Práticas educativas: um estudo dos documentos de orientações didáticas para a disciplina de História das escolas de Ensino Fundamental da rede pública de São Paulo

CARNEIRO, Ana Lúzia Magalhães 1

Resumo: A proposta para esta comunicação é apresentar os resultados parciais da pesquisa em andamento sobre a formulação e implementação das orientações curriculares e didáticas da área de História, elaboradas pelas esferas federal e as específicas do estado e do município de São Paulo para o ensino fundamental II. Os documentos analisados foram os Parâmetros Curriculares Nacionais- área de História, publicados em 1998 pelo Ministério de Educação, os Referenciais de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II- Caderno de História, publicado em 2006, as Orientações Curriculares: proposição de expectativas de aprendizagem- História e uma coletânea de recursos audiovisuais direcionados para as práticas educativas, publicados em 2007 pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo; a Proposta Curricular do Estado de São Paulo: História, publicada em 2008 pela Secretaria Estadual e complementada pelos Cadernos do professor, editados bimestralmente. Objetiva-se nesta pesquisa, entrecruzar a documentação e verificar como se relacionam as orientações didáticas sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais da área de História com as proposições dos documentos elaborados pelas redes de ensino estadual e municipal, se há ou não consensos, quais diferenças significativas, em quais pontos e conceitos se aproximam e em que se distanciam no que diz respeito às perspectivas teóricas e metodológicas para a construção das propostas de práticas educativas, além de indicar quais as permanências e mudanças nos programas educacionais, nas reformulações curriculares e na adoção de determinadas práticas no ensino de História.

Introdução

Pretende-se nesta comunicação apresentar os resultados parciais da pesquisa em andamento sobre a formulação e implementação das orientações didáticas da área de História, elaboradas pelas esferas federal e as específicas do estado e do município de São Paulo para o ensino fundamental II. Parte da pesquisa foi publicada em artigo publicado nos Anais do XXV Simpósio Nacional de História: Por uma estética da beleza na História, realizado em Fortaleza-CE no ano de 2009, demonstrando os resultados de reflexões sobre as formas de apropriações das propostas curriculares por parte dos professores da área de História da rede municipal de São Paulo. Nesta primeira parte da pesquisa objetivou-se entrecruzar as práticas de professores de história no que diz respeito às suas ações e projetos cujos objetivos declaravam-se contemplar o tema da ética como conteúdo e prática escolar com as proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs e do documento de “Orientações curriculares e expectativas de aprendizagens” da área de História da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.

1 Doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo no Programa de Pós Graduação em Currículo. Graduada em História. Docente do Centro Universitário São Camilo nas áreas de Licenciatura em Biologia e Pedagogia e Coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental da rede municipal de São Paulo.

Motivada pelo trabalho realizado pelos professores pesquisados, os estudos enveredaram para uma análise mais aprofundada das práticas educativas na área de História propostas pela esfera nacional e pela rede estadual e municipal de São Paulo.Neste sentido, esta pesquisa dialoga com estudos voltados para a discussão sobre o currículo da disciplina de história, com produções que focam a reflexão didática sobre o saber histórico, sobre a importância da seleção destes saberes e de suas práticas educativas e, justifica-se pelo interesse em contribuir com a produção de conhecimento a respeito da história do ensino de história refletida nos documentos oficiais do sistema educacional brasileiro, mais especificamente do estado de São Paulo.

1- Os Parâmetros Curriculares Nacionais- Orientações didáticasOs Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs podem ser entendidos como fruto do processo de redemocratização instaurado no Brasil na década de 1980, sendo construído sob a orientação do Ministério da Educação- MEC, tendo sua primeira versão publicada em 1995 para consultas aos estados e municípios e se configurando como proposta oficial do Ministério da Educação em 1998, mas sem o caráter de obrigatoriedade, já que a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação- nº 9.394/96, aprovado em 1996, estabelecia a liberdade pedagógica às unidades educacionais do país.2 O documento foi organizado em 10 volumes, um para Introdução, oito para cada área de conhecimento e o último para os temas transversais.Como mencionado no artigo Ética e ensino de História: da proposição de novas orientações curriculares ao trabalho em sala de aula (CARNEIRO, 2009), os PCNs de história estão dispostos em um documento dividido em duas partes. A primeira apresenta a caracterização da área a partir de uma narrativa sobre o ensino de história, o conhecimento histórico, sobre aprender e ensinar história no ensino fundamental e a segunda parte dividida entre o terceiro e quarto ciclos se coloca uma discussão sobre a relação ensino e aprendizado, os objetivos específicos para o ciclo, os conteúdos organizados em eixos temáticos e os critérios de avaliação. “História das relações sociais, da cultura e do trabalho” é o eixo temático proposto para o terceiro ciclo, subdividido em temas como “As relações sociais, a natureza e a terra” e “As relações de trabalho”. No quarto ciclo, a “História das representações e das relações de poder” constitui o eixo temático também dividido nos temas “Nações, povos, lutas, guerras e revoluções” e “Cidadania e cultura no mundo contemporâneo”. É nessa segunda parte que se apresentam as especificações sobre as orientações e métodos didáticos, foco de análise da presente pesquisa, com sugestões e possibilidades de trabalho docente utilizando-se de materiais didáticos e pesquisas, documentos e estudos do meio.Na apresentação do documento, logo no segundo parágrafo, é explicitado que a proposta de história para o ensino fundamental “assume a objetividade metodológica de como ensinar história” (BRASIL, 1998: p.15) e ao discorrer sobre a caracterização do ensino de história, os autores3 do documento destacaram o movimento escalonovista como

2 Para aprofundamento das discussões e problemas que envolveram a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ver o artigo “Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado, de Alícia Bonamino e Silvia Alicia Martínez (2002).3 Coordenação Geral: Célia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares. Elaboração: Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Célia Maria Carolino Pires, Conceição Aparecida de Jesus, Flávia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Kátia Lomba Bräkling, Luiz Paulo da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Amábile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria

proponente de atividades diferenciadas para o trabalho do professor em sala de aula, sem conseguir mudar tal prática, mantendo-se procedimentos como decorar e recitar as lições calcadas em nomes, datas e fatos históricos. Ainda na parte da caracterização do ensino de história, vale à pena destacar que um dos pontos de crítica é baseado na permanência da ordem cronológica, principalmente no processo pautado no eixo espaço-temporal eurocêntrico. Entretanto não deixa de ser interessante perceber que o próprio texto sobre a caracterização do ensino de história seguiu um contexto bastante organizado na cronologia do ensino de história no Brasil, dando a impressão inclusive de que tudo ocorreu dentro de um processo estruturado e evolutivo. Parece que a idéia era demonstrar que ao passar por todo este processo, nos anos de 1990 instarou-se por meio de muitos debates e discussões uma forma mais adequada para se ensinar história nas salas de aula, e esta forma estaria fundamentada na apropriação da discussão realizada na academia pela escola, ou melhor, pelo professor em sua sala de aula e em estudos pedagógicos que enalteciam a participação do aluno no processo de construção do conhecimento. De forma breve é afirmado que estes estudos pedagógicos, principalmente os relacionados ao campo do construtivismo, contribuíram sobremaneira para mudanças no fazer pedagógico, fortalecendo as críticas aos métodos tradicionais de ensino, aos conteúdos e propostas de atividades calcadas em exercícios e testes de memorização e reprodução de informações dos livros didáticos.Não é intenção de este artigo entrar em uma discussão aprofundada sobre as escolhas teórico-metodológicas que fundamentaram a organização dos PCNs de história, porém não seria possível discutir as propostas de orientações didáticas deste documento sem indicar seu ponto de partida, que é o trabalho por eixos temáticos, a negação do eixo temporal eurocêntrico, da visão estruturalista e economicista do ensino de história. Segundo seus autores, é uma proposta que parte de abordagens analíticas diferenciadas, mas que em sua maioria se pautam na problematização da realidade social e na valorização da participação de pessoas comuns na construção da História. Ainda segundo os PCNs, no ensino de história

