PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO OU O RISCO DE SEPULTAR O ...LISE... · Psicanálise e Educação ou O...

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO

OU

O RISCO DE SEPULTAR O DESENVOLVIMENTO MENTAL *

Alicia Beatr iz Dorado de L isondo

Esta é uma reflexão, a partir da psicanálise, sobre a experiência da autora como

professora em diferentes níveis de escolaridade, e a experiência clínica como

psicanalista de crianças, adolescentes e adultos. Os “problemas de aprendizagem”

revelam as falhas e/ou perturbações na construção da subjetividade. O

“desenvolvimento cognitivo” (Money-Kyrle, 1968) é uma conquista dessa continuidade

da existência do SER, como Winnicott prefere, a partir do encontro humano de uma

mãe, um pai e um bebê, encontro este reconhecido por todas as teorias psicanalíticas

como estruturante e fundante de um ser humano.

Trata-se de um trabalho dirigido a psicanalistas, uma ousadia da “psicanálise

extramuros” , termo cunhado por Laplanche, na educação.

A autora ainda supõe que o leitor esteja familiarizado com conceitos das

diferentes teorias psicanalíticas, especialmente as de Bion.

Que pode um psicanalista dialogar com um educador? É este o tema deste

trabalho:

A) A Educação Formal Alcança Seus Objetivos?

B) Que Significa Aprender a Pensar e Atuar à Luz da Psicanálise?

C) Além de Piaget e Freud

D) A Educação Mutilada. Uma Perspectiva Psicanalítica

E) Perspectivas

A) A EDUCAÇÃO FORMAL ALCANÇA SEUS OBJETIVOS?

Os princípios que fundamentam a educação têm as suas raízes em complexas

relações filosóficas, sociais, culturais, políticas, econômicas e históricas, e revelam a

concepção sobre o ideal do homem. Tais princípios se referem ao desenvolvimento

integral do ser humano para formar um ser capaz de pensar e de se socializar, afim de

alcançar uma consciência reflexiva e livre, que lhe permita um compromisso

responsável para atuar na transformação do mundo.

* Trabalho apresentado no III Congreso Latinoamericano de Psicoanálisis de Niños y Adolescentes. FEPAL. Cartagena, Colômbia, agosto de 1998.

Psicanálise e Educação ou O Risco de Sepultar o Desenvolvimento Mental

Alicia beatriz Dorado de Lisondo

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Entretanto, a educação, salvo raras exceções, é ainda fiel ao mito do reinado da

razão absoluta do século XVIII, escrava do cientificismo positivista e objetivista do

século XIX e, como enamorada de seu tempo, é fiel neste século XX a uma cultura pós-

moderna, era do vazio, do culto à imagem (Ahumada, 1997; Meyer, 1998), quando se

enquista a patologia cultural (Klimovisky, 1995). A revolução tecnológica invade, cuja

presença penetra em nome da modernidade sem uma reflexão crítica sobre seu uso e

função. A tecnologia é uma dimensão inegável da realidade. A questão é que sua única

presença não é garantia de uma ferramenta para o trabalho mental, assim como a

presença de uma cortadora automática de grama não assegura a beleza do jardim. O

jardineiro é quem pode re-presentar e então executar o jardim (Alves, 1998). A

educação não constrói o caminho ao andar, como disse o poeta, fundamentada em seus

princípios, em direção a seus objetivos. Estes fins, por definição, são inalcançáveis,

impalpáveis. O “O” , informe, infinito, inominável, da teoria de Bion.

O propósito desta comunicação é revelar que a educação não se sustenta nos

seus princípios, mas se desvia de seus objetivos. Perde-se cega nas emboscadas. Ela se

detém e dorme no tempo para despertar atormentada com os pesadelos dos alunos com

“problemas de aprendizagem”, os repetentes, os que são expulsos por problemas de

comportamento, a apatia dos adolescentes, as escolas para “excepcionais ou especiais” -

às vezes sepulcros de seres vivos -, os professores descontentes etc.

Sustento neste trabalho que as novas alternativas de pensamento e fé propostas

pela ciência contemporânea, as revoluções epistemológicas, são exiladas da prática da

educação, como diz Morais (1993): princípio de indeterminação, teoria quântica, teoria

da relatividade, o azar... A própria teoria psicogenética piagetiana, que explica a gênese

dos conhecimentos no construtivismo, muitas vezes é tão empobrecida que se desfigura.

A psicanálise, que deveria ser sua aliada, também sofre o exílio, como mostro nos

exemplos.

A educação, neste final de milênio, exorciza o inconsciente e a experiência

emocional, como se fossem espíritos malignos perigosos e perturbadores que ameaçam

o poder das ciências da educação. Entretanto, para Sor e Senet (1987), toda

aprendizagem se realiza em uma experiência emocional. A simplificação mutiladora do

ser humano não permite a mudança catastrófica necessária ao perceber a crise.



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B) QUE SIGNIFICA APRENDER A PENSAR E ATUAR À LUZ DA PSICANÁLISE?

Para a psicanálise, é no espaço vital do mundo interno onde se gera o

significado. O Ics. é muito mais algo vivo (Freud, 1915). A propriedade de ser ou não

consciente é a única luz na obscuridade da psicologia das profundidades e, em sua obra

póstuma, Freud (1940) declara que o ponto de partida para a indagação da estrutura do

aparato psíquico dá o eixo da consciência, eixo sem comparação que desafia todo

intento de explicitá-lo e descrevê-lo.

Desde o célebre Projeto, Freud (1895) estuda uma rica teoria cognitiva que Bion

continua com a teoria da aprendizagem e do pensamento. O ego é una organização, que

mais tarde será a instância metapsicológica, a qual exerce todas as funções da

aprendizagem:

A consciência como o órgão para a percepção das qualidades psíquicas.

A percepção - consciência. Depende da atenção. Ela indica a direção a ser tomada. Estes

processos perceptivos envolvem a consciência e produzem efeitos psíquicos depois de

se tornarem conscientes.

A atenção como a exploração periódica do mundo para o exame da realidade, em que

importam os indicadores de qualidade. A atenção rastreia, seleciona, organiza e põe em

marcha o aparato do pensamento para infundir significado à imagem. O objeto da

realização alucinatória do desejo se diferencia da percepção do objeto no mundo

externo. Real e imaginário, externo e interno, fora e dentro, constituem polaridades

dialéticas que permitem a construção do espaço no tempo. No modelo estrutural, a

segunda censura entre o Pcs. e o Cs. seleciona, mais que deforma, para evitar a aparição

de preocupações perturbadoras e favorecer o exercício da atenção. Esta atenção psíquica

enlaça estados afetivos e freqüenciais. Ela percorre o caminho até a percepção e dali até

o objeto sensível (Maldavsky, 1994).

A memória como um registro, um traço mnemônico enraizado nos movimentos do

próprio corpo do sujeito (Freud, 1895), ativado por facilitações, marca o aspecto

retrospectivo (Pribram; Gill, 1976). A motivação marca o aspecto prospectivo.

Capacidade de ser permanentemente modificado pelas experiências. Freud, com o

colapso da teoria da sedução, descobre que a memória, à diferença da lembrança, é



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dinâmica e re-construtiva, estando sujeita a todo tipo de deficiências, distorções,

incorporações e adições. (Meltzer, 1987).

