INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS NO TRABALHO DE PROJETO:

SABERES DOCENTES EM MOVIMENTO

Arlindo José de Souza Junior (UFU) arlindo@ufu.br

Neste artigo apresentamos a nossa reflexão sobre os trabalhos colaborativos

desenvolvidos nas escolas e na Universidade. Durante o desenvolvimento dessa prática

passamos a trabalhar com a pedagógica de projetos, e à medida que esta aprendizagem

coletiva foi sendo desenvolvida começamos, também, a incorporar nas ações

educativas diferentes mídias.

Observamos que geralmente na proposta de trabalho colaborativo busca-se

melhores condições profissionais para o desenvolvimento da prática pedagógica no

cotidiano da universidade ou da escola. O Trabalho coletivo mostrou-se uma importante

estratégia para a formação profissional dos elementos do grupo, pois serviu para

aproximar os saberes científicos, praticados/produzidos academicamente com os saberes

praticados/produzidos pelos professores na prática cotidiana.

Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem, Internet, Webquest, Integração das Mídias.

1

INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS NO TRABALHO DE PROJETO:

SABERES DOCENTES EM MOVIMENTO

Arlindo José de Souza Junior (UFU) arlindo@ufu.br

Introdução

O momento histórico no qual vivemos é marcado pelas transformações

resultantes do avanço tecnológico, o que tem afetado amplos aspectos da vida social.

Comparadas às inovações tecnológicas em curso às dos séculos anteriores parecem

fenômenos isolados e de pouca influência no desenvolvimento econômico geral. É a

partir do acirramento da concorrência capitalista, no fim do século passado, que se

aceleram também o ritmo e a intensidade das mudanças tecnológicas, multiplicando o

potencial produtivo e associando o sistema econômico aos avanços científicos e

tecnológicos (Rattner, 1985, p. 9).

Schaff (1995, p. 22), ao refletir sobre os avanços da ciência e da técnica com as

conseqüentes modificações na produção e nos serviços, afirma que as mudanças

associadas a esses avanços propiciam o desenvolvimento da segunda revolução

industrial. Segundo este autor essa revolução técnico-científica possui a seguinte

característica: "A segunda revolução, a que estamos assistindo agora, consiste em que as

capacidades intelectuais do homem são ampliadas (...)”.

As artes, o conhecimento e a ciência são produtos sociais e culturais

importantíssimos para a formação humana. A escola tem um papel fundamental na

produção e distribuição desses produtos e na formação de cidadãos; porém, enquanto

2

instituição social que é, também possui vários problemas que dificultam ou inviabilizam

o cumprimento deste papel.

Ao discutirmos o processo de utilização das mídias na educação, observamos

que esses problemas se tornam ainda mais complexos. Um desafio, a ser enfrentado

nesse contexto, esta relacionado a necessidade dos professores de todos os níveis

encontrarem estratégias que favoreçam a apropriação de saberes docentes provenientes

de práticas pedagógicas que envolvam as Tecnologias da Comunicação e Informação.

Perez (1999), ao discutir a formação de professores de Matemática sob a

perspectiva do desenvolvimento profissional, esclarece que é necessário que o

professor, desde a sua formação inicial, tenha oportunidade de interagir com o

computador de forma diversificada. Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 160), ao

descreverem o trabalho realizado numa disciplina de tecnologias e comunicação e

informação num curso de formação inicial de professores de matemática, consideram

que os professores de matemática precisam saber usar na prática as ferramentas das

tecnologias de informação e comunicação (TICs).

Ferreira (2003), ao realizar um olhar retrospectivo e critico sobre a pesquisa

brasileira em formação de professores de Matemática, afirma que o movimento de

desenvolvimento profissional do professor não é linear. Ela comenta, também, que faz-

se ¨necessário uma nova perspectiva em relação à formação e ao desenvolvimento

profissional na qual professores e pesquisadores passem a se ver reunidos como colegas

– cada qual com seus saberes e experiências – unidos no objetivo comum de

proporcionar experiências matemáticas de qualidade para seus alunos¨.

