PRÁTICAS METODOLÓGICAS E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE

PRODUÇÃO ANIMAL NO CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO SUDOESTE DO PARANÁ, FRANCISCO BELTRÃO – PR.

Miguel Valeriano da Cruz Moraes1 Clésio Acilino Antonio2

RESUMO:

O presente artigo apresenta resultado de estudo do projeto de Intervenção junto aos professores e alunos das 3as Séries do Curso Técnico em Agropecuária do Centro Estadual de Educação Profissional do Sudoeste do Paraná, sobre as melhores práticas de apropriação do conhecimento científico no desenvolvimento dos conteúdos da disciplina de Produção Animal, elaborado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/PR, turma 2012. Foram desenvolvidas atividades teóricas e práticas com os alunos das 3ª séries divididos em 4 grupos nas duas turmas, trabalhado os conteúdos sobre Manejo de bezerras na disciplina de Produção Animal, sendo que os grupos participaram das seguintes práticas pedagógicas: visitas técnicas por observação, práticas dos conteúdos através do “fazer fazendo por mão na massa”, desenvolvimento de pesquisa bibliográfica com estudo individual ou assistindo sessões de vídeo. Além da investigação das práticas metodológicas de maior apropriação do conhecimento, a pesquisa investigou também sobre as metodologias utilizadas pelos professores e os mecanismos de avaliação utilizados pelos professores do Colégio. Para embasamento das questões suscitadas nas análises, desenvolveu-se estudos bibliográficos referentes às temáticas discutidas.

PALAVRA-CHAVE: Práticas Metodológicas, Produção Animal, Pedagogia Histórico-

crítica, Avaliação.

INTRODUÇÃO

A base de estudos do presente artigo é o estudo sobre as diferentes práticas

metodológicas que possam ser desenvolvidas com os alunos e que revertam em

resultados satisfatórios de aprendizagem. Consideramos alguns aspectos

importantes na apropriação do conhecimento pelo aluno, como o uso da

metodologia de trabalho e a avaliação adotada pelo professor que interferem

diretamente no processo da apropriação do conhecimento.

As práticas metodológicas utilizadas pelos professores para o

desenvolvimento dos conteúdos nem sempre têm surtido resultados positivos de

apropriação do conhecimento científico. Muitos dos aspectos estão relacionados a:

1 Professor PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, área Disciplinas Técnicas, Centro

Estadual de Educação Profissional do Sudoeste do Paraná, Francisco Beltrão – Paraná. 2 Professor Orientador, docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná – UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão, Paraná. Doutor em Educação.

diferentes práticas metodológicas utilizadas para o desenvolvimento dos conteúdos;

processo de avaliação adotado pela escola; dificuldades de condições físicas; e

materiais e acesso a locais para desenvolver atividades práticas.

Para a realização do trabalho de pesquisa e elaboração do presente artigo, foi

aplicado junto aos professores do Colégio Agrícola entrevistas para verificar as

práticas metodológicas utilizadas e os sistemas de avaliação. Com os alunos das 3as

séries do Curso Técnico em Agropecuária, foram desenvolvidas atividades teóricas

e práticas com conteúdos de Manejo de bezerras3, trabalhados na disciplina de

Produção Animal, conforme projeto de intervenção, elaborado e aprovado no PDE.

Para a coleta de dados sobre as práticas de maior resultados de apropriação

de conhecimentos, os alunos das 3as Séries foram divididas em 4 grupos, sendo que

os grupos participaram das seguintes práticas pedagógicas: visitas técnicas por

observação, práticas dos conteúdos através do “fazer fazendo por mão na massa”,

desenvolvimento de pesquisa bibliográfica com estudo individual ou assistindo

sessões de vídeo. Nas atividades práticas realizadas com os alunos foi organizado

um roteiro com questões preestabelecidas que contribuíram diretamente para o

aluno realizar a sistematização do conhecimento.

No presente artigo, foi estruturado quatro tópicos de discussão. O primeiro

tópico relata sobre o ensino tradicional e sua influência na prática pedagógica no

interior das escolas. O segundo tópico, apresenta uma discussão de mudanças da

prática pedagógica tradicional à construção de alternativas no ensino teórico-prático.

O terceiro e o quarto tópicos descrevem a realizada da prática pedagógica e

resultados das intervenções com professores e alunos do Colégio Agrícola.

3 Para melhor entender como foi o projeto de intervenção junto com os alunos, apresentamos o

detalhamento: o conteúdo trabalho com os grupos foi sobre Manejo de Bezerras, dividido em planos de aula: plano de aula 01: Cuidados com os recém-nascidos; plano de aula 02: Alimentação Líquida; plano de aula 03: Alimentação sólida; e plano de aula 04: Construções de Baias e casinhas individuais e coletivas. Os alunos das 3

as Séries A e B foram divididos em 04 grupos para cada turma.

A turma A é constituída de 36 alunos, cada grupo foi constituído de 09 alunos. A Turma B é constituída de 37 alunos, sendo que os grupos de 1 a 3 foram de 09 alunos e o grupo 04 de 10 alunos. Durante o 1° Semestre de 2013, os 04 grupos de cada turma, realizaram uma prática pedagógica: visitas técnicas por observação, práticas dos conteúdos através do “fazer fazendo por mão na massa”, desenvolvimento de pesquisa bibliográfica com estudo individual ou assistindo sessões de vídeo. Dessa forma todos os grupos passaram pelas 04 práticas pedagógicas planejadas no projeto de Intervenção com os alunos.