Hoje prevalece a ênfase nas relações de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidade, contradição e tensão com outros fatos de uma época e de outras épocas. Destacam-se eventos que pertencem à vida política, econômica, social e cultural e também aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, familiar, arquitetônica, científica, tecnológica. Valorizam-se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências na vida das sociedades. De modo geral, pode-se dizer que os fatos históricos remetem para as ações realizadas por indivíduos e pelas coletividades, envolvendo eventos políticos, sociais, econômicos e culturais. (BRASIL, 1998: p.39)

Para garantir que tais pressupostos teóricos metodológicos sejam de fato utilizados em sala de aula, o documento apresenta sugestões de procedimentos e orientações didáticas

Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz, Maria José Nóbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgínia de Freitas, Marília Costa Dias, Marina Valadão, Neide Nogueira, Regina Célia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy César Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli Ângelo Furlan, Yara Sayão e Zysman Neiman.

ao professor, mas sempre ressaltando que o sujeito do processo de ensino e aprendizagem deve ser o professor, à medida que lhe cabe criar e escolher situações em que haja troca, relações entre o que está sendo estudado e a realidade por meio da interdisciplinaridade. Dessa forma apresenta uma lista de procedimentos a serem desenvolvidos pelos alunos sob a mediação do professor, como

[...] coletar informações em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e sujeitos históricos e estabelecer relações entre eles no tempo; observar e perceber transformações, permanências, semelhanças e diferenças; identificar ritmos e durações temporais; reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes versões históricas; diferenciar conceitos históricos e suas relações com contextos; e elaborar trabalhos individuais e coletivos (textos, murais, desenhos, quadros cronológicos e maquetes) que organizem estudos, pesquisas e reflexões. (BRASIL, 1998: p.45)

Os conteúdos propostos no documento estão divididos em dois ciclos e não há uma justificativa para esse processo de separação temporal e são acompanhados de algumas sugestões de como devem ser tratados pelo professor, considerando-se principalmente a faixa etária dos alunos. As orientações didáticas aparecem como último tópico do documento e apresenta de forma detalhada quatro campos de atuação didática: o trabalho com materiais didáticos e pesquisas escolares, o trabalho com documentos, a realização de visitas a museus e sítios arqueológicos e os estudos do meio. Há um complemento nesta parte que diz respeito ao conceito de tempo no estudo da história, o qual procura demonstrar as diferentes concepções que este conceito pode abarcar, devendo ser função do professor proporcionar aos alunos condições de entendimento destas concepções.Dentre as situações didáticas constam algumas sugestões como

questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idéias, opiniões, dúvidas e/ou hipóteses sobre o tema em debate e valorizar seus conhecimentos; desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e confrontar dados e abordagens; trabalhar com documentos variados como sítios arqueológicos, edificações, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho, objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicação, vestimentas, textos, imagens e filmes; ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, organização das informações coletadas, como obter informações de documentos, como proceder em visitas e estudos do meio e como organizar resumos; promover estudos e reflexões sobre a diversidade de modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade; debater questões do cotidiano e suas relações com contextos mais amplos; propor estudos das relações e reflexões que destaquem diferenças, semelhanças, transformações, permanências, continuidades e descontinuidades históricas; propor aos alunos que organizem suas próprias soluções e estratégias de intervenção na realidade (organização de regras de

convívio, atitudes e comportamentos diante de questões sociais, atitudes políticas individuais e coletivas etc.); distinguir diferentes padrões de medidas de tempo, trabalhar com a idéia de durações e ritmos temporais e construir periodizações para os temas estudados; solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas do tempo, propor a criação de brochuras, murais, exposições e estimular a criatividade expressiva. (BRASIL, 1998: p.77-78)

A primeira e mais visível constatação que se pode fazer destas sugestões é a necessidade de planejamento e um constante exercício de pesquisa por parte do professor para que consiga proporcionar diversas possibilidades de trabalho com diferentes fontes históricas aos alunos, o que promove a condição do professor à de professor intelectual na acepção desenvolvida por Henry A. Giroux4 e não como profissional que simplesmente se adapta às condições de trabalho já estruturadas ou até à ausência destas.No próximo tópico será apresentada a proposta de trabalho desenvolvida pela Rede Estadual de Ensino de São Paulo para a área de História, seguida da proposta da Rede Municipal, possibilitando ao leitor melhor compreensão destes processos.

2. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para a disciplina de história- Ensino Fundamental: Ciclo II 5 A nova proposta curricular da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo foi publicada e disponibilizada aos professores no ano de 2008 com a seguinte configuração: na primeira parte constam além da apresentação, textos relacionados à educação como um dos desafios contemporâneos e uma discussão curricular com os seguintes tópicos: I. Uma escola que aprende; II. O currículo como espaço de cultura; III. As competências como referência; IV. Prioridade para a competência da leitura e da escrita; V. Articulação das competências para aprender e VI. Articulação com o mundo do trabalho. A segunda parte é dividida entre sínteses de cada área específica: “A área de Ciências da natureza e suas Tecnologias”; “A Matemática e as áreas do conhecimento”; “A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, e o último item refere-se à Proposta da área de história, com o título “A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias”. “Proposta Curricular do estado de São Paulo para a disciplina de história”.Este documento contém 50 páginas e, segundo o texto de apresentação é acompanhado por um segundo documento de Orientações para Gestão do Currículo na Escola, dirigido aos diretores, supervisores e coordenadores para auxiliá-los na implantação da

4 Para Giroux, é necessário politizar a noção de escolarização, discutindo-se o papel que o professor desempenha enquanto intelectual da educação dentro de determinadas condições de trabalho. Para ele, “ As condições materiais sob as quais os professores trabalham, constituem a base para delimitarem ou fortalecerem suas práticas como intelectuais. Portanto, os professores enquanto intelectuais precisarão reconsiderar e, possivelmente, transformar a natureza fundamental das condições em que trabalham. [...] Mais especificamente, a fim de atuarem como intelectuais, os professores devem criar a ideologia e condições estruturais necessárias para escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produção de currículos e repartição do poder. Em última análise, os professores precisam desenvolver um discurso e conjunto de suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores.” ( GIROUX, 1997: p.29)5 Coordenação Geral: Maria Inês Fini. Coordenação de área para o desenvolvimento dos conteúdos programáticos e dos cadernos dos professores – Ciências Humanas e suas Tecnologias: Angela Corrêa da Silva e Paulo Miceli. Autores- História: Diego López Silva, Gladyson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli e Raquel dos Santos Funari.

proposta. Em relação às especificidades dos conteúdos e das orientações didáticas de cada área, a proposta curricular está dividida em bimestres e os conteúdos são apresentados nos Cadernos do Professor, que segundo os organizadores

Neles, são apresentados situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (SÃO PAULO, 2008: p. 9)