No processo de construção1 dos dados desta investigação analisamos práticas2

colaborativas que utilizaram as mídias no processo de ensinar e aprender Matemática.

Ao desenvolvermos3 coletivamente estes trabalhos educativos no cotidiano da

universidade e da escola, passamos a produzir e socializar saberes docentes relacionados

a esta atividade profissional. (SOUZA JUNIOR, 2002); (SILVA, 2005); (SOUZA

JUNIOR, FONSECA,; RODRIGUES, CINTRA, REIS, BARBOSA, 2005);

(RODRIGUES, 2006); (BARBOSA, CARVALHO, SOUZA JUNIOR, 2006)

(CARDOSO, D. CARVALHO, SILVA, SOUZA JUNIOR, 2007), (CARVALHO,

1 (GONZÁLES REY, 2002, p. 106)

2 Fiorentini (2004) explicita que os grupos colaborativos dependendo de seus interesses, podem se constituir de múltiplas formas.3 Núcleo de Pesquisa em Mídias na Educação da Universidade Federal de Uberlândia.

3

MOURA, SILVA, SILVA, SOUZA JUNIOR, 2007) e (COSTA, SOUZA JUNIOR,

2007)

Saberes Docentes e Tecnologias da Informação e Comunicação

Utilizaremos a expressão “saberes docentes4” para designar os saberes

observados durante o processo de trabalho do grupo. Para nós, tais saberes estão

associados à necessidade de refletir os pensamentos e as ações em função do contexto

educativo. Entendemos também que a produção de saberes está inserida numa dinâmica

histórico-cultural.

O movimento de produção de saberes docentes não implica um movimento

único, não tem uma única direção, desta forma, é um movimento dialético5 que

reproduz, em termos do grupo, a própria dinâmica da história. Para Carr e Kemmis

(1988: 61), os saberes dos professores são um ponto de partida para a reflexão crítica

num determinado contexto. Isso porque os atos educativos são atos sociais

historicamente localizados.

D’Ambrosio (1999: 56), ao discutir o processo de produção do conhecimento,

argumenta que: “Embora tendo o indivíduo como ponto de partida, o conhecimento se

organiza e toma corpo como um fato social, resultado da interação entre indivíduos.

Depende fundamentalmente do encontro com o ‘outro’.” Baseados nisso percebemos

que a história e a cultura do trabalho coletivo estão diretamente relacionadas com os

saberes produzidos coletivamente, uma vez que: O objeto do pensamento, o saber, não é

dissociável do processo que leva à sua aquisição. (BARTH, 1996, p. 23).

Barth (1996) qualifica o saber dos professores como sendo “estruturado,

evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo”. Quando discute que o saber é evolutivo

argumenta que o saber é provisório e não linear e que se estabelece na dimensão

individual. “Elabora-se segundo uma ordem pessoal e segundo a experiência de cada

um”. A dimensão coletiva na produção de saberes é apresentada, quando essa autora

qualifica o saber como sendo cultural.

Durante os anos em que estivemos participando de trabalhos coletivos,

compartilhamos com professores de todos os níveis educativos saberes relacionados ao

trabalho com mídias na educação. Em muitas das ações educativas em que estivemos 4 “ (...) o “saber”, por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos à prática, não possuindo normas rígidas formais de validação.” (F IORENTINI, SOUZA JUNIOR E MELO, 1998 , p. 312)5 Para nós, este movimento dialético se processa na relação da ação com o pensamento.

4

envolvidos a questão do trabalho de projetos e mídias na educação estiveram presentes

devido a nossas preocupações em produzir práticas pedagógicas as quais o aluno

pudesse compreender o mundo em que vive. (HERNÁNDEZ, 1998a e 1998b).

Trabalho de Projetos.

Boutinet, (1990), afirma que na sociedade pós industrial que se desenha desde

estes últimos anos apresenta-se cada vez mais como uma sociedade de acumulação e

projetos. Shneiderman (2006, p. 134), ao apresentar o seu ponto de vista sobre a

necessidade de ligar o mundo da alta tecnologia, mais intimamente, às necessidades das

pessoas explica que isto requer novas formas de pensar, e que a educação possui um

papel importante. Argumenta ainda, que variações do aprendizado ativo existem há

muito tempo e defende a necessidade dos alunos desenvolverem trabalhos em grupos

utilizando as tecnologias da informação e comunicação.

