Psicologia da Educao IISegundo alguns tericosSegundo Piaget: O desenvolvimento antecede a aprendizagem, Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento.(O aprendizado acontece com a interao do meio e objetos)Segundo Skinner: aprendizagem basicamente uma mudana de comportamento que ensinado atravs de reforos imediatos e contnuos a uma resposta a um estmulo emitida pelo sujeito, e que seja mais prxima da resposta desejada. Fortalecidas, as respostas sero emitidas cada vez mais adequadamente, at se chegar ao comportamento desejado.(O aprendizado acontece por estmulos repetitivos e condicionados)

Segundo Vygotsky: o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos e os instrumentos (so meios que auxiliam/facilitam uma funo psicolgica superior (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os instrumentos so utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.(O aprendizado acontece com a interao com o meio devido a uma relao do homem com o mundo)

Para Piaget:Explicar o desenvolvimento intelectual,partiu da idia que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico. Os Esquemas: operaes, assimilao, acomodao e equilibrao so empregadas. Estes conceitos so chamados por Piaget de esquema (schema).A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias j existente. Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui.

A acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo. Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado.Segundo Piaget a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente.O que a razo para KantRazo: a capacidade da mente humana que permite chegar a concluses a partir de suposies.Eu duvido, logo penso, logo existo (Decartes).Kant conceituava: a Razo iluminista crtica (contra os preconceitos, contra a tradio, contra a autoridade no racional, contra a superstio). Assim compreendida, no uma mera negao de certas dimenses da realidade e da vida, ou de questes como a legalidade poltica, a religio ou a histria, mas a recusa de um modo de as entender que se ope ideia de clarificao racional. A razo ilustrada , alm do mais, tolerante. Como dizia Voltaire, a tolerncia o patrimnio da razo. A razo tem uma natureza prpria e, alm disso, o instrumento ou meio de conhecer como interpretar o mundo e exercer a crtica. A razo iluminista analtica no sentido em que .1) capacidade de adquirir conhecimentos da experincia 2) capacidade de analisar o emprico tentando compreender, numa aliana entre o emprico e o racional, a lei que governa.

O interacionismo considera que os elementos biolgicos e sociais no podem ser dissociados e exercem influncia mtua. Na interao contnua e estvel com os outros seres humanos, a criana desenvolve todo um repertrio de habilidades. Passa a participar do mundo simblico dos adultos... O desenvolvimento humano se d numa rede de relaes, num jogo de interaes em que diferentes papis complementares so assumidos e atribudos pelos e aos vrios participantes. O que um sujeito em cada momento est ligado s interaes que ele estabelece com outros sujeitos, aos papis que assume em relao aos outros e os outros em relao a ele. Papis que so definidos segundo idias e valores de determinados grupos em confronto com outros grupos. O construtivismo refere-se mais aos aspectos lgicos da aprendizagem, em constante interao com questes que mobilizam o pensar. O pensar produz conhecimento e a ao que produz conhecimento a ao de resolver problemas. Assim, necessrio possibilitar que a inteligncia de quem aprende aja sobre o que se quer explicar. Em linhas gerais, o mtodo de ensino que inspira-se no construtivismo tem como base que aprender (bem como ensinar) significa construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo, baseado em experincias e conhecimentos existentes.Ensina-nos Piaget que cada um de ns tem os prprios esquemas de assimilao, mecanismos interiores para a apreenso do que os sentidos e a mente alcanam. Cada indivduo, a seu modo, l o mundo, recebe-o e o ajusta aos prprios esquemas de assimilao. A apropriao do saber e do conhecimento se d na interao do sujeito consigo, com os outros sujeitos e com o objeto do conhecimento.Esta a razo do construtivismo ser interacionista. Esta interao dinmica, pois, medida que o sujeito age sobre o objeto, ele o transforma e se transforma por meio da elaborao de relaes, entre aquilo que sabe e o que ser aprendido. Entendem-se, aqui, por objeto do conhecimento, conceitos, idias e definies, que so construes sociais existentes nas estruturas dos indivduos Diante das relaes estabelecidas, o sujeito passa a ser produtor, isto , ele cria novos conceitos, novas interpretaes, reorganizando as que possui. a construo e a reconstruo do conhecimento, princpio bsico do construtivismo.Portanto, o sentido do construtivismo, na Educao, engloba algumas contribuies educacionais atuais que acreditam em um espao que possibilite, ao aluno, criar, agir, operar, construir a partir da sua realidade e da realidade da sociedade em que vive e, no, um espao de mera repetio, recitao, cpia do que est pronto.

Estdios de desenvolvimento Cada estdio definido por diferentes formas do pensamento. A criana deve atravessar cada estdio segundo uma sequncia regular, ou seja, os estdios de desenvolvimento cognitivo so sequenciais. Se a criana no for estimulada / motivada no conseguir superar o atraso do seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessrio que em cada estdio a criana experincia e tenha tempo suficiente para interiorizar a experincia antes de prosseguir para o estdio seguinte.Normalmente, a criana no apresenta caractersticas de um nico estdio, com exceo do sensrio - motor, podendo refletir certas tendncias e formas do estdio anterior e / ou posterior, Ex: uma criana que se encontre no estdio das operaes concretas pode ter pensamentos e comportamentos caractersticos do pr-operatrio e / ou algumas atitudes do estdio das operaes formais.Estdio sensrio- motor (0 - 18/24 meses)A atividade cognitiva durante este estdio baseia-se, principalmente, na experincia imediata atravs dos sentidos em que h interao com o meio, esta uma atividade prtica. Na ausncia de linguagem para designar as experincias e assim recordar os acontecimentos e ideias, as crianas ficam limitadas experincia imediata, e assim vem e sentem o que est a acontecer, mas no tm forma de categorizar a sua experincia. Estdio Pr-operatrio (2 - 7 anos)Este estdio tambm chamado pensamento intuitivo fundamental para o desenvolvimento da criana. Apesar de ainda no conseguir efetuar operaes, a criana j usa a inteligncia e o pensamento. Este organizado atravs do processo de assimilao, acomodao e adaptao. Neste estdio a criana j capaz de representar as suas vivncias e a sua realidade, atravs de diferentes significantes:- Jogo : Para Piaget o jogo mais importante o jogo simblico (s acontece neste perodo), neste jogo predomina a assimilao (Ex. : o jogo do faz de conta... Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criana fala sozinha porque o seu pensamento ainda no est organizado, s com o decorrer deste perodo que o comea a organizar, associando os acontecimentos com a linguagem na sua ao. Piaget, considerou a irreversibilidade uma das caractersticas mais presentes no pensamento da criana pr-operatria, para melhor entendermos este ponto, tomemos em conta a seguinte experincia: iaget questionou uma criana de quatro anos : "Tens uma irm? Sim, e a tua irm tem uma irm? No, ela no tem uma irm, eu sou a minha irm". Atravs das respostas dadas pela criana Piaget apercebeu-se da grande dificuldade que estas tm em compreender a reversibilidade das relaes. No seu entender, a criana no tem mobilidade suficiente para compreender que quando uma determinada ao j est realizada podemos voltar atrs. Desta forma, podemos dizer que as estruturas mentais neste estdio so amplamente intuitivas, livres e altamente imaginativas.Este estdio fundamental pois a criana aprende de forma rpida e flexvel, inicia-se o pensamento simblico, em que as ideias do lugar experincia concreta. As crianas conseguem j partilhar socialmente as aprendizagens fruto do desenvolvimento e da sua comunicao.Estdio das operaes concretas (7 - 12 anos)Para Piaget neste estdio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento. Como j referi no estdio anterior as crianas so sonhadoras, muito imaginativas e criativas. a partir deste estdio (operaes concretas) que comeam a ver o mundo com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia. neste estdio que a criana adquire a capacidade de realizar operaes. Podemos definir operao como a ao interiorizada - realizada no pensamento composta por vrias aes reversvel pode voltar ao ponto de partida. A criana j consegue realizar operaes, no entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem que ter a noo da realidade concreta para que seja possvel criana efetuar as operaes. Progressivamente a criana comea a desenvolver capacidade de se colocar no ponto de vista do outro, descentralizao cognitiva e social. Nesta fase deixa de existir monlogo passando a haver dilogo interno. O pensamento cada vez mais estruturado devido ao desenvolvimento da linguagem. A criana tem j mais capacidade de estar concentrada, e algum tempo interessada em realizar determinada tarefa. Estdio das operaes formais (12 anos em diante) A transio para o estdio das operaes formais bastante evidente dadas as notveis diferenas que surgem nas caractersticas do pensamento. no estdio operatrio formal que a criana realiza raciocnios abstratos, no recorrendo ao contato com a realidade. A criana deixa o domnio do concreto para passar s representaes abstratas. nesta fase que a criana desenvolve a sua prpria identidade, podendo haver, neste perodo problemas existncias e dvidas entre o certo e o errado. A criana manifesta outros interesses e ideais que defende segundo os seus prprios valores e naquilo que acredita. O adolescente pensa e formula hipteses, estas capacidades vo permitir-lhe definir conceitos e valores, por exemplo estudar determinada disciplina, como a geometria descritiva e a filosofia. A adolescncia caracterizada por aspectos de egocentrismo cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os problemas que por vezes surgem sua volta.