Ensino tradicional e sua influência na prática pedagógica

Quando pensamos no papel da escola, que consiste na sua atuação na

preparação intelectual e moral dos alunos para assumir posições na sociedade,

tanto no campo profissional como na vida social e cultural, verificamos a importância

do papel do professor na organização metodológica e do trabalho direcionado à

formação dos alunos. Dessa forma, a escola é uns dos importantes centros

responsáveis pelo sucesso ou o fracasso da vida futura dos alunos.

A pedagogia adotada pelas escolas interfere muito no processo da formação

dos alunos. Mesmo que grande parte das escolas assume que tenha adotado a

Pedagogia Histórico-crítica, muitos traços do trabalho dos professores ainda é uma

reprodução histórica da escola tradicional, a qual fez parte da formação professores,

tanto no seu nível secundário, como na graduação, num período da história

brasileira em que o regime político predominante era a ditadura militar. Nesse

sentido, encontra-se no Centro Estadual de Educação Profissional do Sudoeste do

Paraná traços específicos dos aspectos citados que, com o passar dos anos e a

introdução da linha histórico-crítica, tende a mudar, porém com passos lentos.

O enraizamento desses traços se dá também nos aspectos educacionais de

formação humana dos professores, com modelos de educação herdadas dos seus

pais e avós que utilizavam práticas morais mais autoritárias e geralmente rígidas de

imposição. Mesmo havendo todo um trabalho pedagógico nos últimos anos na

perspectiva de uma concepção de educação histórico-crítica, há ainda o trabalho

com os conteúdos e avaliação em modelos da pedagógica tradicional.

A Pedagogia Tradicional, surgida no século XV a partir a ascensão da classe

burguesa na Europa, foi utilizada para a formação de indivíduos que pudessem dar

conta do trabalho que exigia maior habilidade e conhecimento. Com o passar dos

séculos, segundo Saviani (2002), a classe burguesa tornou-se dominante no poder e

a educação foi utilizada para legitimar os princípios da democracia e de alguns

direitos individuais, cabendo a ela transformar os indivíduos que eram analfabetos

em sujeitos cultos, pois a ignorância era considerada a causa da marginalização.

No século XIX, a perspectiva da Pedagogia Tradicional contribuiu para que os

sistemas de ensino se espalhassem para o mundo todo, com uma visão centrada no

ensino voltado para formar pessoas com conhecimento, direcionado aos processos

produtivos. Segundo Libâneo (1985), o papel da escola consistiu na preparação

moral e intelectual dos alunos para assumir sua posição na sociedade. Para o autor,

o compromisso da escola era com a cultura e os problemas sociais pertenciam à

sociedade.

Para atender esses princípios, segundo Saviani, havia a necessidade de

professores com firmes posturas, rígidos, pois estes eram o centro da organização

escolar e de ensino e detinham todo o saber e o conhecimento. Dessa forma, o

professor passa a ser “o centro da escola, cabendo a ele organizar os conteúdos e

transmiti-los aos seus alunos. A disciplina era imposta como um meio de assegurar a

atenção e o silêncio. Aos alunos cabem assimilar os conteúdos repassados”

(SAVIANI, 2002, p. 6).

Analisando o ponto de vista dos autores e reportando à realidade escolar que

vivenciamos, deparamos-nos com situações no interior das salas de aula, como as

manifestações de traços nas posturas de professores com linhas autoritárias e

rígidas, centradas no absoluto repasse de conteúdos, enquanto que o aluno é

apenas um ouvinte e receptor das informações. Mesmo que esta não seja uma

orientação político-pedagógica do Colégio Agrícola, visto que o trabalho pedagógico

leva a uma discussão mais democrática do ensino, na qual o aluno é considerando

um participante direto nas discussões, ocorrem interferências das características

herdadas do modelo tradicional, sendo uma questão ainda bastante complexa para

o coletivo de professores refletirem e superar.

Para Luckesi (2012), no modelo tradicional a transferência da aprendizagem

depende do treino e é indispensável à retenção, a fim de que o aluno possa

responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em

situações anteriores. A avaliação4 se dá por verificações de curto prazo

(interrogatórios orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas,

trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos

aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).

Esta reprodução do modelo tradicional de ensino leva o aluno a se habituar

como uma forma enfadonha de estudo, de não criar e recriar. Nas pesquisas

realizadas junto aos alunos das 3° Séries5, sobre as formas que eles mais apreciam

de buscar o conhecimento, a pesquisa em livros e revistas, que exigem leitura,

4 A questão da avaliação será aprofundada no tópico sobre “Avaliação da aprendizagem”.

5 A questão sobre as pesquisas realizadas com os alunos será melhor aprofundada no tópico “O

projeto de intervenção com os alunos”.

análise e interpretação foi a menos apontada, visto que o modelo reproduzido até o

presente momento na vida estudantil inibiu a investigação, a busca pelo

conhecimento, a partir de uma prática pedagógica que os fez receber tudo pronto e

acabado. Neste sentido, o aspecto no qual coloca o professor como centro da ação

e repasse de conhecimento foi a mais preferida pelos alunos.

As heranças da escola tradicional nos deixaram inseguros perante aos

alunos, em que utilizar novos métodos de trabalho, que superarem o modelo

centralizador no professor, pode-nos colocar numa perspectiva distorcida de que o

trabalho a ser realizado não estará atingindo objetivo. Deixar o aluno criar é bastante

difícil na concepção do professor de visão tradicional, porque se sustenta numa ideia

que o aluno não elaborará um trabalho a contento. Leva-se, ainda em consideração,

de que o trabalho em grupo ou pesquisa cria tumulto, bagunça, e isso, geralmente,

na visão da equipe pedagógica, direção e dos outros professores é considerado falta

de domínio e “matação de tempo”. As questões são conflitantes. Faz-se necessário

um trabalho de discussão, planejamento e replanejamento. É preciso vencer

paradigmas e visões tradicionais e criar novos desafios no modelo de escola.

