psicologia escolar

A questo das dificuldades de aprendizageme o atendimento psicolgico s queixas escolares

Marisa Maria Brito da Justa NevesClaisy Maria Marinho-Araujo

Resumo. Pais, psiclogos, educadores e, principalmente, os alunos, convivem e deparam-se, de forma cada vez mais freqente, com um fenmeno que compromete o futuro escolardos alunos: as dificuldades de aprendizagem. Ser que as diferenas humanas permitem apadronizao de sintomas e de culturas diferentes, justificando-se a crena em explicaesgeneralizantes sobre os entraves aos processos de ensino e de aprendizagem? Partindodesses questionamentos, o presente trabalho teve como objetivo suscitar reflexes sobreconceitos e teorias que tendem a gerar equvocos e contradies sobre as dificuldades queocorrem na relao entre a inteno de ensinar e o desejo de aprender, defendendo umaatuao dos psiclogos escolares que privilegie o entendimento das condies de produ-o dessas dificuldades em detrimento da nfase no diagnstico dos alunos.Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, queixa escolar, psiclogo escolar.

The issue of learning difficulties and the psychological attendanceto school complaints

Abstract. Parents, psychologists, educators and, above all, the students, coexist and comeacross, more and more frequently, with a phenomenon that compromises the scholar futureof the students: the learning difficulties. Do the human differences allow a standardizationof symptoms and different cultures, justifying the belief in generalizing explanations to theimpediments to the learning and educational processes? Starting from these questionings,the present work had as an objective to incite reflections on concepts and theories that tendto generate mistakes and contradictions on the difficulties that occur in the relation betweenthe intention to teach and the desire to learn, defending an performance of the schoolpsychologists that privileges the understanding of the conditions of the production of thesedifficulties in detriment of the emphasis in the diagnosis of the students.Key words. Learning difficulties, School complaint, School psychologist.

Introduo

Dificuldades de aprendizagem uma revisoconceitual

Vamos deter-nos, neste tpico, ques-to das dificuldades de aprendizagem eprocurar examinar sua extenso e contro-vertida conceituao, causas, origens emanifestaes. Fonseca (1995) conside-rado um clssico no estudo das dificulda-des de aprendizagem; portanto, sua obra

ser tomada como referncia para as anli-ses apresentadas a seguir.

Este autor evidencia que, mesmoquando se afunila o estudo dos problemasque ocorrem durante a aprendizagem es-colar para a mira das dificuldades, a inves-tigao de suas causas e conseqncias temsido apresentada de forma controvertida epouco eficaz quanto a favorecer sua com-preenso e controle.

Na sua anlise histrica sobre a pro-blemtica das dificuldades de aprendiza-

Aletheia, n.24, p.161-170, jul./dez. 2006

162 Aletheia 24, jul./dez. 2006

gem, o autor remonta prpria histria daeducao, onde a escola se redimensionade uma postura elitista e estereotipada auma abertura obrigatria para todos, o queforou a criao de critrios seletivos e in-meros processos adaptativos. Assim, por trsde uma filosofia de ensino para todos, es-tabeleceu-se uma ideologia de segregaoe de fortalecimento dos interesses das esfe-ras scio-polticas dominantes. Dessa for-ma, o fracasso que o aluno comeou a evi-denciar por meio de repetncias, exclusoda escola ou dificuldade na aprendizagem,refletia, na realidade, um fracasso da esco-la, enquanto sistema social responsvel pelaaquisio e transmisso do conhecimento.

Em termos histricos, a funo demo-crtica e igualitria da escola revista a par-tir dos fracassos escolares, das repetnciase evases e das inmeras dificuldades queos alunos apresentam. Autores como Al-thusser (1970/1980), Bourdieu e Passeron(1970) entre outros, evidenciaram em seustrabalhos que, internamente, a instituioescolar reproduz e fortalece a diviso de clas-ses existente na sociedade, apresentando aescola como o local onde as prticas da clas-se dominante seriam ensinadas e fortaleci-das. O sistema educacional explicadocomo um instrumento de transmisso ide-olgica, ou seja, da ideologia dominante,subjacente ao capitalismo, que teria porfuno levar o indivduo a aceitar passiva-mente as foras de produo, organizaoe reproduo do sistema.