O julgamento que discriminará a coisa, ingrediente constante, e o predicado, sua

atividade ou propriedade. Um complexo perceptivo é descomposto. Há um

discernimento. Uma comparação entre o objeto de percepção e a lembrança de um

objeto gratificante. Uma identidade de percepção. Uma identidade de pensamento.

A ação é conseqüência do pensamento. A alteração apropriada da realidade é ação

transcendente. (Freud, 1911). Esta ação pensada é essencialmente diferente da atuação

impulsiva quando se perde a cabeça, e a questão, como revela Bion, é a descarga, a

evacuação de elementos beta que não se podem metabolizar. “Não deu para segurar”

mentalmente provoca a explosão da emoção não transformada, em estado bruto, quando

a mente funciona como um músculo. Muitos dos mal chamados transtornos de conduta

se originam pelas falhas na estruturação, ou na desestruturação do aparato mental para

pensar os pensamentos, sonhar os sonhos e sentir os sentimentos.

A linguagem era para Freud inseparável do pensamento. Em seus trabalhos

metapsicológicos, o pensamento verbal, sediado na espessura do pré-consciente, a

representação de palavra, constitui a forma simbólica primária para a representação de

significados. Os desenvolvimentos da psicanálise contemporânea e da psicolingüística

(Castro, 1998) não deixam dúvidas de que a lalação e os jogos vocálicos são atividades

lúdicas que expressam relações emocionais. A mãe interpreta ao bebê na especularidade

simétrica e a complementaridade. A fala surge de uma relação intersubjetiva e o bebê

comunica complexas experiências emocionais. A gramática surge de uma alfabetização

emocional (Ferro,1995).

Pensar é procurar alterar a realidade de acordo com algumas finalidades. Não se

representava o que era agradável, mas o que era real, ainda que fosse desagradável

(Freud, 1911). É mérito do mestre a descoberta dos pensamentos inconscientes.

Freud ausculta, a partir da psicopatologia, a metapsicologia. A psicanálise nasce

ao privilegiar a singularidade do funcionamento tópico, dinâmico e econômico do

sujeito. O genial neurólogo se afasta do estudo das funções neurológicas, que a

psicologia empírica perpetua.

M. Klein (1930) revela porque Dick não aprende e assim nasce a psicanálise de



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crianças e adolescentes e também a de psicóticos. Dick era um menino aterrorizado por

seu sadismo, que inibia seu jogo e linguagem, bloqueava seu instinto epistemofílico por

medo de destruir o ventre materno – primeiro cenário onde se desdobram os interesses e

impulsos – cheios de mistérios. Ele paralisava, como defesa, sua vida de fantasia e a

formação de símbolos que se criavam a partir dos objetos primários, os corpos dos pais.

H. Segal (1955) nos mostra porque um paciente internado não podia tocar

violino publicamente. Para ele, o violino estava equacionado, era igual aos seus genitais,

não era a metáfora da potência amorosa orquestrada em música para penetrar os

corações vibrantes. Ele sabia música! Para esta autora (1992), pensar é estabelecer

relações, e o primeiro modelo de relação humana é o casal parental que dá origem à

vida. Bion (1953) mostra como o paciente pode atacar os órgãos dos sentidos, a

capacidade de pensamento verbal com um splitting sádico e cruel.

A “ contra-inteligência” (Luzuriaga, 1972) é a manifestação do instinto de morte

que age sem cessar no plano intelectual. Sua essência é a desconexão de vínculos

significativos. A inteligência é vida, união, conexão, e seu trabalho é a afirmação de

uma realidade. O paradoxo é que a criança deve possuir uma boa dose de inteligência

para conseguir não ser inteligente. O processo de auto-aniquilação intelectual funciona

como um mecanismo de defesa inconsciente. Na escola francesa, M. Mannoni (1982)

mostra com aterradoras evidências clínicas que a debilidade mental deve ser

compreendida como um hieróglifo, à semelhança do sonho. Nestes quadros os desejos

inconscientes dos pais modelam a deficiência. F. Guinard (1997, p. 32), nas suas

pesquisas multidisciplinares sobre deficiência mental endógena leve, escreve: “algumas

dessas crianças são bobas para não serem loucas” . Os pais e o educador percebem, às

vezes, o resultado do sujeito que não aprende, mas eles desconhecem o processo.

A desmentalização, mindlessness (Meltzer, 1975) implica o desmantelamento

do self nos componentes sensoriais devido à suspensão da função egóica da atenção.

Cada fragmento ou componente se reduz a um estado primitivo, dominado pelo Id na

sua economia e dinâmica, como Freud revela nos trabalhos metapsicológicos.

Os “eventos” , nas crianças autistas, ao invés das experiências, são descontínuos,

não aptos para ligarem-se, e inaptos para a lembrança. Os eventos são os restos do

desmantelamento. É o que fica da parede de tijolo derrubada por falta de cimento. Os

sentidos vagam, o self é desmantelado e o aparelho mental cai em pedaços. Este

mecanismo é passivo, à diferença da dissociação. A atenção mantém os sentidos unidos

em consensualidade para apreender os objetos com “sentido comum” em forma



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multifacetada.

O mesmo autor traz um precioso aporte ao fazer referência à dimensionalidade

como um parâmetro do funcionamento mental. A bidimensionalidade foi de alguma

forma abordada por Freud (1923) ao conceber o objeto como uma superfície. O ego é

uma superfície sensível que percebe as qualidades sensoriais do objeto. Neste mundo

não cabe a introjeção nem a memória, nem o pensamento, e o tempo é circular. “De ahí,

de ahí e de ahí” era a escrita que eu fazia de uma criança psicótica, que ditava em

sessão seu “texto” . Durante muito tempo usou os potes virados como superfícies

fazendo com que a água se espalhasse, debaixo da torneira aberta, já que não tinha um

objeto continente introjetado, nem espaço mental. “Dentro de”, não fazia ainda sentido

para ela. Não há existência separada do objeto.

Da superficialidade do mundo bidimensional se evolui até a tridimensionalidade,

que implica a consciência de orifícios no objeto e no self, agora continente de espaços

potenciais. O sentimento de ser contido adequadamente é uma condição para a

experiência da capacidade de contenção. O tempo começa a ter uma direcionalidade

própria. O objeto se diferencia do self. A profundidade aparece.

A. Alvarez (1996) mostra as dificuldades de um paciente que não podia

escrever, com 19 anos, conjunções sintáticas como o “e”, para estabelecer união, que

cria um vínculo mais estreito e próximo entre as palavras. A promessa do “e” era, para

ele, insuportável, um pesadelo, pelo déficit nos vínculos primários para internalizar uma

forma no tempo. É oportuno lembrar que, para Freud, a atemporalidade do sistema

inconsciente na formulação topográfica corresponde ao Id na teoria estrutural.