É muito comum ouvir no interior das escolas os termos: “está bom assim”,

“porque assim é melhor”, “assim os alunos ficam mais quietos”. A escola também

reproduz modelos tradicionais de comportamentos e não procuram estabelecer

diferentes alternativas e desafios. O processo de acomodação da escola reflete

diretamente na acomodação dos professores e dos alunos. Esses são prenúncios de

um ensino fracassado em que a escola reproduz pela acomodação.

Da prática pedagógica tradicional à construção de alternativas no ensino teórico-prático

O grande desafio que nos é colocado na nossa prática pedagógica diária está

em superar as dicotomias já pré-estabelecidas nos modelos de ensino também já

enraizados, sejam eles por sermos produtos do trabalho ou pela simples

reprodução. O reflexo da reprodução, no contexto da formação humana e técnica,

será decisivo na vida profissional dos nossos alunos, seja no fracasso ou no

sucesso. Somos um produto da escola tradicional, de professores advindos desse

modelo e com o passar dos anos reproduzimos essa prática e gostamos disso,

porque nos facilita e é mais cômodo desenvolver as aulas. O aluno é levado a se

adaptar. O reflexo são os resultados negativos no final do processo.

Entendemos que o momento histórico e social político do país têm uma

interferência e uma ação determinante nos rumos da pedagogia que se institui nos

sistemas de ensino. Geralmente, verifica-se que as mudanças sociais e econômicas

ocorrem num processo mais rápido do que no meio escolar. Enquanto que no Brasil

ocorriam as mudanças do modelo político ditatorial para a democracia, as mudanças

da estrutura pedagógica para uma escola na Pedagogia Histórico-crítica ocorreu

anos mais tarde e a incorporação por parte dos professores foi ainda mais

demorada. A mudança para uma nova realidade educacional depende de uma série

de fatores, em que o investimento e adequações do Estado, em se tratando de

escola pública, são realizados de forma morosa.

Prevalecem no desenvolvimento da prática pedagógica em muitas escolas

conceitos da Pedagogia tradicional de ensino, conceitos errôneos que são

praticados para se ter maiores domínios disciplinares dos alunos. Num conselho de

classe é notório depoimentos de professores sobre alunos que não estudam que

não ficam em silêncio, que não estudaram para as provas escritas, que são

agitados, entre outras afirmações que revelam que o trabalho pedagógico está na

eminência do fracasso e o professor insatisfeito. No entanto, o professor não

percebe que seu método de trabalho utilizado vai contra as expectativas dos alunos.

Esta nova realidade está pautada a uma sociedade em transformação, a partir

de um mundo do trabalho com oportunidades cada vez maiores em atividades que

envolvem informatização e tecnologia. Diante disso, a educação tem que cumprir o

papel na formação dos jovens, dando conta de uma formação realística, tanto na

linha da formação humana, como profissional, visto que o mundo do trabalho tornou-

se mais complexo, em que a ocupação de espaço depende de uma formação de

qualidade.

Esta prerrogativa deve vir aliada à preocupação da escola na formação

humana e cultural, tornando o aluno um profissional com condições de

discernimento e conhecimento da realidade que situa. Este é o desafio que se põe

perante os educadores e a dicotomia vivida numa realidade moderna e exigente,

com uma escola pública limitada com seus recursos pedagógicos e de recursos

humanos não preparados suficientemente nas novas demandas, para dar conta

dessa formação mais ampla. O aparelhamento das escolas sempre ficou aquém de

uma demanda necessária. Os recursos tecnológicos quando chegam à escola são

utilizados de forma tímida porque o professor tem dificuldade de incorporá-los.

Essa é uma das preocupações da equipe diretiva e pedagógica do Colégio

Agrícola, que durante anos estuda e discute os processos educacionais, baseando-

se também nos avanços tecnológicos. O aluno ingressa nos cursos da instituição

com a perspectiva de uma formação técnica pautada no domínio do “fazer fazer”,

aprendendo na prática o domínio de técnicas. Tornar um aluno pensante, integrante

de uma realidade, requer mudanças de atitudes, que tem que superar traços e

conceitos de educação tradicional adquiridos na família e na escola de origem. Foi

necessária uma mudança do professor, a partir da compreensão que os

conhecimentos na formação técnica que perpassa também na dimensão da

formação filosófica e cultural, tornando um aluno mais pensante, com compreensão

dos fundamentos socioeconômicos e culturais. Dessa forma, ao contrário de

transmitir um conteúdo organizado por grupos de especialistas, o conteúdo a ser

trabalhado é definido a partir das necessidades colocadas pelas práticas sociais.

Quando a escola não está preparada para acompanhar as mudanças, ela

contribui para o aumento do número de pessoas ocupadas em trabalhos eventuais

(também chamados de trabalho precarizado) ou desempregadas. Segundo Libâneo

(2004), é fato que as novas realidades do mundo trabalho requerem trabalhadores

com mais conhecimento, cultura e preparo técnico. Sendo assim:

[...] o usufruto ou a falta da educação básica (incluindo novas habilidades cognitivas e competências sociais) passa a ser determinante da condição de inclusão ou exclusão social, porque o mercado de trabalho não aceita mais mão-de-obra não qualificada (LIBÂNEO, 2004, p. 05).