O objetivo de se propor um currículo estruturado, sistematizado e básico para todas as áreas do saber e para todos os níveis do ensino fundamental e médio é defendido no documento como uma ação para se “garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede” (SÃO PAULO, 2008: p. 8)É importante lembrar que a rede de ensino do estado de São Paulo é composta por um extenso número de escolas e milhares de professores e alunos, portanto uma grande estrutura que até o momento da apresentação da nova proposta curricular tinha a liberdade de fundamentar seu currículo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, sem a garantia de que isso de fato ocorresse, sendo que em muitas escolas a organização curricular ficava a cargo do professor que estivesse assumindo determinada disciplina, com o agravante de que o guia fundamental para a organização curricular, muitas vezes, era mesmo o livro didático. Nesse sentido, o processo de implantação da nova proposta curricular não foi e não está sendo tranquilo, não só pelas dimensões gigantescas da rede, mas também por problemas relacionados ao plano de carreira, à forma de contratação de professores não concursados, à desvalorização salarial, pela precariedade dos prédios públicos em termos físicos, de materiais e equipamentos didáticos. Além da forma como as propostas foram formuladas e enviadas para as escolas, que segundo muitos professores, foi impositiva, não respeitando as diferentes condições de tempo e de bagagem cultural para a aprendizagem dos alunos.6 Não obstante, a argumentação que aparece na parte específica da Proposta Curricular para a área de História é que os materiais oferecidos não devem ser entendidos como instruções normativas, mas como sugestões a serem incorporadas ao trabalho do professor, utilizando-o a seu modo. Mas fica claro que devem ser utilizados.Tratando especificamente do documento de história que é o foco desse artigo, verifica-se um texto extremamente curto, estruturado em onze parágrafos. O segundo parágrafo

6 É necessário realizar uma pesquisa detalhada para se ter um quadro real da aceitação ou não dos Cadernos do Professor nos diferentes componentes curriculares porque há discursos de defesa dos cadernos, principalmente pelos professores das áreas de Artes, Educação Física e Inglês que afirmam que não havia material didático para seus componentes o que dificultava o trabalho em sala de aula e discursos contrários à utilização dos mesmos, porque retiram a liberdade de cátedra do professor, obrigando-o a seguir uma cartilha ou mesmo uma apostila que tem prazo determinado para se trabalhar com os alunos, independentemente de suas condições de aprendizagem. Há críticas e elogios referentes aos conteúdos e aos tipos de atividades propostas que merecem ser ouvidas e analisadas para que de fato seja uma proposta democrática e que tenha como objetivo o acesso de todos aos conhecimentos básicos das diferentes áreas do saber.

chama a atenção do professor sobre a necessidade de superar as formas tradicionais de ensino, o terceiro tenta relativizar a discussão sobre a relação entre o ensino de história e a formação para a cidadania, o quarto aborda o problema da neutralidade em relação às opções políticas, deixando claro que as aulas de história não podem se transformar em militância política, o quinto parágrafo recomenda cuidados aos professores para não levarem o aluno à conclusões e generalizações, afirmando que

[...] é recomendável cautela na hora de produzir conclusões e generalizações, pois elas podem levar o aluno a entender que todos os portugueses e espanhóis foram- ou são- favoráveis às práticas de extermínio e genocídio, assim como todos os brancos admitiram – ou admitem- a escravização dos semelhantes, ou que a vontade de queimar mulheres como supostas bruxas ou desintegrar pessoas com bombardeios integre, desde sempre- e para sempre-, o caráter das autoridades da igreja ou dos norte-americanos, em seu conjunto. (SÃO PAULO, 2008: p. 42)

No sexto parágrafo, se coloca ênfase no fato de que o foco do trabalho docente não pode ser o ensino e sim a aprendizagem do aluno, sob o comando do professor e, que dependendo do trabalho que for feito, a sala de aula pode se transformar em um espaço “privilegiado para se conceber uma nova estética de mundo.” (SÃO PAULO, 2008: p.42) Já no parágrafo seguinte o texto procura esclarecer que ter o comando sobre a aprendizagem, não significa adotar um postura autoritária e sim assumir a responsabilidade sobre a ação educativa, utilizando-se dos programas oficiais, dos livros didáticos e quaisquer outros procedimentos e materiais pedagógicos, tendo a aprendizagem do aluno como objetivo principal. O oitavo parágrafo, bastante curto afirma ser necessário que o professor goste de ensinar história para despertar no aluno o mesmo gosto. Os três últimos parágrafos procuram trazer à tona a questão da prática da leitura, já que a leitura e a escrita são princípios norteadores da reorganização curricular da rede. Na parte conclusiva do texto aparecem ressalvas quanto à concepção de que a proposta curricular seja uma imposição, entretanto há a recomendação de que as sugestões devem ser seguidas pelos professores da forma que quiserem, ou seja, a seu modo, como demonstrado anteriormente.Ao tratar da questão da leitura, há uma breve referência à constante e mais comum reclamação do corpo docente da rede pública de ensino nos últimos anos, que é a dificuldade de leitura e escrita de muitos alunos do ensino fundamental II, e para minimizar o problema coloca-se uma sugestão bastante confusa, propondo ao professor um “exercício de memória sobre sua formação e a freqüência e importância que nela tiveram- e têm- os hábitos de leitura [...].” (SÃO PAULO, 2008: p. 43) Por fim, o texto ressalta a função e o objetivo principal da disciplina de história que é fazer com que o aluno consiga se ver como sujeito de sua própria história e como parte do meio social em que vive, ou seja, aquele que também faz história, chamando a atenção novamente para o objetivo principal da proposta que é o “desenvolvimento de capacidades de leitura, reflexão e escrita” (SÃO PAULO: p. 43) por meio do trabalho com as situações cotidianas.No documento há ainda uma configuração de conteúdos divididos em bimestres como sugestão para organização do trabalho do professor, os quais parecem seguir uma organização cronológica e não temática, partindo na 5ª série da História Antiga, na 6ª série da Idade Média e Moderna, inserindo-se a América antes da chegada dos espanhóis e portugueses, bem como a integração de conteúdos relacionados às

sociedades africanas do século XV; na 7ª série os conteúdos seguem para os processos de colonização do continente americano, com ênfase na História do Brasil no período das Revoluções Industrial e Francesa e as lutas pela independência nas Américas. Na 8ª série, os bimestres abordam contextos históricos do século XX como a I e II Guerras Mundiais, a Revolução Russa, a República brasileira nos anos 1920 com seu processo de modernização, avançando para as questões do populismo no Brasil e na América Latina até o período de redemocratização do sistema político brasileiro, passando ainda pela crise de 1929, os EUA e a Guerra Fria. Não há indicação do referencial bibliográfico utilizado em nenhuma das partes do documento.Como explicitado anteriormente, a Proposta Curricular da rede estadual de São Paulo, compõe-se do documento com os textos relativos a cada área do saber, de um documento direcionado aos gestores e dos Cadernos do Professor que seguem a organização bimestral dos conteúdos sugeridos. Estes Cadernos apresentam a seguinte estrutura: Ficha do Caderno em que consta o nome da disciplina, a área, a etapa da educação básica a que se destina, a série, o volume, os temas e conteúdos propostos para o bimestre. Antes da apresentação das situações de aprendizagem, há uma parte destinada às orientações sobre os conteúdos do Caderno em que são destacados e elucidados os conhecimentos que devem ser priorizados, as competências e habilidades, a metodologia, estratégias de ensino e, a avaliação. Para cada “situação de aprendizagem” há um tema e uma ficha com indicação do tempo previsto para determinada situação, os conteúdos e temas, as competências e habilidades, as estratégias, os recursos utilizados e a sugestão para avaliação. Todas as “situações de aprendizagem” são iniciadas com o levantamento dos pré-requisitos necessários ao tema tratado e o processo de sondagem e sensibilização do aluno, passando por fim para a efetivação da estratégia proposta, sempre utilizando-se de textos elaborados especialmente para o Caderno pelos próprios autores da proposta da área de História ou por fragmentos de textos extraídos de livros, jornais, revistas, internet, fotografias, etc. Ao término de cada fragmento de texto, há indicação de propostas de avaliação da situação de aprendizagem com questões dissertativas e objetivas relativas ao tema tratado e para finalizar há indicações de ações que devem ser realizadas para situações de recuperação. Nesse tópico do artigo procurou-se apenas declarar e indicar como está configurada a proposta de reformulação curricular da área de história na rede pública de ensino do estado de São Paulo, sem entrar em discussões ou mesmo comparações com a esfera federal, nem na análise das situações didáticas propostas, o que será feito no último tópico.