"Emilia Ferreiro aprofunda um aspecto importante no processo de construo da leitura e escrita: problema cognitivo envolvido no estabelecimento da relao entre o todo e as partes que o constituem. Emilia nos mostra que a criana elabora uma srie de hipteses trabalhadas atravs da construo de princpios organizadores, resultados no s de vivncias externas mas tambm por um processo interno. Mostra tambm como a criana assimila seletivamente as informaes disponveis e como interpreta textos escritos antes de compreender a relao entre as letras e os sons da linguagem." (Emilia Ferreiro) A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao, no um processo de codificao.Emilia Ferreiro descobriu e descreveu a "psicognese da lngua escrita" (origem e desenvolvimento cognitivo da leitura e escrita) e abriu espao para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a investigao do "como se ensina" para "o que se aprende". O processo de alfabetizao nada tem de mecnico do ponto de vista da criana que aprende. A criana constri seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que a escrita. Essa mudana conceitual sobre a alfabetizao acaba levando a mudanas profundas na prpria estrutura escolar.Processo cognitivo de construo da escrita1Perodo Pr- Silbico

Fase Pictrica: a criana registra garatujas e desenhos.Exemplo: > # {(FLOR) __))00 (MESA)Fase Grfica Primitiva: a criana registra smbolos ou letras misturadas com nmeros. Exemplo: NO21 (CARRO) WRV6N (RVORE)2 Pr-Silbico: a criana comea a diferenciar letras de nmeros, desenhos ou smbolos. Exemplo: TRAQ (CASA) AIVNOAXE (ABACAXI)3 Nvel Silbico: a criana conta os pedaos sonoros, isto , as slabas, e coloca um smbolo (letra) para cada pedao. Essa noo de cada slaba corresponder a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.Por exemplo: AO ( GATO ) ou GT ( GATO ) c/valor sonoroLI (GATO) ou EI (GATO) s/ valor sonoro4 Nvel Silbico- Alfabtico: um momento conflitante, pois a criana precisa negar a lgica do nvel silbico. quando o valor sonoro torna-se imperioso, e a criana comea a acrescentar letras principalmente na primeira slaba.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao.Os nveis de desenvolvimento: Vygotsky descreve dois nveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real aquele que j foi consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando seu conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial determinado pelas habilidades que o indivduo j construiu, porm encontram-se em processo. Isto significa que a dialtica da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram em um nvel menos elaborado que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder construir.

7 Memrias do Ser HumanoO processo de memria humano considerado o motor central da aprendizagem. Sem ele no poderamos fazer novas aprendizagens nem ter acesso ao j aprendido, como o eu acontece com os casos de amnsia. Actualmente conhecem-se vrios tipos de memria, muito distintos no processamento, funo e rea do crebro associada.

