outra realidade preocupante. A desigualdade social e a pobreza elevada no Estado são refl etidas na alta taxa de analfabetismo existente. Entretanto, o que vemos a cada governo é a implementação de políticas compensatórias de combate ao analfabetismo que mantém a situação inalterada. Essas políticas educacionais, centrada em pacotes instrucionais, servem para mostrar uma suposta preocupação. Entretanto, os pacotes impostos nas escolas públicas têm aprofundado o analfabetismo funcional no Estado que é de 34,1% em (2005) da população, segundo dados do IBGE como aponta a tabela 02.

O elevado analfabetismo em Sergipe demonstra a necessidade de ter políticas públicas efi cazes. Faz-se necessário que seja realizada a chamada pública, bem como que sejam garantidas escolarização, permanência e alfabetização das crianças, jovens, adultos e idosos nas escolas. Essas políticas devem garantir uma educação democrática e popular que promova ampla participação da comunidade escolar através da gestão democrática, onde as políticas públicas possam ser debatidas, pensadas, formuladas e deliberadas em congresso de educação, permanentemente.

O combate ao analfabetismo e a permanência dos estudantes nas escolas passa, também, pela garantia de acesso ao conhecimento sistematizado pelos alunos para que possam compreender, de forma crítica, a dinâmica das relações sociais capitalistas a qual estão submetidos; as condições de vida enquanto trabalhadores;as relações entre os fundamentos científi cos e os processos produtivos; os processos de acumulação privada da riqueza sobre a vida humana e os impactos do sistema capitalista sobre o meio ambiente.

A tabela 02 aponta a grave realidade do analfabetismo em Sergipe. Segundo dado do IBGE na população sergipana de 10 a 14 anos ainda existe 6,7% de analfabetos. Já entre a faixa etária a partir dos 15 anos, a situação é ainda mais grave com 18,4% de analfabetos.

Tabela 02: Taxa de Analfabetismo de Sergipe

Idade PercentualPopulação de 10 a 14 anos (2010) 6,7%População de 15 anos ou mais (2010) 18,4%

Analfabetismo funcional (2005) 34,1%Fonte: IBGE

Os dados da tabela 03 apontam a real situação do analfabetismo no Estado. Demonstram que é necessário enfrentar essa situação com políticas consequentes. Entretanto, as políticas educacionais precisam ser pensadas e acompanhadas de

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outras políticas estruturantes que permitam o acesso e a permanência das crianças, jovens, adultos e idosos nas escolas, e que o conhecimento faça sentido aos estudantes a partir da compreensão do trabalho como princípio educativo. A educação, nessa concepção, deve organizar o currículo para que possa explicar o modo como o trabalho se desenvolve e está organizado na sociedade moderna. Para que isso seja possível, o currículo escolar deve ser estruturado dentro da concepção de politecnia. Essa concepção de educação contrapõe a ideia dos pacotes instrucionais onde o conhecimento é fragmentado e descontextualizado.

Ao analisarmos os dados da tabela, podemos compreender a necessidade de pensarmos para o Estado de Sergipe outra concepção educacional que tem a politecnia como princípio educacional. Nessa concepção educacional, os sistemas de ensino devem ser democratizados de modo que garantam condições salariais, de trabalho e de acesso para que as escolas possam garantir aos estudantes domínio dos fundamentos científi cos e das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Nos dados, podemos perceber ainda a relação entre analfabetismo e a idade, ou seja, quanto maior a idade da população sergipana, maior o número de pessoas analfabetas. Portanto, os conhecimentos idiotizantes dos pacotes instrucionais não atraem e nem fazem sentido para essas pessoas, levando-os ao abandono das unidades escolares. Muitos nem chegam a efetuarem matrícula. Assim, o currículo pensado para educação sergipana deve entender as diversas relações sociais capitalistas que constituem o trabalho numa concepção de classes. Uma concepção que permite a formação humana contribui para que as pessoas produzam condições de sua existência, criando cultura e um mundo humano.

Tabela 03: População Sergipana analfabeta acima de 15 anos

Situação do analfabetismo acima de 15 anos Quantidade PercentualPessoas de 15 anos ou mais de idade que não sabem ler e escrever – 15 anos ou mais 278.221 18,4%Pessoas de 15 a 24 anos que não sabem ler e escrever 19.801 4,9%Pessoas de 25 a 39 anos que não sabem ler e escrever 67.822 13,3%Pessoas de 40 a 59 anos que não sabem ler e escrever 104.861 25,3%Pessoas de 60 anos ou mais que não sabem ler e escrever 85.737 46,1%

Fonte: IBGE

A tabela 04 serve para que possamos entender porque defendemos a concepção politécnica de educação. O elevado índice de abandono, reprovação e distorção idade-série em Sergipe demonstra que o modelo atual de pacotes instrucionais não está surtindo os efeitos que os gestores sergipanos tentam convencer a população. A educação que entendemos necessária precisa levar os estudantes a compreenderem o processo de exploração capitalista na concepção de luta de classes, onde permita que a sociedade possa entender as razões da falta de saneamento,de água tratada, de saúde, de habitação e de educação de qualidade para todos.

A qualidade da educação que defendemos deve permitir um currículo que propicie aos estudantes a compreensão do trabalho humano como uma articulação de exercício dos membros, notadamente das mãos, e do exercício mental e intelectual. Ou seja, todo processo produtivo precisa ser entendido, bem como a exploração da mão-de-obra, a relação com o meio ambiente e a margem de lucro na produção.

Mas o enfrentamento aos dados da tabela 04 deve permitir condições de alimentação e transporte escolar de qualidade que respeite a realidade local, bem como acesso à política de bolsas para todos os estudantes, independente da idade; políticas de inclusão social, que potencialize a realidade local para garantir condições de vida e educacionais de qualidade social. Assim, poderemos superar a realidade educacional que passa o Estado.

Tabela 04: Taxa de aprovação, abandono, evasão, promoção, repetência, reprovação e distorção idade série.

Dados educacionais de Sergipe

Ensino fundamental anos

iniciais

Ensino fundamental anos

fi naisEnsino Médio

Taxa de evasão (2005) 12,7% 19,5% 5,1%Taxa de promoção (2005) 65,8% 59,6% 79,2%Taxa de repetência (2005) 21,5% 20,9% 15,7%Taxa de abandono (2010) 2,9% 7,8% 15,5%Taxa de aprovação (2010) 79,5% 67,7% 70,4%Taxa de reprovação (2010) 17,6% 24,5% 14,1%Taxa de distorção idade-série (2010) 30,9% 46,5% 51,6%

Fonte: INEP

A realidade educacional de Sergipe, apontada na tabela seguinte mostra que a dívida social do Estado com seu povo é elevada. Essa dívida precisa ser paga, de modo que o povo possa ter acesso com qualidade social à escola. Não dá mais para convivermos com políticas pensadas nos gabinetes ou compradas do Sul do país, descontextualizadas de nossa realidade social,

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econômica, cultural e ambiental. A sociedade sergipana precisa ser ouvida para que essas políticas, de fato, surtam os efeitos necessários e, assim, possamos garantir ao povo sergipano a sonhada e aspirada qualidade social na educação.

A dívida social da educação infantil é uma realidade que precisa ser enfrentada pela sociedade, de modo que nossos gestores possam investir em creches e pré-escolas, período de escolarização fundamental para o letramento e a alfabetização. Já no ensino fundamental podemos perceber uma taxa de escolarização bruta de 108,7%. Isso acontece em Sergipe em função da distorção idade-série dos estudantes que estudam nessa etapa da educação básica, mas quando observamos a escolarização líquida percebemos que existe ainda uma grande dívida social do Estado Sergipano em garantir educação a seu povo.

A situação do ensino médio em Sergipe é séria e precisa ser enfrentada. A escolarização líquida é de apenas de 36,5% da população em idade escolar. Os dados mostram que o Estado sergipano precisa enfrentar os problemas que estão difi cultando a permanência dos jovens na escola. As políticas estruturantes que permitam a permanência dos jovens na escola devem ser pensadas, formuladas e deliberadas pela comunidade escolar (trabalhadores em educação, alunos, pais e gestores), Universidades, Assembléia Legislativa, Câmara de Vereadores, Ministério Público, Conselhos Tutelares e Movimentos Sociais. Mas é preciso, também, mudarmos a forma como vem sendo elaborado o orçamento público, ou seja, as políticas deliberadas pela sociedade precisam entrar no orçamento do ano subsequente, com a sociedade realizando o controle social, acompanhando a produção do empenho, liberação e aplicação dos recursos previstos.

Tabela 05: Taxa de escolarização de Sergipe

Situação da escolarização no Estado PercentualEscolarização bruta da Pré-escola 79%Escolarização líquida da pré-escola 58%Escolarização bruta do Ensino Fundamental 108,7%Escolarização líquida do Ensino Fundamental 87,3%Escolarização bruta do Ensino Médio 70,8%Escolarização líquida do Ensino Médio 36,5%

Fonte: INEP

Tabela 06: Matrícula de Pré-escola no Estado de Sergipe

Situação da população sergipana idade de Pré-escola QuantidadePopulação em Sergipe residente – 04 anos de idade (2010) 35.177População em Sergipe residente – 05 anos de idade (2010) 35.032Total da população em idade de pré-escola (2010) 70.209Matrícula da população em pré-escola (2011) 64.169Perda de matrícula em idade de pré-escola (2011) -6.040

Fonte: IBGE

Tabela 07: Matrícula de Ensino Fundamental no Estado de Sergipe

Situação da população sergipana idade de Ensino Fundamental QuantidadePopulação em Sergipe residente – 06 anos de idade (2010) 34.168População em Sergipe residente – 07 anos de idade (2010) 35.281População em Sergipe residente – 08 anos de idade (2010) 35.983População em Sergipe residente – 09 anos de idade (2010) 38.605População em Sergipe residente – 10 anos de idade (2010) 42.687População em Sergipe residente – 11 anos de idade (2010) 40.875População em Sergipe residente – 12 anos de idade (2010) 41.036População em Sergipe residente – 13 anos de idade (2010) 41.399População em Sergipe residente – 14 anos de idade (2010) 42.174Total da população em idade de Ensino Fundamental (2010) 352.208Matrícula da população de Ensino Fundamental (2011) 365.931Ganho de Matrícula em idade de Ensino Fundamental acima da população em idade escolar (2011) 13.723

Fonte: IBGE

Tabela 08: Matrícula de Ensino Médio no Estado de Sergipe

Situação da população sergipana idade de creche QuantidadePopulação em Sergipe residente – 15 anos de idade (2010) 43.327População em Sergipe residente – 16 anos de idade (2010) 42.105População em Sergipe residente – 17 anos de idade (2010) 39.776Total da população em idade de Ensino Médio (2010) 125.208Matrícula da população de Ensino Médio (2011) 81.782Perda de matrícula em idade de Ensino Médio (2011) -43.426

Fonte: IBGE

Os dados a seguir demonstram que Sergipe não tem uma política de creche consequente. São 89,8% da população em

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idade de creche que não têm direito de acesso a essa etapa da escolarização. A creche é fundamental para a mãe trabalhadora. Como um espaço altamente educativo, deve garantir as crianças de 0 a 3 anos a possibilidade de ação recíproca entre o organismo e meio em que vivem, possibilitando a interação social e a relação com os objetos da cultura num processo de formação humana que vislumbre o agir, o pensar, o sentir e o conhecer.

É fundamental que o Estado de Sergipe possa discutir, formular, deliberar e executar políticas públicas que possam corrigir essa dívida social com seu povo em relação à creche.