Em uma outra perspectiva, novo enfo-que foi dado questo do fracasso escolar apartir das contribuies de autores comoSnyders (1976), Saviani (1989) e Severino(1986), que direcionaram o foco da discus-so para o processo de antagonismos e con-tradies que permeiam a prtica pedag-gica e que se engendram nas relaes inter-pessoais existentes na escola. Essas contra-dies podem vir a fortalecer a perspectivade uma atuao pedaggica de emancipa-o que gere um discurso contra-ideolgi-co, na busca de clarear e aprofundar a cons-cincia dos antagonismos e abrir novos es-paos de luta dentro da prpria escola.

Mais recentemente, a questo do fra-casso escolar, por sua caracterstica com-plexa, tem sido motivo de anlise, estudose pesquisas em diversas perspectivas dasociedade, da escola, do aluno, da famlia gerando vasto material para reflexo e dis-cusso (Almeida & colaboradores, 1995).

Diante de tais concepes, que direci-onam teorias e pesquisas sobre o fracassoescolar, a compreenso das dificuldades deaprendizagem embota-se numa perspecti-va diagnstica, onde modelos ideolgicose confuses conceituais apontam para umadescrio divergente e unifatorial quandoda avaliao ou interveno nas dificulda-des de aprendizagem. E, nesse sentido, cor-re-se o risco de explicar essas dificuldadesusando-se ou modelos dogmticos basea-dos unicamente em causas scio-econmi-cas ou em alternativas somticas que privi-legiam o diagnstico e a interveno comobase de prticas unidimensionais e sem ca-racterstica interdisciplinar.

Ao tratar da questo das dificuldadesde aprendizagem, no se pode optar porlidar somente com comportamentos emer-gentes e algumas possveis frmulas de so-luo. Ao contrrio, acredita-se que quan-do se busca explicao para as dificuldadesde aprendizagem nos seus inmeros fato-res determinantes (neurolgicos, psicolgi-cos, funcionais, sociais, culturais, pedag-gicos, familiares, etc.) esta s tem sentidoquando plenamente integrada ao processohistrico de cada indivduo e s mltiplasinteraes sociais que ocorrem no contextoem que ele se insere.

Nesse sentido, Fonseca (1995) cita queao se estudar as dificuldades de aprendiza-gem a partir de metodologias reeducativassofisticadas ou de processos neuropsicol-gicos, chega-se a concepes unidimensio-nais ou unifatoriais que levam a conceitos,teorias e modelos psiquitricos, psicom-tricos, neuropsicolgicos, pedagogizantesou socializantes exclusivistas (Fonseca,1995; p. 16). Exemplos desses modelos es-to representados nas teorias de organiza-o neurolgica, teorias de dominncia he-misfrica, teorias perceptivas que, explican-

Aletheia 24, jul./dez. 2006 163

do as dificuldades de aprendizagem porinmeros aspectos, excluem outras aborda-gens que poderiam compor um quadro cau-sal mais abrangente.

Parece claro que as dificuldades de apren-dizagem no so encaradas num modelointeracionista e dialtico. Dum lado, os de-fensores que vm as dificuldades de apren-dizagem na criana e nos seus dficits deprocessamento da informao. Do outro, osdefensores que vm as dificuldades no pro-fessor e nos seus processos de trabalhos.Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s)criana(s) ou problema do(s) adulto(s)? Di-ficuldade de aprendizagem ou dificuldadede ensino? A falta de uma perspectiva inte-grada, a delimitao de reas de contedoe o divrcio interdisciplinar entre profissi-onais, fazem perder de vista uma dimensoglobal das dificuldades de aprendizagem.(Fonseca, 1995, pp. 75-76)

Estudando as origens das dificuldadesde aprendizagem, Fonseca (1995) conside-ra a integrao entre uma etiologia heredi-tria e neurobiolgica e uma etiologia s-cio-cultural dessas dificuldades. Conside-rando, em termos explicativos, cada umdesses fatores, o autor classifica-os em fa-tores biolgicos, fatores sociais, fatores deenvolvimento e de privao cultural e fato-res scio-econmicos.