Existem vrios processos de memria, fundamentais ao funcionamento do humano normal, e sem eles no conseguiramos fazer a nossa vida normal. A memria influencia inmeros processos mentais complexos, como a linguagem, a escrita, a inteligncia, a criatividade, etc.A memria mais popular a memria episdica, representa onde todas as nossas experincias ficam guardadas. Porm existem outros tipos, igualmente importantes de memria:Memria sensorial Onde o processo de interao com o mundo comea, a capacidade de os nossos sentidos visuais e auditivos perceberem a informao, de forma a existir continuidade nossa perceo. Esta memoria muito rpida (menos de segundo), escapando muitas vezes, nossa conscincia.Memria a curto prazo Tambm chamada memria de trabalho, refere-se informao relevante unicamente para o momento atual, porem irrelevante a longo prazo. As ordens do chefe ou as tarefas que fogem rotina. Esta pode durar entre segundo a horas. EMemrias semnticas a memria responsvel por arquivar a nosso conhecimento da realidade traduzido em palavras. A maioria dos casos de amnsia no afetada, visto isto, podemos esquecer quem somos, mas sabemos que a mesa chama-se mesa ou que o gato chama-se gato.Memria episdica Refere-se a onde guardamos toda a nossa experincia de vida. Lembrarmos de momentos passados deve-se memria episdica. a principal responsvel por novas aprendizagens. Vendo ou vivendo algo uma vez, podemos ter acesso a ele as vezes que desejarmos.Memria processual Onde guardamos, as aprendizagens mais ou menos automticas, fugindo conscincia. Essencialmente aptides e processos motores, como escrever ou andar de bicicleta. Ningum pensa na sequencia de movimentos que temos de executar, para que consigamos andar de bicicleta, nem se consegue descrever atravs de palavras como se faz. algo automtico, que foge nossa conscincia, por isso no precisamos de pensar para fazer. Alguns autores defendem ainda uma memria muscular, como a sequencia de movimentos musculares na elaborao de determinada tarefa, como lanar uma bola, fazer uma drible, etc.Memoria visual/auditiva Capacidade de retermos imagens ou sons a longo prazo. Especialmente desenvolvida em artistas, pintores, desenhadores ou msicos e cantores. No difcil identificar uma imagem ou som conhecido, porm essencial uma boa memoria visual/ auditiva para conseguir reproduzir.Memria Priming Tambm chamada de memria de representao perceptual. Descoberta umas dcadas, e utilizada essencialmente nas neurocincias. A memria Priming refere-se rede de conhecimento, que o nosso crebro ativa perante um estmulo, seja ele palavra, som, imagem, etc. Representa tudo o que associa-mos a determinado estimulo captado pelos nossos sentidos.Sendo assim a memria essencial na aprendizagem. Ela est presente na aquisio, manuteno e aperfeioamento de competncias. Por isso, melhore a sua memria e melhorar muitas outras capacidades e competncias. A memria est implicitamente relacionada com processos, como a linguagem, imaginao, criatividade, inteligncia, etc. Exercite e cuide a sua memria, ela tornar uma pessoa melhor e mais competente.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEMJean PiagetPrimeiramente gostaria de tornar claro a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento em geral, e o problema da aprendizagem. Penso que estes problemas so muito diferentes, ainda que algumas pessoas no faam esta distino.O desenvolvimento do conhecimento um processo espontneo, ligado ao processo global da embriognese. A embriognese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas tambm ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funes mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianas, a embriognese s termina na vida adulta. um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral biolgico e psicolgico. Em outras palavras, o desenvolvimento um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento. A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes -- provocada por um experimentador psicolgico; ou por um professor, com referncia a algum ponto didtico; ou por uma situao externa. Ela provocada, em geral, como oposta ao que espontneo. Alm disso, um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples. Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinio contrria a opinio amplamente sustentada de que o desenvolvimento uma soma de unidades de experincias de aprendizagem. Para alguns psiclogos o desenvolvimento reduzido a uma srie de itens especficos aprendidos, e ento o desenvolvimento seria a soma, a acumulao dessa srie de itens especficos. Penso que essa uma viso atomsta que deforma o estado real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento. Comearei, ento, com uma primeira parte tratando com o desenvolvimento e falarei sobre aprendizagem na segunda parte. Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos comear com uma idia que parece central para mim -- a idia de uma operao. O conhecimento no uma cpia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento no simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao e, conseqentemente, compreender o modo como o objeto construdo. Uma operao , assim, a essncia do conhecimento. uma ao interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operao consistiria na reunio de objetos em uma classe, para construir uma classificao. Ou uma operao consistiria na ordenao ou colocao de coisas em uma srie. Ou uma operao consistiria em contagem ou mensurao. Em outras palavras, um grupo de aes modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcanar as estruturas da transformao.

Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximalPara Vygotsky, o segredo tirar vantagem das diferenas e apostar no potencial de cada alunoLev Vygotsky e o sociointeracionismoJean Piaget: desenvolvimento e aprendizagemTeoria passada a limpoGrandes pensadoresReportagens Lev Vygotsky, o terico do ensino como processo socialVygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximalVygotsky e o conceito de aprendizagem mediadaTodo professor pode escolher: olhar para trs, avaliando as deficincias do aluno e o que j foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opes a melhor? Para a pesquisadora Cludia Davis, professora de psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difcil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possvel. "Esse conceito promissor porque sinaliza novas estratgias em sala de aula", diz Cludia. O que interessa, na opinio da especialista, no avaliar as dificuldades das crianas, mas suas diferenas. "Elas so ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanas."No h um estudante igual a outro. As habilidades individuais so distintas, o que significa tambm que cada criana avana em seu prprio ritmo. primeira vista, ter como misso lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe a, ao alcance de qualquer professor, uma excelente oportunidade de promover a troca de experincias.Essa ode interao e valorizao das diferenas antiga. Nas primeiras dcadas do sculo 20, o psiclogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) j defendia o convvio em sala de aula de crianas mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educao e Cincias Sociais, ele prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento infantil. O primeiro chamado de real e engloba as funes mentais que j esto completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana). Geralmente, esse nvel estimado pelo que uma criana realiza sozinha. Essa avaliao, entretanto, no leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcanar com a ajuda de um colega ou do prprio professor. justamente a - na distncia entre o que j se sabe e o que se pode saber com alguma assistncia - que reside o segundo nvel de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na ltima pgina).