Quando a escola não faz o seu papel orientador, formador e que proporcione

condições de se inserir de forma digna no mercado, tende a provocar, segundo

Libâneo (2004), o chamado “tipo de exclusão cultural”, o que geralmente ocorre em

escolas no predomínio de população pobre, por causa da baixa escolarização, visto

que a escola pública e o poder público não deram conta para melhorar a qualidade

de ensino.

Deparamos-nos com situações no interior da escola que retratam a ansiedade

dos professores em repassar aos alunos todo o programa curricular, uma exigência

do modelo educacional do Estado que impõe certas diretrizes. O repasse ao aluno

nem sempre é realizado numa prática pedagógica em que o aluno assimile o

conhecimento e processe como algo complementador da sua formação.

Deparamos-nos também em situações complexas que professores não conseguem

filtrar conteúdos e informações que são na realidade importantes e que irão

contribuir na formação intelectual e profissional do aluno.

Quando não há clareza por parte do professor na organização da sua

metodologia de trabalho e na "filtragem" dos conteúdos e assuntos a serem

trabalhos e desenvolvidos dentro de uma prática social, pode incorrer em erros

absurdos, superficializando a aprendizagem, limitando ainda mais possibilidades do

aluno evoluir.

O cuidado a ser tomado no interior da escola é a precarização pedagógica,

aliada ao comodismo e ao conformismo, associada principalmente à classe social

que advém os alunos. Histórias e conversas são ouvidas nas escolas, nas salas dos

professores e em reuniões pedagógicas, assim representadas: “vamos ensinar o

básico, porque a realidade em que os alunos vivem mais do que isso, vão absorver”;

“o que eles vão ser é peão na vida”; “talvez alguns alunos consiga alguma coisa

melhor, mas não tem muita perspectiva”; “preocupem em dar o conteúdo e cumprir o

que está no planejamento anual”. Nessa linha de pensamento, a escola é uma

reprodutora o sistema social econômico que as pessoas estão inseridas, levando ao

fracasso e não oportunizando o jovem a conquistas de melhores condições.

Assim colocamos a necessidade de uma escola que faz frente à formação

voltada ao intuito cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a

cultura, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela

estética e pela ética. Quando o trabalho é realizado na plenitude da necessidade

social, cultural, técnica e científica, o aluno torna-se mais crítico da sua realidade,

vislumbra novas possibilidades em buscar conhecimentos e possibilidades e se

integra como participante do processo de transformação do seu meio.

Muitas das discussões e debates circunscritos à formação pedagógica dos

professores do Colégio Agrícola estão comumente ligadas à prática em sala, no seu

trabalho com o conteúdo e no processo de avaliação. O professor precisa repensar

a sua prática cotidiana, tanto no aspecto da metodologia, como o papel social do

conteúdo. Quando o conteúdo está aquém das necessidades dos alunos, estes

tendem a se manifestar. Esse aspecto mostra que a linha de pensamento e de

formação estão alinhados e a exigência na formação é um fator que faz parte e é

importante da vida do aluno.

O trabalho de intervenção com os professores

Um dos aspectos trabalhados com os professores foi à relação ao trabalho

pedagógico que estes realizam no Colégio. Dentre uma série de respostas à

questão, as de maior destaque foram acerca de como os professores utilizam

diferentes práticas metodológicas. Dentre elas, destacam-se a realização de aulas

de campo; visitas técnicas e de observação; atividades práticas (“fazer fazendo ou

por mão na massa”); desenvolvimento de pesquisa bibliográfica com estudo

individual; e sessões de vídeo.

Com relação os aspectos levantados com professores6 no preparo dos

conteúdos a serem trabalhados com os alunos, a pesquisa apontou que a maioria

dos professores têm utilizado sites seguros da internet e tem auxílio de livros

adquiridos por estes ou busca na biblioteca do Colégio. A Professora L. D. C.

descreve que o preparo do conteúdo para a disciplina de Produção Animal utiliza as

seguintes práticas:

Inicialmente é realizada uma organização do material que será utilizado, caso seja necessário à atualização das informações. Em seguida, pesquisa-se os conteúdos na internet através de busca em sites confiáveis. Na sequência é definido a forma que será trabalhada a aula, desde a entrega de material para ser trabalhado em grupo ou através de slides na TV Pendrive ou equipamento de multimídia.

São utilizadas outras formas metodológicas no preparo das aulas, em que

cerca de 45% dos professores realizam a organização de material para o

desenvolvimento de trabalho em grupos; 30% fazem planejamento de forma

diferenciada de trabalho com o aluno; apenas 15% realizam a organização de

roteiros, diagnóstico do conhecimento da turma e fazem pesquisa do conteúdo em 3

autores diferentes. As diferentes metodologias utilizadas garantem aos professores

possibilidades de segurança e domínio do conteúdo no repasse para os alunos.

6 A pesquisa realizada com os professores do Colégio Agrícola foi através de uma entrevista aplicada,

organizada a partir do Trabalho de produção Didático-Pedagógica, fazendo parte do PDE. Foram aplicadas as seguintes questões: Como você procede ao preparo de um conteúdo que irá trabalhar com os alunos? Que práticas metodológicas você utiliza nas aulas de sua disciplina? Por favor, você poderia descrever traços principais destas ou uma das metodologias na sua totalidade? Se a sua disciplina utiliza práticas no desenvolvimento dos conteúdos, qual delas você considera que atua na maior apropriação do conhecimento científico para os alunos? Como é a sua avaliação dos conteúdos trabalhados? Por que você a utiliza assim? Que pontos positivos você considera no trabalho do conteúdo quanto: à relação da teoria trabalhada, à atividade prática do conteúdo e às diferentes formas de avaliar?