A relação da mãe presente e ausente, que se vai e volta, que gratifica e frustra

dosadamente, ensina o tempo no ritmo - “Era uma vez...” e o espaço em seu corpo

(Anzieu,1995). Também apresenta ao pai, o terceiro. A mãe, em seu papel de

espelhamento, permite a construção de um terceiro (Winnicott, 1967). Para este autor, o

bebê a cria, descobre e a destrói criativamente. Os “objetos transicionais” e “fenômenos

transicionais” (Winnicott,1951) designam a área intermediária de experiência entre o

erotismo oral e a verdadeira relação de objeto. Nesta área está a substância da ilusão, e

que na vida adulta é inerente à arte e à religião. Assim, as realidades interna e externa

chegam a se separar, após compartilharem deste território intermediário, ainda que

ambas precisem se manter inter-relacionadas. Este espaço permite que a representação

da metáfora paterna se encarne no papel de ” insofismável importância” como pajem

condutor do filho... à independência (Graña, 1998). O pensar, o fantasiar e a vida



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cultural se enraízam neste espaço potencial. O objeto transicional permite experimentar

a diferença e a similaridade. A mãe é mistério, como revela Leonardo na Gioconda,

também objeto estético (Meltzer,1995).

A escritura do psicótico é concreta, telegráfica; seu desenho pode ser a revelação

de objetos bizarros e não uma criação artística que exige o contato entre o processo

primário e o secundário. O pensamento do paciente psicossomático é operatório (Marty,

1995), isto é pobre, repetitivo, factual e atual. Uma atividade maquinal pobre em

representações.

As dificuldades na escrita não são só um problema pedagógico. A pontuação

exige a experiência da união e da separação em um vínculo articulado. A sintaxe exige a

capacidade de tolerar a espera e a suspensão, origem do subjuntivo, para escrever uma

prosa. A interpretação de um texto exige a capacidade de apreensão do significado, o

acesso ao pensamento simbólico. A narração reclama um sujeito intérprete, o EU

subjetivo e o OUTRO, pronomes separados, para que o verbo se conjugue em tempos,

em um texto simbólico e metafórico contextualizado. O primeiro verbo a ser conhecido

é o verbo SER. “Eu existo porque sou amado” . Justamente na depressão essencial,

(Marty, 1995), o descenso dos instintos de vida no nível das funções mentais apaga os

verbos.

Para Bion, o conhecimento psicológico precede o conhecimento do mundo

físico. A primeira forma de pensar se esforça para conhecer qualidades psíquicas e

resulta das experiências emocionais na íntima relação da mãe com o bebê. Esta relação

é decisiva e estruturante da capacidade para pensar. Pensar como falar não são

processos mentais abstratos, nem funções autônomas, automáticas do ego, nem

resultado da maturação, como entendem às vezes certas correntes organicistas,

pedagógicas e psicológicas. A repetição de um ano escolar, por exemplo, pode ser a

“repetição” potencializada dos transtornos do desenvolvimento, além de traumatizar o

aluno repetente, porque somente a passagem do tempo não é garantia de transformação

mental. Pensar e falar são processos e conquistas do desenvolvimento emocional, com

a criação de um aparato mental na constituição da intersubjetividade. Do Eu-pele ao

Eu-pensante (Anzieu, 1995). Pensar é a experiência de se conhecer a si mesmo e ao

outro em uma relação de alteridade humana (K), com alívio pela integração e também

com dor. O mal entendido (-K) é o despojamento da compreensão quando há uma

relação cruel, degenerativa, como por exemplo a relação tirânica do amo e do escravo,

em que a superioridade arrogante do amo humilha ao escravo até que ambos se



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despojem dialeticamente da dignidade da condição humana. A criatura humana transita

do ego de prazer momentâneo, evacuando o desprazer, para um ego realidade na

conquista de um prazer mais seguro, quando tem introjetada a função pensante.

Há conflito entre as partes primitivas – concretas, sensoriais, irracionais,

rudimentárias, a-simbólicas – da mente, sempre presentes, e a parte científica, capaz de

pensamento e simbolização. Estas fases não se superam em uma seqüência linear, de A

a B.

O acúmulo de conhecimentos em um modelo cartesiano é diferente do poder de

conhecer em um vínculo K com amor. Bion chama parte científica da personalidade

àquela capaz de ter contato com a realidade externa (eixos sensoriais) e interna (eixos

não sensoriais).

A questão que a psicanálise estabelece a partir de Bion é tomar consciência das

implicâncias da experiência emocional do vínculo K (Sor; Cortiñas, 1997). Como

ressalta Rezende, não basta que um aluno tenha conhecimentos sobre física nuclear.

Será este conhecimento usado em um vínculo de amor para pensar o combate ao câncer,

ou precisa-se dominar esta ciência em um vínculo de ódio, para fabricar a bomba

atômica? O filme “O Aprendiz” revela com eloqüência que o adolescente queria

aprender com o velho nazista as lições para ser um refinado psicopata. E quando não se

pensa na relação emocional do sujeito com o objeto de conhecimento, a educação

também não enterra seus fins junto com a vida emocional dos sujeitos - professor e

aluno? A educação corre o risco de se perder em um splitting forçado (Bion, 1962),

mecanismo que dissocia o animado e o inanimado na relação objetal. O emocional se

separa, se aparta do processo. Para sobreviver, estabelece-se uma relação inanimada ou

material entre um aluno e um professor coisificado. Responde-se, por exemplo, a um

questionário de múltipla escolha com uma cruz, que um scanner corrige

automaticamente. Onde está a relação entre o conhecer e o ser “O”, entre o professor e o

aluno? O traumático vestibular no Brasil é só mais um exemplo.

A onipotência substitui o pensar e a onisciência substitui o aprender com a

experiência em um ego desastrosamente confuso, não desenvolvido e frágil

(O’Shaughnessy, 1981). Onipotência, onisciência, arrogância e estupidez fazem parte

do conjunto de menos K. Este conjunto, para Sor y Senet (1987), é uma ativa obstrução

ao conhecimento, como aparece nos mitos da Torre de Babel, Éden ou na fábula dos

mentirosos.

O vínculo K significa também, além de tomar consciência das implicâncias da



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experiência emocional ao conhecer, o contato com o cone de sombra (Sor; Cortiñas,

1997). A capacidade negativa está diretamente ligada à expansão do pensamento. Em

outras palavras, Rezende (1998) nos coloca que a capacidade negativa, segundo

Derrida, é a própria capacidade de desconstruir do alto para baixo, o que na linguagem

de Bion corresponde a uma verdadeira mudança catastrófica.

Uma verdadeira “ teoria psicanalítica do pensamento se baseia no

reconhecimento do tremendo potencial criativo da capacidade negativa: um potencial

em aberto” . Para Rezende, conhecemos o conhecido, mas continuamos pensando no

desconhecido.

A experiência emocional do contato com o cone de sombra implica:

a) Tolerar a frustração, a não-coisa. A espera, “ todavia não” . A dúvida, “será?” ,

“como?” ;

b) Tolerar não saber, assentir à “magnífica ignorância” ;

c) Tolerar a brecha entre a pré-concepção - a expectativa - e a realização - o encontro;

d) Tolerar a evolução. Isto acarreta crise, transformação, novos desenvolvimentos;

e) Tolerar a relação finito-infinito. Aceder ao processo de humanização. O homem é

mortal, incompleto, limitado. Como o conhecer aumenta o campo do desconhecido, se

acede ao estranho sentimento de infinitude. “Somente sei quanto me falta saber” ;

f) Tolerar a relação entre a mente primitiva e a mente separada evolucionada.