Nas palavras do prprio psiclogo, "a zona proximal de hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criana s consegue fazer com a ajuda de algum, um pouco mais adiante ela certamente conseguir fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira pgina). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, h mais de 80 anos, a integrao de crianas em diferentes nveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.A CONCEPO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM VIGOTSKI E A 1. IntroduoNeste texto buscamos subsdios tericos nas obras de Vigotski2 para compreender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento. A importncia desse estudo revela-se pelo pressuposto da teoria histrico-cultural em que o entendimento dessa relao essencial para conhecer como os sujeitos se desenvolvem, isto , formam as funes psicolgicas superiores por meio da apropriao da cultura humana. Assim, a compreenso dessa relao fundamental para organizao do processo educativo, e, em especial, para a avaliao do processo de ensino e aprendizagem dos escolares.O texto est organizado em trs partes: primeiramente trataremos dos estudos vigotskianos sobre as trs concepes psicolgicas sobre aprendizagem e desenvolvimento: como processos interdependentes; idnticos e diferentes e relacionados. Em seguida, abordaremos a concepo de Vigotski sobre essa relao, destacando como o pesquisador em seus estudos superou, por incorporao, as concepes vigentes, com base nos pressupostos tericos do materialismo histrico dialtico. Na terceira parte focalizaremos as implicaes da concepo vigotskiana de aprendizagem e desenvolvimento para a avaliao do processo de ensino e aprendizagem.1 Texto extrado da tese de doutorado intitulada Avaliao do processo de ensino e aprendizagem em Matemtica: contribuies da teoria histrico-cultural. 2008. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.2 Na literatura, so encontradas diferentes formas de grafia para o nome de Vigotski, preferiu-se usar Vigotski por predominar essa forma de escrita na maioria dos textos utilizados nesta pesquisa. Porm, quando o nome aparece em citaes de outros autores ou referenciados nos textos, manteve-se a grafia original.2. A relao entre aprendizagem e desenvolvimentoVigotski (2000) destacou trs abordagens sobre aprendizagem e desenvolvimento, que so:1) Aprendizagem e desenvolvimento: processos independentes;2) Aprendizagem e desenvolvimento: processos idnticos;3) Aprendizagem e desenvolvimento: processos diferentes e relacionados.Aps Vigotski fazer a anlise dessas trs abordagens, ele caracteriza sua concepo sobre aprendizagem e desenvolvimento, lanando novos pressupostos para a compreenso desta relao, bem como definindo o papel decisivo da educao e do ensino para o desenvolvimento humano. Para nossa explicitao, seguiremos a mesma organizao feita por Vigotski.De acordo com a primeira abordagem, a qual concebe a aprendizagem e o desenvolvimento como independentes entre si, o desenvolvimento constitui-se em um processo de maturao do sujeito segundo as leis naturais e a aprendizagem meramente exterior s oportunidades criadas pelo processo de desenvolvimento. Um dos principais representantes desta corrente o epistemlogo Jean Piaget.A aprendizagem, nesta concepo, dependeria do surgimento de novas estruturas e do aperfeioamento das antigas. Isto significa que a aprendizagem no pode influenciar o desenvolvimento, ou seja, que as formas superiores de pensamento so desenvolvidas mesmo que a criana no frequente o ensino escolar.A relao entre aprendizagem, desenvolvimento e o meio em que a criana vive tambm vista de forma desconectada. Embora ressalte a interao do sujeito com o meio, trata-se de uma interao baseada na premissa da necessidade de certo grau de maturao das funes psquicas particulares. Dessa maneira, a atuao do meio fica reduzida mudana do indivduo, algo meramente externo. Em poucas palavras, esta concepo prioriza o processo de desenvolvimento em detrimento da aprendizagem. O desenvolvimento deve concluir certos crculos de leis, determinadas funes devem amadurecer antes que a escola passe a lecionar determinados conhecimentos criana. Os ciclos do desenvolvimento sempre antecedem os ciclos da aprendizagem (VIGOTSKI, 2004, p. 468).Leontiev ([197-], p. 197) afirma que esta concepo de desenvolvimento e aprendizagem est ancorada nos pressupostos da velha psicologia idealista, segundo a qual:[...] a criana possuiria por natureza a faculdade de efetuar processos mentais inferiores, que os fenmenos que agem sobre a criana apenas fariam provocar estes processos e enriquec-los com um contedo cada vez mais complexo, e que o seu desenvolvimento se reduziria a isso.Os estudos piagetianos tendo como pressuposto que o conhecimento constitudo na interao do sujeito com o meio externo (objetos e pessoas), contudo, fica evidenciado na sua teoria o aspecto funcional do pensamento, a prioridade reside no processo de desenvolvimento, o qual est ligado totalidade das estruturas. Vigotski (2000, p. 299) define essa relao da seguinte forma: como se aprendizagem colhesse os frutos do amadurecimento da criana, mas em si mesma a aprendizagem continua indiferente ao desenvolvimento. A memria, a ateno e o pensamento da criana j se desenvolveram a um nvel que permite aprender a linguagem escrita e aritmtica.Esta forma de conceber a aprendizagem e o desenvolvimento como processos separados implica que o contedo que a criana aprendeu no possibilita uma mudana no seu desenvolvimento intelectual. Com isso, a importncia do ensino fica diminuda, colocando em xeque a funo social da educao escolar, visto que essa concepo considera o desenvolvimento no seu aspecto natural, ou seja, todo o ser humano capaz de alcan-lo e o processo pedaggico deve-se adaptar ao desenvolvimento psquico da criana. Esta abordagem desvaloriza as prticas educativas, podendo at serem dispensadas.A segunda abordagem, citada anteriormente, considera que a aprendizagem e o desenvolvimento so fundidos um no outro, tornando-se idnticos e paralelos. A criana, ao aprender, desenvolve-se e, ao se desenvolver, aprende. Vigotski (2000) salientou, nessa perspectiva, que o desenvolvimento segue passo a passo atrs da aprendizagem, como sombra atrs do objeto projetado.Tal abordagem sustentada pelas concepes associativistas da psicologia, tendo como representantes William James3 e Thorndike4. Van der Veer e Valsiner (2001, p. 357) afirmam que: Vygotsky via Thorndike como um representante dessa categoria de pensamento, por este ter desenvolvido esta idia at seu ponto extremo, afirmando que aprendizagem e desenvolvimento cognitivo na verdade coincidem.Para os defensores desta concepo, o processo de associao na relao estmulo resposta (E R) conduziria atividade intelectual. Ao estudar tal abordagem, Leontiev ([197-], p. 199) a critica, ressaltando que [...] o processo de atualizao das associaes no de modo algum idntico ao processo de atividade intelectual que seno uma das condies e um dos mecanismos da sua realizao. O autor refora, ainda, que h uma omisso sobre o encadeamento principal e a condio essencial dos processos de apropriao, que so as aes da criana base real destes processos. A justificativa para a omisso a falta de fundamento terico-prtico.Na abordagem associacionista a qualidade especfica de uma sensao determinada pelas propriedades do receptor e das vias nervosas condutoras. Desta forma, as causas exteriores no afetam qualquer sensao, isto , os processos motores da sensao esto dados, dependendo apenas do condicionamento. Assim, as leis de desenvolvimento so entendidas como leis naturais e, do mesmo modo, explica-se a aprendizagem, a qual ocorre simultaneamente e sincronizada com o desenvolvimento.A funo do ensino, nesta abordagem, seria simplesmente a organizao do comportamento, at porque ele no interferiria na mudana das leis naturais do desenvolvimento. A aprendizagem, realizada de forma mecnica, no conscientizada, aconteceria por meio de ensaio e erro at chegar ao resultado positivo, tornando o treinamento de habilidades uma das principais funes da educao escolar. Desse modo, o ensino estaria priorizando o desenvolvimento das funes psquicas elementares, visto que a ao de treinar habilidades no implica em desenvolver as outras funes superiores com intencionalidade.3 William James (1842-1910) considerado precursor da corrente psicolgica funcionalista nos Estados Unidos. Enfatizou a importncia do [...] pragmatismo na psicologia, cuja doutrina baseia-se na comprovao da validade de uma idia ou um conceito mediante a anlise das conseqncias prticas. A conhecida expresso do ponto de vista pragmtico se funcionar, verdadeiro (SCHULTZ; SIDNEY, 2005, p. 165).4 Edward L. Thorndike (1874-1949) foi um dos principais expoentes, junto com John B. Watson (1878-1958), da teoria behaviorista de aprendizagem, desenvolvida, sobretudo nos Estados Unidos, a partir dos anos 30. O termo behaviorismo engloba todas as teorias de condicionamento S-R (BIGGE, 1977, p. 51).Na primeira abordagem, h uma relao entre o tempo, o desenvolvimento e a aprendizagem, isto , para aprender, primeiramente, necessrio desenvolver-se, o que ocorre por meio da maturao do sistema nervoso. Na segunda