William H. Kilpatrick (1871-1965) foi o primeiro a teorizar os fundamentos

educacionais do trabalho de projetos. Para elaborar tal teoria, ele se baseou em algumas

idéias de Dewey. “A grande preocupação de Kilpatrick consistia na plena integração

dos diversos factores educativos, cognitivos, afetivos, sociais, individuais formativos e

instrumentais, propondo os projetos como idéia unificadora, que desse ênfase ao factor

acção”. (PONTE, 1992, p. 97)

“O termo ‘projecto’ surge como designação de um conceito que

procura unificar vários aspectos importantes relativos ao processo de

aprendizagem: (i) a acção, e de preferência a acção realizada com

empenho pessoal, (ii) a intencionalidade dessa acção, isto é, a

existência de um objectivo, e (iii) a sua inserção num contexto social”.

(Abrantes, 1994, p. 02):

Dewey influenciou muito o pensamento pedagógico americano nas primeiras

décadas deste século e, segundo Abrantes (1994, p. 01), foi nesse contexto que surgiram

as primeiras referências ao trabalho de projetos como método pedagógico. Segundo

Carr e Kemmis (1988: p. 28-29), “Dewey fué posiblemente el último de los “grandes

teorizadores” en el mundo de habla inglesa”. Dewey partiu do pressuposto de que a

ação do indivíduo é fundamental para o desenvolvimento de sua inteligência.

5

Para Dewey (1971), a educação é um processo de reconstrução e reorganização

da experiência, a qual nos dá elementos para obtermos melhores resultados frente a

experiências futuras. A experiência pode ser educativa ou não; ela é educativa, se nos

fornecer a capacidade de perceber relações e continuidades antes não percebidas. O

professor tem o papel de proporcionar atividades que despertem o interesse dos alunos

por meio da troca de experiências e sugestões. A comunicação verbal pode servir de

estímulo inicial para a compreensão do aluno, mas o seu aprendizado será garantido

pela vivência de experiências que façam com que ele participe de situações

significativas.

Crochik (1998, p. 79) apresenta a pedagogia da Escola Nova baseada em Dewey

como tendo uma concepção acrítica da escola. Comenta que este autor vê na escola ¨a

função de desenvolver faculdades individuais em ocupações que tenham um significado

social e, além disso, de inculcar nos alunos os valores da democracia, para que essa

possa ser fortalecida¨.

Demo (1999, p. 76-77) argumenta que do seu ponto de vista a maior virtude da

educação está em ser instrumento de participação política; comenta que isto é condição

necessária, ainda que não suficiente. Esclarece que: ¨Democracia é um sistema sócio-

político, no qual se procura negociar os conflitos e as divergências. Não se escamoteiam

os conflitos, mesmo porque admitem-se aqueles insolúveis e que, por conseqüência ,

levam a superações históricas¨.

Maclaren (1977, p. 332 - 333) afirma que: “O pensamento de Dewey é

consistente em certos pontos, particularmente em sua tentativa de unir a noção de

inteligência individual e social (cooperativa) com o discurso da democracia e

liberdade”. Esse autor observa ainda que: “Para os educadores críticos, desenvolver um

projeto político combinando as melhores propostas de Dewey e a nova teoria crítica na

união da educação aos imperativos de democracia e reconstrução social é uma tarefa

urgente”.

D’Ambrosio (1999, p. 97) explica que muitas das idéias e projetos que está

apresentando têm a ver com o pensamento de John Dewey: “Por exemplo, as maravilhas

que Paulo Freire fez - maravilhas mesmo! - são uma contextualização e politização das

idéias de Dewey”.

Geralmente, pensa-se num projeto como uma seqüência de ações para se chegar

a um fim pretendido e que, trabalhar uma prática pedagógica que incorpore o trabalho

de projetos à ação do aluno é fundamental para o seu aprendizado. Porém, destaca-se

6

que, no trabalho de projetos, é essencial fazer com que o aluno se sinta responsável por

sua ação.