Uma experiência com uma adolescente, na sala de aula, é fonte de reflexão sobre

o vértice deste trabalho:

Na sétima série, Maria, filha de imigrantes argentinos, elege a Argentina, com

seu grupo, para um trabalho escolar de geografia e história. A Internet entra como

recurso e folhas impressas são reunidas. Material visual, deslumbrante para

“ empapelar a classe” e fascinar com a imagem, ocupa o tempo. Filmes de vídeo não

podiam faltar no auge do mundo tecnológico. Nada se comenta sobre a escolha

significativa deste país, a origem dos pais. Enquanto a imagem a aprisiona (fotos,

filmes, vídeos, recortes etc.), ela lê e comenta secretamente a história de Evita. Como

ser mulher, como tampar a fragilidade psíquica, como conquistar um povo e um

homem, como não morrer pela fascinação do poder, pareciam ser as questões

relevantes. A investigação, o aprofundamento encontravam grandes barreiras no

grupo. “ Já estamos com 10 assegurado. É suficiente!”

“ É a nota o que importa? Não será esse 10 o brilho que mata a chance de vir a

aprender de verdade? Quais as questões? Que curiosidade pode estar sufocada sobre



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esta origem?”

No dia da apresentação, Maria alcança, eufórica, o 10, felicitada pelo excelente

trabalho de investigação. É importante que se continue com a vontade de conhecer e

saber sobre uma história. O 10 talvez seja o triunfo para tampar o que é tão difícil, tão

doloroso, tão angustiante. Ela é diferente dos pais. Há línguas, códigos culturais, terras

diferentes.

A questão que as professoras haviam proposto como tema, igual para toda a

classe, era: “ Se vocês fossem guias de turismo e se encontrassem em X, quais seriam os

lugares a visitar?” . A pobreza da questão proposta para adolescentes é preocupante

em uma escola inspirada no construtivismo piagetiano. Nesta perspectiva pedagógica,

toma-se conhecimento dos objetos a partir da inteligência sensoriomotora. Nas

operações formais aparece o pensamento científico dedutivo, abstrato e conceitual . A

ação é anterior à consciência da ação. A tomada de consciência acarreta a

interiorização de ações em representações semiotizadas (Lajonquiére, 1992) ou a

reconstrução conceitual da ação em um nível superior. Uma conceitualização que

implica a superação dos períodos anteriores: sensoriomotor e operatório. O

pensamento conceitual acaba por reunir dados múltiplos e sucessivos em estruturas de

conjunto. A tomada de consciência é transformadora e implica superações. Ela é

“ resultado do trabalho do pensamento” (Freitag-Rouanet, 1996). Para Piaget,

aprende-se e avança-se nas estruturas cognitivas ao desafiar, com um alimento

perturbador, ao sujeito que alcançou um certo nível de estruturação. Toma-se

consciência ante o mal-estar da desadaptação para buscar novos caminhos. O mundo

sensorial da imagem ofusca a consciência na procura de sentido e mais sentidos.

Se o construtivismo, palavra de honra, é assim desvirtuado neste exemplo

metafórico, a psicanálise é uma heresia desterrada. Se a construção da subjetividade, a

dimensão inconsciente da vida humana, e o pensamento à luz da psicanálise realmente

entrassem como uma revolução epistemológica na pedagogia, ao menos algumas

questões mudariam a proposta:

a) Quando se pensa em subjetividade, a singularidade do sujeito é destacada. Dar a

mesma proposta para todos é desconsiderar a história dos membros de cada grupo, é

padronizar e estandardizar. Argentina como objeto de conhecimento é, em psicanálise,

diferente para cada aluno, porque cada um tem com este país uma diferente relação

afetiva. Argentina não é a coisa em si, despojada da “ sujeira” ou do “ ruído” afetivo

que existe entre o Sujeito e o Objeto.



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b) Por que a fi lha de imigrantes argentinos elege o país de origem de seus pais? Quais

os sentidos conscientes e inconscientes que pulsam nesta escolha? Será que a Argentina

não está cravada na origem de sua vida como um mito? Será que não está nua em um

projeto identificatório entre duas culturas?

c) Pensar à luz da psicanálise é ter em conta a relação emocional com o objeto do

conhecimento. É também reconhecer no cone de sombra a capacidade negativa. É

desenvolver a humildade ante o saber que não se sabe. A solução não é mudar o país e

não respeitar sua significativa escolha. Justamente se se pensasse psicanaliticamente,

com um horizonte mais amplo e profundo, a questão seria dar voz ao terreno onde a

escolha se enraíza.

d) Estudar geografia é entrar em contato com a investigação do corpo materno e do

próprio corpo adolescente em profundas e perturbadoras transformações hormonais e

metafóricas ante um outro lugar no mundo. Na geografia e na história mental dos pais

argentinos, nasce sua própria história como sujeito que transcende seu ser epistêmico

na construção da subjetividade.

e) Se o adolescente precisa encontrar sentido para o mundo em que vive e re-significar

sua história à procura de ideais, a investigação histórica passada - presente, como

matriz geradora de sentido, lhe permitirá um pensamento crítico sobre o mundo. É

expandir o pensamento para além das fronteiras de um país e do presente imediato. Até

para Piaget nascem, com as operações formais, os sentimentos idealistas. Para ele, a

partir da perspectiva empírica, ao indivíduo e não ao sujeito, se lhe atribui um papel

social e objetivos na sociedade em que vive. A escola, ao não se dar conta da dimensão

inconsciente na construção da subjetividade e do que implica pensar, perdeu a preciosa

oportunidade de ajudar a sua aluna a mergulhar fundo em uma evolução

transformadora e transcendente sobre o lugar de origem de seus pais e sua própria

origem psíquica. A questão não é somente Argentina como um país sobre o qual se

podem colecionar dados de informação. Está em jogo o processo “ de dar-se conta ou

de ter consciência” (Sor; Senet, 1987) sobre questões maiores. Quando se separa a

experiência emocional, mutila-se a consciência.

“ Quais as questões que fariam pensar?”

Qual era o cenário histórico, social e político quando seus pais imigraram?

Qual a relação entre o holocausto e a chamada guerra suja na Argentina? Qual é o uso

que países como Argentina, Brasil, Nigéria podem fazer de uma Copa do Mundo? Que

questões enunciaria como duvidosas, misteriosas, paradoxais em sua investigação



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histórica e geográfica deste país?

Quando a educação valoriza o que não se sabe, a dúvida, a incógnita, o erro, as

questões?

O adolescente precisa trabalhar com a geografia como corpo vivo; a história

como re-significação da própria história em um processo de historicização na

conquista da própria identidade; e a busca do sentido significativo de sua existência,

para transcender a busca do sentido da existência humana na sua “ sábia loucura” ,

com as “ virtudes da incerteza” (Guignard, 1997).

C) ALÉM DE PIAGET E FREUD

Segundo Freitag-Rouanet (1996), não é possível integrar a Piaget e a Freud em

um modelo metateórico. Mesmo quando se reconhece que há temas em comum, é

preciso ter em conta que cada autor parte para sua aventura, com uma sustentação

epistemológica própria e diferente de outro autor.