Com relação às práticas metodológicas utilizadas pelos professores no

desenvolvimento do conteúdo com os alunos, na sua essência direcionam-se no

trabalho em grupo, a apresentação oral de trabalhos, relatórios e as provas escritas

têm uma predominância para todas as disciplinas. As disciplinas técnicas têm

utilizado as atividades práticas de campo, as visitas técnicas e as atividades em que

os alunos têm que "pôr mão na massa". A professora de Solos D. B. argumenta o

seu trabalho pedagógico no desenvolvimento do conteúdo da seguinte forma:

Nas aulas sobre semeadura de determinada cultura, estuda-se na teoria os itens como: época, profundidade, densidade, formas (lanço, linha ou recipiente), fatores que interferem entre outros aspectos. Em seguida, na atividade prática, aplicam-se as informações obtidas, considerando ainda as adversidades encontradas no campo e a interferência no processo. Isso é mais fácil o entendimento quando há relação entre a teoria e prática.

Das práticas metodológicas de maior relevância no desenvolvimento dos

conteúdos, os professores do Colégio Agrícola divergem de acordo com as

disciplinas, por elas apresentarem características de conteúdos específicos, como

cálculos, essencialmente teórica, exigências de maiores pesquisas científicas e por

mesclar atividades pedagógicas. Para a maioria dos professores, a prática

metodológica de maior relevância utilizada é a de campo. A professora J. S. F. S. da

disciplina de Produção Vegetal expõe o seu pensamento da seguinte forma, para

definir a melhor prática de apropriação de conhecimento pelo aluno:

A realização de experimentos de campo. Assim os alunos podem observar as fases do desenvolvimento das culturas, os ataques de pragas e doenças, acompanhando e coletando informações. Durante o processo eles colocam mão na massa para deixar tudo organizado.

As diferentes metodologias de aulas utilizadas pelos professores, para o

desenvolvimento dos conteúdos na 3a Série, nem sempre têm surtido um resultado

positivo de apropriação do conhecimento científico. Muitos dos aspectos estão

relacionados com as metodologias utilizadas para o desenvolvimento de conteúdos,

processos de avaliação adotados pelo Colégio Agrícola, dificuldades de condições

físicas, materiais e acesso a locais para desenvolver atividades práticas.

Quando o professor do Curso Técnico em Agropecuária planeja as suas

aulas, o ponto de partida da atividade está no princípio da explanação teórica, que

dará base à compreensão do tema trabalhado. A prática é realizada como uma

complementação do conteúdo teórico trabalhado. Aliar o trabalho teórico com a

atividade prática é um aspecto importante para que o aluno tenha uma compreensão

mais ampla do conhecimento. A explanação dos conteúdos teóricos pelos

professores do Colégio é realizada de forma semelhante: faz-se a introdução do

assunto, uma explicação, indagação com os alunos e questionamentos para verificar

o conhecimento que os alunos têm do assunto. Alguns professores, dependendo do

assunto, utilizam recursos audiovisuais (TV Pendrive, Data Show), ou o livro didático

e apostilas. Alguns pontos positivos no trabalho do conteúdo (relação teoria

trabalhada, prática e diferentes formas de avaliar) foram observados no trabalho do

professor. No levantamento realizado com os professores, os aspectos considerados

dessa relação estão no trabalho da teoria com aplicabilidade; diferentes formas de

avaliar permite atender diferentes perfis de aluno; prática é palpável ao aluno; teoria

fundamentada na realidade prática; interação do conteúdo com o aluno; trabalho

teórico, ligado à prática e avaliação diversificada. A professora da disciplina de

Espanhol L. S. G. faz uma referência da importância do trabalho pedagógico

relacionando à teoria e à prática:

Sabemos que é necessário trabalharmos a teoria (conteúdos escritos), porque é a partir da teoria que vamos levar o aluno a prática (momento que o fará mostrar tudo o que assimilou durante as aulas). Devemos buscar constantemente diferentes formas (metodologias) em sala de aula, pois, sabemos que não existe um único tipo de aluno, que os nossos alunos vem de diferentes realidades e dessa forma devemos também buscar novas formas de avaliá-los.

O princípio do trabalho pedagógico realizado pelos professores do Colégio

Agrícola apresenta uma série de inovações pedagógicas, no entanto, quando

tratamos de avaliações escritas, metodologias de trabalho de conteúdos, ainda

temos resquícios da pedagógica tradicional, pela qual que o aluno ainda estuda para

tirar nota, o uso do método de “ditar”, passar conteúdo todo no quadro, carteiras

dispostas em filas o tempo todo. Enfim, somente a compreensão dos fundamentos

da Pedagogia Histórico-crítica no trabalho pedagógico e a mudança de postura do

professor nos trarão plenos avanços.

O projeto de intervenção com os alunos

No levantamento escrito realizado junto com os alunos das 3° Séries, sobre

as 04 metodologias utilizadas nas atividades propostas que produziram melhores

resultados de aprendizagens, verificou-se que houve uma predominância na

atividade do “fazer fazendo”. Dos 68 alunos que receberam as atividades propostas,

85,1% citaram que a prática do “fazer fazendo” é a que mais os alunos se

apropriaram do conhecimento, enquanto que apenas 6,39% dos alunos

responderam que o vídeo traz uma clareza na apropriação do conhecimento.