Mas, de modo geral, embora privilegi-ando um ou outro aspecto como desenca-deador das dificuldades de aprendizagem,a maioria dos estudiosos do tema conside-ram que as condies biolgicas, sociolgi-cas ou psicolgicas interagem dinamica-mente entre si e produzem efeitos que sematerializam e revelam-se, na escola, emcrianas de todas as classes sociais. Dessaforma, a compreenso dialtica e interacio-nista da etiologia das dificuldades de apren-dizagem previne o risco da exclusividadeideolgica ou doutrinria de modelos cau-sais absolutamente orgnicos, sociais, pe-daggicos ou econmicos.

bvio que tal abrangncia conceitualveio dificultar a compreenso deste fenme-no e, conseqentemente, outros pesquisa-

dores desenvolveram especificidades concei-tuais sobre as dificuldades de aprendizagem.

Tendo ainda como referencial o traba-lho de Fonseca (1995), sobre a questo dasdificuldades de aprendizagem, evidencia-se sua contribuio para a caracterizaomais abrangente que construiu dessas difi-culdades a partir de suas manifestaes. Nadiversidade de comportamentos que as cri-anas com dificuldade de aprendizagemdesenvolvem, surgem inmeros problemasque se vinculam e comprometem a apren-dizagem. Segundo o autor, esses problemaspodem ser cognitivos, perceptivos, emoci-onais, psicolingsticos, psicomotores, deateno, de memria que, de forma in-terligada, tendem a gerar os problemas decomportamento to freqentes em crian-as com dificuldades de aprendizagem.

Estudos comprovam que as crianascom dificuldade de aprendizagem possu-em bom potencial intelectual apesar demanifestarem problemas em algumas aqui-sies cognitivas, o que diferencia seus es-tilos e ritmos de aprendizagem, e que exi-gem diferentes recursos e estratgias peda-ggicas que atendam s suas necessidadesespecficas.

Muitas crianas, nessas condies, aca-bam se convencendo que no aprendero,apesar de seus esforos, e que tendero aofracasso escolar. Implicaes no seu auto-conceito e em todo o arsenal de expectati-vas de desenvolvimento do eu podemgerar desequilbrios emocionais que afetamno s processos psicolgicos bsicos daaprendizagem como a personalidade glo-bal da criana.

s atitudes emocionais descompensa-das (necessidade de ateno e reconheci-mento constante e imediato; inseguranae instabilidade afetiva, agressividade, ten-ses, ansiedade, regresses, narcisismos,negativismos, baixa tolerncia frustrao,resistncias s tarefas, hipersensibilidade,impulsividade, mudanas bruscas de hu-mor, etc.) somam-se s situaes sociaisconflitivas, decorrentes, na maioria, da fal-ta de habilidade na construo de relaesinterpessoais adequadas.


Sem uma atmosfera afetiva, ldica erelacional, a interao e a comunicao nose desenrolam favoravelmente. No adian-tar resolver os problemas de aprendizagemse os problemas de relao no forem supe-rados. As crianas com dificuldade deaprendizagem no podem continuar mer-gulhadas em envolvimento de ameaa, destress e de humilhao. Antes do mais, acriana com dificuldade de aprendizagemprecisa ser respeitada na sua totalidadecomo pessoa, o que no , infelizmente, fre-quente nas nossas escolas... preciso antesde mais, transformar a criana com dificul-dade de aprendizagem num membro vli-do da sociedade, baseando a sua aprendi-zagem de sucesso em sucesso, isto ,centrando a mudana de comportamentopelo enriquecimento das suas reas fortes, eno pelo confronto desencorajador com suasreas fracas (Fonseca, 1995, p. 318-319).

Almeida e colaboradores (1995), reali-zaram um trabalho no qual discutem o usoindiscriminado de termos como dificulda-des, distrbios ou problemas de aprendi-zagem os quais so, muitas vezes, usadosconceitualmente como sinnimos. As au-toras defendem uma diferenciao concei-tual desses termos apontando, inclusive,que o marco conceitual implicar postula-es terico-metodolgicas especficas. Asautoras, na diferenciao proposta, concei-tuam o termo dificuldades de aprendiza-gem como tendo origem nas interaesentre os fatores relacionados s caracters-ticas do indivduo, ao ncleo familiar, es-cola e ao meio social e que so decorren-tes de uma constelao de fatores (internose/ou externos) de ordem pessoal, familiar,emocional, pedaggica e social que s ad-quirem sentido quando referidos histriadas relaes e interaes do sujeito com seumeio, inclusive, e sobretudo, o escolar (Al-meida & colaboradores, 1995; p.122).