“O que é essencial na idéia de projecto? Não é a metodologia, que

pode variar extremamente, desde projectos individuais aos de grandes

grupos; desde os muito planejados aos feitos essencialmente à base de

intuição. O essencial talvez seja o tratar-se duma actividade

correspondendo a uma necessidade sentida e assumida por quem

desenvolve, concretizada através duma ação concebida segundo uma

orientação estabelecida.” (PONTE, 1992: 97)

Atualmente observamos uma diversidade de propostas educativas provenientes

da pedagogia de projetos; Esta questão se torna ainda mais complexa à medida que se

procura integrar o trabalho com diferentes mídias (computador, televisão, livros)

presentes no cotidiano da escola. Prado (2005) esclarece que:

¨De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que

sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido,

de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto,

conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-

se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização¨.

(PRADO, 2005: 16)

Almeida (2005, P, 39) esclarece que ¨Projeto é uma construção própria do ser

humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um

conjunto de ações que ele antevê como necessárias para executar, a fim de transformar

uma situação problemática em uma situação desejada¨. Segundo esta autora a utilização

das tecnologias na escola impulsiona a abertura de diferentes espaços onde o aluno pode

articular diferentes situações num determinado contexto educativo sem ter que

abandonar o universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da

humanidade. Ela apresenta os seguintes questionamentos: É possível integrar projetos e

tecnologias? A mídia audiovisual traz contribuições ao ensino e à aprendizagem? O que

7

o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem? E como as

tecnologias se integram à prática pedagógica?

Ao discutir a formação dos professores aponta a necessidade desse profissional

possuir competências em relação à mobilização e emprego das mídias através de

subsídios teóricos. Defende o envolvimento do professor em programas de formação,

participando de comunidades de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento de

conhecimentos.

Trabalhos Colaborativos Sobre Midas na Educação

Nesse estudo estaremos analisando a nossa trajetória relacionada às práticas

colaborativas nas quais estivemos envolvidos e que utilizaram as mídias no processo de

ensinar e aprender Matemática, nas escolas e na universidade. Segundo Thompson

(1978, p.169), “nem uma pessoa, nem uma sociedade, podem ser vistas como uma soma

de determinações que se cruzam, mas só podem ser conhecidas através da observação

no tempo”.

As práticas educativas relacionadas ao ensino superior abordadas nesse estudo

possuem em comum o desafio de se organizar estudos que possibilitassem a utilização

das Mídias no processo de ensino-aprendizagem e também o de se trabalhar com

projetos visando o desenvolvimento do Ensino com Pesquisa no interior das

universidades.

Em nossa pesquisa6, sobre o processo de produção coletiva sobre o trabalho com

projetos realizado por um grupo de professores e alunos da Universidade Estadual de

Campinas – UNICAMP, consideramos importante que, no desenvolvimento do trabalho

coletivo, o grupo tenha proposto que os alunos desenvolvessem projetos, valorizando

assim, as suas ações no sentido de dar-lhes oportunidade de construir conhecimentos.

Em relação à diversidade de visões sobre o trabalho de projetos7 presente no grupo,

entendemos que o mais importante é saber da existência dessa multiplicidade e destacar

que isso não impediu a realização de ações que visavam promover a produção de

saberes e conhecimentos, por parte do grupo e por parte dos alunos.

Essa pesquisa anterior nos forneceu elementos importantes para desenvolvermos

na Universidade Federal de Uberlândia uma pratica colaborativa que possuía o objetivo

de produzir e socializar saberes docentes em relação ao processo de ensinar e aprender

6 (SOUZA JUNIOR, 2000)7 (MEYER e SOUZA JUNIOR 2002)

8

Estatística no ensino superior. Ao procurarmos aprimorar o processo de ensino-

aprendizagem de Estatística no curso de graduação em Matemática, passamos a

compreender que uma das grandes questões presentes na Educação Estatística está

relacionada ao trabalho pedagógico desenvolvido nos cursos de formação de professores

de matemática.