Tabela 09: Matrícula de creche no Estado de Sergipe

Situação da população sergipana idade de creche QuantidadePopulação em Sergipe residente – 01 ano de idade (2010) 33.258População em Sergipe residente – 02 anos de idade (2010) 33.504População em Sergipe residente – 03 anos de idade (2010) 34.667Total da população em idade de creche (2010) 101.429Matrícula da população em creche (2011) 10.270Perda de matrícula em idade de creche (2011) -91.159Percentual de perda matrícula em idade de creche (2011) 89,8%

Fonte: IBGE

Entretanto, diante dos dados de matrícula existente no Estado de Sergipe, pudemos perceber uma redução signifi cativa da matrícula na Rede Estadual de Ensino. A ausência de política de matrícula em Sergipe, bem como de uma política de garanta acessos de permanência nas escolas, tem afastado os estudantes das unidades de ensino, pois as mesmas não ofertam um ensino que possibilite acesso ao conhecimento. O ensino não pode ser centrado em pacotes, pois é exatamente este modelo que tem contribuído para o elevado índice de abandono e a distorção idade-série .

Assim, somente com uma educação democrática e popular que tenha a face, o cheiro e a cor daqueles que frequentam e constroem o ensino público sergipano, poderemos enfrentar os sérios problemas que vivem a educação pública em Sergipe. O enfrentamento desses problemas passa por um processo de gestão democrática do sistema, em que as políticas educacionais possam ser discutidas, pensadas, avaliadas e deliberadas nos congressos de educação, organizados em tempo determinado para avaliação e superação das mazelas.

FONTE: INEP

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1° EIXO: FORMAÇÃO HUMANA

Preâmbulo

A classe dominante acredita que os bens culturais produzidos pela humanidade (ciência, tecnologia, fi losofi a, artes, esportes) são de sua propriedade e que os trabalhadores devem ter acesso restrito a esses bens. Acredita também que a educação escolar deve preparar a “mão de obra” para os processos produtivos e corrigir as imperfeições humanas que podem por em risco as relações sociais capitalistas. Esse posicionamento político-ideológico traz implicações signifi cativas para a confi guração e dinâmica da Escola Pública na atualidade.

A perspectiva educativa da classe dominante e seus aliados estabelecem uma educação minimalista com horizonte restritivo de formação. O acesso aos bens produzidos pela humanidade é dispensável a todos que precisam vender a sua força de trabalho para sobreviver. A classe dominante compreende que os conhecimentos mais elaborados e produtos culturais mais refi nados devem ser de domínio e uso somente daqueles que dirigem a sociedade. Aos demais, o acesso pode ser regrado ao mínimo necessário para o exercício das funções econômicas e políticas subalternas.

Isso signifi ca que o acesso ao conhecimento sistematizado se vincula à condição de classe e ao lugar prescrito que cada um deve ocupar na sociedade. Destina-se uma educação pobre para a grande massa de crianças e adolescentes da classe trabalhadora e uma educação seletiva, um pouco melhor que a anterior, para alguns, de modo que todos possam cumprir o seu papel de subalternidade na sociedade capitalista. Com isso, a formação intelectual e moral se limitam a patamares bem restritos, abortando já no processo de escolarização o desejo pela emancipação humana.7

Esses aspectos implicam na elevação mínima do patamar de racionalidade de crianças e adolescentes. Com efeito, formação científi co-tecnológica, fi losófi ca, estética e política, isto é, a base da sociabilidade contemporânea, é limitada para reafi rmar o modo de produção da existência humana no capitalismo em suas múltiplas dimensões.

A tese defendida por John Lock no século XVII, embora datada, vai ao encontro do pensamento pedagógico da classe dominante na atualidade: Ninguém está obrigado a saber tudo. O estudo das ciências em geral é assunto daqueles que vivem confortavelmente e dispõem de tempo livre. Os que têm empregos particulares devem entender as funções; e não é insensato exigir que pensem e raciocinem apenas sobre o que forma sua ocupação diária (citado por Enguita, 1989 p. 111) 8. Os discursos e iniciativas dos dominantes que sinalizam para a elevação do patamar de escolaridade no atual momento histórico não é de todo falso. O movimento tardio de universalização do Ensino Fundamental e obrigatoriedade do Ensino Médio é real. Apesar do avanço, isso não signifi ca a materialização do direito social à educação e a socialização dos conhecimentos sistematizados. A classe dominante e seus aliados compreendem que o aumento da complexidade dos processos produtivos

7 Compreendemos a emancipação humana como a condição social que permitirá ao gênero humano se livrar efetivamente de todas as formas de dominação, exploração e opressão. Tratar da emancipação humana signifi ca projetar necessidade da realização plena do ser social em comunhão com o meio ambiente e com os demais seres humanos, signifi ca projetar a sociabilidade autônoma e verdadeiramente emancipada.

8 ENGUITA, Mariano Fernández. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.


1° EIXO:

1010

− em decorrência das novas ferramentas de gestão e/ou das novas tecnologias – exige o desenvolvimento de capital humano de novo tipo9. Compreendem também que a nova dinâmica da vida social e os novos parâmetros de cidadania requerem o aperfeiçoamento do padrão de sociabilidade por meio do crescimento do capital social10 e do processo de repolitização da política11.

A perspectiva é formar o “cidadão produtivo”, isto é, o ser social que mesmo desprovido dos direitos básicos (saúde, educação, habitação, alimentação e transporte de qualidade), se entrega às exigências da produção e do padrão de sociabilidade sem compreender os fundamentos econômicos, políticos e ideológicos que envolvem e determinam esses fenômenos.

A defesa da cidadania presente no projeto da classe dominante signifi ca o reconhecimento da igualdade formal entre os desiguais e uma preparação pedagógica para a observância das regras sociais estabelecidas nos marcos do padrão dominante de sociabilidade12.

Cumpre destacar que a cidadania é uma construção política nascida na esteira das revoluções burguesas dos séculos XVII e XVIII e de suas contradições internas, delimitando os limites da condição humana na sociedade de classes. Se no passado a noção de cidadania cumpriu uma importante função histórica, há que se considerar que na atualidade sua potência emancipatória fi cou muito restrita. Isso se deve fundamentalmente ao processo histórico. Seu conteúdo político-social partiu de um pressuposto básico: “o indivíduo autocentrado (egoísta) como unidade social última e irredutível” (TONET, 2005, p.51), regulando a vida social. Isso porque a vida social existiria somente no momento da instalação do contrato social, isto é, da afi rmação do contrato jurídico-político travado entre os homens livres. A consequência é precisa: “ser cidadão é, pois, ser membro de uma comunidade jurídica e politicamente organizada, que tem como fi ador o Estado, no interior do qual, o indivíduo passar a ter determinados direitos e deveres” (TONET, 2005, p. 52).

Em outras palavras, a cidadania expressa a condição política de pertencimento dos indivíduos na vida social no plano da igualdade formal e a manutenção da desigualdade real. Diante dessa condição, a cidadania se limita a preservar a igualdade formal, cabendo ao Estado capitalista, a partir do resultado provisório das lutas sociais, atenuar os efeitos dramáticos gerados pelas desigualdades reais existentes entre os cidadãos. Com efeito, nessa linha, caberia a Escola somente asseverar a preparação intelectual e moral do cidadão produtivo em nome do ajustamento ou da suposta harmonização da sociedade de classes.

Mesmo diante dos limites históricos e teóricos do conceito de cidadania como referência para a liberdade humana, frente às formas de opressão realizadas na sociedade capitalista, o pensamento educacional brasileiro e o senso-comum da educação apostam na possibilidade de se constituir uma educação para liberdade nos marcos estreitos desse conceito. As adjetivações à noção de cidadania demonstram esse movimento.13 A explicação para a forte presença da noção de cidadania nos discursos educacionais pode ser explicada em parte pela experiência histórica brasileira no contexto dos regimes ditatoriais, especialmente a ditadura empresarial-militar de 1964. Diante do comprometimento dos direitos individuais e dos direitos políticos de muitos brasileiros pelo uso da força, o discurso pedagógico buscou oferecer uma resposta ao problema estabelecido.

De fato, a cidadania expressa a potencialidade da participação política de cada sujeito social, especialmente dos trabalhadores, nas formações sociais capitalistas. Entretanto, é importante considerar que o direito à participação não é sufi ciente, embora necessário, para assegurar e realizar a superação das formas de dominação e exploração. Embora de caráter progressista o direito à participação não expressa pela cidadania, não avança na formação da consciência política coletiva de classe para a superação das barreiras que impedem a emancipação humana. Portanto, a cidadania, embora necessária, expressa a condição unilateral (fragmentada ou parcial) do ser na totalidade vida social (MARX citado por TONET, 2005).

Assim, a educação para a cidadania é a expressão progressista da formação humana unilateral que reforça, em última instância, a vida social capitalista. O desafi o do projeto A Escola Democrática e Popular: A educação que Queremos é,

9 Para compreensão do conceito de capital humano, ver: FRIGOTTO, Gaudêncio. Capital humano. In: PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Júlio César França (coord.). Dicionário da educação profi ssional em saúde. 2ª ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: EPSJV, 2009. Este livro está disponível gratuitamente em:http://www.acervo.epsjv.fi ocruz.br/beb/textocompleto/00887110 Para compreensão do conceito de capital social, ver: NEVES, Lúcia Maria Wanderley; PRONKO, Marcela Allejandra; MENDONÇA, Sônia Regina. Capital social. In: PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Júlio César França (coord.). Dicionário da educação profi ssional em saúde. 2ª ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: EPSJV, 2009. Este livro está disponível gratuitamente em: http://www.acervo.epsjv.fi ocruz.br/beb/textocompleto/008871

11 A repolitização da política é uma estratégia da nova pedagogia da hegemonia que visa assegurar o processo de dominação de classes na atualidade. Para saber mais, ver: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educação o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.12 Para compreensão do conceito de sociabilidade, ver: MARTINS, André Silva. Sociabilidade neoliberal. In: PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Júlio César França (coord.). Dicionário da educação profi ssional em saúde. 2ª ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: EPSJV, 2009. Este livro está disponível gratuitamente em: http://www.acervo.epsjv.fi ocruz.br/beb/textocompleto/008871

13 Existem várias adjetivações para a “cidadania” que buscam impor qualifi cações ao conceito certamente a partir do reconhecimento de seus limites históricos e políticos. Entre eles, podemos citar: “cidadania participativa”, “cidadania emancipada”, “cidadania efetiva”, “cidadania ativa”.

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portanto, a construção de referências para a formação humana que, ultrapassando a dimensão da unilateralidade, se inspire na busca ampla e desafi adora da emancipação humana.

Ao invés da unilateralidade para instruir a formação, indicamos a omnilateralidade,14 como referência ético-política do projeto de educação. Isso porque a busca pela emancipação humana implica em formar seres humanos

[...] que se afi rmam historicamente, que se reconhecem mutuamente em sua liberdade, e submetem as relações sociais a um controle coletivo, que superem a separação entre trabalho manual e intelectual e, especialmente, superem a mesquinhez, o individualismo e os preconceitos da vida social burguesa (SOUZA JR, p. 286)

Na contramão da perspectiva da emancipação humana, a formação proposta pelo projeto de educação da classe dominante e seus aliados mantêm a cidadania como parte de sua construção e prevê acessos restritos ao conhecimento (conteúdo escolar) em nome da efi ciência, objetividade e funcionalidade da educação. Diante do exposto, o projeto A Escola Democrática e Popular: a Educação que Queremos:a) Vincula-se ao esforço político e pedagógico em defesa da superação da hierarquização, do dualismo e da fragmentação da

formação escolar em função do vínculo à classe social (formação restrita e instrumental para os da classe trabalhadora e formação ampla e de cunho científi co para os fi lhos da classe burguesa).

b) Defende que todas as crianças e adolescentes, indistintamente, devem ter asseguradas as condições de acesso, permanência e aprendizagem na Escola Unitária.

c) Alinha-se ao reconhecimento da necessidade de superação do capitalismo uma vez que esse modo de produção da existência humana será sempre um obstáculo à emancipação humana.