Piaget pretendia ajustar e assimilar a psicanálise aos cânones de uma psicologia

experimental. Isto é impossível. O pensamento psicanalítico não se pode subordinar ao

pensamento de Piaget. O autor do construtivismo queria transformar em positividade os

esquemas afetivos e cognitivos, aqueles que para a psicanálise são aparato mental,

pulsão, inconsciente topográfico e dinâmico, sonho, lapsos, sintoma, conflito, Eros e

Thanatos, afeto... A originalidade da psicanálise instaura a revolução epistemológica, a

dimensão inconsciente do ser, a significação oculta.

O autor de Genebra considera a afetividade e a inteligência como aspectos

inseparáveis do mesmo desenvolvimento mental. Não são desenvolvimentos autônomos

ou paralelos. Entretanto, a psicogênese tem relações de parentesco com a ciência

empírica, com a experimentação, nas diferentes etapas do intercâmbio com o exterior;

assimilação, acomodação e equilíbrio.

A concepção dos estados do desenvolvimento é absolutamente diferente para a

psicologia genética e para a psicanálise. A primeira estabelece uma seqüência universal,

ordenada, linear, irreversível, determinista, mecanicista e racional, desde a inteligência

sensório-motora até as operações formais na inteligência verbal. As regressões não são

admitidas. Os esquemas de Piaget se conservam através da vida. Os esquemas de cada

estado têm uma consistência, coerência e duração específica. Eles são condição de

possibilidade para a passagem descontínua - depois de uma fase de desestruturação e



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crises - ao próximo nível de equilíbrio, hierarquicamente superior ao anterior. Cada

esquema é superado por outro esquema mais evoluído que dá conta das ações,

operações e interações como um processo de adaptação.

Freud foi pioneiro ao compreender a afetividade a partir de uma perspectiva

genética, passando por estados bem caracterizados (oral, anal, fálico etc.), ainda que

conceitualizando a regressão tópica, temporal, formal, em qualquer momento da vida.

Sincronia e diacronia se articulam. Em seu pensamento não cabe uma seqüência

estática. O sujeito se constitui em uma tensão dialética durante o processo de criação e

negação na interdependência do sujeito e objeto (Ogden T, 1992). M. Klein introduz o

conceito de posições esquizoparanóide (PS) e depressiva (D) que, ainda que se situem

em um tempo cronológico, não se restringem a ele, mas coexistem em relação dialética.

Elas são, para Ogden, formas de atribuir significado à experiência, sendo que cada

posição implica uma qualidade particular de ansiedade, formas de defesa e relação

objetal, tipo de simbolização e qualidade de subjetividade. Estas posições não são

etapas de amadurecimento a serem superadas, mas organizações psicológicas em

permanente oscilação, como enfatiza Bion.

Para a psicanálise, o desenvolvimento mental, a construção da subjetividade

exigem permanente trabalho mental. Nunca se alcança o troféu. O pensamento, para

Piaget, é diferente do pensamento para a psicanálise, que inclui a realidade psíquica,

como mostrei na parte anterior. Piaget faz uma intelectualização da afetividade. Tomar

consciência em sentido piagetiano é uma operação lógica que não leva em conta a

metapsicologia. Pensar em sentido psicanalítico é tomar consciência da realidade

psíquica. K caminha até O. Do conhecimento ao ser. Do conhecido ao desconhecido,

considerando que nunca o desconhecido será positivamente conhecido. Do

desconhecido para o pensamento, e deste para uma ação pensada, transformadora e

esperançosa.

O mundo concreto de Piaget, em sua psicologia genética, é diferente do mundo

concreto e primitivo da metapsicologia psicanalítica. O primeiro considera o concreto

como uma etapa da evolução do conhecimento em desenvolvimento que não leva em

conta a construção da subjetividade. Para Freud, por exemplo, a psicose surge como

polaridade econômica da destruição daquelas partes da mente com capacidade de

conhecer, onde impera o ego do prazer, afastado do princípio de realidade e da

capacidade de simbolização (1915). Penetramos da mão de Freud no núcleo sombrio do

mundo concreto como expressão patológica.



14

A questão alarmante é que a educação pode empobrecer até Piaget, quando se

vale do modelo da associação bem sucedida entre o estímulo e a resposta dada,

suscetível de controle científico (Lajonquière, 1992) através da experimentação. Ao

intervir sobre os estímulos, se pretende controlar o comportamento. Com exercício e

reforço se tortura a subjetividade do ser que grita seu drama quando está aprisionado na

reabilitação e na exercitação, e/ou na repetição escolar. A tentação do cientificismo

positivista segue na prática, um simples behaviorismo reflexológico, no mais lato senso,

a Pavlov.

Será que a psicologia genética, mesmo quando o psicólogo tenha conhecimentos

de psicanálise, pode dar conta de uma criança autista? Ou de uma criança psicótica, com

a concretude de um mundo a-simbólico, diferente do pensamento concreto de Piaget?

Ou de um adolescente psicopata como o personagem do filme, mesmo quando opere

com a inteligência formal? A experiência mostra na sala de aula e no consultório que a

inteligência formal não é sinônimo nem garantia de desenvolvimento mental,

estruturação edípica e, portanto, “assimilação” da lei. Adolescentes e crianças que

realizam com êxito as experiências “do laboratório piagetiano” podem estar muito longe

de alcançar uma convivência social com respeito e consideração pelo Outro, na

alteridade humana, aceitando a incompletude, a finitude, a impotência da condição

humana, a castração na construção da subjetividade.

Mais além de Freud porque a psicanálise se desenvolveu a partir do mestre. A

psicanálise contemporânea se enriqueceu com os aportes do pensamento Kleiniano, de

Bion, de Winnicott, de Tustin, de Lacan e o pensamento francês que tem ampliado,

transformado, aberto novas perspectivas para a psicanálise.

Por sua vez, nem todos os problemas de aprendizagem são um sintoma neurótico

como certas teorias psicanalíticas ou pedagógicas pretendem. Assim se aprisiona, num

determinismo histórico, a questão do discurso, do desejo inconsciente dos pais.

Foi um grave erro cometido no passado não compreender a realidade

metapsicológica da criança autista ou da criança com déficit no desenvolvimento mental

(Houzel, 1997).

D) A EDUCAÇÃO MUTILADA: UMA PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

“A inicial desvalia do ser humano é a fonte primordial de todos os motivos morais”

(Freud, 1895).



15

a) Apresento a experiência de observação de um bebê, segundo o método Esther Bick,

de 4 m. e 25 dias, depois de 7 dias na creche. O gesto materno de buscar um refúgio

psíquico na instituição para se libertar do bebê nasce do próprio rechaço materno. A

instituição recebe o bebê depois de tramitações burocráticas.

F. é o segundo filho, não desejado, de um matrimônio muito perturbado

emocionalmente. Pai alcoólatra, ausente, e mãe borderline.

Em meu contato telefônico, a diretora não o reconhece por seu nome. Ele é um

número. “ Aqui há poucas pessoas. Seria importante se a Sra. pudesse passar algumas

horas e cuidar de algumas crianças. Tem que dar remédios. Cada um tem um horário.”

A responsável me diz o dia da visita. “ F. estranhou muito na primeira semana.