O termo dificuldades de aprendiza-gem, trabalhado conceitualmente pelasautoras, apresenta um avano no entendi-mento dos problemas apresentados pelosalunos no processo de escolarizao, poisincluem, em sua gnese, os determinantessociais que os produzem.

Na realidade, o no aprender no geraos resultados esperados por quem avaliaesses mesmos resultados. Nesse sentido, asdificuldades apresentadas no resultado daaprendizagem esto ligadas, portanto, aooutro lado de uma ponte ou seja, a quemtransmite a aprendizagem. H, ento, aque-le que ensina e aquele que aprende, em umarelao onde a aprendizagem e o ensinoapresentam funes especficas. Quem en-sina desenvolve um esforo de ensinar nadireo daquele que aprende; por outrolado, quem aprende deseja o conhecimen-to, atravs do desejo do outro, que ensina(Almeida, 1993).

Sem a considerao do processo deensino-aprendizagem enquanto um proces-so relacional, onde as duas partes envolvi-das quem ensina e quem aprende influ-enciam-se reciprocamente e, portanto, ab-sorvem responsabilidades mtuas, no hcomo buscar a compreenso do no apren-der olhando apenas para aquilo que o apren-diz no tem (ou tem a mais ou a menos).Assim, as dificuldades de aprendizagemno podem ser compreendidas realmente,em nosso cotidiano, seno quando consi-deradas sob a perspectiva relacional e como foco para esta relao, sob pena dessesproblemas virem a ser encarados como umaenorme fico.

O professor enquanto aquele queensina , e o aluno enquanto quem apren-de so pessoas que interagem. E, ao inte-ragirem, constroem um terceiro elemento,que surge a partir dessa relao: o processode ensino-aprendizagem. Tentativas de dis-secar este processo e localizar em um com-ponente a dificuldade ou o problema mas-caram a compreenso do fenmeno real econcreto, que relacional. A dificuldade deaprendizagem em si, isolada no sujeito edescontextualizada da relao, no pode serconsiderada como o fato real e concreto aser trabalhado, seno tende apenas a trans-formar-se em mitos, desculpas ou justifi-cativas para fracassos outros, e no to so-mente da criana.

Em um outro sentido, necessrioentender o processo de desenvolvimentocomo algo mais abrangente do que suces-


sivas ou justapostas adaptaes. Pois que osujeito, para alm da adaptao, apropria-se daquilo que est constitudo no mundohumanizado. Essa apropriao do sistemasimblico e da cultura vai promovendo odesenvolvimento de funes superiores daconscincia. Para transformar as funeselementares do psiquismo em funes men-tais superiores, o indivduo instrumentali-za-se dos signos culturais para ir significan-do-se enquanto sujeito ativo, nesse proces-so de desenvolvimento.

No processo de apropriao de signosculturalmente engendrados, uma explica-o meramente adaptativa para essas trans-formaes no sustenta a emergncia con-creta das dificuldades de aprendizagem,nem mesmo como um sintoma de queseja a aprendizagem que no vai bem.

Da mesma forma que o psiquismohumano transita dialeticamente entre umcampo afetivo e um campo intelectual,constituindo-se em uma unidade dialtica,o processo de conhecimento, na sua dimen-so de ensino e aprendizagem, no podeser considerado somente a partir da pers-pectiva consciente e intelectual.

Ao admitir que o ensinar e o aprenderacontecem em relao, importante que sereflita sobre os desdobramentos dessa con-cepo.

De modo geral, a manifestao da di-versidade humana, expressa enquanto di-ferenas (de ritmos, estilos e padres paraaprender), tem sido entendida como defi-cincia ou desajustamentos diante de umaexpectativa idealizada de padres satisfa-trios, homogneos e regulares de desem-penho escolar.

A variao no desempenho escolar temque ser entendida de forma relativizada,pois que o conceito de padro ou normali-dade h muito que relativizou-se.

Mas, o cotidiano escolar d nfase auma aprendizagem tranqila, sem proble-ma, com facilidades, coadunando-se coma prtica de um procedimento de ensinoque nico para todos, que no permite apossibilidade de modos distintos e diferen-ciados de ensinar, nem de aprender.