3- Orientações curriculares e proposições de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II: História- da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo7 Como parte do processo de reorganização curricular do município de São Paulo, a Secretaria da Educação publicou em 2006 o documento “Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental” para cada componente curricular. A formulação desse material é justificada pelo argumento de que todas as áreas do conhecimento devem desenvolver 7 Coordenação geral: Célia Maria Carolino Pires. Elaboradores de História: Antonia Terra de Calazans Fernandes e Circe Maria Fernandes Bittencourt. Integrantes do Grupo de Referência de História: Antonia Terra de Calazans Fernandes- Assessora, Ana Maria pereira, Ângela marques da Silva, Angélico dos Santos, Carmen Bassi Barbosa, Carolina M. marques, Davi Costa Duarte, Denise M. Martins Pires, Denise Yurie Moraes, Ester Vieira, Márcia Maria Tripodi, Marlei Luciane Bernum, Marli oliveira de Carvalho, Olindina F. de O. Ferreira e Renato Trindade Jr.

as competências leitoras e escritoras de todos os alunos do ciclo II a partir de seus conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos específicos, utilizando-se para isso de diferentes gêneros de textos. Dessa forma, o material específico para a área de História tem seu foco na indicação de procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros como o texto literário, a canção popular, o texto jornalístico, crônicas, discursos políticos, imagens, fotografias, obras de arte, charges e caricaturas, tabelas e gráficos. No artigo “Ética e ensino de história: da proposição de novas orientações curriculares ao trabalho em sala de aula” (CARNEIRO, 2009), foi demonstrado mais detalhadamente como está organizado o documento das Orientações curriculares da rede municipal de São Paulo, publicado em 2007, como continuidade do trabalho de proposição da organização curricular para a rede. O documento está dividido da seguinte maneira: parte I- apresentação; parte II- fundamentos legais estabelecidos pela LDB nº 9.394/96, reflexões sobre a relação aprendizagem, ensino e avaliação e os critérios para a seleção das expectativas de aprendizagem; na parte III estão as finalidades do ensino de história, os objetivos gerais, os problemas na atividade de ensino de história e os pressupostos norteadores da construção curricular da área; a parte IV apresenta as expectativas de aprendizagem para os quatros anos do ciclo II do ensino fundamental, organizadas em eixos temáticos. Na parte V do documento, constam as orientações metodológicas e didáticas para implementação das expectativas de aprendizagem. O documento das “Orientações curriculares: proposição de expectativas de Aprendizagem- Ensino Fundamental II- História” possui 128 páginas e apresenta o referencial bibliográfico utilizado. Há a preocupação em demonstrar os objetivos desta reorganização e sua relação com a necessidade de se construir uma educação de qualidade, conceituando e contextualizando o entendimento que se propõe para a idéia de qualidade. Fica explícito também que a proposta de história, assim como de todas as áreas, está integrada a todos os programas e projetos desenvolvidos pela rede municipal, como o “Programa Ler e escrever”, dentro do qual se construiu o documento “Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental”, além de outros projetos como o “Programa EducaRede” que trata do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ao programa de inclusão de estudantes com necessidades especiais atendidos pelo Centro de Formação e Apoio à Inclusão (CEFAI) e pelas Salas de Apoio a Inclusão (SAAI), aos Projetos Especiais estruturados pelo Núcleo de Ação Cultural Integrado que operacionaliza atividades sociais, artísticas e culturais e, ainda ao “Programa de Avaliação Institucional” objetivado na Prova São Paulo, uma avaliação anual que procura acompanhar o desempenho dos alunos dos ciclos I e II nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. É destacado também nesta parte do documento, a necessidade de haver articulação com os projetos pedagógicos de cada Unidade Educacional.Na parte II, são mencionados os fundamentos legais estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 sobre a temática do currículo escolar, as proposições legais sobre a temática da história e cultura afro-brasileira, exigida pela Lei 10.639/03, e também indica os problemas que compõem uma discussão sobre currículo como a fragmentação e fronteiras entre as diferentes áreas do conhecimento. Entretanto o foco central coloca-se na discussão sobre os processos de ensino, aprendizagem e avaliação. A ênfase na aprendizagem significativa perpassa por todo o texto, evidenciando a preocupação didático-metodológica no diálogo travado com o professor por meio do documento, não deixando de chamar a atenção para o papel da comunicação e da linguagem neste processo, assim como as diferenças em relação ao tempo e às condições de aprendizagem dos estudantes de uma mesma série. Nas referências

bibliográficas constam Forquin, Luria, Piaget, Tardif, Vygotsky e Zabala8 como fundamentação da discussão sobre ensino, aprendizagem e avaliação. Os itens que dizem respeito aos critérios de seleção e à organização das expectativas de aprendizagem, são relativamente objetivos e ressaltam pontos como relevância social e cultural, formação intelectual e potencialidade para a construção de habilidades, a interdisciplinaridade, contextualização e a adequação aos interesses da faixa etária. Como contraponto à fragmentação do currículo e melhor organização das expectativas de aprendizagem da área, o texto faz menção às dimensões interdisciplinar e disciplinar, chamando a atenção para o fato de que trabalhar interdisciplinarmente não significa prescindir dos conteúdos disciplinares que podem ser organizados por meio de sequências didáticas. A leitura e escrita e o uso de tecnologias da informação e da comunicação são citados como outros dois aspectos que devem ser considerados no processo de organização das expectativas de aprendizagem que estão sendo propostas no documento.As finalidades do ensino de história, os problemas mais comuns neste processo, os objetivos gerais e os princípios norteadores da construção curricular são tratados na parte III do documento. A bibliografia utilizada para fundamentação destas discussões, parte dos seguintes autores: Bittencourt, Braudel, Chervel, Chesneaux, Ferro, Heller, Hobsbawn, Le Goff, Manique& Proença, Monteiro, Munakata, Penteado, Santos, Seagal e Terra9. Para tratar das finalidades do ensino de história no ensino fundamental,

8 Para melhor acompanhamento cito as referências completas:FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria &Educação, Porto Alegre, n.5, p.28-49, 1992._________.Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.LURIA, A.R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.PIAGET, J. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.________. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, s/d.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987._________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.ZABALA, Antoni. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

9 Referências completas:BITTENCOURT, Circe. (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.________. O ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Contexto, 2004.BRAUDEL, Fernand. História e Ciências Sociais. 5ªed. Lisboa: Editorial Presença, 1986.CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre o campo de pesquisa. Teoria&Educação, Porto Alegre, n.2, p.177-229, 1990.FERRO, Marc. A manipulação da História no ensino e nos meios de comunicação. São Paulo: IBRASA, 1983.HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: paz e terra, 1985.HOBSBAWN, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.MANIQUE, António Pedro & PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica da História- Patrimônio e História Local. Lisboa: texto Editora, 1994, p.55.MONTEIRO, Ana Maria. História e ensino básico. In: Anais II Encontro “Perspectiva do ensino de História”. São Paulo: FEUSP, 1996.______. Ensino de história- sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007.MUNAKATA, Kazumi. Indagações sobre a história ensinada. In: GUAZELLI, César Augusto B. et. Al. Questões de teoria e metodologia da História. Porto Alegre: Ed. Da UFRGS, 2000.PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1994.SANTOS, Boaventura. Pela mão de Alice- o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1995.