Nesse sentido, as resoluções sobre a formação humana a seguir visam delimitar uma nova referência para a produção de respostas às seguintes questões: que tipo de estudante queremos formar? Que tipo de sociedade queremos construir? Considerando as respostas, que tipo de prática pedagógica devemos realizar?

- RESOLUÇÕES:

A) PRINCÍPIOS GERAIS

1) O projeto político-pedagógico da Escola Democrática e Popular tem a emancipação humana como horizonte político-pedagógico e expressa a compreensão de que às formas de dominação e exploração impedem a realização plena do ser social.

2) A Escola é uma instituição social responsável pela formação humana dos estudantes (científi ca, fi losófi ca, política e artística), promovendo as suas potencialidades por meio de ações educativas.

3) Os educadores comprometidos com a Escola Democrática e Popular reconhecem que o conhecimento sistematizado (científi co, fi losófi co, artístico e político) se vincula ao processos de trabalho, sendo um instrumento estratégico para a produção material e simbólica da existência humana.

4) Os educadores comprometidos com a Escola Democrática e Popular reconhecem que na sociedade capitalista o conhecimento é, ao mesmo tempo, um meio de produção e um instrumento de poder e de dominação de classe que vem sendo utilizado pela classe dominante e seus aliados na conservação das relações de poder.

5) Na Escola Democrática e Popular todos os educandos tem acesso ao conhecimento sistematizado para compreender de forma crítica a dinâmica das relações sociais capitalistas a qual estão submetidos, as condições de vida dos trabalhadores, a relação entre os fundamentos científi cos e processos produtivos, os efeitos dos processos de acumulação privada da riqueza sobre a vida humana e os impactos do sistema capitalista sobre o meio ambiente.

6) Os processos pedagógicos da Escola Democrática e Popular visam: (a) promover a autonomia intelectual e política da classe trabalhadora; (b) valorizar a liberdade de expressão em todas as áreas (artística, esportiva, fi losófi ca, científi ca); (c) desenvolver a solidariedade e a identidade de classe; (d) assegurar o respeito a diversidade humana; (e) promover a construção da coletividade em contraposição ao individualismo.

7) Na Escola Democrática e Popular a “compreensão crítica” signifi ca o processo de refl exão sistemática sobre os fenômenos sociais e sobre os conhecimentos com o objetivo de revelar os movimentos, as implicações e contradições político-econômicas para a vida social e para o meio ambiente. A compreensão crítica que é iniciada pela “identifi cação” de fatos sociais ou de teorias, na realidade, passa pela “análise” desses fatos ou teorias a partir do questionamento científi co e fi losófi co, considerando a dinâmica da sociedade de classes, e fi naliza-se provisoriamente com o movimento de “síntese” (reconstrução) no plano do pensamento, isto é, pela reconstrução do fato social ou teoria social a partir da unidade do diverso, sendo relevante as implicações do fato ou teoria para a condição da existência dos trabalhadores.

14 O conceito de omnilateralidade pode ser buscado em SOUZA Jr, Justino. Omnilateridade. In: BRASIL, Isabel Pereira; LIMA, Júlio César França. Dicionário de educação profi ssional em saúde. Rio de Janeiro: EPSJV-FIOCRUZ, 2008. Este livro está disponível gratuitamente em: htt p://www.acervo.epsjv.fi ocruz.br/beb/textocompleto/008871

1212

8) As vivências sociais (artísticas, folclóricas, esportivas, entre outras) realizadas na Escola Democrática e Popular devem reforçar a função educativa da instituição escolar a partir do horizonte da emancipação humana; devem afi rmar o espaço social da Escola como lócus de resistências aos mecanismos da indústria cultural que se destinam a oprimir e a explorar os trabalhadores.

9) Os processos pedagógicos da Escola Democrática e Popular devem assegurar a valorização das produções culturais regionais (artísticas, folclóricas, linguísticas, etc.) de viés popular presentes na realidade local e regional dos estudantes e comunidades, a partir da compreensão crítica dos contextos de produção e das dinâmicas de divulgação.

10) Os educadores que defendem o projeto da Escola Democrática e Popular se comprometem com a superação dos aspectos autoritários e conservadores presentes na cultura escolar, tanto aqueles que se manifestam nas práticas de gestão escolar quanto os que emergem das práticas pedagógicas.

11) O projeto político-pedagógico da Escola Democrática e Popular visa contribuir para que crianças, adolescentes e jovens da classe trabalhadora desenvolvam condições intelectuais para prosseguir em níveis mais elevados de formação.

12) Os educadores comprometidos com o projeto da Escola Democrática e Popular reconhecem que os pacotes pedagógicos e pacotes de gestão se destinam a restringir as potencialidades formativas da instituição escolar à luz dos interesses da classe dominante, impedindo que professores, coordenadores e diretores atuem na perspectiva da emancipação humana.

13) Na Escola Democrática e Popular os estudantes serão formados para tornar a classe trabalhadora em protagonista da história, assumindo a direção dos processos políticos e econômicos da vida social.

14) Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da Escola Democrática e Popular se articulam por meio de teorias e práticas sociais que problematizam as questões do mundo real em suas múltiplas dimensões.

B) PRESSUPOSTOS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM

A perspectiva de ensino-aprendizagem da Escola democrática e Popular, reconhecendo a necessidade da emancipação humana, parte de duas constatações centrais:

a) A pedagogia tradicional, enquanto expressão pedagógica da Escola conservadora burguesa, já demonstrou suas limitações para a formação científi ca, artística, fi losófi ca e política dos trabalhadores ao longo da história. Nessa concepção, o ensinar se restringiu a prescrever tarefas e o aprender se limitou, consequentemente, a apresentar corretamente as respostas esperadas pelo professor. Para a pedagogia tradicional, os alunos só aprendem por meio da memorização mecânica (repetição que leva à “decoreba”) de pontos apresentados pelo professor a partir do livro didático. A Escola, portanto, seria o lugar em que se obedece ao professor e que se realizam tarefas. Os alunos são educados para estabelecerem uma relação formal como o conhecimento sistematizado e não para se apropriarem desse conhecimento como instrumento de ação.

b) A pedagogia das competências (ou pedagogia do aprender a aprender e suas variações) é a expressão do neoliberalismo na educação, uma versão atualizada da Escola conservadora burguesa. Essa corrente pedagógica propõe que os alunos devem “aprender sozinhos” por meio de estímulos propostos pelo “facilitador da aprendizagem” – o professor. A pedagogia das competências fortalece a ideia de que os conhecimentos advindos das experiências são hierarquicamente superiores, portanto, mais importantes, do que os conhecimentos sistematizados (científi cos, artísticos e fi losófi cos) que foram produzidos socialmente e transformados em conteúdo de ensino. A noção aparentemente progressista do “aprender a aprender” visa simplesmente desenvolver nos alunos a capacidade para se adaptar comportamentalmente às exigências do capitalismo.

Acreditamos que essas construções conservadoras reduzem o signifi cado de ensinar e aprender, produzindo o esvaziamento da formação científi ca, artística, fi losófi ca e política dos alunos que culminam com o comprometimento da autonomia intelectual dos trabalhadores.

Em síntese, defendemos que a Escola Democrática e Popular ao invés da memorização (“decoreba”) e do desenvolvimento do “aprender a aprender” deve eleger como referência a qualifi cação pedagógica. Isso signifi ca assegurar o domínio dos conhecimentos sistematizados que permitam a interpretação e a intervenção crítica na realidade e nas formas de produção da existência humana. Há a necessidade de superar os aspectos da cultura escolar que restringem as práticas pedagógicas e a apropriação do conhecimento. É preciso democratizar as relações dentro e fora das salas, quadras e laboratórios de aulas. Ensinar e aprender devem estar a serviço da construção de uma sociedade de novo tipo.

- RESOLUÇÕES:

No âmbito da Escola Democrática e Popular:

1) Os processos de ensino-aprendizagem são orientados para assegurarem aos alunos o desenvolvimento da consciência crítica sobre as relações sociais, os códigos culturais e a confi guração do meio ambiente, compreendendo o papel das classes sociais nesses temas.

2) Ensinar e aprender se constituem como par dialético, isto é, são duas manifestações humanas que se realizam em interface.

3) Ensinar pressupõe viabilizar a aprendizagem de conhecimentos necessários à emancipação humana.

4) Ensinar exige conhecer a realidade sócio–cultural do aluno e da escola como ponto de partida para viabilizar aprendizagens signifi cativas objetivando a emancipação humana.

5) Ensinar e aprender exige o estabelecimento de conexões entre a realidade local, regional, nacional e internacional.

6) Os educadores aprendem enquanto ensinam e os alunos ensinam enquanto aprendem.

13


7) O projeto político-pedagógico pressupõe a apropriação do conhecimento sistematizado em diálogo com o conhecimento popular, tendo como referência as relações sociais e o meio ambiente.

8) O ensino e aprendizagem envolvem: (a) a refl exão crítica sobre as contribuições e limites do conhecimento sistematizado na explicação dos fenômenos sociais e ambientais; (b) o reconhecimento das contribuições e limites do conhecimento não-sistematizado na explicação dos fenômenos sociais e ambientais; (c) os processos de trabalho na produção material e simbólica da existência humana, bem como as formas de exploração do trabalho e as condições humanas geradas por essas formas. Nesse sentido, os objetivos do ensino superam qualitativamente a dimensão restritiva de objetivos estabelecidos por competências.

9) O tempo pedagogicamente necessário para aprendizagem não é delimitado pelos pacotes pedagógicos, nem pelo roteiro de conteúdos dos livros didáticos e nem pelas medidas que não respeitam às reais necessidades dos educandos, tendo em vista a emancipação da classe trabalhadora.

10) Os professores optam por métodos e metodologias de ensino que buscam assegurar a formação humana sólida na perspectiva dos interesses históricos da classe trabalhadora a partir do diálogo e de uma posição crítica frente à realidade.

11) O professor é uma autoridade pedagógica com a função de assegurar condições para a sólida formação dos alunos. A autoridade pedagógica do professor deve ser afi rmada como algo necessário ao ordenamento do processo ensino-aprendizagem, não podendo ser confundido com autoritarismo.

12) Ensinar e aprender exige intencionalidade e rigor teórico-metodológico, não sendo, portanto, um processo assistemático ou espontâneo. Ensinar exige planejamento individual e coletivo; aprender exige a mobilização efetiva dos estudantes no processo.

13) A complexidade pedagógica do ato de ensinar exige o tempo de planejamento como constitutivo da jornada de trabalho do professor.

14) O professor é um mediador entre o conhecimento sistematizado (ciência, arte, fi losofi a e política), os saberes dos alunos e o conhecimento popular. Portanto, ensinar e aprender são processos complexos de elaboração intelectual.

15) A aprendizagem para emancipação humana requer competência técnica e compromisso político do professor.

16) Os processos pedagógicos devem assegurar que professor e aluno desenvolvam a identidade de classe trabalhadora.

17) Em função de suas características formativas, ensinar é um ato político com conteúdo pedagógico.

18) Os modismos e pacotes pedagógicos não se constituem como referências para o processo de ensino e aprendizagem. As escolhas teóricas serão resultados de exercício refl exivo do corpo de professores com ou sem mediação interna ou externa.

19) No processo ensino-aprendizagem, o livro didático é considerando um dos instrumentos (e não o único) de trabalho e estudo. Seu conteúdo deve ser tratado de forma crítico-refl exiva por professores e alunos.