abordagem, tal relao no ocorre, uma vez que os processos so idnticos e correspondentes. De acordo com Bernardes (2006, p. 41), [...] os aspectos internos decorrentes da maturao do sistema nervoso determinam as possibilidades de aprendizagem, assim como, em medida correspondente, a aprendizagem categoriza as possibilidades do desenvolvimento das capacidades humanas.Se, na primeira abordagem, a funo do ensino fica limitada, nesta abordagem, tal quadro no se modifica, uma vez que as condies de aprendizagem e de desenvolvimento so concebidos como inatos e caberia ao ensino a simples organizao e mudana do comportamento. O papel do ensino consistiria na conformao desses processos apoiados na dominao dos reflexos condicionados.A terceira abordagem concebe a aprendizagem e o desenvolvimento como processos diferentes e relacionados. Esta abordagem tem como principal representante o estudioso Kofka5. Trata-se de uma tentativa de ocupar um meio termo entre as duas abordagens anteriores por meio da unificao das duas idias contidas nas abordagens anteriores. Em funo disso, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem tomada com duplo carter. Por isso, para Vigotski (2000), esta abordagem no s deixa de explicar claramente a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, como torna-a mais confusa ainda.Para esta concepo, necessrio diferenciar quando o desenvolvimento resultado maturao e quando ele decorrente da aprendizagem. Quando Kofka concebe o desenvolvimento como maturao, alia-se primeira abordagem, em que aprendizagem e desenvolvimento so independentes. Quando assume que desenvolvimento tambm aprendizagem, junta-se aos pressupostos da segunda abordagem, em que o desenvolvimento e a aprendizagem so fundidos um no outro. Segundo Vigotski (2000), este estudioso consegue at visualizar a interdependncia entre os dois elementos quando verifica que a aprendizagem influncia at certo ponto a maturao e vice-versa, porm no explica essa influncia, permanece apenas no reconhecimento.5 Kurt Kofka (1886-1941) foi um dos representantes da teoria de campo Gestalt, que teve sua origem na Alemanha durante a primeira parte do sculo XX (BIGGE, 1977).Kofka diverge das abordagens anteriores, porque no concebe a aprendizagem como especfica e no a reduz formao de habilidades. Isto ocorre porque, segundo o autor, o indivduo no reage de forma cega e automtica aos estmulos e presses do meio, ou seja, sua conduta depende da compreenso da situao. Desta forma, pode-se dizer que ele amplia a funo da aprendizagem.Vigotski (2000) verificou que a terceira abordagem no rompe com o dualismo entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Contudo, ao distinguir aprendizagem de maturao, essa teoria acrescenta algo novo nessa relao, que a possibilidade da aprendizagem produzir o desenvolvimento, apesar de considerar o desenvolvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado. Nesse sentido, observou que [...] a aprendizagem pode ir no s atrs do desenvolvimento, no s passo a passo com ele, mas pode super-lo, projetando-o para frente e suscitando nele novas formaes (VIGOTSKI, 2000, p. 303). Explicar esse contedo novo sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento consistiu no principal trabalho de Vigotski.A realizao do estudo comparativo sobre as abordagens psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem, sinteticamente por ns apresentadas, foi importante para que Vigotski pudesse lanar seus pressupostos tericos de forma que superassem, por incorporao, as teorias vigentes sobre esses dois processos. Tomando como base os aspectos contraditrios apresentados nas abordagens anteriores, ele concluiu que h uma unidade entre estes dois elementos e no apenas uma identidade ou coincidncia. Assim, concebe que o desenvolvimento e a aprendizagem so diferentes, porm articulados entre si, numa relao dialtica. Entre outras palavras: a aprendizagem influencia o desenvolvimento, assim como o desenvolvimento influencia a aprendizagem. Isto ocorre, no apenas em um espao reservado e nico, mas na vivncia social. Tal concepo supera as dicotomias defendidas pelas concepes anteriores. Vigotskii (2001, p. 115) nega a relao de identidade entre desenvolvimento e aprendizagem quando afirma que:[...] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam nacriana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente.Sua defesa evidencia que a aprendizagem no pode ir atrs do desenvolvimento, como postula a abordagem idealista; nem s passo a passo com ele, como defendem os associacionistas, mas pode superar o desenvolvimento, projetando-o para a frente e provocando nele novas formaes. com base neste pressuposto que Vigotskii (2001) elabora sua principal tese que considera que a boa aprendizagem aquela que se adianta e conduz o desenvolvimento. Desta forma, ele, alm de valorizar a aprendizagem como a promotora do desenvolvimento humano, delega educao e ao ensino um importante papel nesse processo. Este pressuposto de fundamental importncia para a educao escolar por coloc-la em um grau de extrema relevncia na constituio do desenvolvimento humano.Isto ocorre porque, de acordo com a perspectiva vigotskiana, a aprendizagem sai do contexto da mecanizao e do treinamento de habilidades que, na maioria das vezes, ficam restritas s funes elementares e, consequentemente, pouco influenciam as funes psicolgicas superiores (memria, ateno, pensamento, conscincia). Tais funes no s se distinguem por estruturas mais complexas, como auxiliam a formao de outras absolutamente novas, possibilitando a formao de sistemas funcionais complexos.Com o objetivo de comprovar sua tese, Vigotski realiza uma srie de investigaes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento. Estas investigaes inserem-se no campo da psicologia escolar e analisam o ensino das matrias escolares bsicas: leitura, escrita, aritmtica e cincias naturais. Ele conclui que: [...] toda aprendizagem escolar, tomada no aspecto psicolgico, gira sempre em torno do eixo das novas formaes bsicas da idade escolar: a tomada de conscincia e apreenso (VIGOTSKI, 2000, p. 321).Para tornar suas concluses mais claras, Vigotski cita o exemplo do ensino de aritmtica, em suas pesquisas revelaram que o desenvolvimento no termina no momento de assimilao de alguma operao ou de algum conceito cientfico, ao contrrio, apenas comea. Assim, o desenvolvimento no coincide com a aprendizagem do programa escolar, ele se realiza por outros ritmos, tem sua prpria lgica. ConformeVigotski (2000, p. 322), [...] a criana adquire certos hbitos e habilidades numa rea especfica antes de aprender a aplic-los de modo consciente. Isso significa que a aprendizagem est frente do desenvolvimento.Outra concluso importante das pesquisas realizadas foi a de que: [...] o pensamento abstrato da criana se desenvolve em todas as aulas, e esse desenvolvimento de forma alguma se decompe em cursos isolados de acordo com as disciplinas que se decompe o ensino escolar (VIGOTSKI, 2000, p. 325). Isto implica defender que, quando a criana aprende, ela est desenvolvendo estruturas de pensamento que podem ser transferida para outros campos de conhecimento, j que as funes psquicas superiores desenvolvem-se num processo complexo e uno em que: [...] a tomada de conscincia e a apreenso so essa base comum a todas as funes psquicas superiores cujo desenvolvimento constitui a nova formao bsica da idade escolar (VIGOTSKI, 2000, p. 326). Nesse sentido, a conscincia compreendida como sendo a forma mais elevada de reflexo sobre a realidade (LURIA, 1991).A preocupao de Vigotski, ao realizar suas investigaes sobre as diferentes abordagens que tratam da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, era compreender o nvel de desenvolvimento intelectual da criana. Para isso, o autor elabora dois conceitos: nvel de desenvolvimento real ou atual e zona de desenvolvimento proximal ou imediato. O primeiro constitui-se nos conhecimentos que a criana j possui, o que ela consegue realizar sozinha. O segundo so os conhecimentos que a criana ter capacidade de se apropriar por meio das mediaes culturais ao longo de sua vida. Isto : o intervalo entre o que capaz de realizar sozinha e o que ser capaz de fazer com a mediao do outro mais experiente. Conforme suas palavras:[...] define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY 1989, p. 97).Diante disso, Vigotski defende que analisar o que a criana capaz de fazer com a ajuda do outro um importante indicativo para compreender seu desenvolvimento mental e tambm determinante para entender a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Tal pressuposto, para a avaliao da aprendizagem escolar, de suma importncia, visto que coloca aos profissionais da educao a possibilidade de analisar a aprendizagem sobre aquilo que ainda no est amadurecido, fazendo com que se compreenda o significado do processo de apropriao do conhecimento entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, aquilo que est formado, institudo, e aquilo que est por se formar, instituinte. A zona de desenvolvimento proximal aparece como um campo de possibilidades para a aprendizagem (ARAUJO, 2003) e para avaliao.3. A concepo de desenvolvimento e aprendizagem