o documento se respalda nos Parâmetros Curriculares Nacionais indicando que o aluno deve ser levado a refletir sobre sua realidade, sobre a sociedade em que vive, sobre sociedades de outras épocas e lugares, considerando a perspectiva temporal como “duração, diferenças e semelhanças, mudanças e permanências, continuidade e descontinuidades” (SÃO PAULO, 2007: p.30), vinculando-se dentro de uma formação para a cidadania e para os princípios de uma sociedade democrática.Os conceitos de “cultura capitalista e humanismo” são referendados para esta proposta curricular, considerando-os como centrais para o exercício da reflexão e do posicionamento político sobre os problemas sociais que afetam as sociedades atuais. Nesta parte ainda, o documenta aponta para diversos problemas referentes ao trabalho dos professores de história em sala de aula como a transmissão de conteúdos para alunos passivos, a concepção sobre o saber escolar, a ausência de diálogo entre saber escolar e o saber científico e, a necessidade didática de articulação entre objetivos, conteúdos e métodos. Além de discutir os problemas, são listados alguns desafios para que os professores de fato cumpram com a finalidade do ensino de história, na medida em que devem procurar mudar o eixo eurocêntrico, partindo de um currículo estruturado na realidade da sociedade brasileira, devem construir um trabalho interdisciplinar, superar as práticas de ensino que privilegiam o fato histórico e seus sujeitos, diversificar os materiais didáticos em sala de aula e valorizar processos avaliativos por meio do diagnóstico, da formação e da construção de conhecimentos.Os objetivos gerais se fundamentam em competências e habilidades como identificar, situar, reconhecer, compreender, conhecer, questionar, dominar e valorizar. Os pressupostos norteadores para a construção do novo currículo de história propõem o município de São Paulo como ponto de partida para o trabalho com as categorias de “cultura capitalista/humanismo; tempo histórico/espaço; sociedade/natureza; trabalho/mudança social; Estado/poder; patrimônio histórico/memória; e cotidiano urbano” (SÃO PAULO, 2007: P. 37). A opção por se trabalhar com eixos temáticos remete-se aos PCNs e é justificada por ser uma possibilidade de ultrapassar o ensino de história que considera necessário transmitir de forma cronológica/linear o conjunto de todos os acontecimentos e realizações humanas em todos os tempos e lugares. Dessa forma

A proposta, então, é que a escolha do eixo-temático e dos temas que dele decorrem seja feita a partir de uma problematização da realidade atual, considerando questões que podem propiciar estudos históricos importantes para os estudantes conhecerem melhor e refletirem sobre o mundo social do qual fazem parte. (SÃO PAULO, 2007: p. 40)

Os eixos- temáticos são apresentados em quadros que indicam o ano do ciclo a que se destina, os conceitos gerais da área, os conceitos propostos para serem apreendidos progressivamente a partir dos temas históricos. Para o 1º ano do Ciclo II propõe-se o eixo-temático “As organizações das sociedades e as relações com a natureza”, no 2º ano, tem-se “Trabalho, campo e vida urbana” como tema, no 3º ano, o tema refere-se ao “Território nacional e confrontos sociais” e para o 4º ano, o tema é “Poder econômico e instituições políticas das sociedades contemporâneas”.Na parte IV do documento são expostas as expectativas de aprendizagem relacionadas aos objetivos, pressupostos e critérios já apresentados pelo documento. As expectativas

SEGAL, André. Pour une didactique de La durée. In: MONIOT, H. (org) Enseigner l`histoire. Des manuels à la mémorie. Berna: Peter Lang, 1984.TERRA, Antonia. O que é história? In: GRUHBAS Projetos Educacionais e Culturais. A invenção da sala de aula: o melhor do Bolando Aula. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002, p. 141-147.

são dispostas em uma lista numerada dentro de quadros distribuídos para cada ano do ciclo. A numeração de cada expectativa é acompanhada pela letra H, por ex. H01 como recurso para facilitar a localização das expectativas pelo professor no momento de realizar seu planejamento de aula. Este procedimento foi adotado em todos os documentos dos diferentes componentes curriculares, como também o fato de se dedicar a metade do trabalho para apresentação de propostas didático-metodológicas direcionadas para uma determinada área do conhecimento.A parte V do documento, intitulada “Orientações metodológicas e didáticas para a implementação das expectativas de aprendizagem de história”, contempla os seguintes itens: “Diagnósticos e conhecimentos prévios”, no qual se coloca a importância da valorização e do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, não como uma ação espontânea por parte do professor que entra em sala e faz uma única pergunta aos alunos sobre o que sabem a respeito de um determinado tema, escuta algumas respostas e inicia sua explicação sem deixar que os alunos voltem a se colocar, terminando o processo com aplicação de exercícios de fixação, mas como um procedimento didático metodológico que exige do professor planejamento minucioso das atividades que envolverão este primeiro contato dos alunos com um determinado assunto, trazendo desde o início, questões problematizadoras, registros diversos, se pautando nas expectativas de aprendizagem selecionadas para aquelas aulas. Fica claro no texto que este procedimento metodológico é um dos principais momentos de organização didática da aula, pois possibilita ao professor criar confrontos, proporcionar conflitos, reflexões e reconstruções cognitivas, estimular a autonomia no processo de ensino e aprendizagem, entre outras tantas competências atitudinais e intelectuais.O “Planejamento (da distribuição dos conteúdos)”, é o segundo item da parte V, no qual é explicitada a importância da seleção dos conteúdos e métodos pelo professor, que devem ser relacionados ao objetivo central do ensino de história dentro do eixo temático proposto. Há sinalizações quanto aos cuidados que o professor deve ter ao construir suas propostas didáticas, considerando os sentidos históricos particulares de cada época, já que todos os eixos temáticos foram sugeridos a partir de “estudos da cidade de São Paulo no presente e suas relações, a partir de problemáticas históricas, com o passado dessa mesma região e de outros lugares do mundo.” (SÃO PAULO, 2007: P.62). Além disso, é ressaltado que as expectativas estão relacionadas aos temas históricos propriamente ditos, mas também à cultura e arte, a conteúdos procedimentais e atitudinais, demonstrando a existência do caráter transversal na elaboração das expectativas e, portanto deve ser um aspecto a ser considerado no planejamento do professor. Outro aspecto a ser considerado no planejamento são as ênfases históricas de cada ano de estudo do ensino fundamental II, relacionadas aos eixos-temáticos. Dessa forma, no 1º ano a ênfase se encontra no contexto sócio-cultural, no 2º ano são os aspectos econômicos-sociais, no 3º ano a ênfase recai sobre a questão político-social e no 4º ano, são os aspectos políticos-econômicos. A opção por esta distribuição nos quatro anos do Ciclo II é fundamentada em teorias da psicologia cognitiva de Piaget e Vygotsky. Segundo o texto do documento, compreende-se que