Apenas 4,26% dos alunos responderam que a apropriação do conhecimento ocorre

a partir da pesquisa realizada em livros ou na internet, e para o mesmo percentual

de resposta dos alunos foi que a observação é a melhor forma de apropriação do

conhecimento. Isso se refere à opinião dos alunos, porque a partir da aplicação de

avaliação escrita, os resultados não coincidiram com tal opinião, como será visto a

seguir.

Na introdução teórica dos conteúdos dos planos de aula, percebeu-se que os

alunos, em sua grande maioria, apresentavam conhecimentos anteriores,

principalmente abordagens práticas. Ainda que este conhecimento tenha

características genéricas, sendo mais uma informação do que propriamente um

conhecimento, tais conhecimentos fazem parte de seus cotidianos, pois muitos

alunos são filhos de produtores rurais.

O planejamento antecipado de todas as atividades, como a elaboração dos

planos de aulas, as divisões dos alunos em subgrupos e sistema de avaliação

contribuíram muito para o desenvolvimento das atividades. O trabalho do professor

durante as aulas práticas, cumprindo a função de um orientador das atividades e

mediador do conhecimento, deixou a tarefa mais fácil, pois naquele momento o

professor não é a única fonte de informação para os alunos.

Outro aspecto importante diz respeito à percepção do aluno acerca de que o

conteúdo discutido em sala de aula é um conteúdo construído através de muitas

pesquisas ao longo dos anos e das várias fontes bibliográficas que abordam aquele

assunto. Quanto aos resultados das práticas planejadas no projeto de intervenção,

os alunos apontaram aspectos interessantes que descreveremos a seguir: para a

aluna E. R. (3a A), a prática do “fazer fazendo” foi considerada a que mais aprendeu,

visto que “devido ao contato com o animal, ficou mais fácil para aprendizagem,

principalmente quando realizamos as práticas de conter o animal e a desinfecção do

umbigo, ficando melhor para o entendimento do conteúdo”. O aluno L. B. (3a A)

considerou a aula de vídeo como a atividade de maior aprendizagem: “Em minha

opinião foi à aula de vídeo que vimos como é as instalações, a importância da água

na alimentação. Foi a que eu consegui absorver mais o conteúdo de forma mais fácil

e não cansativa”. A aluna J. A. (3a A) descreveu que a prática realizada de maior

aprendizado foi à pesquisa bibliográfica, apontando os seguintes aspectos: “a

pesquisa em livros é que eu aprendi mais, devido que além da leitura, a gente já faz

anotações e isso facilita o aprendizado. Nos livros os assuntos estão bem claros,

descritos de forma completa, bem detalhada”. A aluna C. A. (3a B) descreve a prática

de observação como a que mais se apropriou do conhecimento, já que “enquanto

que alguém explana a gente observa e faz anotações do assunto”.

Considerando os percentuais acima apresentados, as opiniões e respostas

dos alunos sobre as melhores práticas pedagógicas em que adquiriram maior

apropriação do conhecimento, as facilidades e as dificultados são bastante

diferenciadas entre eles. Vimos que alguns alunos aprendem mais com uso de

imagens, enquanto outros necessitam de leitura científica. Na sua maioria, ainda

aprendem nas atividades prática de campo a existência de ferramentas e objetos a

serem explorados, realizando a prática de "por mão na massa", aspecto que os

alunos apreciam muito. Há um maior predomínio desta prática de campo "do fazer

fazendo", considerando que os aspectos de manuseio, a interação de grupos e as

novidades pontuais atraem a maioria dos jovens na realização dos trabalhos.

Um aspecto introduzido no trabalho pedagógico realizado nas intervenções

com os alunos, foi o roteiro de atividades elaborado a partir da necessidade do aluno

sistematizar os registros em atividades práticas. O roteiro é elaborado juntamente

com os alunos numa atividade teórico que antecede a prática. Após a explanação

dos conteúdos teóricos enunciando a prática, o professor elabora com os alunos o

que será trabalho na atividade de prática que poderá ser uma visita técnica, uma

atividade de “pôr mão na massa”, um vídeo, pesquisa bibliográfica, ou atividade em

laboratório.

Este princípio aplicado aos alunos das 3as séries, teve um resultado

satisfatórios, tanto no aspecto da sistematização de dados coletados, como no nível

de satisfação apresentados pelos alunos. O Aluno P.F. (3a A), descreve o roteiro da

seguinte forma: “essa forma adotada pelo professor Miguel em relatar antes o que

iremos fazer na prática, produzindo um roteiro base, facilitou muito a nossa

organização de como registrar o que a gente está vendo na prática. Muitos assuntos

que surgiram na prática da visita técnica anotei a parte para revisar depois e ver

onde eu posso estar apresentando no meu relatório final da aula”.

Considerando ainda uma visão preliminar e diagnóstica de qual prática

metodológica é a melhor e a que produz melhor conhecimento, podemos dizer que

varia de acordo com o grupo de alunos. Isso significa que a prática metodológica do

professor não se deve deter apenas num procedimento metodológico, num

direcionamento de prática apenas, e sim explorar as múltiplas possibilidades de

metodologias e formas de avaliação, ponderando que os alunos aprendem mais de

forma diferenciada.

Avaliação da aprendizagem

Um aspecto importante a ser levado em consideração diz respeito aos

métodos de avaliação adotados pelos professores, os quais podem ser condizentes

para diagnosticar a apropriação do conhecimento, ou não. Um dos pontos de

investigação foi à relação conteúdo trabalhado, com a prática metodológica adotada

e o tipo de avaliação realizado pelo professor. Nesta investigação foi detectado que

os alguns professores utilizam, na sua essência, um processo de avaliação

diversificada, combinando conteúdo trabalhado, metodologia utilizada e instrumentos

de apoio. Assim, de modo geral, a avaliação dos conteúdos é geralmente com

provas escritas, seminários, trabalhos em grupos, apresentação de trabalhos,

trabalhos de campo, desenvolvimento de tarefas, pesquisas e experimentos.