em Vigotski e a avaliaoA concepo de desenvolvimento e aprendizagem proposta por Vigotski apresenta elementos importantes para explicar a avaliao da aprendizagem como processo contnuo e realizado sistematicamente durante a execuo das atividades escolares, na interao professor conhecimento criana. Conforme defende Vigotsky (1991, p.44):Isto significa que com o auxlio deste mtodo podemos medir no s o processo de desenvolvimento at o momento presente e os processos de maturao que j se produziram, mas tambm os processos que esto ocorrendo ainda, que s agora esto amadurecendo e desenvolvendo-se.Desse modo, a avaliao escolar torna-se uma ao essencial para o acompanhamento do desenvolvimento do estudante ao possibilitar analisar uma relao qualitativa entre a atividade de ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem realizada pelos escolares. Essa perspectiva tambm encontra sustentao no pressuposto vigotskiano de que a mediao do professor ou do outro mais experiente, ao atuar na zona de desenvolvimento proximal do estudante, poder promover o seu desenvolvimento.Sendo assim, o professor necessita ser um observador perspicaz das aes de aprendizagem da criana. Vigotski (2000) cita um exemplo interessante. Em seus estudos sobre a importncia do brincar, do jogar na educao infantil, relata que estas atividades se constituem como principal fonte para a criana desenvolver-se e revelar seu desenvolvimento. Assim, o professor, como um observador perspicaz, analisa tal processo para intervir. Porm, infelizmente, o que percebemos nas prticas escolares da educao infantil que pouco se observam as crianas brincando e seus processos de aprendizagem. Os exerccios repetitivos, nas folhas de papel, direcionados s crianas tomam o maior espao no trabalho pedaggico. Nesse perodo de escolarizao, os jogos e as brincadeiras at so tomados como ncleo do trabalho com a criana, no entanto no se explora a relao entre brincar, aprender e desenvolver-se.Culturalmente, as prticas avaliativas tm reforado, por meio da aplicao de provas e testes, o que a criana j sabe, classificando-a, com o objetivo de aprovar e reprovar, isto , dar o veredicto final. O processo de ensino e aprendizagem analisado pelo seu produto, no pelo seu processo. O pior dessa prtica avaliativa que os resultados no so tomados para refletir sobre o trabalho pedaggico. Seus objetivos so muito mais burocrticos e imediatos, com isso no influenciam nem o ensino e muito menos a aprendizagem, revelando uma dissociao entre esses dois elementos cruciais das prticas escolares. Em poucas palavras, essa forma de avaliar constitui-se em uma pseudo-avaliao ou uma avaliao esttica. Conforme Lunt (1994, p. 228, grifos da autora):As tcnicas de avaliao esttica concentram-se no que a criana j sabe e, portanto, no produto da aprendizagem, e no que ela sabe fazer por si mesma. A inteno desses procedimentos estabelecer nveis de competncia, que frequentemente so confundidos e usados como medidas de potencial. possvel inferir que a prtica avaliativa esttica foi influenciada pela perspectiva psicolgica psicomtrica, em que baterias de testes eram realizadas com o objetivo de identificar o nvel de desenvolvimento do sujeito. De acordo com essa tica, avalia-se o desenvolvimento j completado e o ensino dever direcionar suas prticas tendo como referncia esses dados. A lgica dessa prtica avaliativa a da resposta certa, porque, para a sociedade, o que importa.A proposta vigotskiana reverte tal concepo ao mostrar a importncia capital de analisar o que a criana capaz de realizar com a ajuda do outro, do mediador, ela possibilita uma avaliao prospectiva, mediante uma relao dinmica entre retrospeco e prospeco. O desafio consiste em acompanhar o processo de apropriao do conhecimento, focando na interao com o outro e verificando se o ensino incide na zona de desenvolvimento proximal.Lunt (1994) desenvolveu um estudo sobre a avaliao na perspectiva vigotskiana, estabelecendo distines entre avaliao esttica e dinmica. No quadro a seguir so apresentadas as principais caractersticas destes dois tipos de avaliao.AVALIAO ESTTICAAVALIAO DINMICAPressupe a existncia no indivduo de caractersticas fixas e mensurveis.O progresso controlvel;A aprendizagem e o desenvolvimento esto em movimento;O potencial da criana ser revelado por meio das interaes que estabelece;A avaliao realizada por nvel de competncia, frequentemente confundida e usada como o potencial da criana (aproveitamento como sinnimo de potencial);A avaliao individual;A avaliao realizada tanto coletiva como individualmente;H interao dinmica entre o escolar e o professor;Concentra-se no que a criana j sabe (produto da aprendizagem), destacando os resultados;A nfase recai em como a criana aprende. O foco est no processo de aprendizagem, analisando o que a criana pode fazer com a ajuda do outro (mediador);A avaliao retrospectiva, descritiva e prognstica;Evidencia os dados quantitativos, no permitindo uma explorao mais ampla das funes psicolgicas;A avaliao prospectiva;Evidencia os dados qualitativos, objetivando compreender a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores;As informaes colhidas nas avaliaes no subsidiam o ensino;A avaliao tem o potencial para revelar informaes importantes sobre as estratgias e processos de aprendizagem, oferecendo sugestes teis sobre o ensino;Valoriza os testes de QI;A criana isolada do seu contexto.Valoriza a anlise da atividade em sala de aula.Quadro 1 Caractersticas da avaliao esttica e dinmica segundo LuntDe acordo com Lunt (1994), a prtica avaliativa que segue os pressupostos de Vigotski enquadra-se na perspectiva de avaliao dinmica, como demonstramos quadro acima, seu foco est na compreenso da qualidade de aprendizagem e o objetivo revelar as mudanas psicolgicas do escolar ao longo do processo educacional. Segundo Martins (2005, p. 73):Tal avaliao tambm deve contemplar o desenvolvimento das funes psicolgicas que esto implicadas nas atividades propostas pelo professor: ser atravs dessas atividades que a criana desenvolver o seu pensamento, a linguagem, a ateno voluntria, a memria, estabelecer relaes e correlaes, etc.Os estudos de Vigotski fornecem elementos que possibilitam a organizao de mtodos de anlise sobre os processos de aprendizagem, o potencial de aprendizagem e o desenvolvimento dos indivduos (diagnstico e prognstico), oferecendo fundamentos para a reestruturao do ensino voltado promoo humana.Desta forma, as prticas avaliativas baseadas nessa perspectiva privilegiam formas mais interativas e qualitativas de aprendizagem, analisando o que a criana no sabe fazer sozinha, isto , explorando a natureza do potencial de aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal, por isso constitui-se em uma avaliao prospectiva. Lunt (1994, p. 234) afirma que:[...] qualquer avaliao que no explore a zona de desenvolvimento proximal apenas parcial, j que s leva em conta as funes j desenvolvidas e no aquelas que esto em processo de desenvolvimento e que, por definio, desenvolvem-se por meio da atividade colaborativa.Nesta concepo de avaliao, o valor da interao est imbricado, fundamentalmente, com a forma como a criana se apropria dos conhecimentos: primeiramente, nas relaes com os outros interpsicolgicas para, depois, incidir no plano individual (intrapsicolgica), ou seja, na dinmica dialtica entre o social e o individual, entre o externo e o interno. Deste modo, conforme Martins (2005, p. 56),[...] o exerccio social do conhecimento que permitir aos alunos dar sentido prprio para o conhecimento oferecido na escola. Essa concepo revela o movimento na avaliao, buscando dar conta da complexidade do ensinar e aprender, como elementos essenciais promoo humana.Esta sntese que realizamos sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento humano fornece subsdios para a compreenso da avaliao do processo de ensino e aprendizagem como forma de acompanhar/orientar odesenvolvimento humano dos escolares por meio da apropriao dos conhecimentos historicamente elaborado. Assim, a fora do processo educativo deve concentrar nas possibilidades de aprendizagens dos estudantes, ou seja, nos conhecimentos que eles tem capacidade de apropriar, no apenas nos conhecimentos j consolidados, como a prtica avaliativa tem se ancorada, a importncia no devir humano e as intervenes pedaggicas necessitam estar direcionadas para essa dimenso.Nesse sentido, defendemos que a avaliao da aprendizagem escolar se constitui na mediao entre a escola e o desenvolvimento dos indivduos inseridos no processo de ensino e aprendizagem, buscando analisar se trabalho pedaggico est proporcionando o desenvolvimento humano. Analisar com o objetivo de intervir nesse processo de forma que os sujeitos reflitam constantemente sobre suas aes, no sentido de desenvolver plenamente as capacidades humanas.Desenvolvimento Psicolgico segundo Vygotsky: Papel da EducaoRESUMO: Esta exposio se divide em dois momentos distintos. A primeira parte visa explicitar algumas reflexes sobre o desenvolvimento psicolgico, caracterizando os conceitos de ao internalizada e zona de desenvolvimento proximal. Na segunda parte, fazem-se algumas consideraes acerca da influncia da educao no desenvolvimento psquico.