Na escola, na medida em que são estimulados formalmente a construírem relações entre sua vida e aspectos mais amplos da vida social e histórica, começam a ultrapassar progressivamente reflexões para além da realidade imediata, e, cada vez mais, passa a aplicar e generalizar conceitos. Nesse processo, o pensamento dos alunos vai incorporando a idéia de diversidade (diferentes maneiras de entender um mesmo problema, fato ou realidade), entender o sujeito como

parcela mínima entre outras, e pensar a realidade como redes de relações, percebendo os vínculos entre as vivências individuais, sociais e históricas (relações de semelhanças e diferenças entre tempos diferentes). (SÃO PAULO, 2007: p. 64-65)

As discussões sobre “noções e conceitos”, “noções de tempo”, “materiais didáticos”, “procedimentos de pesquisa escolar” e “estudo do meio” estão contempladas no item “Questões de natureza didática e metodológica de história” e são tratados individualmente, não apenas como recomendações de forma de trabalho, mas como princípios didáticos próprios para o ensino de história. Sobre “noções e conceitos”, afirma-se a necessidade de um trabalho que leve o aluno a desenvolver e construir conceitos para conseguirem analisar as situações estudadas, principalmente por permitir que estabeleçam generalizações e confrontações entre diferentes tempos e realidades.O subitem “noções de tempo”, aparece como central na concepção didática do ensino de história, por se tratar de construções mentais complexas em que o tempo histórico deve ser entendido pelo aluno como diferente do tempo vivido, derivando de interpretações de historiadores construídas a partir de metodologias diferenciadas, bem como de critérios científicos de interpretação dos fatos. Como referência para a discussão desse conceito, são utilizados os PCNs de história e autores como Perry Anderson10. Para tratar do subitem “materiais didáticos, o texto retoma a argumentação apresentada no documento “Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental- História”, publicado em 2006, que especifica o que são materiais didáticos e coloca o professor diante de um rol extenso como textos, imagens, objetos, mapas, livros, jornais, filmes, fotografias, pinturas, murais, espaços sociais, produções de professores e alunos, etc., que podem servir como mediadores dentro do processo de ensino e aprendizagem de história. Assim, são indicados alguns tipos de materiais e possibilidades de utilização didática para as aulas de história, como também endereços de consultas em sites, livros e filmes, sendo que este último ganha um enfoque especial, com discussões teóricas sobre como o professor pode ampliar e diversificar o uso do cinema no trabalho escolar. Os “procedimentos de pesquisa escolar” aparecem com considerações sobre as orientações que o professor deve fornecer aos alunos para que ao final do processo, consigam realizar um trabalho organizado, coerente com explicações fundamentadas e possam apresentá-lo de diferentes maneiras. Ressalta-se neste item a importância de o aluno efetivar confrontações entre “textos, autores e produções diversas” com a orientação e acompanhamento do professor e também por meio de trabalhos em grupos, duplas construindo atitudes de cooperação, debates de idéias e posicionamentos.O último subitem refere-se ao “estudo do meio”, considerado como uma tradição escolar no ensino de história, o qual possibilita um trabalho interdisciplinar, dinâmico e investigativo, desde que orientado e planejado como estudo do meio e não como passeios e excursões. Questões como memória, patrimônio histórico são apresentados como conceitos com os quais os alunos podem e devem se deparar neste tipo de situação didática, com preparação prévia por meio de pesquisas em fontes diversas para que durante a atividade possam relacioná-las ao ambiente visitado/estudado.O último item da parte V “Algumas propostas de estratégias e de atividades” detalha uma série de atividades sequenciais como exemplos do que os professores podem desenvolver com seus alunos. São apresentados mais de um exemplo para cada ano de estudo, sempre relacionados ao eixo-temático e suas expectativas de aprendizagem, de forma detalhada e com referências para aprofundamento pelo professor. Estes exemplos

10 ANDERSON, Perry. Linhagens do estado absolutista. 3ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1998, p.420-421.

não são constituídos de exercícios, questionários ou testes, mas como sequências didáticas que se utilizam dos diversos procedimentos indicados na parte final do documento.No próximo e último tópico desse artigo pretende-se discutir as relações das três propostas no que tange ao currículo e às orientações didáticas.

4- Práticas educativas na área de História propostas pela esfera nacional e pela rede estadual e municipal de São Paulo: permanências e mudanças nas reformulações curriculares e na adoção de determinadas práticas no ensino de história:A opção por descrever as propostas de reformulação curricular para a área de História nos níveis federal (1998), estadual (2008) e municipal (2007), se colocou como uma estrutura que possibilita olhar de forma global para as três propostas de reformulação curricular organizadas em tempos e espaços diferentes, demarcando permanências e mudanças e o contexto no qual estavam inseridas.A partir dessa estruturação foi possível perceber de imediato as semelhanças entre os PCNs e a proposta da rede municipal de ensino, inclusive em relação a alguns autores que fizeram parte dos dois processos. A organização dos documentos é bastante semelhante, incluindo os conceitos relacionados à aprendizagem, ensino, avaliação, orientações didáticas. Ambos delimitam o ensino de história por eixos temáticos, apresentando poucas diferenças na escolha dos mesmos para cada ano/série, como se pode observar no quadro abaixo:

Quadro- Eixos temáticosPCN – HISTÓRIA (1998)3º Ciclo- 5ª e 6ª séries4º Ciclo- 7ª e 8ª séries

ORIENTAÇÕES CURRICULARES- HISTÓRIA- REDE MUNICIPAL DE ENSINO- SÃO PAULO- (2008)Do 1º ao 4º anos do Ciclo II:

Eixo-temático: História das relações sociais, da cultura e do trabalho

3º Ciclo- 1º tema: As relações sociais, a natureza e a terra

1º ano: As organizações das sociedades e as relações com a natureza

3º Ciclo- 2º tema: As relações de trabalho. 2º ano: Trabalho, campo e vida urbana

Eixo-temático: História das representações e das relações de poder

4º Ciclo- 1º tema-: Nações, povos, lutas, guerras e revoluções

3º ano: Território nacional e confrontos sociais

4º Ciclo- 2º tema-: Cidadania e cultura no mundo contemporâneo

4º ano: Poder econômico e instituições políticas das sociedades contemporâneas.

Quase toda referência bibliográfica utilizada na reformulação da rede municipal está contemplada na bibliografia dos PCNs, com exceção dos seguintes autores: Margairaz, Martins, Monteiro, Munakata, Nora, Penteado, Segal, Siman, Tardif, Terra e Zabala.11. 11 MARGAIRAZ, Dominique. A utilização de documentos na aprendizagem de História e de Geografia. Tradução e adaptação por Circe F. Bittencourt. Paris: INRP, 1989.