Enquanto no se considerar e no sepromover a construo de estratgias deensino to diversificadas quanto forem aspossibilidades interativas de aprendizagem,a padronizao (e as dificuldades) estarosempre cristalizadas em um dos plos evi-denciados: ou no aluno ou no professor.

As prticas de atendimento psicolgico squeixas escolares

O encaminhamento para os psiclo-gos de crianas e/ou adolescentes que apre-sentam dificuldades escolares representa aqueixa mais freqente, no Brasil, da deman-da por atendimento psicolgico de crian-as e/ou de adolescentes. Segundo dadoscoletados por Souza (1997), em pesquisarealizada no ano de 1989 em 8(oito) unida-des de sade na regio sudoeste da cidadede So Paulo, 71% dos encaminhamentosfeitos para atendimento psicolgico, na fai-xa etria de 5 a 14 anos, apresentavam comoqueixa problemas escolares. Os 71% socompostos de duas categorias: 50% referi-am-se a problemas de aprendizagem e 21%a problemas de comportamento.

Uma questo importante, que fun-damental na compreenso e na forma detratamento dispensada aos alunos comqueixas escolares, trata-se do prprio con-ceito de dificuldades de aprendizagem. Tra-dicionalmente, tanto em termos das prti-cas desenvolvidas como, tambm, dos pres-supostos tericos, as dificuldades de apren-dizagem tm sido tratadas como fenme-nos individuais, decorrentes de determinan-tes fsicos e biolgicos desvinculados, por-tanto, dos determinantes sociais.

Segundo Souza (1997), pode-se afir-mar que os atendimentos psicolgicos dascrianas e/ou dos adolescentes com quei-xas escolares tm como concepo predo-minante o entendimento de que a queixaescolar um problema individual e, dessaforma, constitui-se numa

interpretao que no considera aquilo quese passa na escola, analisando as dificulda-des do processo de escolarizao como di-ficuldades de aprendizagem cujas causas sode carter estritamente psicolgico. A cau-


sa do fracasso escolar na maioria das prti-cas psicolgicas entendida como um pro-blema de mbito emocional, que se relevano incio do processo de escolarizao emfuno dos desafios apresentados nessemomento do desenvolvimento da criana.(Souza, 1997; p.28)

Corroborando com essa posio, Frel-ler (1997) tambm afirma que os prpriospsiclogos encontram dificuldades em ex-plicar seus objetivos no trabalho de atendi-mento psicolgico clnico s crianas comqueixas escolares e, na tentativa de explica-rem as desistncias que ocorrem nesses aten-dimentos, problematizam a inadequao doatendimento psicolgico clssico para aspopulaes de baixa renda (faixa econmi-ca que mais utiliza os servios pblicos deatendimento psicolgico) e, dessa forma,mais vezes, os pacientes so responsabili-zados e no a prtica psicolgica que lhes proposta.

A autora ressalta que, muitas vezes, asteorias psicolgicas, que tudo explicam pormeio dos mecanismos intrapsicolgicos,esto servindo para encobrir o desconheci-mento dos psiclogos clnicos a respeito daspesquisas educacionais em relao ao fun-cionamento das escolas pblicas e, tambm,o preconceito em relao s famlias pobrese, ainda, reforam o pressuposto de que ofracasso escolar causado por problemasemocionais e intelectuais provocados porinadequaes afetivas ou materiais das fa-mlias. Assim sendo, o problema merece serelaborado em um processo teraputico,onde a problematizao dos fatores intra-escolares implicados na produo da quei-xa, a incluso da escola no processo de di-agnstico e, ainda, na proposta de trata-mento, ficam sem importncia.

importante ressaltar que essas crti-cas referem-se a formas de atendimentopsicolgico com crianas/adolescentes queapresentam dificuldades escolares, realiza-das em clnicas psicolgicas ou em serviosde sade e que, portanto, se tratam de pr-ticas clnicas. No entanto, essa mesma for-ma de atendimento foi absorvida, tendo

sido praticada por muitos psiclogos quetrabalham no prprio ambiente escolar.