C) SOBRE DISCIPLINA ESCOLAR

PREÂMBULO

A cultura do autoritarismo é fruto de séculos de dominação a que o povo brasileiro esteve subjugado, especialmente pelos europeus diante do processo famigerado de “colonização”. A partir daí as relações sociais colonialistas fomentaram práticas autoritárias de discriminação, de preconceito, de subserviência entre as que foram conservadas dos primórdios do período republicano até hoje. A Escola como instituição social se tornou um espaço de reprodução da cultura autoritária, principalmente por meio do controle disciplinar.

Nessa dinâmica social, o autoritarismo se ampliou, criando práticas coercitivas/punitivas, não justifi cadas pedagogicamente, que incidem sobre os alunos e sem nenhum vínculo com a perspectiva de formação para emancipação humana.

É importante esclarecer que é fundamental ao processo de ensino-aprendizagem o cumprimento da disciplina na escola. Os espaços e dinâmicas coletivas exigem organização e observância a certos postulados sem os quais a escola fi ca impedida de cumprir sua fi nalidade social. Deste modo, entendemos que a construção da disciplina como algo necessário a vida escolar, passa pela compreensão do sentido/signifi cado de sua existência por todos os sujeitos da educação e pela incorporação de regras instituídas coletivamente. O ponto-chave para se repensar a disciplina se vincula a perspectiva de transformar os comportamentos para o fortalecimento das coletividades.

Nessa linha, os professores, coordenadores e diretores precisam exercer o papel de Autoridade Pedagógica pelo convencimento sem o uso da força ou de ameaças. A perspectiva é promover uma formação das singularidades no coletivo para a vida coletiva (MAKARENKO citado por LEUDEMANN, 2002).15

Concebemos a Escola como um espaço coletivo importante para os esforços de transformação da sociedade, constituído por trabalhadores da educação, alunos e pais. Não há como tratar da coletividade escolar e da mudança sem compreender a relação entre Escola e sociedade. Nessa linha, a ideia é que o fortalecimento do coletivo da escola passa necessariamente pela construção da identidade de classe. Os trabalhadores da educação, alunos e pais precisam ser reconhecer em suas

15 LUEDEMANN, C. S. Anton Makarenko. Vida e obra: a pedagogia na revolução. São Paulo: Expressão Popular, 2002.

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particularidades (a professora, o aluno, a mãe, etc.), mas afi rmando uma identidade de classe. Todavia é necessário deixar claro que a constituição do coletivo da escola não signifi ca a anulação das identidades específi cas dos sujeitos, ao contrário, signifi ca fortalecer as singularidades no plano do coletivo.

O grande desafi o, portanto, é construir sobre novas bases os fundamentos democráticos da cultura escolar superando a cultura autoritária da sociedade capitalista brasileira.

- RESOLUÇÕES

DELIMITAÇÃO CONCEITUAL

1)Por “disciplina escolar” entendemos o conjunto de regras e comportamentos indispensáveis à vida coletiva dentro da escola, tendo em vista às funções essenciais da instituição escolar. A disciplina escolar deve possibilitar o fortalecimento do coletivo sobre o individualismo, viabilizando a construção da autogestão política de cada pessoa na afi rmação da Escola Democrática e Popular.

2)A coletividade deve ser construída por meio de relações horizontais, respeitosas e cordiais entre todos os integrantes do coletivo da escola.

3)Por coletivo da escola entendemos o agrupamento de pessoas que partilham da identidade de classe trabalhadora e, com base nessa identidade, se articulam em objetivos comuns para afi rmar um projeto político-pedagógico inspirado na emancipação humana. O coletivo da escola é formado pelos trabalhadores da educação, alunos e pais de alunos menores de 18 anos. Compreendemos que pais, alunos e trabalhadores da escola como sujeitos dos processos sociais (portanto, autores da história). Isso signifi ca que a auto-organização do coletivo escolar na defi nição da disciplina escolar (e de outras defi nições) deve ser respeitado pelas instâncias dos Sistemas Municipais e Estadual de Ensino.

4) Construir o coletivo da escola exige o compartilhamento de poder e vivências democráticas entre todos os trabalhadores da escola, independente dos cargos ou funções que realizam.

5) Considerando que predomina no tempo em que vivemos uma cultura individualista, acreditamos que não devemos esperar o “despertar” espontâneo da criança e do adolescente para a coletividade. É necessário que todos sejam educados na/para a coletividade.

6) A construção do coletivo da escola envolve as vivências democráticas nos espaços escolares em direção às vivências democráticas mais amplas de toda a escola a partir do diálogo.

FINALIDADE DA DISCIPLINA ESCOLAR NO ÂMBITO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA E POPULAR

1) A “disciplina escolar”16 possui como fi nalidade: construir o coletivo da escola a partir dos objetivos da instituição escolar e das necessidades concretas geradas em sua dinâmica, assegurando condições favoráveis ao ensino-aprendizagem. Portanto, a disciplina escolar não possui um fi m em si mesmo.

2) As regras disciplinares serão construídas coletivamente e aprovadas nas Assembleias Escolares (espaço máximo de deliberação da escola, instituída pela participação direta dos membros do coletivo da unidade escolar – trabalhadores da educação, pais, alunos que tenham idade mínima de 14 anos).

PROCEDIMENTOS ENVOLVENDO O TEMA DISCIPLINA NA ESCOLA NO ÂMBITO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA E POPULAR

1) Os adultos do coletivo escolar (trabalhadores da educação e pais) devem dar a direção e coordenar os processos decisórios sobre a disciplina com a participação ativa dos alunos.

2) Os confl itos surgidos no contexto escolar devem servir de elementos educativos da coletividade na construção dos elementos da “disciplina escolar”.

D) SOBRE A ESPECIFICIDADE DO ENSINO MÉDIO

PREÂMBULO

O Ensino Médio resguarda uma especifi cidade em relação aos demais níveis da Educação Básica. Parte desta especifi cidade se refere ao caráter de terminalidade desse nível de formação. É recente a ampliação da obrigatoriedade do Ensino Médio no país. Antes da entrada em vigor da Emenda Constitucional nº 59 de 2009, a Constituição de 1988 previa somente a obrigatoriedade do Ensino Fundamental, sinalizando a progressiva expansão do Ensino Médio. Isso revela que o estágio de correlação de forças na sociedade brasileira foi desfavorável a universalização da Educação Básica e ampliação da formação do trabalhador brasileiro, certamente porque as

16 OLIVEIRA, Ciro Mesquita de. A formação do homem novo na pedagogia de Anton S. Makarenko: um estudo introdutório na perspectiva da ontologia marxiana-lukacsiana. Dissertação de Mestrado (Educação). Fortaleza: UFC.

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elites, instruídas pelos organismos internacionais, reconheciam que seria possível formar o “cidadão-produtivo” com poucos anos de escolarização.

Como consequência, o número de escolas e de matrículas de Ensino Médio eram reduzidas, sendo diretamente proporcional ao número de pessoas formadas nesse nível de escolaridade em instituições públicas. Ao lado da evasão/repetência, problemas históricos da educação brasileira, o Ensino Médio se confi rmou como um dos grandes gargalos da educação pública por décadas.

Somente no início do século XXI é que se registram as iniciativas dirigidas à problemática do Ensino Médio. Entretanto, em pouco tempo foi possível notar que as políticas destinadas ao Ensino Médio, no contexto de atraso histórico da organização escolar brasileira e da prioridade na quantidade em detrimento da qualidade, eram frágeis, mantendo velhos problemas e introduzindo novos problemas.

O número de adolescentes que abandonam o Ensino Médio é tão alarmante quanto o número de jovens e adultos que fora da idade/série também evadem sem concluir a formação nesse nível de escolarização. Em geral, essa população é movida pela necessidade de sobrevivência, o que os leva a abandonarem a escola em função do emprego e, consequentemente, da difícil possibilidade de conciliar tempo de trabalho e tempo de estudo.

Registra-se também que com um tempo presente de difi culdades, esem perspectivas de futuro e diante da falta de condições objetivas e subjetivas para traçar o seu projeto de vida muitos evadem, engrossando as estatísticas. O pauperismo é sem dúvida um dos principais problemas que afetam os alunos do Ensino Médio das Escolas públicas, comprometendo o presente e ameaçando o futuro. Basta verifi car que o fenômeno da evasão escolar não atinge os adolescentes da classe burguesa e repercute pouco sobre os grupos da classe trabalhadora que não vivem de forma incisiva sob os efeitos degradantes da exploração.

Duas saídas vêm sendo defendidas como “solução” do problema. A primeira é oferecer ao adolescente do Ensino Médio da Escola Pública o acesso à profi ssionalização por meio da educação técnica/tecncológica. A ideia é que ao fi nal de 3 anos de estudo este aluno adquira uma qualifi cação profi ssional que lhe permita obter um emprego e prover o seu sustento e de sua família. O aspecto problemático dessa formulação é que ao fi nal do Ensino Fundamental o aluno deverá fazer a opção de sua profi ssionalização, podendo inclusive sentenciar o seu destino em função da escolha realizada. Com 18 anos , em média, ele estaria apto a se tornar um “cidadão produtivo” , deixando de ser um problema para a sociedade e para a sua família. Ainda que existam esforços de valorosos educadores em estabelecer bases inovadoras para a profi ssionalização ao fi nal do Ensino Médio, por meio da noção de “integração”, consideramos que tal indicação é ainda insufi ciente. Objetiva-se simplesmente oferecer uma resposta paliativa ao problema sem enfrentar os elementos centrais geradores que envolvem o Ensino Médio e a população entre 15 e 18 anos em média. Ainda que se consolide no país um Ensino Médio profi ssional sob os auspícios da “integração” − e isso não é fato nem mesmo na rede federal− ainda assim teremos um sério problema educacional mantido. Enquanto uns terão a escolarização básica assegurada em preceitos gerais de cunho humanista e de base científi ca, que não qualifi ca imediatamente para o trabalho, mas oferece bases gerais para a inserção no mundo do trabalho (de forma imediata ou através de cursos de capacitação profi ssional e/ou continuidade dos estudos em nível superior) outros estarão submetidos aos processos de formação (e treinamento), muitas vezes aligeirados e superfi ciais, objetivano a entrada imediata no mercado de trabalho. É importante considerar ainda o risco de predomínio da racionalidade instrumental e da pedagogia das competências na delimitação dos processos formativos desse nível de ensino, em decorrência de sua funcionalidade econômica e social.

É importante lembrar que o objetivo da educação profi ssional vinculada ou não à Educação Básica sempre teve um caráter seletivo e de classe, isto é, sempre foi destinada aos fi lhos da classe trabalhadora, especialmente aqueles que vivem os efeitos mais degradantes da exploração, tendo em vista sua inserção imediata no mercado de trabalho, com raras exceções. Acreditamos que o Ensino Médio técnico/tecnológico proposto na atualidade, mesmo sob os auspícios da “integração”, não rompe com essa lógica. Ao contrário, busca atenuar os verdadeiros problemas existentes que envolvem a condição de vida dos adolescentes e jovens do país.

A segunda saída para “solução” dos problemas do Ensino Médio é mais recente. Foi gerada nem tanto pelo problema da evasão do Ensino Médio, mas sim pelos indicadores de baixo rendimento escolar aferido nas avaliações em larga escala (IDEB) e pela percepção de empresários de que a escolaridade obtida em nível médio é crítica. Para o Ministério da Educação é necessário reformar o currículo do Ensino Médio para estabelecer um padrão de qualidade necessário para formar de maneira adequada o “cidadão produtivo”. Para isso será necessário um novo currículo, segundo o Ministério da Educação, mais fl exível e menos fragmentado com o menor peso das disciplinas hoje existentes. Para os empresários, a profi ssionalização em nível médio seria a solução.