Ao adentrar em ambos os documentos percebe-se mais detalhamento no Programa Curricular da rede municipal de São Paulo em relação à seleção de temas e conteúdos, como também nas indicações e orientações didáticas do que nos PCNs, embora este esteja longe de se constituir como um referencial de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, pois apresenta aspectos próprios de uma proposta/ programa curricular, a qual inclui questões como didática, metodologia e avaliação, o que não corresponde ao próprio conceito de Parâmetro relativo à idéia de medida estatística12, nem mesmo à sua finalidade como referenciais [...] “abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região.” (Brasil, 2000: p. 6), como é apresentado no documento introdutório. Em contrapartida, o detalhamento do documento Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo deve-se ao objetivo declarado de apresentar proposições e subsídios para discussões e reflexões acerca do que os alunos devem aprender em cada uma das áreas de conhecimento, apresentando-se como parte de um Programa de Orientação Curricular do Ensino Fundamental, englobando as três questões básicas de uma discussão curricular: “para quem ensinar, o que ensinar e como ensinar/avaliar”. Entretanto, isto não significa que o processo de implantação das Orientações Curriculares tenha ocorrido sem problemas e tenha sido plenamente aceito pelo corpo docente das escolas municipais, haja vista as reclamações sobre a antiga e recorrente forma de se realizar uma reformulação curricular sem a efetiva participação das bases, incluindo-se aí professores, gestores, funcionários, alunos e comunidade, além é claro das concepções ideológicas e políticas implícitas em quaisquer proposições por parte da esfera governante na forma de fazê-las e aplicá-las. Logicamente que nessa discussão ideológica, a questão sobre a perda de liberdade pedagógica das unidades escolares e, consequentemente, de seus professores, é uma das primeiras a surgir e, talvez, uma das mais complexas, principalmente quando as propostas curriculares trazem não só o que deve ser ensinado, mas principalmente, como tais conteúdos devem ser desenvolvidos em sala de aula, se colocando como

MARTINS, José de Souza. A sociabilidade do homem simples- Cotidiano e História na modernidade anômala. São Paulo: Hucite, 2000.MONTEIRO,Ana Maria. História e ensino básico. In: Anais II Encontro “Perspectiva do ensino de História”. São Paulo: FEUSP, 1996.________. Ensino de História- Sujeitos, saberes e práticas. Rio de janeiro: Mauad, 2007.MUNAKATA, Kazumi. Indagações sobre a história ensinada. In: GUAZELLI, César Augusto B. et. Al. Questões de teoria e metodologia da História. Porto Alegre: Ed. Da UHRGS, 2000.NORA, Pierre. Entre memória e história. A problemática dos lugares. Tradução: Yara Aun Khoury. Projeto História (10), dez. 1993.PENTEDADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de História e Geografia. SP:Cortez, 1994.SEGAL, André. Pour une didactique de La durée. In: MONIOT, H. (org) Enseigner l`histoire. Des manuels à la mémorie. Berna: Peter Lang, 1984.SIMAN, Lana Mara de castro & FONSECA, Thais Nívia de Lima e (orgs.). Inaugurando a História e construindo a nação- Discursos e imagens no ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. TERRA, Antonia. O que é história? In: GRUHBAS Projetos Educacionais e Culturais. A invenção da sala de aula: o melhor do Bolando Aula. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002, p. 141-147. ZABALA, Antoni. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

12 Parâmetro s.m. (Do Gr. Para, ao lado + metron, medida.) 1. Grandeza mensurável que permite apresentar de maneira mais simples e mais geral as principais características de um conjunto estatístico. – 2. Nome dado a certos coeficientes, a certas quantidades, diferentes da variável ou da incógnita, em função das quais se pode exprimir uma proposição ou a solução de um problema. – 3. Para um arco parametrizado (I,f), número real variável que descreve I; para uma superfície parametrizada (A.g), cada uma das duas variáveis reais da função g. -4. Padrão, escalão. (Grande Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Cultural, 1999.)

prescrições, modelos e receitas prontas para serem aplicados, em tempos e espaços previamente definidos.Diante das proposições curriculares das três esferas administrativas da educação brasileira, o problema sobre a liberdade pedagógica aparece mais visível na proposta estruturada pela rede estadual de São Paulo, já que a mesma está configurada em uma lista de conteúdos distribuídos bimestralmente e vem acompanhada dos Cadernos do professor, nos quais constam fragmentos de textos, contendo também propostas de atividades, exercícios e avaliação, com previsão da quantidade de horas aulas para cada unidade. Ao comparar as proposições de conteúdos ou temas entre as três esferas, tem-se um quadro muito semelhante entre os PCNs e as Orientações Curriculares da rede municipal, enquanto que na rede estadual parece haver uma escolha que ora retoma algumas indicações dos PCNs, ora parece seguir uma concepção de tempo linear para o desenvolvimento dos conteúdos. Outro grande problema na proposta da rede estadual é a ausência de uma referência bibliográfica, não possibilitando que haja clareza sobre as tendências teóricas e metodológicas que fundamentaram o trabalho desenvolvido. A parte introdutória da proposta curricular da rede estadual é mais extensa do que a parte destinada à discussão do ensino de história, apresentando aspectos da composição e da fundamentação da proposta para todas as áreas, como uma breve referência à concepção de currículo, à opção por um trabalho pedagógico focado nas competências e habilidades com prioridade para o desenvolvimento da competência da leitura e escrita, a uma articulação do ensino com o mundo do trabalho, as relações entre teoria e prática em cada componente curricular e as relações entre educação e tecnologia, mais destinadas ao contexto do ensino médio.Como foi descrito no tópico 2 desse artigo, o documento da rede estadual é muito sucinto no que se refere às concepções sobre o ensino de história e suas metodologias. Na verdade foram utilizadas apenas três páginas para esta discussão, fator dificultador para qualquer exposição de idéias, principalmente quando estas idéias são essenciais para a efetivação de uma reflexão aprofundada por parte dos professores sobre os conceitos, métodos e práticas educativas que utilizam em seu trabalho pedagógico. Um professor com boa formação acadêmica, comprometido profissionalmente com a educação, pode se sentir desrespeitado com algumas recomendações que aparecem neste pequeno texto, como por exemplo, os cuidados com generalizações e conclusões, argumento que também aparece nas outras propostas curriculares, mas contextualizados, fundamentados teoricamente e não como um mero lembrete ao professor sobre conceitos estruturantes para o processo de interpretação no campo da história. Outros dois exemplos que se pode retirar do texto do documento da rede estadual referem-se ao cuidado para não se fazer da sala de aula um campo de militância política, sobre a necessidade de o professor gostar de ensinar história e, por fim gostar de ler, para assim conseguir o mesmo efeito com seus alunos, como se assim grande parte dos alunos que não vêem sentido em estudar história, que não gostam ou têm dificuldades de leitura e escrita pudessem resolver tais problemas. Logo após a finalização do texto referencial para a proposta curricular da rede estadual, são apresentados quadros com uma lista de conteúdos sugeridos para cada série e bimestre, sem nenhuma explicação sobre os critérios para seleção daqueles conteúdos e sua organização. As poucas referências sobre estes aspectos apontam para a necessidade de o professor trabalhar a partir da realidade de seus alunos, procurando dar significado aos conteúdos para que os mesmos possam [...]“avaliar as influências históricas (portanto, sociais e culturais) que condicionam as formas de convivência social.” (SÃO PAULO, 2008: p. 43).

Quanto às orientações didáticas para a prática educativa do professor de história existentes nos três documentos, é possível estabelecer total semelhança entre as indicações dos PCNs e as contidas nas Orientações Curriculares da rede municipal, como também em algumas indicações de estratégias que aparecem nos Cadernos do professor da rede estadual. As diferenças entre os PCNs e o documento de Orientações Curriculares encontram-se no nível de detalhamento mais uma vez, sendo que neste último, além de ter uma fundamentação teórica sobre cada estratégia proposta, há exemplos de como tais estratégias podem ser desenvolvidas em sala de aula por meio de sequências didáticas especialmente construídas para o documento. Por sua vez, o Caderno do professor, é inteiramente focado em estratégias já preparadas para cada conteúdo, para cada série, para cada bimestre e para cada aluno. Cabe explicar que foi apenas após a implementação da Proposta Curricular que percebeu-se a necessidade de que cada aluno possuísse também o seu Caderno para evitar a perda de tempo com a cópia em lousa dos conteúdos e atividades propostas, fazendo com que o tempo previsto para cada aula não fosse suficiente, além do fato de não se estabelecer nenhuma mudança na forma tradicional de se desenvolver o ensino de história, já que o tempo de aula acabava sendo insuficiente para se aplicar estratégias diferenciadas como sondagem de conhecimentos prévios, debates, estudo de imagens, entre outros. Os PCNs e as Orientações Curriculares trazem nas orientações didáticas a discussão sobre o trabalho com conceitos em história, a noção de tempo, a utilização de materiais didáticos e pesquisas escolares, o trabalho com documentos, a realização de visitas a exposições, museus, sítios arqueológicos e os estudos do meio. Ambos os documentos utilizam da mesma concepção sobre os métodos e instrumentos didáticos para o ensino de história, justificando que