Jacob, Loureiro, Marturano, Linharese Machado (1999), ao correlacionarem as-pectos afetivos e desempenho acadmicoem 50 (cinqenta) crianas com idade en-tre 8 e 12 anos, apesar de reconhecerem quefatores ambientais e individuais esto en-volvidos no processo de aprendizagem, re-cortam, em seu estudo, fatores individuaisassociados aos aspectos afetivos e, sobre essaquesto, concluram que as caractersticasafetivas que, para as autoras, pareciam an-teceder a vivncia escolar, podiam estar in-fluenciando a forma como as crianas en-frentam as questes colocadas pela escola.Cabe ressaltar que, nesse estudo, as carac-tersticas afetivas foram estudadas por meiode dois testes psicolgicos (o desenho dacasa-rvore-pessoa e o teste das pirmidescoloridas de Pfister).

Marturano, Magna e Murtha (1993)realizaram estudo que objetivou caracteri-zar a demanda por atendimento psicolgi-co decorrente de problemas na aprendiza-gem escolar, num ambulatrio de Psicolo-gia Infantil de um Hospital de Clnicas. Otrabalho inspirou-se na necessidade de fun-damentar os servios psicolgicos ofereci-dos a essa clientela e centrou-se no conhe-cimento de variveis scio-demogrficas,variveis relativas ao ambiente familiar e aofuncionamento atual da criana. Os dadoscoletados, segundo as autoras, privilegia-ram o conhecimento dos ndices de neces-sidades de suporte psicolgico e manifes-taes de dificuldades emocionais. Em suasanlises, as autoras ressaltaram a quase ine-xistncia de dados sobre a vida escolar dascrianas e sobre a escola nos casos pesqui-sados. No entanto, mesmo reconhecendoque os casos escolares devem ser solucio-nados na prpria escola, as autoras conclu-em que um programa de atendimento psi-colgico s crianas encaminhadas comqueixa de dificuldades no processo de es-colarizao poderia basear-se em um mo-delo clnico de interveno em crise, caben-do, tambm, ao psiclogo as funes defonte de suporte e mobilizador de recur-


sos, seja junto criana, famlia ou equi-pe de sade (p. 222), j que muitas dessascrianas, que enfrentam circunstncias ad-versas na vida escolar, tambm apresentam-nas na vida pessoal e familiar.

Marturano (1999), ao realizar estudo,que procurou correlacionar os recursos noambiente familiar com o desempenho esco-lar em crianas encaminhadas para atendi-mento psicolgico com queixa de dificulda-des de aprendizagem na escola, tambm re-conhece que a escola, que teria o papel deprover mecanismos protetores para as cri-anas com dificuldades, tem, na verdade,aparecido mais como uma instncia que con-tribui para aumentar a vulnerabilidade dascrianas; e, para a autora, resta para a crian-a o ambiente familiar como uma fonte derecursos onde poderia buscar ajuda para li-dar com as questes impostas pelo processode integrao escola. A autora realizou otrabalho de pesquisa com 100 (cem) crian-as e afirmou que as dificuldades apresen-tadas pelas crianas dessa amostra no po-diam ser vistas como uma dificuldade indi-vidual e sim, referidas aos contextos de de-senvolvimento. O estudo foi realizado numaclnica-escola, que tem uma proposta deatendimento s crianas com dificuldadesde aprendizagem focalizada na identificaoe mobilizao de recursos, tanto das crian-as como de suas famlias, para o enfrenta-mento dos problemas na vida escolar.

Pode-se depreender de trabalhos comoos de (Jacob & colaboradores, 1999; Mar-turano & colaboradores, 1993; Marturano,1999), que as questes estudadas, comotambm as formas de atendimento realiza-das, apresentam um esquecimento quasetotal das questes escolares e do prpriopapel da escola na produo das dificulda-des no aprendizado dos alunos. O fato deas famlias procurarem pelo atendimentopsicolgico, ou o fato de as crianas seremencaminhadas pelo sistema de sade, pa-rece encerrar em si uma verdade na qualno cabe questionamento nem crtica doporqu as crianas estarem apresentandoessas dificuldades. Por outro lado, sobre aquesto do fracasso escolar, predomina na

histria pedaggica brasileira, a crena deque a origem das dificuldades escolaresconcentra-se na criana e em sua famlia(Neves, 1994) e a presena da famlia demaneira to marcante nos servios de sa-de, parece indicar, tambm, que a supera-o dessas mesmas dificuldades reside nosuporte familiar.