Indubitavelmente, a reforma do Ensino Médio é um desafi o em função da história de sua constituição recente e dos problemas atuais gerados pelo modelo socioeconômico em vigência no país. A reforma deve ser balizada a partir de algumas defi nições que envolvam políticas estruturantes que apoiem fi nanceiramente os alunos do Ensino Médio e suas famílias, mantendo-os em condições dignas para o estudo e lazer.

1616

Além disso, a questão pedagógica se desdobra de defi nições centrais: que tipo de estudante queremos formar? Que princípios devem orientar a reformulação do currículo, tendo em vista o perfi l que desejamos formar?

Diante dessas questões propomos as resoluções que seguem.

RESOLUÇÕES:

1) O Sistema de Ensino deve assegurar programas estruturantes que permitam o acesso e permanência de adolescentes, jovens e adultos no Ensino Médio.

2) O Ensino Médio deve ser capaz de oferecer aos alunos uma sólida formação geral, ultrapassando os modelos de formação humana de caráter minimalista e instrumental restritos ao treinamento de habilidades.

3) O currículo do Ensino Médio deve expressar a educação unitária e universal destinada à superação da dualidade entre formação geral e formação técnica e voltada para assegurar a apropriação dos conhecimentos científi cos, fi losófi cos, artísticos e políticos, vinculados ao processo de produção da existência humana em sua diversidade e complexidade. Isto signifi ca afi rmar a politecnia como referência para superar as simplifi cações curriculares, a racionalidade instrumental e preparação técnica proposta pelos modelos de ensino profi ssional.

4) A especifi cidade do Ensino Médio em relação ao Ensino Fundamental reside no aprofundamento da compreensão teórica e prática dos fundamentos científi cos, tecnológicos, fi losófi cos e políticos relacionados direta ou indiretamente aos processos de produção (material e simbólica) da existência humana em suas múltiplas dimensões. Hã a necessidade de problematizar a realidade pela mediação da teoria, buscando apreender os fundamentos dos processos sociais, políticos e econômicos.

5) As orientações contidas no projeto político-pedagógico e as práticas curriculares das Escolas de Ensino Médio devem estimular o educando no aprofundamento dos estudos em nível superior como uma possibilidade real de seu projeto de vida.

6) O currículo do Ensino Médio deve problematizar pedagogicamente as questões do “mundo do trabalho”17 em suas múltiplas dimensões considerando a dinâmica contemporânea do capitalismo.

17 A noção de “mundo do trabalho” é mais amplo que a confi guração das formas de trabalho assalariado. Incluem-se nele tanto as atividades materiais, imateriais produtivas, como os processos sociais que lhe dão forma e sentido no tempo e no espaço. A expressão serva para assegurar a afi rmação da centralidade da categoria trabalho no mundo contemporâneo.

17


2° EIXO:

GESTÃO DEMOCRÁTICAPREÂMBULO:

Ao longo da história, a constituição e a dinâmica das relações de poder no Brasil produziu um importante elemento para a cultura política do país: o autoritarismo. Os longos períodos de regimes ditatoriais e as fortes marcas do ruralismo brasileiro reafi rmaram normas e práticas sociais verticalizadas e centralizadas, restringindo o direito à participação e comprometendo a democracia.

Enquanto instituição social, a Escola Pública, por diferentes mediações, não fi cou imune a isto. Por diferentes modos, historicamente vem reproduzindo os traços da cultura autoritária na cultura escolar, reforçando os aspectos conservadores das relações sociais gerais, em especial, das relações de poder de nossa sociedade. Vale lembrar que o projeto político que orienta a criação de escolas para as massas tinham propósitos muito claros sobre a implantação de uma nova disciplina social no país18.

De modo especial, a cultura escolar autoritária continua se materializando, sobretudo, nas práticas de gestão escolar com repercussões na delimitação do projeto político-pedagógico, no conjunto das práticas pedagógicas e nas relações entre os sujeitos da comunidade escolar.

Estas repercussões nos conduzem às seguintes inquietações: a cultura escolar autoritária se apresenta a serviço de que projeto de sociedade? As práticas autoritárias se destinam a formar que tipo de seres humanos e que tipo de sociedade?

Os problemas da cultura autoritária na educação começam pela forma de organização da rígida hierarquia estabelecida entre seus sujeitos. De forma sintética, é possível delinear a estrutura e as práticas autoritárias nelas inscritas, considerando dados da realidade brasileira e sergipana.

Em primeiro lugar, no ponto alto da escala hierárquica, encontram-se os Secretários de Educação, subordinadas quase que invariavelmente aos Secretários de Planejamento, Orçamento e Gestão. Em conjunto, estes governantes atuam por meio do estabelecimento de determinações diretivas, com pouco ou sem nenhum tipo de espaço para o diálogo e negociação. Visam impor arbitrariamente o que deve ser executado pela Escola. Os governantes utilizam-se dos argumentos produzidos pela racionalidade instrumental para afi rmar suas posições. Além dos instrumentos típicos do poder Executivo (decretos e/ou projetos de lei encaminhados ao Legislativo, geralmente sem expressar qualquer tipo de negociação), atuam por meio da força, empregando ameaças, punições e até a exclusão de uma ou várias escolas dos programas de melhorias de estrutura física e de

18 Para ampliar a compreensão sobre esse dado histórico, ver: (a) SOUZA, Rosa Fátima de. A militarização da infância: expressões do nacionalismo na cultura brasileira. In: Cad. CEDES, nov. 2000, vol.20, no.52, p.104-121. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a08v2052.pdf>; (b) VAGO, Tarcísio Mauro. Cultura escolar, cultivo de corpos: Educação Physica e Gymnastica como práticas constitutivas dos corpos de crianças no ensino público primário de Belo Horizonte (1906-1920). Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002.


2° EIXO:

GESTÃO DEMOCRÁTICA

1818

equipamentos. Não são raras as práticas clientelistas19 e patrimonialistas20 na condução da política educacional e de pessoal.No ponto intermediário da escala hierárquica encontram-se os Diretores, em geral, indicados pelo Executivo, atuando,

predominantemente, como seus prepostos. Possuem a missão de representar os interesses do governo na unidade escolar e comunidade de seu entorno e, se necessário, deve atuar para conter as demandas das comunidades escolares por melhorias por meio da desarticulação de lideranças e de assimilação de movimentos reivindicatórios.

Por fi m, na base da escala hierárquica, a grande maioria dos sujeitos da educação, isto é, os integrantes das comunidades escolares (professores, coordenadores, alunos e pais). Em geral, enfrentam espaços restritos de participação política ou convivem com espaços e procedimentos meramente formais que não convergem para valorização efetiva da atuação coletiva. Convivem com a submissão, devem manter o silêncio político e são estimulados para evitar a organização no âmbito das unidades escolares.

Romper e superar a cultura escolar autoritária é um desafi o para afi rmação da Escola Democrática e Popular e para a democratização das relações sociais de nosso país e região. Nessa perspectiva, a construção da gestão democrática de novo tipo exigirá a redefi nição da escala hierárquica hoje presente na organização das redes de ensino em favor do modelo horizontal e compartilhado em que as instâncias essenciais da educação (as Escolas) sejam valorizadas sobre as instâncias administrativas.

Outro ponto importante para a construção da gestão democrática de novo tipo são as mudanças nos procedimentos de avaliação. Os instrumentos externos de avaliação em curso no país e no estado se mostram insufi cientes para assegurar que a Escola cumpra sua função social a partir dos interesses dos trabalhadores. Invariavelmente, limitam-se ao caráter meritocrático, parcial e fragmentado do processo escolar. Para a Escola Pública Democrática e Popular a avaliação deve ser pensada como um instrumento amplo de diagnóstico e de formação de todo o Sistema, tendo em vista o seu fortalecimento. É necessário, portanto, ultrapassar a ideia de quantidade sobre a qualidade, o rankiamento das escolas e a premiação ou punição de escolas, de professores e alunos.

Sabemos que a construção do novo é complexa, pois envolve a redefi nição dos papéis, funções e poder no sistema, esbarrando no patrimonialismo. É complexa também pelo fato de que o conceito de democracia não se limita aos aspectos políticos da participação e da apropriação dos mecanismos e espaços, mas avançam na apropriação dos aspectos econômicos (WOOD, 2003).

Na especifi cidade da educação, isso signifi ca redefi nir vários aspectos sobre as bases do fi nanciamento, mecanismos de planejamento e execução orçamentária. Um sistema de ensino democrático exige o cumprimento de pelo menos dois aspectos. O primeiro deles se refere à estruturação das peças orçamentárias que devem se montadas nas Secretarias de Educação. Elas devem ser construídas com base nas necessidades reais e efetivas das Escolas Públicas do respectivo sistema e expressas nos Planos Anuais das Escolas.Em síntese, a inversão do modelo hoje vigente. O segundo aspecto é considerar que a obrigação estabelecida pela Constituição sobre a aplicação de 25% da receita resultante dos impostos é a aplicação mínima e não máxima como vem sendo empreendida. Consolidar um sistema de ensino forte e bem estruturado exige a participação efetiva das comunidades escolares na defi nição do que é necessário aos Sistemas. A indicação para tratar do fi nanciamento exige o deslocamento do centro de poder das Secretarias para as Escolas.

Por fi m, a realização da Escola Democrática e Popular requer a estruturação de sólidos Sistemas de Ensino (estadual e municipais21). A construção de um Sistema de Ensino referenciado em preceitos democratizantes e relacionados à fi nalidade da educação escolar é algo urgente e necessário. No Brasil e no estado de Sergipe predominam a ausência de organização de Sistemas de Ensino. A organização dos Sistemas é um imperativo, de primeira ordem.

Diante do exposto, torna-se inevitável uma questão: qual deve ser a estrutura dos Sistemas de Ensino para afi rmação da Escola Democrática e Popular? As resoluções abaixo relacionadas procuram oferecer o caminho.

O eixo gestão democrática está organizado em dois subeixos. O primeiro (organização e dinâmica do sistema de ensino) se destina a delimitar os aspectos gerais do funcionamento do sistema. O segundo eixo (organização e dinâmica das unidades escolares) tem por objetivo delimitar os aspectos necessários ao funcionamento das Escolas.

RESOLUÇÕES:19 O clientelismo é um conceito sociológico que permitem interpretar e explicar alguns fenômenos políticos da realidade brasileira. O clientelismo é expressão de uma relação de poder que designa as relações de troca de favores políticos entre diferentes sujeitos com o objetivo de assegurar a submissão do politicamente mais fraco (“os clientes”) frente ao politicamente mais forte (“o controlador do negócio”), comprometendo a autonomia do primeiro. É um fenômeno tipicamente de países capitalistas periféricos. Para saber mais, ver: BAÍA, Luiz Henrique Nunes. O poder do clientelismo, raízes e fundamentos da troca política. Rio de Janeiro; São Paulo: Renovar, 2003.20 Patrimonialismo é um conceito sociológico que explicita o fenômeno político caracterizado pela apropriação e controle privado do que deveria ser público. O patrimonialismo caracteriza o movimento de governantes que controlam instâncias da aparelhagem de Estado como se fossem propriedades suas. Em nossa formação social, as marcas do patrimonialismo surgem no Brasil Colonial e se estendem para o Império e período republicano. Para saber mais, ver: FAORO, Raymundo Faoro. Os donos do poder: formação do patronato político brasileiro. 3. ed. rev. São Paulo: Globo, 2001.21 Sobre a organização de Sistemas Municipais, ver PARECER CNE Nº 30/2000 - CEB

19


SUBEIXO: ORGANIZAÇÃO E DINÂMICA DO SISTEMA DE ENSINO

A) Princípios gerais sobre a organização dos Sistemas de Ensino:1) Os Sistemas de Ensino (Estadual e Municipais) serão constituídos a partir dos seguintes princípios: 1.1) Democracia: valorização dos espaços ampliados e das práticas coletivas para as tomadas de decisões sobre os

temas relacionados à escola e à política educacional, inclusive nas questões de fi nanciamento.1.2) Representatividade: as decisões relacionadas à educação escolar e à política educacional devem expressar os

interesses majoritários entre os sujeitos da educação e de seus representantes legítimos.1.3) Autonomia: cada instância do Sistema de Ensino exercerá sua função prevista no Sistema com liberdade e em

regime de colaboração para o bom funcionamento das demais instâncias e fortalecimento da educação escolar nos aspectos pedagógicos, administrativos e normativos.