Agora já sabemos de seus caprichos! A questão é que parou, depois de arrebentar de

tanto chorar. Aqui nada se apega a nada. Nós mudamos sempre para que não se

acostumem. O berço está encostado na parede, para que não solicite quando a gente

passa!” . Vivo na contratransferência a angústia, a dor, a violência, a indignação.

Imagens do filme “ A lista de Schindler” me surpreendem.

F. está sozinho, com berços vazios a seu lado e a parede à sua frente. Como

observadora, me aproximo do berço. Existo. Ele me olha esquivo e me encontra. OHH!

FERNANDO! Está desperto, inquieto e desconfortável. Os braços estendidos, cerra

com força os punhos. Ele se olha. Segura com as mãos fortemente cerradas as pontas

da fralda estendida abaixo da cabeça. O barulho das outras salas é infernal. Gritos de

crianças e atendentes, choro, TV.

Esta creche é um depósito de seres vivos, e nele presencio o inferno de Dante.

Aceita-se a um bebê sem uma escuta analítica da mãe, em que pulse o inconsciente para

além do conteúdo manifesto. Aceita-se junto a fichas médicas, sem uma história afetiva

do bebê na sua família. Um bebê é desqualificado de sua condição humana quando não

é reconhecido por seu nome, berço de sua identidade e porta de entrada ao mundo

simbólico. É desatendido psiquicamente por uma enfermeira que muda todos os dias,

aborrecida do trabalho com 20 crianças entre 3 e 18 meses, muito aturdidos com a TV.

Evita-se de todas as formas o contato afetivo. Os turnos rotativos são justificados para

evitar o apego e a relação humana. F. tem uma parede fria à sua frente e dois berços

vazios a seu lado, quase sem acesso ao mundo humano. Não pode olhar, se espelhar,

reconhecer e ser reconhecido por um rosto humano. A pessoa humana é quase

inacessível. Seus gestos, em vez de compreendidos, caem no “vazio negro”, de uma



16

função materna muito pior que a da mãe morta (Green, 1980). Aqui jaz a estruturação

de um ”objeto buraco” (Quinodoz, 1993) e do hospitalismo que pode levar até a morte

(Spitz, 1969). O silêncio mortal de quem desistiu, desesperançado, de pedir e lutar; a

mórbida passividade, já que gestos, súplicas e pranto não têm sentido quando não são

interpretados em seu valor expressivo por um Outro substituto da função materna. F.

começa a construir seu defensivo refúgio autístico. Com os punhos cerrados, se auto-

contém onipotentemente para sobreviver à dor, ao terror sem nome e ao desamparo.

Cria uma segunda pele (Bick,1968) para evitar a vivência do estado não-integrado e a

ansiedade catastrófica ao perder a experiência de continuidade entre a necessidade e a

satisfação da pulsão promotora do desejo e do sentido do encontro humano. A

aterradora descontinuidade e o vazio é o que a instituição promove (Houzel, 1997).

A mãe o retira da creche depois de uma internação por diarréia e desidratação.

F., aos 18 m., sofre uma convulsão. Creio que sua cabeça explode ante o que não pode

assimilar, conter, compreender. Com 8 anos, já repetiu 3 vezes a pré-escola, por falta de

atenção, compreensão, falta de vocabulário, pobreza nos desenhos, falta de coordenação

motora, falta de discriminação de formas. É este o informe escolar. A função faz ao

órgão. Um menino não desejado, sem rosto em quem se espelhar, sem ser interpretado

nem estimulado a fazer suas graças, jogos, balbucios, relações, descobertas, explorações

para um Outro... morre psiquicamente.

A professora faz uma rica descrição de F., só que as funções necessárias para

aprender são para ela funções do cérebro e não de uma mente. Então, a neurologia

organicista entra em cena. A pedagogia é desafiada, exercícios a repetir! A psicanálise

não tem espaço.

b) “Para que nasci?” , Felipe grita em uma sessão.

F. inicia sua análise com 11 anos de idade. Seus pais se casam por seu embaraço

inesperado. O casamento sempre atravessou sérias crises numa relação sadomasoquista

entre seus pais. Ele escrevia SOCORRO na agenda de ambos os pais. Aos 7 anos,

mudaram-no para uma escola muito exigente. Na primeira instituição se sentava no

fundo da classe, isolado. Quando tentava se relacionar, brigava. Não conseguia

acompanhar sua segunda escola em geometria, desenho, matemática e português. Os

deveres eram um martírio para todos. Os pais reforçam a exigência escolar, já que o

teste de Wisc, administrado na escola, mostra inteligência superior. Interpretam-no

como preguiçoso e malcriado. Ele só escrevia em letra de forma e não conseguia



17

amarrar seu tênis. Sofre de astigmatismo e hipermetropia, além de rinite alérgica.

F. não suportava perder jogo algum. A convivência familiar era um inferno com

os pais e a irmã menor. Idéias megalomaníacas pareciam ser sua salvação, como

construir uma nação em uma ilha, projeto para o qual economizava todo seu dinheiro.

Os jogos de computador eram seu refúgio, se recusava a praticar esportes e não tinha

vida social. Sua ansiedade era tal que urinava até 15 vezes por noite.

Com os pais analiso, durante a avaliação psicanalítica, antes de iniciar o

tratamento, o teste de Wisc, que eles espontaneamente trazem da escola, junto com uma

tarefa escolar. Advirto sobre os riscos de tecer hipóteses sobre um protocolo fora de

contexto. Também revelo que precisam me mostrar um filho inteligente, ante a dor, a

angústia e as dificuldades ao se defrontarem com um filho com sérias perturbações

emocionais e motoras.

É útil para o tema deste trabalho mostrar o uso equivocado que se pode fazer de

um teste. Seu QI é de 117. Mas ele consegue 129 na parte verbal e 101 em execução.

Em informação alcança 19 pontos sobre 20. Ao armar objetos, 5 sobre 20, que

corresponde a 5 anos e 10 meses de idade mental. Este exemplo é suficiente para

mostrar como, frente ao fascínio do cientificismo positivista, não se aprofunda o

sentido, mesmo que reduzido, nem se interpreta detalhadamente o instrumento que se

usa na psicologia. Para que serviu este teste? É plausível pensar que ele não pode

escrever com letra cursiva, nem aprender geometria, porque não tem a coordenação

visomotora suficiente pela imaturidade, a impulsividade, a angústia psicótica, a falta de

atenção, para poder fazer uma boa discriminação e síntese harmônica e modulada do

movimento entre formas no espaço. A mão dança sobre o papel na redonda letra

cursiva, ao invés dos movimentos rígidos e angulosos da impulsiva letra de imprensa.

Os pais, ao tomarem consciência da realidade psíquica do fi lho, decidem mudá-

lo para uma terceira escola, de exigência menor. Aceitam iniciar o tratamento

psicanalítico 3 vezes por semana e o tratamento pedagógico, depois do encaminhamento

a um neuropediatra. O exame neurológico evolutivo se encontra defasado em 5 anos. O

informe neurológico acusa instabilidade neuropsicomotora, associada a densa

dispersividade, disgrafia importante e crises de ansiedade.