A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO

Na formulao da teoria scio-histrica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o plano social e individual da ao e nos mostra que o desenvolvimento psicolgico se d no curso de apropriao de formas culturais maduras de atividade. Alm do mais, traz uma grande contribuio para a educao, na medida em que discute sobre as caractersticas psicolgicas tipicamente humanas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulaes de alternativas no plano pedaggico.Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ao em atividades e sua conscincia nas relaes sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superao da dicotomia social/individual, pois a ao do sujeito considerada a partir da ao entre sujeitos e o sujeito s sujeito no contexto social. Assim, o psicolgico s pode ser compreendido nas suas dimenses social, cultural e individual.A gnese social do desenvolvimento pode ser evidenciada atravs da identificao de mecanismos pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ao individual. Leontiev diz que as aes humanas so consideradas como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no modo pelo qual ocorrem as transformaes do carter da ao, por exemplo: Inicialmente, diante de um objeto inacessvel, a criana apresenta os movimentos de alcanar e agarrar. Esses movimentos so naturalmente interpretados pelo adulto e, atravs da ao deste, o objeto alcanado pela criana. Com isso, os movimentos da criana afetam a ao do outro e no o objeto diretamente. A atribuio de significado que o adulto d ao da criana permite que esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mudana de funo e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar. Uma ao dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relao ao objeto. E o gesto, com seu carter comunicativo, criado na interao. Desse modo, a orientao passa a ter controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relaes sociais. (Ges, 1991, pp.17-18)O desenvolvimento alicerado, assim, sobre o plano das interaes. O sujeito faz uma ao que tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, importante desenvolvermos o conceito de ao internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desenvolvimento socialmente constitudo.

O Desenvolvimento e a Ao Internalizada

As funes psicolgicas que surgem e se firmam no plano da inter-relao, tornamse internalizadas, isto , transformam-se para se constituir em funcionamento interno. Esse plano interno, intra-subjetivo, no um plano de conscincia preexistente que atualizado, pelo deslocamento da fonte de regulao para o prprio sujeito (LEONTIEV,1978)[2].Dessa forma, longe de ser uma mera cpia do externo, o funcionamento interno resultante de uma apropriao das formas de ao que esto intimamente interligadas a estratgias e conhecimentos dominados pelo sujeito como, tambm, a ocorrncias no contexto interativo.Os meios utilizados pelo outro, para colocar limites e/ou interpretar as aes do sujeito e os meios empregados pelo sujeito, para fazer o mesmo em relao ao do outro, so transformados em recursos para o sujeito regular a sua prpria ao. Dessa relao nasce a auto-regulao, que fundamento do ato voluntrio. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do plano intersubjetivo permite criar o funcionamento individual.Para ilustrar o citado acima fazemos referncia fala egocntrica.No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a ateno e a ao da criana; aos poucos, a criana tambm usa a fala para afetar a ao do outro. A partir dessa fala multifuncional vem delinear-se uma diferenciao: ao mesmo tempo que a criana compreende e usa melhor a fala na regulao de/pelo outro, ela comea a falar para si. Surge a chamada fala egocntrica, que abrange uma variedade de referncias situao presente e ao em ocorrncia. Tais referncias passam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrio e anlise da situao. Depois, servem para organizar e guiar a ao; assumem uma funo auto-reguladora. Esse uso individual da fala torna-se claro no s pelo que falado como tambm pela variao da quantidade de fala conforme a complexidade da situao abordada. (Ges, 1991, p.19)Nesse processo, a criana, atravs da fala, passa a tomar a sua prpria ao como objeto, o que evidencia a interdependncia dos cursos de evoluo da fala e da ao inteligente.Portanto, a evoluo da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que diferenciar as funes comunicativa e individual. No crescente uso da fala, h implicaes da regulao das prprias aes, o que especifica a funo individual. justamente por essa mudana de funo que a fala egocntrica internaliza-se; no se dissipa mas dar lugar ao discurso interno, que, por sua vez, se refinar nesse novo plano.Anteriormente, dissemos que o plano interno no constitudo de reprodues das aes do meio externo. Logo, ocorre transformaes na fala ao longo dessa internalizao. Inicialmente, a fala comea sucedendo ou acompanhando a ao a que se refere e passa depois a preced-la, assumindo a funo organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se uma nova sintaxe de carter predicativo e contrado.Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ao formado pela internalizao de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersubjetivo no o plano do outro mas da relao do sujeito com o outro. Podemos ento afirmar que na relao com o outro, ou seja, nas experincias de aprendizagem que o desenvolvimento se processa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal.Vygotsky diz que aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturao do organismo e das posturas empricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela nfase dada aos processos scio-histricos, na teoria vigotskiana, a idia de aprendizagem inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo.A concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-cultural em que vive e reconhece que a situao do homem como organismo no desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito a funes emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo outro. O que ir caracterizar o desenvolvimento proximal justamente a capacidade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalizao, o desenvolvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funes emergentes.A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para o desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao; aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. (Oliveira, 1995, p.60)Nesse movimento, as experincias de aprendizagem vo gerando a consolidao e a automatizao de formas de ao e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito no um simples vir-a-ser que se atualiza pela influncia social, como se j fosse algo pr-suposto, mas que se cria na ocorrncia concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos.A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constri o desenvolvimento. Todavia os dois processos no podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experincia de aprendizagem afeta o desenvolvimento de igual modo. Para ter repercusso significativa, a experincia tem de ser tal que permita conhecimentos de um grau maior de generalidade em relao a um momento dado do desenvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento entendida com base em duas dimenses: o espao de abrangncia de aplicao do conhecimento ao real e o nvel de sua independncia em relao ao imediato-concreto, ao sensvel. Assim sendo, as experincias que fazem deslocar as funes psicolgicas nos contnuos de sensvel-imediato e de restrito-abrangente que tm o efeito de fazer avanar o desenvolvimento. A boa aprendizagem aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Ges, 1991, p.20)