2) Os Sistemas de Ensino valorizarão os trabalhadores da educação através de: (a) carreiras estruturadas em consonância com a natureza do trabalho docente, isso signifi ca a valorização do tempo de serviço; a titulação obtida; o cumprimento do plano de trabalho de acordo com o projeto político-pedagógico da Escola; (c) remunerações adequadas (cumprimento do piso nacional e tabela remuneratória da carreira); (d) condições de trabalho, isto signifi ca: instalações físicas bem estruturadas e conservadas, equipamentos em número sufi ciente e com qualidade para as necessidades de ensino-aprendizagem, sem superlotação das salas de aula; (c) política de formação continuada autogestada pela categoria, através de meios específi cos com fi nanciamento público.

3) Os Sistemas de Ensino estarão submetidos aos mecanismos de acompanhamento e controle social de caráter popular, visando assegurar as fi nalidades da educação pública de acordo com os interesses da ampla maioria da população.

B) Organização do Sistema Estadual de Ensino:

1) O Sistema Estadual de Ensino será constituído por: 1.1) Instância de formação: rede estadual de ensino − constituída pelas escolas públicas estaduais − e rede

particular de ensino − formada pelos estabelecimentos privados de ensino fundamental e do ensino médio.1.2) Instância executiva do Plano Estadual de Educação:-Secretaria de Estado da Educação: órgão público da unidade federativa vinculada ao governo do estado.- Diretorias Regionais: unidades administrativas subordinadas à Secretaria de Estado da Educação distribuídas por

critérios de cobertura territorial.1.3) Instância de formulação de políticas relacionadas à educação escolar: - Conselho Estadual de Educação: instância do aparelho de Estado vinculado à unidade federativa com representação

dos sujeitos sociais envolvidos com a educação escolar com autonomia política frente ao governo. O Conselho se reunirá em reuniões ordinárias e extraordinárias para: (a) cumprir as funções delegadas pelo Congresso de Educação no que diz respeito à política educacional e normatização do ensino; (b) acompanhar e avaliar a implementação do Plano Estadual de Educação; (c) atuar nos temas educacionais não abordados pelo Congresso de Educação; (d) dar pareceres sobre temas demandados pelas instâncias do Sistema; (e) assegurar o cumprimento da legislação educacional para fortalecimento da educação em geral e da educação escolar pública em especial.

- Congresso Estadual da Educação: fórum máximo do aparelho de Estado com autonomia política frente ao governo e ao Conselho de Educação, constituído por delegados dos sujeitos que integram o sistema. O Congresso ocorrerá bi-anualmente com a função de debater, avaliar, formular e deliberar sobre: plano estadual de educação, política educacional e normatização da educação no âmbito da unidade federativa.

1.4) Instância de controle social: - Conselhos Temáticos: formados por conselhos de Estado com autonomia e independência sobre governos com a tarefa

de fi scalizar a utilização de recursos públicos. São exemplos de Conselhos temáticos: Conselho do FUNDEB, Alimentação Escolar e Transporte Escolar e outros que vinculados à Educação.

- Conselho de Acompanhamento da Gestão Democrática: é uma instância criada no âmbito da aparelhagem estatal com autonomia e independência sobre governos com a missão de acompanhar o funcionamento da gestão democrática no âmbito das unidades escolares por meio da avaliação de projetos, relatórios e, quando necessário, de oitivas ou visitas técnicas. É formado por representantes do corpo técnico das Secretarias de Educação e da sociedade civil por meio do SINTESE. 22

2. Sobre as funções das instâncias do Sistema Estadual de Ensino e constituição de pessoal:

22 O número de representantes deverá ser calculado posteriormente considerando o número de unidades escolares existente em cada Sistema.

2020

2.1) Instância de formação: - Função: no exercício de sua autonomia pedagógica e administrativa e respeitando os princípios da organização do

Sistema, as redes de ensino e respectivas unidades escolares tem como função, assegurar os processos de formação humana (científi ca, fi losófi ca, artística e política) compatíveis com os desafi os do mundo contemporâneo a partir da orientação de seus projetos político-pedagógicos.

- Constituição do quadro de pessoal: o número de trabalhadores em educação pública deverá ser constituído para responder as necessidades qualitativas-quantitativas da Educação Básica de qualidade social. Os trabalhadores serão vinculados aos respectivos regimes de trabalho (Estatuto do funcionalismo público para os trabalhadores da rede pública e C.L.T. para os trabalhadores da rede privada). A rede pública de ensino manterá a gratuidade em todas as suas atividades.

2.2) Instância Executiva: - Diretorias Regionais: - Função: assegurar no âmbito regional o exercício das funções executivas da Secretaria de Estado de Educação na

área de abrangência territorial.- Constituição do quadro de pessoal: corpo técnico especializado da carreira do serviço público estadual.- Secretaria de Estado da Educação: - Função: órgão público do governo do estado com a função de executar políticas de educação de acordo com o Plano

Estadual de Educação e deliberações do Congresso Estadual de Educação e do Conselho Estadual de Educação.- Constituição do quadro de pessoal: corpo técnico especializado da carreira do serviço público estadual e especialistas

do quadro de temporários designados pelo Secretário de Educação, desde que justifi cados, não podendo ultrapassar 10% do quadro permanente.

2.3) Instância de formulação de políticas relacionadas à educação escolar: - Conselho Estadual de Educação: - Função: fórum autônomo, democrático e representativo dos sujeitos políticos da educação responsável por debater,

formular e deliberar sobre política educacional e normatização do ensino no âmbito da unidade federativa, atuando a partir das diretrizes aprovadas pelo Congresso Estadual de Educação.

- Composição: está sendo revista pela Direção do SINTESE- Congresso Estadual da Educação: Função: fórum máximo de discussão, formulação e deliberação sobre planos de educação, política educacional e

normatização do ensino com a fi nalidade de estabelecer as bases para o funcionamento do Sistema de Ensino com autonomia política frente ao governo e ao Conselho de Educação.

Periodicidade: será realizado ordinariamente a cada dois anos e extraordinariamente, com pauta específi ca.Convocação: O Congresso Estadual será convocado pela Secretaria Estadual de Educação ou por 2/3 dos membros dos

Conselhos Escolares.2.4) Instância de Controle Social: - Conselhos temáticos: instâncias Conselhos do FUNDEB, Alimentação Escolar e Transporte Escolar e outros que

demandam necessidade.Função: supervisionar os gastos públicos e a qualidade dos serviços públicos relativos à área de sua competência de

forma autônoma e democrática com base nos dados governamentais e denúncias de pessoas e/ou organizações da sociedade civil.

Composição: representantes dos alunos e pais escolhidos entre os pares; representantes dos trabalhadores da educação indicado pela entidade sindical a partir da aprovação em Assembleia da categoria; representante do governo estadual.

- Conselho Estadual de Acompanhamento da Gestão Democrática: Função: O Conselho tem a fi nalidade de avaliar anualmente a gestão democrática das escolas públicas estaduais.

Sua função é subsidiar o redimensionamento das ações, considerando também a avaliação da Assembleia Escolar. Concluída a avaliação de desempenho da gestão da escola, o Conselho Escolar deverá elaborar e apresentar ao Comitê no prazo de 60 dias o Relatório de Avaliação da Gestão, visando apresentar um balanço da gestão considerando o Plano de Gestão Escolar e o projeto político-pedagógico. No balanço, além de apontar os avanços e conquistas, o referido Plano apontará os possíveis pontos-críticos da gestão tendo em vista os movimentos para superação.

C) Sistema Municipal de Ensino1) Os Sistemas Municipais de Ensino serão constituídos por: 1.1) Instância de formação: rede municipal de ensino − constituída pelas escolas públicas municipais – e rede

particular de educação infantil.1.2) Instância executiva da Educação:- Secretaria Municipal de Educação: órgão público vinculado ao governo municipal.

21


1.3) Instância de formulação de políticas relacionadas à educação escolar: - Conselho Municipal de Educação; - Congresso Municipal de Educação: 1.4) Instância de controle social: formada por - Conselhos temáticos: Conselhos do FUNDEB, Alimentação Escolar e Transporte Escolar e outros que demandam

necessidade.- Conselho de Acompanhamento da Gestão Democrática: 1. Sobre as funções das instâncias do Sistema Estadual de Ensino e constituição de pessoal:1.1) Instância de formação: - Função: no exercício de sua autonomia pedagógica e administrativa e respeitando os princípios da organização do

Sistema, as unidades escolares da rede municipal tem como função, assegurar os processos de formação humana (científi ca, fi losófi ca, artística e política) compatíveis com os desafi os do mundo contemporâneo a partir da orientação de seus projetos político-pedagógicos, sendo assegurados meios para tais fi ns.

- Constituição do quadro de pessoal: o número de trabalhadores em educação pública deverá ser constituído para responder as necessidades qualitativas-quantitativas da Educação Básica de qualidade. Os trabalhadores serão vinculados ao Estatuto do funcionalismo público. A rede pública municipal de ensino manterá a gratuidade em todas as suas atividades.

1.2) Instância Executiva: - Secretaria Municipal da Educação: - FUNÇÃO: órgão público do governo do municipal com a função de: executar políticas de educação de acordo com

o Plano Municipal de Educação e deliberações do Congresso Municipal de Educação; balizar suas ações pelas orientações do Conselho Municipal de Educação; realizar chamada pública.

- Constituição do quadro de pessoal: corpo técnico especializado da carreira do serviço público municipal e especialistas do quadro de temporários designados pelo Secretário de Educação, desde que justifi cados, não podendo ultrapassar 5% do quadro permanente.

2.3) Instância de formulação de políticas relacionadas à educação escolar: -Conselho Municipal de Educação: - Função: fórum autônomo, democrático e representativo dos sujeitos políticos da educação responsável por debater,

formular e deliberar sobre política educacional e normatização do ensino, atuando a partir das diretrizes aprovadas pelo Congresso Municipal de Educação com autonomia política frente ao governo municipal. O Conselho se reunirá em reuniões ordinárias e extraordinárias para: (a) cumprir as funções delegadas pelo Congresso de Educação no que diz respeito à plano municipal de educação, a política educacional e normatização do ensino; (b) monitorar e avaliar a implementação do Plano Estadual de Educação; (c) atuar nos temas educacionais não abordados pelo Congresso de Educação; (d) dar pareceres sobre temas demandados pelas instâncias do Sistema; (e) assegurar o cumprimento da legislação educacional para fortalecimento da educação em geral e da educação escolar pública em especial;

- Congresso Municipal de Educação: Função: fórum máximo de discussão, formulação e deliberação sobre planos de educação, política educacional e

normatização do ensino com a fi nalidade de estabelecer as bases para o funcionamento do Sistema de Ensino com autonomia política frente ao governo e ao Conselho de Educação.