No projeto pedagógico Educação Estatística na Universidade, nossas ações

estavam voltadas para um trabalho educativo onde se desenvolveu um trabalho de

projetos numa perspectiva da Educação Estatística. Os alunos desenvolveram projetos

que abordavam a temática da Informática na Estatística no qual o trabalho com o

computador visava a compreensão de conceitos estatísticos, utilização de softwares,

simulação de dados e trabalho com laboratórios virtuais.

Ao desenvolvermos8 um trabalho colaborativo utilizando um sistema de

gerenciamento de cursos (Moodle) e um software (Modellus), procuramos realizar uma

pratica integrada em torno do processo de Ensinar e aprender Cálculo Diferencial e

Integral na Universidade Federal de Uberlândia. No planejamento dessa disciplina o

Trabalho de projetos foi organizado em torno do desenvolvimento de atividades. O

nosso interesse nesta investigação tem sido o de compreender como as tecnologias da

Informação e comunicação podem contribuir para o acompanhamento do processo de

produção dos projetos dos alunos nos encontros presencias e virtuais.

Nas diferentes propostas desenvolvidas observamos que existe a intenção de

oferecer uma oportunidade para o aluno aprender Matemática no ensino superior. Porém

através da prática colaborativo percebemos que elas também estão sendo uma

oportunidade para que professores aprendam a utilizar as Novas Tecnologias de

Comunicação e Informação no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. A

presença dessas tecnologias no trabalho do grupo faz com que alguns “novos” saberes

sejam produzidos e que alguns “antigos” saberes possam ser repensados/reelaborados.

Desenvolver trabalhos colaborativos com professores de diferentes

¨especializações¨ pode contribuir para a construção de uma trajetória coletiva que tenha

como objetivo a organização do ensino com pesquisa no interior da universidade. Os

8 COSTA e SOUZA JUNIOR (2007)

9

projetos desenvolvidos no trabalho colaborativo são um produto social da negociação

das diferentes crenças e concepções dos elementos do grupo que foram constituídas ao

longo das histórias de vida dos professores.

Para enfrentar o desafio da chegada dos computadores no cotidiano das escolas

organizamos ao longo dos últimos sete anos práticas colaborativas que envolveram

alunos e professores do curso de Licenciatura em Matemática.

O trabalho colaborativo em torno da questão do trabalho com Tecnologias da

Informação e Comunicação (Tics) no processo de ensinar e aprender Matemática no

cotidiano das Escolas teve início no ano de 2000 quando abordamos a questão da

informática e a Educação Matemática em uma escola pública. Essa prática teve

seqüência no desenvolvimento da disciplina de Prática de Ensino em Matemática.

Freitas (2000, p. 134), ao investigar esta nossa estratégia comenta que: ¨não foi imposto,

ao campo de estágio, nenhum saber previamente estabelecido, e as ações desenvolvidas

foram negociadas pelos participantes, ao longo do trabalho investigativo da realidade¨.

A possibilidade de utilizar um determinado software9 no processo de ensinar e

aprender matemática no espaço do laboratório de informática de uma escola nos

conduziu a um trabalho colaborativo desenvolvido10 no segundo semestre de 2003

envolvendo dois professores da escola, um professor da universidade, um aluno do

curso de Pós Graduação em Educação e cinco alunos da disciplina de Prática de Ensino

de Matemática II, do curso de licenciatura em Matemática da Universidade Federal de

Uberlândia. Destacamos que a prática colaborativa girou em torno do desenvolvimento

de atividades visando o uso dos computadores integrado com o trabalho educativo

desenvolvido na sala de aula.

Ao participar do projeto Rede Interativa Virtual de Educação - RIVED11 passamos

à construção de objetos de aprendizagem. Este projeto é uma iniciativa do Governo

Federal de introduzir e utilizar as Tecnologias da Informática e Comunicação no Ensino

Público Nacional.

Neste projeto estão envolvidos equipes multidisciplinares formada por professores

orientadores (pedagógico e tecnológico), estudantes dos cursos de licenciatura e alunos

9 O software utilizado foi o Winplot, que é um programa gratuito para construção de gráficos de funções matemáticas elementares em duas ou três dimensões que permite realizar operações de funções.10 Silva (2005) ao desenvolver a sua dissertação de Mestrado acompanhou o trabalho deste grupo procurou compreender o processo de produção e socialização de saberes profissionais dos futuros professores de Matemática.