F. se expressa verbalmente de forma comovente, com uma vasta cultura que usa

para me deslumbrar e mostrar sua superioridade arrogante. É uma criança atormentada

em seu mundo persecutório, que sofre depressão primária. Ele apela para a onipotência

e onisciência para poder compensar sua fragilidade e o pavor ante o desmoronamento



18

psicótico. Aos 3 meses sai da terceira escola narcisicamente ferido. A convivência é

insuportável. Ele se sente humilhado ao estar em uma escola de menor status

educacional, onde seus conhecimentos de história e geografia não são elogiados. Na

anterior, sua cultura era um baluarte defensivo que escamoteava suas deficiências. Ele

não podia conviver com seus pares. Conta-me em sessão que, ao ser perguntado sobre o

descobrimento do Brasil pela classe, sentou em círculo, com a platéia ao seu redor, em

um recreio, e começou com o que, em sessão, havíamos chamado seu “show” . Depois

de discursar durante todo o recreio, ironicamente o derrubaram do pedestal narcísico

(Chasseguet-Smirgel, 1991) quando lhe disseram “o cobertor descobriu o Brasil” . Foi

seu último dia nesta escola. É transferido a uma quarta instituição, “uma escola para

loucos”. Compartilha sua série com sua prima, primeira aluna da classe.

Depois de 3 anos e meio de análise, F. será novamente transferido à segunda

exigente escola que muito o assusta.

Foram necessários 3 anos e 6 meses em análise para que F. pudesse ter o

primeiro sonho que divide comigo na sessão:

“ Sou um mendigo que está na rua pedindo esmola. Minha prima é a rainha que vive

em um palácio. Quando atende à porta, não me convida a entrar. Me manda comida” .

Associa. “ É uma humilhação não ser o melhor da classe. Apenas em história tenho a

nota máxima..... Carmem não gosta de mim. Creio que já se cansou de me escutar falar

sobre o socialismo. Eu não vou me casar. Sou horrível e doente. Quem vai gostar de

mim? Serei seminarista.”

Meu consultório é em minha casa, um palácio ante seus olhos. F. revela no

sonho seu verdadeiro self. O pobre mendigo à procura de amor, errante em um mundo

sem continência, sem um firme ego, sem objeto bom estruturante, humilhado em sua

condição humana e dignidade, mesmo quando é alimentado psiquicamente por sua

analista, a prima, se sente expulso do palácio, do coração, do corpo da analista com

tesouros e mistérios. As férias anunciadas se aproximam. Ele precisa entrar no espaço

íntimo e privado do palácio - o corpo da analista - como único rei no auge do poder e

saber absoluto para poder SER alguém. Seu narcísico ideal de ego cai de rei a mendigo.

Ele entra em contato com a vivência de impotência e a consciência dolorosa de seu

estado mental. Não pode conquistar com a verdadeira potência seu primeiro amor,

Carmem, a analista em sessão que o abandona. Sente-se depreciado ao se sentir fora do

poder de decisão, do trono. Ele é o ser diminuído porque não foi legitimado pelo desejo

dos pais. Usa arrogantemente seus conhecimentos de história. Ser religioso é o refúgio



19

para coroar defensivamente o celibato, e evitar o contato com a assustadora sexualidade

genital anunciada em seu corpo púbere. Horrível é ainda seu mundo mental. Para ele, o

modelo de relação humana é a tirania, o domínio, a perversidade sadomasoquista. Uma

mulher aparece no sonho oferecendo a maldita esmola humilhante, o carimbo de

mendigo. Com sua voracidade ele se decepciona, porque em sua lógica inconsciente ele

quer muito mais e não pode dar valor e receber a bondade do gesto, o alimento bendito.

Creio que seja importante acentuar que ele aspira a um lugar de justiça e dignidade- o

socialismo que nivela as diferenças - ante as privações sofridas. Ele quer ter direito a

poder ser um ser humano, para tanto é preciso trabalhar com sua perigosa voracidade

que perpetua a fome existencial, a inveja, a arrogância, o splitting entre a potência

racional - a cabeça nobre - e a potência genital - o pênis degenerado.

Em quatro escolas particulares, F. não foi percebido. O resultado de um teste de

rotina é usado para mascarar o verdadeiro estado emocional de um aluno que suplica

por socorro. Faz-se vista grossa ante a disgrafia, a desorganização espacial, a falta de

coordenação motora, a impossibilidade de escrever com letra cursiva. A ansiedade

psicótica explodia no papel. Interpreta-se a falta de participação nos esportes coletivos

como se se tratasse de opções, preferências, gostos. A equipe pedagógica não se dava

conta de seu isolamento defensivo diante da incapacidade de se relacionar

emocionalmente com os pares, da incapacidade de poder disputar humanamente com os

rivais, dada sua fragilidade, da impossibilidade de viver a experiência da derrota ao não

suportar frustração alguma. Ele não aceitava norma alguma porque era o rei. Ele não

podia jogar o perigoso jogo da vida!

Seu arrogante despotismo tirânico, no uso de seu enciclopedismo indigesto

através da intelectualização, não foi observado como una questão psíquica alarmante,

para além da nota. Ele ia muito mal em sua história de vida! Os pais pedem ajuda ao

perceber nas próprias terapias o estado emocional do filho. Não é a escola a detectar as

perturbações emocionais. F. exige uma abordagem multidisciplinar.

E) PERSPECTIVAS:

1) Para Ogden (1992), não vivemos a um tempo duas vidas, consciente e

inconsciente, senão uma única vida no interjogo dos aspectos conscientes e dos

(dinamicamente) inconscientes da experiência. Não aceitar a dimensão inconsciente e

consciente da mente humana é perpetuar a cegueira ao invés de perceber os problemas



20

de visão que estreitam a perspectiva e obscurecem o horizonte. O vértice psicanalítico

na educação pode permitir repensar e provocar mudanças fundamentais nas ciências da

educação, pedagogia, psicologia escolar, didática, filosofia da educação, metodologia.

O sistema educativo pode ser reformulado, à luz da psicanálise, em seus

fundamentos.

2) É evidente que o processo educativo não é o único responsável diante do

deterioro mental. A complexidade do psiquismo humano não se pode estrangular em

um modelo causal simplista e determinista. Mas a educação não se pode evadir de seu

compromisso e responsabilidade para promover o desenvolvimento mental. Observe-se

o exemplo de F.

3) A função do educador é fundamental para construir a subjetividade humana. Ele

precisa SER UM SUJEITO PENSANTE COM UMA IDENTIDADE ESTRUTURADA

para poder alfabetizar emocionalmente aos bebês e crianças pequenas, para ser um

modelo de identificação para os adolescentes e jovens. A sensibil idade é uma condição

necessária, mas não suficiente. A sensibilidade precisa fazer o caminho até a palavra

simbólica e o pensamento que permita ensinar e formar no contato com a realidade.

4) Se o professor é um agente de saúde mental, como dizia Bleger, precisaria de um

influxo analítico como assinala Freud. Somente ao se perceber a si mesmo em uma

consciência que se amplia, o educador será capaz de perceber nos alunos o mundo

mental. A detecção precoce dos transtornos emocionais é de fundamental importância

para o ser em formação. E justamente porque uma boa observação depende do “olho”

do observador.