Composição: está sendo revista pela Direção do SINTESEPeriodicidade: será realizado ordinariamente a cada dois anos e extraordinariamente, com pauta específi ca.Convocação: O Congresso Municipal será convocado pela Secretaria Municipal de Educação ou por 2/3 dos Conselhos

Escolares.

A COMPOSIÇÃO DOS CONSELHOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO, DOS CONGRESSOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS ESTÃO SENDO FORMULADAS E SERÃO AMPLAMENTE DEBATIDAS PELA

CATEGORIA NOS PRÉ-CONGRESSOS E NO XIV CONGRESSO.

D) FINANCIAMENTO DO SISTEMA:

1) Os orçamentos públicos da educação do Estado e dos Municípios serão estruturados pelas respectivas Secretarias a partir das demandas reais das instâncias públicas do Sistema de Ensino, respeitado o princípio da autonomia e da representatividade.

2222

2) Além das defi nições (diretrizes e metas) contidas no Plano Estadual ou Plano Municipal de Educação, aprovados nas respectivos Congressos de Educação, o planejamento orçamentário referente da educação levará obrigatoriamente em conta as demandas das escolas públicas do respectivo sistema, expressas no instrumento “Plano Anual da Escola”.

3) O Plano Anual da Escola apresentará as demandas reais da unidade escolar, considerando: as demandas dos planos de trabalho dos professores; as referências contidas no projetos político-pedagógico das Escolas; as defi nições do Plano Estadual ou Plano Municipal de Educação.

4) A peça orçamentária da Educação seguirá os princípios e práticas do Orçamento Participativo de modo assegurar que os integrantes das comunidades escolares exerçam a democracia direta. São instâncias de participação para elaboração do orçamento para a educação: os Congressos de Educação (estadual ou municipal) e Assembleias Escolares.

5) A Unidade Escolar terá assegurada as condições técnicas (instrumentos e pessoal) para elaborar, executar, avaliar e reorganizar o plano orçamentário com apoio técnico-operacional das Instâncias Executivas.

4) O Plano de Educação do estado e dos municípios deve levar em conta as necessidades reais dos respectivos Sistemas, considerando que o 25% previsto na Constituição é o piso do investimento e não o teto.

E) AVALIAÇÃO DO SISTEMA

1) Delimitação conceitual da avaliação:1.1) A avaliação é um instrumento de aperfeiçoamento de todas as instâncias dos Sistemas de Ensino, tendo em

vista a afi rmação da Escola Democrática e Popular.1.2) A avaliação é um instrumento de análise e diagnóstico que indica o grau de aproximação ou afastamento das

políticas educacionais, dos planos e práticas pedagógicas em relação às metas e objetivos estabelecidos democraticamente pelos sujeitos da educação. A avaliação visa possibilitar os possíveis redimensionamentos das ações políticas e pedagógicas no âmbito das instâncias dos Sistemas para afi rmação da Escola Democrática e Popular.

1.3) A avaliação é um instrumento de acompanhamento controle social sobre as Secretarias de Educação, Conselhos e Escolas, considerando os respectivos planos institucionais (responsabilidades das Secretarias e Conselhos no âmbito do Plano de Educação e responsabilidade das Escolas no âmbito de seus respectivos projetos político-pedagógicos).

2) SUJEITOS DA AVALIAÇÃO2.1) Os trabalhadores da educação, alunos, pais e técnicos das secretarias são considerados sujeitos dos processos

avaliativos em todas as suas instâncias.

3) PARÂMETROS DA AVALIAÇÃOPrincípios:1.1) A avaliação será orientada pelos princípios da impessoalidade, da moralidade e da publicidade.1.2) Os instrumentos para as avaliações serão constituídos por elementos qualitativos e quantitativos, devendo ser

aprovados pelas instâncias coletivas no interior de cada instância do Sistema (na Escola: Assembleias Escolares, Plenárias Escolares, Conselho Escolar, Equipe Diretiva da Escol e Comitê de Acompanhamento; nas demais instâncias: especifi car)

1.3) A avaliação interna de cada unidade escolar deve tomar como parâmetros os desdobramentos da política educacional na escola a partir dos seguintes pontos: (a) a adequação das condições infraestruturais da Escola; (b) a disponibilidade de recursos materiais existentes na Escola; (c) a situação das condições contratuais dos trabalhadores da educação em cada unidade escolar; (d) as formas e condições de participação da comunidade na vida escolar; (e) o cumprimento dos objetivos do projeto político-pedagógico da Escola Democrática e Popular; (e) a inserção social da Escola em sua comunidade, tendo em vista os objetivos da Escola Democrática e Popular.

1.4) A avaliação dos Sistemas deve tomar como parâmetros os desdobramentos da política educacional a partir dos seguintes pontos: (a) o cumprimento do Piso Nacional dos professores; (b) as condições da carreira dos trabalhadores em educação docentes e não-docentes; (c) o cumprimento da legislação educacional ligada à gestão democrática e direito social de crianças e adolescentes; (d) a quantidade de recursos aplicados na educação; (e) forma de aplicação dos recursos, tendo como parâmetros os meios de elaboração das peças orçamentárias e o orçamento global; (e) as dinâmicas de funcionamento dos Sistemas a partir das ações das Secretarias de Educação e de Conselhos, tendo em vista os princípios da Escola Democrática e Popular; (f) o cumprimento das metas quantitativas e qualitativas dos respectivos Planos de Educação (estadual ou municipal).

- PROCEDIMENTOS DA AVALIAÇÃO4.1) Será criada uma Comissão de Avaliação de cada Sistema de Ensino com o objetivo de organizar e coordenar

o processo avaliativo, tendo como parâmetro as defi nições e exigências defi nidas nos Fóruns de Educação (municipais e estadual). A Comissão de Avaliação do Sistema de Ensino será formada considerando o número de escolas do respectivo Sistema de modo a evitar a sobrecarga de trabalho sobre a comissão.

23


4.2) O coletivo de cada escola criará a Comissão de Avaliação Local com o objetivo de organizar e coordenar o processo da avaliação institucional, tendo como parâmetros as defi nições e exigências das instâncias deliberativas da Escola (Assembleia e Conselho Escolar) e os postulados contidos no projeto político-pedagógico.

F) DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL1) A Escola de Tempo Integral integrará os respectivos Sistemas de Ensino.2) A Escola de Tempo Integral será implantada mediante a aprovação de projetos específi cos aprovados nos respectivos

Congressos de Educação. Os projetos deverão delimitar as condições físicas, materiais, administrativas e de pessoal para instalação e funcionamento das Escolas de Tempo Integral.

3) O fi nanciamento, o quadro de pessoal, as instalações , os equipamentos das Escolas de Tempo Integral serão implantadas e mantidas pelo Fundo Público, sendo vedada as parcerias com empresas e outras organizações privadas.

4) A gestão da Escola de Tempo Integral obedecerá as diretrizes da gestão democrática dos respectivos Sistemas de Ensino.

5) A Escola de Tempo Integral visa aumentar o tempo do aluno na escola com o objetivo de assegurar aos educandos vivências sociais dirigidas para ampliar a formação humana nos campos das artes, da ciência, da fi losofi a e da política.

6) A jornada da Escola de Tempo Integral será de oito horas diárias divididas entre as disciplinas curriculares, os momentos de estudos e os projetos experimentais (artísticos, esportivos, científi cos, fi losófi cos) de acordo com o projeto político pedagógico de cada escola.

SUBEIXO: ORGANIZAÇÃO E DINÂMICA DAS UNIDADES ESCOLARES

A) Organização e dinâmica das Unidades Escolares (Estaduais e Municipais)

1) Delimitação conceitual da gestão democrática na Escola Democrática e Popular:1.1) A Escola é uma instituição social referenciada na sociedade, considerando suas dinâmicas e contradições. 1.2) No âmbito do Sistema, a Escola deve exercer sua autonomia enquanto instância formadora.1.3) Princípios da gestão democrática: democracia, representatividade e legitimidade, fortalecendo uma cultura escolar

baseada na emancipação humana. 1.4) A função da gestão democrática na Escola é assegurar condições para a realização dos processos de ensino-

aprendizagem nos termos defi nidos no projeto político-pedagógico.1.5) A gestão democrática exige a participação efetiva de todos os sujeitos (trabalhadores na educação, pais, alunos)

que integram a comunidade escolar.1.6) O fi nanciamento, o quadro de pessoal, as instalações e os equipamentos das Escolas Públicas serão implantados e

mantidos pelo Fundo Público, sendo vedada as parcerias com empresas e outras organizações privadas.

2) Sobre as instâncias deliberativas da Escola Democrática e Popular:1.São instâncias deliberativas da unidade escolar:

a) Assembleias Escolares;b)Plenárias Escolares;c)Conselho Escolar;d)Equipe Diretiva da Escola;e)Comitê de Acompanhamento.

2. As Assembleias Escolares são instâncias máximas de deliberações com as seguintes funções: eleger os representantes da comunidade escolar que participarão do Congresso Regional; aprovar o projeto pedagógico da escola e suas alterações; avaliar o funcionamento geral da unidade de ensino; aprovar o plano orçamentário da unidade escolar; funcionar como instância de recursos nas questões encaminhadas pelo Conselho Escolar.

3. Os Conselhos Escolares são instâncias com as seguintes funções: a) coordenar o processo de elaboração do projeto político pedagógico e do regimento escolar para posterior aprovação;b) encaminhar a proposta de projeto político pedagógico para discussão e aprovação na assembleia escolar;c) propor alterações, no todo ou em parte, do projeto político pedagógico e do plano administrativo anual elaborado pela direção da escola;d) elaborar e aprovar alterações no regimento escolar;e) convocar a Assembleia escolar e as plenárias escolares ordinariamente, e extraordinariamente, quando necessário;f) defi nir, acompanhar e divulgar para a comunidade escolar o plano de aplicação dos recursos fi nanceiros da escola, em consonância com o projeto político pedagógico;g) elaborar, aprovar e divulgar, semestralmente, a prestação de contas da utilização dos recursos, e encaminhá-la para a

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secretaria de estado da educação, para análise e emissão de parecer fi nal;h) defi nir o calendário escolar anual e suas alterações em consonância com a legislação vigente e com as diretrizes gerais expedidas pela secretaria de estado da educação;i) zelar pelo cumprimento da lei nº 8.069/90, no que tange à defesa dos direitos da criança e do adolescente.

4. As Plenárias Escolares são constituídas pelos sujeitos sociais que integram a comunidade escolar que terão caráter consultivo e eletivo. As Plenárias Escolares permitirão que cada segmento possa, de forma democrática, orientar seus representantes no Conselho Escolar. Elas darão sugestões na elaboração do Projeto Político Pedagógico e na solução dos problemas da escola. Também orientarão sobre como eleger os representantes da escola, por segmento, para o Conselho Escolar e para o Congresso Estadual de Educação.

5. A equipe diretiva das escolas deverá cumprir: as determinações legais, as normas gerais do sistema de ensino; as deliberações do Congresso Estadual de Educação e do Conselho Escolar e dos demais órgãos gestores da escola que dirige.

6. Mandato da equipe diretiva das escolas. A equipe terá mandato de três anos sendo permitida uma reeleição consecutiva. Será composta por: diretor, coordenadores/as e secretário, sendo o cargo de secretário ocupado por auxiliar administrativo e os de diretor e coordenador por professores das unidades de ensino respectivas.

7. A eleição da equipe diretiva deverá acontecer em três etapas:- Curso de Formação de Candidatos/as a Gestor Escolar; -Elaboração e apresentação à Comunidade Escolar do Plano de Gestão Escolar; -Eleição pela Comunidade Escolar.