11 RIVED – Rede interativa Virtual de Educação. Disponível em http://rived.proinfo.mec.gov.br/, Acesso em 20 jul.2006.

10

do curso de bacharelado em Ciências da Computação. O processo de produção de

objetos de aprendizagem da equipe de Matemática da Universidade Federal de

Uberlândia é desenvolvido coletivamente através de estudos teóricos e reflexões sobre a

prática profissional dos professores.

Ao procuramos compreender de que forma os objetos de aprendizagem podem

contribuir para o processo de ensinar e aprender no cotidiano da escola, observamos que

eles devem favorecer a interação entre os alunos e o professor em torno da

aprendizagem de um determinado conteúdo curricular.

Para aprimorarmos o processo de elaboração dos objetos de aprendizagem

desenvolvemos um trabalho coletivo em uma escola pública. No desenvolvimento do

trabalho no laboratório de informática foi constituído um grupo12 para investigar o

processo de produção de saberes docentes e análise crítica do trabalho com objetos de

aprendizagem. Na pesquisa de Rodrigues (2006), procuramos compreender o processo

coletivo de produção de saberes docentes no desenvolvimento do objeto de

aprendizagem “Transbordando Conhecimento”, na universidade e na escola. Nessa

prática colaborativa, diferentes mídias também foram utilizadas no desenvolvimento do

trabalho de projeto, com o tema Água.

Através do trabalho colaborativo entre o professor da escola e um estagiário foi

desenvolvido o projeto: Estatística Cotidiana: WebQuest13 em foco. Este trabalho

educativo foi desenvolvido sobre o tema “Copa do Mundo”. A metodologia WebQuest

contribuiu para a organização do trabalho de projeto. Nesta estratégia educativa foram

construídas coletivamente atividades que serviram para o desenvolvimento do projeto

na Escola de Ensino Básico da Universidade Federal de Uberlândia. Barbosa, Carvalho

e Souza Junior (2006) também desenvolveram nesse trabalho coletivo projetos

relacionadas a utilização de mídias no ensino-aprendizagem de Razão e Proporção onde

utilizaram um filme, um objeto de aprendizagem e alguns sites.

No trabalho colaborativo sobre Novas Tecnologias e Metodologias para o

Processo de Ensino/Aprendizagem das Equações do segundo grau, colaboramos com

um outro grupo formado por dois alunos do curso de licenciatura em matemática, dois

professores da escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia. No

decorrer deste projeto desenvolvemos coletivamente atividades obtidas em diferentes 12 Este grupo contou com a participação de uma aluna do curso de Pós Graduação em Educação, de três alunos do curso de Licenciatura em Matemática e de professor da Universidade e de um professor de Matemática do ensino Médio.13 Em Souza Junior e Calixto (2006) apresentamos as nossas reflexões sobre saberes docentes e telemática, e abordamos um recurso digital de ensino com pesquisa, a webQuest.

11

fontes, inclusive o livro didático. Neste projeto foi trabalhada uma WebQuest,

construída pelo grupo colaborativo e posteriormente foi promovido um campeonato de

lançamento de projeteis através de catapultas (elaboradas pelos alunos). Carvalho,

Moura, Silva, Silva, Souza Junior (2007) ao analisarem esta pratica pedagógica

afirmaram que a significativa participação de alunos/as em todas as atividades propostas

foi uma experiência desafiadora e gratificante para todos/as participantes do projeto.

No trabalho colaborativo “Ambientes Virtuais de Ensino/aprendizagem Como

Metodologias Para o Ensino Presencial”, produzimos coletivamente saberes docentes

sobre o uso do Sistema de Gerenciamento de Cursos (Moodle) no auxílio do processo

de ensino-aprendizagem da matemática, em turmas de 6ª série do ensino fundamental,

da Escola de Educação Básica (ESEBA) da Universidade Federal de Uberlândia-MG

(UFU). Participaram deste grupo dois professores da escola, um professor da

universidade e um aluno do curso de Licenciatura em Matemática. Foram utilizados

também neste projeto um objeto de aprendizagem e uma Web Quest. Cardoso,

Carvalho, Silva, Souza Junior (2007) ao realizarem o relato deste estudo explicitaram

que: Os/as alunos/as, definitivamente, interagiam com a plataforma de maneira bastante

íntima.