De modo geral, os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os estudantes, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre suas vivências e suas inserções históricas. Por essa razão, é fundamental que aprendam a reconhecer costumes, valores e crenças em suas atitudes e hábitos cotidianos e nas organizações da sociedade; a identificar os comportamentos, as visões de mundo, as formas de trabalho, as formas de comunicação, as técnicas e as tecnologias em épocas datadas; e a reconhecer que os sentidos e significados para os acontecimentos históricos e cotidianos estão relacionados com a formação social e intelectual dos indivíduos e com as possibilidades e os limites construídos na consciência de grupos e de classes. Assim o trabalho com diferenças e semelhanças, bem como continuidades e descontinuidades, tem o objetivo de instigá-los à reflexão, à compreensão e à participação no mundo social. (BRASIL, 1998: p.77)

A Proposta curricular da rede estadual também apresenta identificação com esta justificativa, porém não de forma explícita e detalhada, chegando à ser superficial, por não contextualizar, aprofundar os conceitos sobre sentidos e significados dos acontecimentos históricos, diferenças e semelhanças, continuidades e descontinuidades, entre outros.Em conversas informais, ainda não estruturadas como entrevistas para a essa pesquisa, foi possível detectar críticas quanto à proposição das estratégias nos documentos respectivos à rede estadual e municipal, lembrando que nos PCNs, não aparecem exemplos estruturados sobre uma determinada estratégia, mas possibilidades e

indicações de possíveis encaminhamentos por parte do professor, assim como sugestões de fontes bibliográficas para aprofundamento de cada item. As críticas aos exemplos contidos nas Orientações Curriculares referem-se à complexidade dos textos, ao tempo de aula insuficiente para aplicar as sugestões, devido às dificuldades de leitura e escrita dos alunos e à ausência de pré-requisitos (reclamação recorrente tanto para professores da rede estadual quanto municipal). Há ainda a reclamação sobre a dificuldade de se pesquisar materiais diferenciados, como documentos históricos e principalmente sobre a disponibilização para os alunos, por causa dos problemas com reprodução de textos e documentos. Em relação às saídas de campo para visitas ou estudos do meio, outros empecilhos são apresentados como a organização do transporte, que nem sempre é oferecido gratuitamente pelos órgãos apropriados, sendo que ao mesmo tempo não se pode cobrar do aluno por se tratar de esfera pública de ensino. Quando se consegue o transporte gratuitamente, não é possível levar todos os alunos, geralmente é para uma turma de 40 alunos, provocando a ausência do professor na instituição por três ou quatro dias, caso consiga organizar saídas para todas as turmas de uma determinada série. Percebe-se que algumas críticas não dizem respeito às propostas em si, nem sobre sua formulação, mas sobre as condições estruturais para sua implementação. Referente à Proposta curricular da rede estadual, tais críticas não são tão recorrentes porque grande parte das atividades está focada no processo de leitura e escrita, no sentido de desenvolver habilidades de localização de informações explícitas e implícitas em um texto, de organização textual por meio de elaboração de resumos e fichamentos, por ampliação de vocabulário, de desenvolvimento de pesquisas mais estruturadas, de leitura e análise de imagens e de documentos, etc. Isto não significa que os professores estejam fazendo uma avaliação positiva deste tipo de material e principalmente das estratégias e atividades sugeridas, o que só poderá ser constatado por meio de uma pesquisa detalhada com o corpo docente da rede estadual de ensino, como afirmado anteriormente. Entretanto, parece haver por parte destes professores a percepção que boa parte das estratégias sugeridas não é específica para o ensino de história, mas de todas as áreas, porque se baseiam nas ações que promovem um bom entendimento do texto, com habilidades para a produção de novos textos, ou seja, são próprias para a leitura e escrita. Tal situação também se repete na fala e nas conversas de muitos professores da rede municipal face à constatação de que um dos maiores problemas da rede pública de ensino de São Paulo é o precário letramento dos alunos da Educação Básica, em especial do ensino fundamental II, o que justifica e possibilita a aceitação de estratégias de ensino focadas na leitura e escrita por uma grande parte de professores destas esferas educacionais.Não é possível no espaço previsto para esse artigo a descrição das diversas atividades que aparecem nas propostas da rede estadual e municipal, principalmente as que estão no Caderno do professor, pois estão distribuídas em quatro cadernos para cada série, mas se pôde observar que as atividades formuladas para as 5ª séries se constituem em exercícios que têm como objetivo a melhoria de qualidade no processo de leitura e escrita do aluno, ao passo que no documento da rede municipal há um aprofundamento maior na discussão sobre a amplitude de ações dos professores de história, com um vasto referencial que pode ser pesquisado e estudado. Dessa forma, pode-se inferir que para a Proposta curricular da rede municipal, o professor é visto como protagonista de seu trabalho, enquanto que esta premissa parece não ser a mesma na proposta da rede estadual de ensino de São Paulo. É importante ressaltar que tais afirmações não devem ser entendidas como conclusões, mas como hipóteses que ainda carecem de mais estudos e um maior aprofundamento nas pesquisas.

5- Considerações finaisNo decorrer dessa pesquisa, inúmeros questionamentos, incertezas e dúvidas se impuseram muito mais do que respostas, demonstrando a complexidade diante de uma discussão e reflexão que perpassa a proposição curricular e didática de uma determinada área do conhecimento, em especial a área de História, que tem uma tradição escolar própria, assim como um histórico constituído, mas ainda não tão explorado pelo campo da História da Educação.Questões como a relação entre o currículo prescrito e o currículo praticado, os problemas sobre a relação entre conhecimento escolar e conhecimento científico no campo da História que resvala na temática da transposição didática, a atuação das esferas administrativas da educação brasileira com sua complexidade, diversidade e tipo de organização legal e política; a dificuldade de acompanhamento de aulas devido à dicotomia entre escola pública e pesquisa acadêmica, se faz presente dentro da temática ora pesquisada e aqui exposta de forma parcial e ainda inacabada.A fase da pesquisa aqui apresentada está fundamentada no campo bibliográfico, focada fundamentalmente na análise dos documentos de Propostas Curriculares para o ensino de história, o que permitiu observar uma mesma direção entre as propostas dos PCNs e a proposta da rede municipal de ensino, e pontos de intersecção entre os PCNs e a proposta da rede estadual, ainda que tênue e não declarada. Assim também como há intersecção entre as esferas estadual e municipal no que concerne ao direcionamento de algumas estratégias e atividades de aula para o campo da leitura e escrita, já que tanto a rede estadual como a municipal assumiu o trabalho com a leitura e escrita como programa oficial de suas secretarias educacionais.O campo desta discussão ainda está aberto e com certeza exigirá maior detalhamento, maior aprofundamento e um direcionamento para a pesquisa de campo, assim como seria interessante iniciar uma rede de pesquisas que pudesse envolver os diversos municípios do estado de São Paulo, bem como a rede particular de escolas. São possibilidades que se colocam para a construção de um quadro teórico e metodológico sobre o ensino de história em São Paulo nas últimas décadas.

Bibliografia:

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