O Desenvolvimento e o Sujeito InterativoA intersubjetividade est na gnese da atividade individual e participa da construo das formas de ao autnoma ou da auto-regulao. No se concebe uma construo individual sem a participao do outro e do meio social, o que torna imprescindvel a relao intersubjetiva, pois nesse espao relacional que h a possibilidade do conhecimento.O intersubjetivo no o plano do outro mas o da relao com o outro, o seu reflexo sobre o intra-subjetivo no de carter especular e nem suas aes internalizadas so a reproduo de aes externas mediadas socialmente. Dessa forma, o conhecimento do sujeito no dado do externo para o interno, suas aes no so delineadas pelo meio externo e nem o seu conhecimento cpia viva do objeto. No se trata de um sujeito passivamente moldado pelo meio, nem de um sujeito assentado em recursos s individuais. O sujeito no passivo e nem apenas ativo: interativoA maneira de ver o sujeito, na teoria de Vygotsky, e de ver o seu desenvolvimento confere teoria uma postura scio-interacionista, pela colocao de que o conhecimento construdo na interao sujeito-objeto e de que essa ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada.A autonomia do sujeito e a regulao de suas aes constroem-se sobre interaes. H, mais e mais, um domnio dos meios de ao que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento , em conseqncia, uma linha de diferenciao e formao do indivduo, de individuao do seu funcionamento. A criana um ser social que se faz indivduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relao social/individual implica, portanto, vinculao gentica e constituio recproca. (Ges, 1991, p.21)Os processos de incorporao da cultura e individuao permitem a passagem de formas elementares de ao a formas complexas, mediadas. As funes psicolgicas superiores (percepo, memorizao, ateno, pensamento e imaginao) so marcadas pelo uso de recursos mediacionais internalizados. O alcance de formas superiores ocorre de modo descontnuo; os avanos so resultado de revolues, que consistem de momentos de emergncia de novas formas de mediao. Tais mudanas podem ser interpretadas como uma crescente descontextualizao de recursos mediacionais ou uma crescente independncia dos significados em relao ao contexto espao-temporal em que estes foram construdos. Essa libertao do imediato produz-se por mudanas geradas no plano interativo.

APENAS O HOMEM PODE EDUCAR O HOMEMConsiderando a importncia da relao intersubjetiva para o crescimento individual, podemos considerar que o ato de educar s pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente no meio social, ou seja, numa interao que realmente seja partilhada.Desta forma, as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir das inmeras e constantes interaes do indivduo com o meio, compreendido como contexto fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo dinmico, ativo e singular, o indivduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervm no universo que o cerca.Assim, as caractersticas do funcionamento psicolgico como o comportamento de cada ser humano so, nesta perspectiva, construdos ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes. Cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade. lhe preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267)[3]Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Ento o que seria educao? Em termos abrangentes, como menciona Duarte Junior (1981):

Numa perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a educao significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. Isso no significa que estar assimilando todas as informaes com uma atitude passiva, ao contrrio, para que se tenha uma boa aprendizagem necessrio uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivduo.Considerando que o desenvolvimento psquico definido, visto anteriormente, como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prtica social, com a participao da prtica do indivduo, que orienta a sua vida frente ao mundo e aos demais indivduos, a educao apresenta-se como um componente importante para o confronto de informaes culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento e da constituio do psiquismo.Assim, reconhecemos que o conhecimento continuamente criado e recriado e no existe separado da conscincia humana; produzido por ns coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo.Conhecimento ... necessita a presena curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendizagem a nica pessoa que realmente aprende aquela que... re-inventa o que aprende. (Freire)[4]Vygotsky d uma ateno especial educao por considerar que ela possibilita desenvolver modalidades de pensamento bastante especficas, possuindo um papel diferente e insubstituvel, na apropriao pelo sujeito da experincia culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento psquico dos indivduos j que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual.Para ele, o universo da educao escolar torna acessvel ao sujeito o conhecimento formalmente organizado e que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais.Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de clculos, construir significados a partir das informaes descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos cientficos hierarquicamente relacionados, so atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na educao escolar (que Vygotsky chama de cientfico) introduzem novos modos de operao intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam os modos de utilizao da linguagem). Como conseqncia, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao cognitiva com o mundo. (Rego, 1996, p.104)Nesse sentido, o importante no processo educacional a formao da conscincia que de certa forma determinada pela natureza das relaes que a engendra: trata-se das relaes sociais com as quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relao ensino e aprendizagem um fenmeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a escola no uma instituio independente, est inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interaes estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere.Um educao voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior significado, pelo fato j visto de que nossa compreenso est radicada na vivncia que temos do mundo. Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e aprender aqueles que o auxiliem a compreender-se.... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ao enquanto indivduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inmeros provenientes da estrutura cultural. A educao que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valorao como ato. O ato de valorao e significao somente se origina na vida concretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educao , fundamentalmente, um ato carregado de caractersticas ldicas e estticas. Nela procura-se que o educando construa sua existncia ordenadamente, isto , harmonizando experincias e significaes. Smbolos desconectados de experincias so vazios, so insignificantes para o indivduo. Quando a educao no leva o sujeito a criar significaes fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56)A educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo. um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.Como concluso, podemos considerar que a educao um dos locus onde ocorre a ampliao da conscincia e que busca uma viso totalizante do fenmeno humano, estimulando a criao de sentidos individuais com relao ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior equilbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela no cumpra esse objetivo, estar contribuindo para a ciso da personalidade humana.