Ao possuirmos um olhar distanciado destes trabalhos colaborativos observamos

que o grupo foi um elemento importante para a organização de práticas pedagógicas

adequadas a um determinado contexto educativo. Também, para a seleção das diferentes

fontes de saberes docentes utilizados no processo de ensino-aprendizagem de um

determinado conteúdo matemático. O grupo foi importante para a ¨obtenção –

manuseio¨ das diferentes mídias utilizadas nas práticas colaborativas. A participação do

trabalho coletivo foi fundamental também na condução do trabalho no cotidiano da

universidade ou da escola e também no que diz respeito a reflexões teóricas ou criticas

sobre as diferentes ações desenvolvidas.

Observamos que geralmente na proposta de trabalho colaborativo busca-se

melhores condições profissionais para o desenvolvimento da prática pedagógica no

cotidiano da universidade ou da escola. O Trabalho coletivo mostrou-se uma importante

estratégia de formação profissional para os elementos do grupo, pois serviu para

aproximar os saberes científicos, praticados/produzidos academicamente com os saberes

praticados/produzidos pelos professores na prática cotidiana.

Considerações Finais

12

Em Souza Junior (2000) aprendemos que os saberes produzidos no grupo podem

ser caracterizados por um movimento dialético para o qual os indivíduos contribuem

com seus saberes singulares na construção de um saber coletivo e, por outro lado, esses

saberes produzidos coletivamente possibilitam o desenvolvimento do saber do

indivíduo.

O nosso desafio inicial era do de integrar a prática pedagógica da sala de aula

com o trabalho educativo realizado nos laboratórios de informática das escolas e das

universidades. Ao longo dos últimos anos passamos a participar de trabalhos coletivos

onde todos os participantes pudessem estar aprendendo e ensinando. Durante o

desenvolvimento dessa prática passamos a trabalhar com a pedagogia de projetos e, à

medida que esta aprendizagem coletiva foi sendo desenvolvida, passamos também a

incorporar nas ações educativas diferentes mídias.

Diversos pesquisadores discutem as condições de implementação e

desenvolvimento de um projeto que vise à utilização crítica das Novas Tecnologias da

Informação e Comunicação. Carvalho (1999, p. 149) num trabalho investigativo sobre

Educação Matemática apresenta o seu receio de que o ¨uso de recursos como o vídeo e

o computador não ultrapassem muito a linha do fetiche, ficando distante a possibilidade

da educação formadora¨.

Durante a nossa trajetória de reflexão coletiva estamos procurando desenvolver

ações pedagógicas que contribuam para a compreensão de diferentes conceitos da

Matemática. Valente (2007: 2007), argumenta que a idéia de projetos permeia todas as

atividades e está presente em praticamente todas as novas propostas pedagógicas. Ele

apresenta um importante questionamento a respeito da educação por projeto no que diz

respeito à aprendizagem dos alunos da seguinte forma: ¨O fato de os alunos estarem

desenvolvendo projetos não significa que eles estão construindo conhecimento ou

compreendendo o que estão fazendo¨.

Rochex e Foucambert (2002: 55) ao realizarem uma discussão sobre o papel do

saber na construção dos indivíduos criticam os trabalhos de projetos fabricados. Por

outro lado, apresentam o receito de: “que a justa critica aos maus projetos realizados na

escola sirva de álibi ao retorno de uma pedagogia que me parece ainda mais condenável,

pois ela engana (e não se engana) sobre o próprio processo de produção do saber”.

Em nossa caminhada, procuramos desenvolver estudos que aprofundem questões

relacionadas à aprendizagem dos alunos. Fato importante é que muitos dos trabalhos

13

coletivos foram registrados como relato de experiências ou pesquisas e servem

constantemente de elementos para reflexões posteriores.

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