Luckesi (2006) descreve o cuidado que se deve ter com o conceito de

avaliação, em que, na maioria das escolas regulares, de fato, não se pratica

avaliação, porém sim exame:

Avaliação e exame são atos completamente diferentes. O exame é classificatório (coloca o estudante em um nível específico de uma escala), seletivo (a partir da posição na qual o estudante é classificado, é aprovado ou reprovado), antidemocrático (se há seletividade, não pode ser democrático, a aprendizagem seria para poucos) e autoritário (quem decide é somente a autoridade e sempre do seu ponto de vista), a avaliação, por outro lado, é diagnóstica (investiga o nível de desempenho do educando e seus impasses), inclusiva (reorienta o estudante a partir do diagnóstico realizado, sempre incluindo-o na aprendizagem satisfatória), democrática (se ela é inclusiva, deseja que todos aprendam, não somente uns poucos) e dialógica (há diálogo no processo avaliativo; nem sempre a autoridade tem razão). Dessa forma, tendo presente essas características dos dois modos de agir, verificamos que o que, genericamente, vem ocorrendo em nossas escolas é exame e não avaliação; por isso, o que vem ocorrendo em nossas escolas não cumpre a função de efetivamente avaliar, devido esse modo de agir ser denominada de avaliação, mas, de fato, ser exame (LUCKESI, entrevista, 2006).

Nesta diferenciação que Luckesi coloca, a prática dos professores do Colégio

Agrícola procura se aproximar do verdadeiro conceito de avaliação. Há um esforço

da equipe diretiva, pedagógica e da maioria dos professores de se chegar a um

conceito de avaliação a partir de resultados, avaliando os alunos quanto a sua

produção, fugindo do contexto da avaliação tradicional, aquela que praticamente

avalia os aspectos negativos do aluno. Para a Professora L. D. C, da disciplina de

Produção Animal, a sua prática avaliativa consiste em valorizar atividades cumpridas

e respeitando diferentes aprendizados dos alunos:

Na minha concepção, os meios de avaliação utilizada oportunizam todos os alunos. Alguns aspectos consideram importante na avaliação dos alunos que eu utilizo, como a pontualidade nas atividades propostas, cumprimento de tarefas, a participação durante as aulas, práticas de campo e compreensão de conteúdos. As diferentes formas de avaliar atingem diferentes perfis de alunos e dessa forma, a diversidade de avaliações permite identificar qual a melhor forma que o aluno consiga aprender.

Luckesi (2006) considera avaliação da aprendizagem como o ato de

diagnosticar o desempenho do estudante, tendo em vista auxiliá-lo a chegar ao nível

mínimo necessário de aprendizagem e argumenta:

[...] a nota ou conceito é a forma de registrar em documentos cartoriais da escola a qualidade final do desempenho do educando, que sempre deveria ser satisfatória, caso a aprendizagem seja efetivamente construída pelos atos pedagógicos de ensinar. Aprendizagem satisfatória não significa, em si, aprovação; porém, em si, significa aprendizagem satisfatória, o que, evidentemente, conduz a uma aprovação. Assim, a aprovação não é o ponto de partida, mas sim o ponto de chegada. Uma aprendizagem satisfatória conduz a uma aprovação. A aprendizagem satisfatória depende do investimento na qualidade do ensino, centrada no sucesso do estudante (LUCKESI, entrevista, 2006).

Quanto ao aspecto da avaliação, temos que levar em consideração se a

forma adotada pelo professor interfere no processo da apropriação do

conhecimento. No processo avaliativo dos conteúdos trabalhados devemos levar em

consideração a metodologia utilizada pelo professor no desenvolvimento teórico e

prático do conteúdo e as condições infraestruturais e materiais utilizados.

Consideramos esses aspectos importantes para a investigação das metodologias de

atividades teóricas e práticas que mais produzem resultados de apropriação do

conhecimento científico.

Após o desenvolvimento dos conteúdos propostos, aplicou-se avaliação aos

alunos referentes às atividades trabalhadas. A média final de cada atividade

desenvolvida não apresentou grandes variações das diferentes práticas

metodológicas desenvolvidas, comprovando, com isso, que uma aula bem

planejada, com definição clara da metodologia, contribui para uma melhor

aprendizagem.

No gráfico abaixo apresentamos as médias finais alcançadas pelos alunos,

após o trabalho desenvolvido nas 04 formas utilizadas para trabalhar o conteúdo:

fazer fazendo (prática), observação, pesquisa bibliográfica ou internet e uso de

vídeo.

Gráfico 01: Resultado das avaliações escrita sobre as diferentes práticas metodológicas aplicadas aos alunos 3ªs séries

Fonte: dados coletados no Colégio Agrícola, junto aos alunos das 3

as Séries (MORAES,

2013).

Os resultados pedagógicos são mais positivos na medida em que são

utilizadas diferentes metodologias no trabalho do conteúdo e diferentes formas de

avaliações. A diversificação da forma de avaliar o aluno contribui diretamente para

identificar no aluno diferentes formas de aprendizagem. Dessa forma, metodologia e

avaliação devem estar próximas, saindo do marasmo de que avaliação é um ato de

castigo para os alunos que precisa alcançar nota mínima, caso contrário, será

punido com a reprovação.