5) Corre-se o terrível risco que o destino dos seres em formação, vítimas do atual

sistema, seja o autismo, a psicose, a deficiência mental, a enfermidade psicossomática, a

psicopatia, os problemas de aprendizagem, os transtornos de conduta, a perversão, a

adição, a delinqüência, o suicídio, a adolescência abortada ou tardia etc. (Carvajal,

1998). Alertar sobre o desastre, quando “os signos de alerta” (Houzel, 1997) não são

percebidos na educação e a deterioração mental se cristaliza, é um dos sentidos desta

comunicação. É o compromisso da ciência com a ética (Klimovsky; Dupetit; Zysman,

1992). Para tanto, um psicanalista com formação em crianças e adolescentes, num

trabalho interdisciplinar, deveria ter seu lugar reconhecido na creche, na escola, na

universidade.

6) Advertir sobre o perigo de uma “psicanálise silvestre” (Freud, 1910) na



21

educação é outro dos sentidos desta comunicação. Surgiu em moda a liberalidade como

proposta educativa, com máscara de vanguarda. A questão é a oposição à repressão que

se entende na acepção comum. Desconhece-se a metapsicologia da repressão na origem

da constituição do inconsciente e na psicologia normal. Em uma abordagem simplista,

causal e linear, na tentativa de se prevenir a neurose - como se isto fosse possível -,

propicia-se a psicose, a psicopatia, a confusão. A liberdade, a bondade e a tolerância,

afirma Winnicott (1946), são tão nocivas para o desenvolvimento mental como a

rigidez. Há aqui uma perigosa migração de conceitos entre diferentes disciplinas onde

se dilui a especificidade dos conceitos no seu contexto (Fédida, 1998).

Para derrubar um modelo autoritário na relação professor-aluno (Carvajal,

1998), com o qual também não concordo, gera-se a desordem, o caos e a confusão, ao

negar o lugar de autoridade do professor, lugar assimétrico e diferente, como outro

significante da função paterna. A elaboração da situação edípica exige apreender a

relação de alteridade, a passagem geracional, e a diferença sexual ao instaurar a lei e

permitir a socialização no processo civilizatório como o mestre ensina.

A educação sexual também é aplanada quando desarraigada da vida pulsional e

afetiva. A prevenção da gravidez e da Aids na adolescência, por exemplo, se reduz a

uma questão mecânica e/ou intelectual do uso de preservativos. A significação dos

gestos é abortada.

Assim acredito que a participação do psicanalista em grupos operativos de

trabalho, e como consultor da equipe pedagógica ante as inquietações, seja de

fundamental importância. Exemplo: na 8a. série, anonimamente, um aluno coloca fogo

na classe. A escola procura o culpado. A classe se une e conjuntamente assume o

acontecido, sendo suspensa então na sua totalidade. A solidariedade grupal é condenada.

Se um psicanalista houvesse sido chamado a pensar com a equipe pedagógica, outros

caminhos seriam possíveis. Qual é o sentido do grupo, e do fogo na adolescência? Que

implica a expulsão? etc. etc.

7) Sempre é oportuno alertar que a clínica psicanalítica exige, além do

conhecimento teórico da psicanálise, uma estrutura de caráter, psicanálise pessoal e

uma experiência clínica dialogada com um Outro, para pensar a técnica (teckné). A

psicanálise, como ciência, se diferencia das ciências humanas ao trabalhar, num

processo transferencial e contratransferencial, com a dimensão consciente e

inconsciente do ser, em um setting específico. A instituição escolar pode oferecer

terapia psicanalítica, desde que se tenha uma clara consciência do lugar da equipe



22

pedagógica e do terapeuta, sem confusão entre papéis e funções.

8) Está longe do espírito deste paper propor somente a abordagem clínica

psicanalítica de “crianças e adolescentes problema” . Certas mudanças aparentes na

educação estão condenadas ao fracasso porque, sem pensar nos fins e sem paciência

histórica, são sepultadas no túmulo do pragmatismo. Na realidade, o psicólogo escolar

hoje fica encarcerado em sua sala para fazer os psicodiagnósticos daqueles alunos

problema.

E quais são os alunos problema? Aqueles com transtornos na aprendizagem

e/ou no comportamento, que incomodam ao sistema. Os que não incomodam não são

percebidos, mas podem sofrer sérias perturbações no desenvolvimento emocional, como

F. existe a tendência a se livrar da criança objetável, seja por expulsão ou afastando-a

mediante uma pressão indireta (Winnicott, 1946). Não é o psicanalista especializado em

crianças e adolescentes o profissional que pode questionar o sistema sobre quem é um

aluno problema e o que a educação pode fazer por ele. É necessário também apontar o

caminho quando a problemática excede a especificidade de seu campo.

9) E que psicodiagnóstico se faz na educação geralmente? Medir, tabelar,

demostrar são as palavras de ordem. Um ser humano pode ser etiquetado pelo resultado

numérico de um teste como o Wisc, usado pela psicologia para medir faculdades

mentais na inteligência, empobrecido, sem uma interpretação qualitativa. O furor do

positivismo psicológico pretende dissecar o ser em faculdades e atitudes até para

determinar a “orientação vocacional” . A ordem do biológico é também convocada ao

conclave para encontrar a bendita causa e a resposta, quando uma criança não aprende

e/ou não se comporta. O psíquico é entendido como derivação do biológico. O resultado

da desordem anatômica e/ou funcional, quando existe, é usado, nesta filosofia da

ciência, como uma lápide mortuária onde se inscreve o assassinato do sujeito psíquico

que aprende e do que não pode aprender. Exames genéticos, neurológicos, metabólicos,

fonoaudiológicos, psiquiátricos, mesmo quando necessários, são às vezes usados como

pesados fardos, que tudo pretendem explicar, ainda quando desafiados na banal

“normalidade” , quando não se preconiza a salvadora chave da lógica de maturação do

organismo ou a psicologia evolutiva ou do desenvolvimento. “O tempo resolverá!” .

Aqui se aposta em um processo predeterminado de maturação intelectual, afetiva ou

neurológica a se desenvolver naturalmente. Justamente ao não compreender as

perturbações emocionais como um câncer psíquico, em que há uma urgência ante o

deterioro e o sofrimento humano, espera-se a mágica solução enquanto se posterga a



23

necessária intervenção psicanalítica. O tempo é ouro para uma oportuna avaliação

psicanalítica (Lisondo, 1997) e um projeto terapêutico. Cada ciência tem seus próprios

pilares de sustentação epistemológica (Camargo; Lisondo, 1995) e uma não pode

suplantar a outra, nem se erguer como dona do caso sem delimitar seu campo de

possibilidades e limitações em um enfoque multidisciplinar.

10) A escola pode entrar em conluio, “Você não faz a tarefa, mas me deixa dar

aula”; negar, “é um problema da idade” ou condenar, “você está expulso” , fazendo uma

analogia com o que Symington (1980) encontra na relação do analista com os pacientes

psicopatas. É preciso alertar que nenhuma das três posturas são ajudas verdadeiras.

O termo utopia deriva da expressão grega ou topos, que significa o que ainda

não teve lugar. Utopia é o termo que se abre para o redimensionamento futuro com

esperança (Moraes, 1993) ante o desejo de transformação como apelo ético.

Segundo as palavras de Eizirik (1998), nossa chave (a psicanálise) já foi usada

para abrir muitas portas, mas há mil outras esperando por nós. A educação é uma das

portas a ser aberta com humildade. Encontrar uma maneira é nosso desafio.



24

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