8. Sobre posse e vínculo: não será dada posse aos candidatos eleitos que estejam exercendo funções de gestão escolar em outras redes de ensino. Entretanto, será permitido que os candidatos possam ter outro vínculo, ou seja, não há necessidade de os candidatos terem dedicação exclusiva, mas precisam cumprir 40 horas semanais. A candidatura fi ca restrita a uma única Unidade de Ensino aos candidatos que trabalham em mais de uma escola.

9. Com base no posicionamento das instâncias deliberativas da Comunidade Escolar, o Secretário de Educação poderá propor a destituição do ocupante da função de Diretor Escolar, Coordenador de Ensino ou Secretário Escolar, nos casos em que se comprove ato de irregularidade administrativa assegurada o amplo direito de defesa. A irregularidade deverá ser apurada em processo de inquérito administrativo.

10. Será criada uma Comissão Específi ca de Inquérito Administrativo para apurar as irregularidades das Direções Escolares. O Diretor Escolar e/ou o Coordenador de Ensino e/ou o Secretário Escolar envolvido(s) em processo administrativo, a depender do caso, poderá (ão) ser afastado(s) da(s) sua(s) função (ões) pelo Secretário de Estado da Educação até a conclusão do processo.

11. Qualquer segmento da comunidade escolar poderá requerer a destituição do Diretor Escolar, Coordenador de Ensino e Secretário Escolar mediante requerimento fundamentado e documentado dirigido ao Conselho Escolar, assinado por 2/3 (dois terços) dos membros do Conselho.

12) Os estudantes menores de 14 anos participarão de mini-assembleias escolares − experimentos pedagógicos reais que visam preparar a futura inserção do aluno nas Assembleias Escolares. Nas mini-assembleias escolares, os educandos terão a oportunidade de ouvir, falar e deliberar, sob a orientação de seus professores e colegas mais velhos, sobre as regras necessárias à vida coletiva. Esta instância formativa não poderá representar a supressão do tempo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos socialmente necessários.

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Proposta de Projeto para a Educação Pública de SergipeProposta de Projeto para a Educação Pública de Sergipe

3° EIXO: TRABALHO DOCENTE

A partir da década de 1990, o individualismo como referência para ordenamento das práticas sociais de vida e trabalho foi largamente difundido na sociedade brasileira como base do novo padrão de sociabilidade neoliberal. O lema self-made man (“homem feito por si mesmo”) − em outras palavras, “você é responsável pelo seu próprio sucesso ou fracasso”− foi afi rmado pela indústria cultural (rádio, televisão, propagandas, teatro, cinema, publicidade, etc.) de vários modos.23

Nesse mesmo período, as forças neoliberais realizaram a reestruturação produtiva, promovendo o desemprego, a instabilidade, o aumento da produtividade e a fl exibilização das relações de trabalho, atingindo a subjetividade dos trabalhadores e desconstruindo suas referências políticas de organização coletiva.

Os anos de neoliberalismo no Brasil representam o momento político em que a utopia da emancipação humana foi abalada para dar espaço à adaptabilidade, à insegurança e à crença de que chegamos ao fi m da história. As reações coletivas a esse processo (por meio de greves e todo o tipo de manifestação e ação política), muitas vezes, não se mostraram sufi cientes para evitar os processos de degradação da consciência política coletiva da classe trabalhadora frente à sociabilidade neoliberal. Como desdobramento, o senso de coletividade foi brutalmente abalado mesmo diante das inúmeras inconsistências políticas e econômicas do projeto neoliberal.

A adoção de políticas neoliberais na educação também produziu os efeitos signifi cativos. Além de manter ou aprofundar o achatamento salarial, viabilizou a intensifi cação e precarização dos processos/condições de trabalho. Apesar da existência de dispositivos legais24 que apontam na direção da valorização do trabalho docente e dos discursos governamentais que ressaltam a importância da educação para o país, nos anos de neoliberalismo vem predominando os baixos salários, as carreiras pouco atrativas, as escolas deterioradas, a falta de equipamentos e instalações adequadas.

A desvalorização do trabalho educativo foi reafi rmada por meio dos pacotes pedagógicos e de gestão implementados até mesmo por governos que se autointitulam democráticos e se dizem identifi cados com os anseios da classe trabalhadora. Nesse processo, a busca pela “efi cácia escolar” vem difundindo o neotecnicismo, o produtivismo pedagógico e a responsabilização do professor e da unidade escolar pelo sucesso ou fracasso dos alunos comprovados por instrumentos medidas de profi ciências e de índices nacionais de rendimento.

Inseridos sobre essas determinações, os trabalhadores da educação passaram a conviver (adaptando-se ou resistindo) com o individualismo como referência valorativa tanto no planejamento e execução de seu trabalho quanto na formação dos alunos. Além disso, os trabalhadores enfrentam o dramático processo de transformação de sua ação profi ssional em trabalho simples de tipo industrial, isto é, desprovido de autonomia e controlado por mecanismos externos produtivistas.

Reagindo a esse conjunto de problemas, defendemos o trabalho educativo sobre novas bases.

RESOLUÇÕES:

- Sobre os fundamentos do trabalho educativo na Escola Democrática e Popular:

23 A indústria cultural do cinema foi exemplar nesse processo, especialmente a produção cinematográfi ca hollywoodiana. Como exemplos embelmáticos, podemos citar: “Forrest Gump – O contador de histórias” e “À procura da felicidade”.24 Sobre os dispositivos legais, ver: Constituição Federal (art. 206); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (art. 67)

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1) O trabalho educativo (ensino, orientação, supervisão e gestão) é reconhecido como trabalho complexo (especializado) de tipo artesanal (controle dos meios e processos de trabalho). Por sua natureza, o trabalho educativo não pode ser medido e controlado por instrumentos e processos gerenciais produtivistas.

2) Os princípios que orientam o trabalho educativo são afi rmados nos seguintes aspectos: a cooperação (colaboração efetiva entre os sujeitos), a solidariedade (construção coletiva vinculada a condição e experiência da classe social, resultante da compreensão da condição histórica, da comunhão de atitudes e sentimentos, gerando a unidade política como forma de enfrentar e resistir às forças antagônicas), a gestão coletiva (atuação grupal nas tomadas de decisões) e autonomia (liberdade coletiva para tomar decisões sem imposições externas, considerando o projeto político-pedagógico da escola).

3) Os princípios do trabalho educativo (a cooperação, a solidariedade, a gestão coletiva e autonomia) estão alinhados ao projeto político-pedagógico da escola.

4) O trabalho educativo é por essência um trabalho criativo, exigindo que o profi ssional tenha condições pedagógicas e administrativas para controlar os meios, o tempo e processos de seu próprio trabalho. Portanto, o trabalho educativo é incompatível com o produtivismo gerencialista.

5) Independentemente do cargo que ocupam, todos os trabalhadores de uma unidade escolar são educadores no sentido amplo. Os trabalhadores não docentes têm assegurados o respeito e o reconhecimento de sua importância no processo educativo realizado na unidade escolar.

6) Os educadores se reconhecem socialmente nos estudantes e em seus pais, construindo com eles a identidade de classe trabalhadora e a busca dos meios necessários à emancipação humana.

7) São trabalhadores da educação: os integrantes da carreira do magistério do respectivo sistema (independente do cargo ou função que ocupem) e demais trabalhadores que não pertencem à carreira, mas exercem em suas especifi cidades funções educativas.

8) Os trabalhadores da educação terão acesso garantido aos processos formativos realizados por entes públicos sem qualquer tipo de pagamento. Os processos formativos seguirão o princípio da autogestão, cabendo às instâncias Executivas dos respectivos Sistemas proverem os meios necessários para seu funcionamento.

9) O trabalho de Suporte Pedagógico será construído no âmbito de cada unidade escolar para cumprir as seguintes fi nalidades:• Planejamento

• Pesquisa

• Planejamento

• Orientação

• Supervisão

9) O Suporte Pedagógico visa assegurar as atividades de orientação, coordenação pedagógica, assessoramento e pesquisa no âmbito das unidades escolares em consonância com os respectivos projetos político-pedagógico.

10) A composição dos coletivos do Suporte Pedagógico se dará da seguinte forma:(a) Coordenação Pedagógica: Séries iniciais do Ensino Fundamental: Pedagogo(b) Coordenação Pedagógica: Séries fi nais e Ensino Médio: Professores das respectivas áreas ou de áreas afi ns. A carga horária do trabalho

de coordenação pedagógica será defi nida pelo Congresso de Educação de cada sistema de Ensino considerando as suas especifi cidades.11) Sobre o perfi l dos integrantes dos coletivos de Suporte Pedagógico

- capacidade de diálogo com os demais membros da comunidade escolar- compreensão de que a função de dirigente é para expressar as demandas reais dos dirigidos;- conhecimentos específi cos concernentes à função;- experiência na docência de pelo menos 3 anos

12) Os Sistemas de Ensino ofertarão formação continuada para Suporte Pedagógico. Os participantes dos cursos serão indicados pelos fóruns de gestão democrática da unidade escolar. O planejamento dos cursos de formação será realizado a partir da demanda real das unidades escolares.

- Sobre as condições para realização do trabalho educativo:

1) O trabalho educativo exige autonomia para planejar e agir nos marcos do projeto político-pedagógico da unidade escolar.2) Sendo o trabalho educativo uma capacidade essencialmente humana, o livro didático e todas as tecnologias da informação e

comunicação se constituem como ferramentas pedagógicas para realização do trabalho, não possuindo autonomia nem “autoridade” perante o ser que trabalha.

3) Pela natureza e dinamicidade do trabalho educativo, docentes e não docentes têm asseguradas, pelas instâncias do Sistema de Ensino, as condições necessárias (tempo, espaço e recursos) para formação. A formação deve ser controlada pelos próprios trabalhadores por serem eles autores do seu trabalho.

4) Os Sistemas de Ensino devem assegurar políticas de proteção e valorização do trabalho docente por meio de plano de carreira, tabela salarial e plano de capacitação compatíveis com a relevância social da educação escolar para o país.

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Proposta de Projeto para a Educação Pública de SergipeProposta de Projeto para a Educação Pública de Sergipe

4° Eixo: POLÍTICAS ESTRUTURANTES

PREÂMBULO:

A constituição e o fortalecimento da Escola Democrática e Popular num país marcado pelo intenso processo de expropriação do trabalho requer o apoio de políticas sociais que viabilizem condições de acesso e permanência dos estudantes no Sistema de Ensino. Trata-se de viabilizar que as políticas sociais de assistência e saúde, os órgãos e agentes públicos sejam instruídos para assegurar as condições efetivas para o exercício do direito à educação.

RESOLUÇÕES:

1) As Secretarias de Educação juntamente com as Secretarias de Assistência Social (ou congêneres) devem elaborar programas específi cos destinados a assegurar o direito à educação considerando os problemas de vulnerabilidade social de crianças, adolescentes e jovens e suas respectivas famílias a partir das deliberações dos Congressos Estaduais e Municipais de Educação. Os recursos específi cos para essas ações serão consideradas como aportes extras (sem comprometer os recursos para a educação). As ações serão realizadas com pessoal específi co, sendo vedado o desvio de função de trabalhadores da educação para tal fi m.

2) As Secretarias de Educação em articulação com as Secretarias de Trabalho (ou congêneres), seguindo as diretrizes dos respectivos Congressos de Educação atuarão no sentido de viabilizar os Centros Públicos de Formação Profi ssional para ofertar cursos profi ssionalizantes para áreas que exigem demandas sociais, sendo vedadas as parcerias com organizações privadas.

PROPOSTA DE PROJETO DO SINTESE PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA DE SERGIPE

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