Luckesi (2006) aborda o tema da avaliação da punição ou do castigo,

colocando que a avaliação que se pratica na escola trata-se de castigo ou a ameaça

do castigo, que tem sido um recurso muito utilizado em todas as instâncias sociais,

tendo em vista submeter o outro aos próprios interesses. Argumenta que:

Já escrevi, certa vez, sobre a relação “culpa e castigo” na prática dos exames escolares, porém ali desejava mostrar que, usualmente, através dos recursos das provas, criamos situações por meio das quais os estudantes terão que se manifestar fracos em suas aprendizagens, por isso, merecendo o castigo da reprovação. Então, acredito que em nosso entendimento comum da prática educativa, acreditamos que o castigo ou a ameaça do castigo educa, o que não é verdade (LUCKESI, entrevista, 2006).

Na concepção de avaliação não autoritária e conservadora, e sim diagnóstica,

esta deverá ser o instrumento dialético do avanço e como instrumento da

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68

70

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74

76 Vídeo

Pesquisa

Observação

Prática

identificação de novos rumos. Diante dos aspectos apresentados, as formas de

praticar e avaliar conteúdos em sala de aula é um dos desafios para os professores

e a escola enfrentar para tornar a avaliação como princípio de diagnóstico, voltada a

contribuir para o aluno melhorar os resultados.

Sob o ponto de vista da avaliação, ainda reproduzimos no interior do Colégio

Agrícola modelos herdados de sistema de ensino tradicional, em que conteúdos

trabalhados devem ser aferidos a partir de provas escritas com grande número de

questões, que muitas vezes não refletem uma realidade de diagnóstico qualitativo da

aprendizagem, e sim apenas um valor numérico destinado à emissão de uma média

aritmética. Quando o aluno não alcança o valor mínimo da média estabelecida pelo

sistema de ensino estadual e pelo Colégio Agrícola, aplica-se novamente a

avaliação como forma de recuperação. Isso se torna um ciclo vicioso em que o

aluno, quando estuda para a prova busca encontrar alternativa para alcançar a nota

mínima, como as estratégias mentais de decorar o conteúdo, a forma de "colar", ou

ainda, simplesmente "deixando de lado".

Para Luckesi (2006), avaliar os conteúdos é uma ação comprometida com a

seleção de conteúdos a serem ensinados; “avaliar a aprendizagem dos conteúdos” é

uma tarefa que cabe ao educador no cotidiano escolar. Para tanto, necessita, em

primeiro lugar, de ter claro o projeto pedagógico a ser desenvolvido, praticado e

realizado com os estudantes, tendo em vista sua aprendizagem e seu

desenvolvimento. Em segundo lugar, necessita praticar a avaliação efetivamente na

função de avaliar (sem confundi-la com a função de examinar), o que exige cuidados

científicos e pedagógicos na elaboração e uso dos instrumentos e coleta de dados

sobre o desempenho do educando, como também cuidados na interpretação

dialógica dos dados obtidos. O que interessa ao educador é obter o melhor resultado

possível e o ato de avaliar subsidia isso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Numa visão preliminar e diagnóstica do resultado apresentado e proposto

para este artigo científico, que objetivou discutir acerca das práticas metodológicas

que melhor produz conhecimento para os alunos, considerávamos que dependia da

situação da atividade e variava de acordo com o grupo de alunos e das condições

materiais disponíveis. No entanto, a partir da coleta de dados junto aos alunos,

verificou-se no processo de avaliação de conhecimento final que há alunos que

aprendem melhor pela pesquisa, outros com vídeos, outros nas visitas técnicas e

outros ainda no "aprender fazendo". Isso significa que a prática metodológica do

professor não se deve deter apenas num procedimento metodológico, num

direcionamento de prática apenas, e sim explorar as múltiplas possibilidades de

metodologias e formas de avaliação, ponderando que os alunos aprendem mais de

forma diferenciada.

O trabalho realizado com os professores do Colégio Agrícola, sobre avaliação

e uso de metodologias de trabalhos, apresentou uma série de inovações

pedagógicas. No entanto, ainda encontramos alguns professores que utilizam

mecanismos de trabalho e avaliação da pedagógica tradicional como provas escritas

(com grandes números de questões que o aluno responde fazendo o jogo de marcar

uma única alternativa, com possibilidade de acertar um percentual) e sem ser

reflexiva, o uso do método de “ditar”, passar todo o conteúdo no quadro, carteiras

dispostas em filas o tempo todo. Consequentemente, verificamos que tais práticas

condiciona o aluno para estudar para tirar nota e “decorar” e não se preocupar com

o avanço do conhecimento, da discussão e tornar-se crítico.

Na realização da avaliação, temos que levar em consideração as múltiplas

possibilidades para ser diagnóstica, avaliando a apropriação do conhecimento e

servindo para o professor como ferramenta da autoavaliação do seu trabalho. Nesse

sentido, os resultados pedagógicos são mais positivos na medida em que são

utilizadas diferentes metodologias no trabalho do conteúdo e diferentes formas de

avaliações. A diversificação da forma de avaliar contribui diretamente para identificar

no aluno diferentes formas de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. 15ª Ed. São Paulo: Loiola, 1985.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola. Teoria e Prática 5ª edição. Editora Alternativa: 2004.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Entrevista publicada na Folha Dirigida, Rio de Janeiro, Edição nº 1069, de 06/10/2006, no caderno “Aprender”, pág. 9.

LUCKESI, Cipriano. Tendências Pedagógicas Na Prática Escolar. Seminário de Tendências Pedagógicas no Brasil (discussão Profª Patricia Maneschy), 2012.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação, política. 35a ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.