Ao incluir os recursos familiares comofonte de suporte na superao das dificul-dades escolares das crianas, ao realizar otrabalho de ajuda desvinculado da escola,muitos estudos (Jacob & colaboradores,1999; Marturano & colaboradores, 1993;Marturano, 1999) recortam o meio social eprivilegiam apenas a famlia como capaz deinteragir de modo a promover, ou no, osucesso ou o fracasso do aluno. No se podeesquecer, no entanto, que o fracasso esco-lar um fenmeno multifacetado e multi-determinado e na causalidade das dificul-dades de aprendizagem esto presentes, deforma incontestvel, caractersticas do in-divduo e do seu meio social.

Arajo (1995), apoiada no estudo e naanlise das interaes sociais, realizou umestudo etnogrfico que visou contribuirpara o desenvolvimento de estratgias deatuao do psiclogo, no mbito da escola,na conduo das dificuldades surgidas du-rante o ato pedaggico. Ao trabalhar comuma criana em situao de baixo desem-penho escolar, a autora defendeu uma pro-posta de anlise que privilegiou as relaesinterpessoais professor-aluno. A autora re-comenda uma mudana de foco na anlisedas dificuldades apresentadas durante o atopedaggico de ensinar e aprender. A nfa-se da anlise deve concentrar-se nas rela-es interpessoais em detrimento de anli-ses que privilegiam os indivduos envolvi-dos: o professor ou o aluno.

Segundo Arajo (1995), essa mudan-a do foco de anlise do indivduo para arelao possibilita que se considere a influ-ncia do contexto cultural, o papel do ou-tro na construo da subjetividade indivi-dual, as representaes sociais e culturaissobre o processo de ensino-aprendizageme, dessa maneira, no faz sentido falar de


dificuldades de aprendizagem ou dificul-dades de ensino e sim, dificuldades doprocesso de ensinar-aprender (p. 88).

O atendimento psicolgico, realizadodiretamente ao aluno com queixa de proble-mas escolares, no pode descuidar-se da rea-lidade objetiva do aluno e da escola e dessaforma que se coloca a urgncia da discussode pressupostos terico-conceituais que pos-sam articular, na prtica, as anlises psicol-gicas e suas conseqncias na vida concretados alunos. De acordo com Del Prette (1999),a atuao do psiclogo, no que se refere squestes escolares, no pode ser reduzida aum psicologismo que isola o psiquismo de seusdeterminantes histrico culturais.

Nessa mesma linha de argumentao,Souza (2000) afirma que, ao receber umacriana ou adolescente com queixa esco-lar, o psiclogo, na verdade, recebe frag-mentos de uma complexa rede de relaesque precisa ser analisada. Segundo a au-tora, as prticas psicolgicas, que analisamprivilegiadamente o psiquismo como as-pecto central, tm favorecido a recorrn-cia de erros decorrentes do desprezo e/oudesconhecimento de vrias outros fatores tais como os mecanismos institucionais constitutivos de aes e reaes realiza-das pelas crianas.

O psiclogo escolar diante das dificuldades deaprendizagem e das queixas escolares

O trabalho do psiclogo escolar nas re-des pblicas de ensino brasileiras remete,necessariamente, esse profissional a lidar deperto com a questo do fracasso escolarcomo, tambm, com os atores concretos queo vivenciam. O fracasso escolar no Brasilconfigura-se como um grave problema soci-al concentrando-se, basicamente, nas cama-das mais empobrecidas da populao sen-do, portanto, um fenmeno que demandapor contribuies de diversas reas do co-nhecimento e, necessariamente, dos conhe-cimentos advindos da Psicologia.

A atuao do psiclogo escolar, juntos crianas que apresentam dificuldades noprocesso de aprendizagem escolar, tem re-cebido muitas crticas, sobretudo as que afir-

mam ser esse tipo de atendimento umatransposio a-crtica dos modelos da Psi-cologia Clnica para a educao, culpabili-zando o aluno pelo prprio fracasso e isen-tando os fatores intra-escolares e as ques-tes sociais da promoo do fracasso esco-lar. Aponta-se, ainda, ser uma atuao re-mediativa, em detrimento de uma atuaopreventiva com atendimento indireto aoaluno. Sobre essa questo, Almeida (1999)faz uma anlise e aponta que os psiclogosescolares, diante dessas crticas, distancia-ram-se do modelo clnico e, tambm, deuma atitude clnica. Segundo a autora, asanlises psicolgicas passaram a ser vistascomo reacionrias e, nesse sentido, afirmaainda:

O psiclogo, na escola e fora dela, perdeuo espao para o psicopedagogo, pois darateno e atender s crianas com dificul-dades no aprendizado lhe imputaria o jul-gamento de estar focalizando apenas noindivduo, no importando o fato de que,nas nossas escolas e salas de aula, se encon-tram inmeras crianas que demandam ori-entao e ajuda psicolgicas. (Almeida,1999; p.84)

Acredita-se que possvel PsicologiaEscolar encontrar uma forma de atuaona qual o psiclogo possa contribuir signi-ficativamente no atendimento psicopeda-ggico dos alunos sem, no entanto, deixarde oferecer um espao de escuta e de inter-locuo com os professores, realizando oatendimento sob uma perspectiva psicol-gico-educativa, e considerando o professorcomo co-participante do trabalho junto aoaluno e, dessa forma, integrar as modali-dades de atendimento psicopedaggico smodalidades de atuao que visam a pro-moo sade e ao sucesso escolar, traba-lho de natureza essencialmente preventiva,em Psicologia Escolar.

Ao se colocar, efetivamente, o profes-sor como co-participante do processo deatendimento de seus alunos desvela-se umespao de interlocuo, e desse modo, pos-sibilita-se ao professor refletir sobre sua pr-


tica, permitindo-lhe assumir uma posturamais crtica, criando condies que favore-am a uma reflexo que propicie o desen-volvimento de competncias para melhoranalisar os problemas do seu trabalho.

Para Neves (2001), a realizao de Aten-dimento Psicopedaggico s crianas comdificuldades de aprendizagem, de modo quea nfase do trabalho seja no processo de cons-truo e apropriao do conhecimento, re-conhecendo o valor das interaes sociais,da relao professor-aluno, e das condiessociais, polticas e educacionais na produ-o dessas dificuldades apresentadas pelosos alunos, constitui-se numa maneira de in-tegrar esse trabalho com as outras formasde atuao da Psicologia Escolar. Dessemodo, propicia-se que a nfase no diagns-tico da dificuldade de aprendizagem decres-a, em detrimento de um entendimento dascondies de produo dessas dificuldadescomo produtos da histrica, tendo, portan-to, a interveno como sua meta principal aeficincia dos processos de ensino e apren-dizagem e a construo de significados.

Para Guzzo (2001), o psiclogo escolartem trabalhado inserido num sistema quelhe pouco familiar e, dessa forma, suas in-tervenes no produzem transformaes narealidade. A autora aponta que o questiona-mento de suas aes, feito pelos psiclogos,tem ocorrido fora do sistema educacional, oque no tem propiciado a promoo do de-senvolvimento dos alunos nem a reduo,por parte do sistema educacional, da pro-duo de alunos com queixas escolares. Aautora defende que o trabalho do psiclogodeve ter, necessariamente, uma ao trans-formadora da realidade escolar.

Ainda, de acordo com Guzzo (2001), necessrio que haja um deslocamento doparadigma da doena para o da sade. Aautora indica a pertinncia de se trabalharcom a promoo de qualidades positivas,tais como satisfao, esperana, otimismo,sensibilidade, dentre outras, na construoda subjetividade. Afirma, porm, que essasqualidades positivas esto presentes, comfreqncia, nos alunos, mas, no entanto, osprofessores e psiclogos tm dado mais

importncia identificao de problemas,dificuldades ou distrbios.

Consideraes finais

As explicaes e conceitos sobre as ori-gens das dificuldades de aprendizagem, queforam examinadas at aqui, apontam paraos mitos, pois que no utilizam a relaoprofessor-aluno como foco de anlise e simo indivduo, geralmente, o aluno. Portanto,essas concepes esto lidando com algo queno real ou concretamente vivido enquan-to um processo, e sim, com um conjunto derepresentaes construdas culturalmentesobre a dificuldade de aprendizagem.

Por outro lado, este trabalho tenta evi-denciar a importncia dos aspectos consti-tutivos e funcionais deste fenmeno (o pro-cesso relacional do ensino e da aprendiza-gem), que tem propriedades especficasenquanto uma relao que ocorre em umcontexto determinado e com objetivos cul-turalmente definidos e internalizados.

Quando se muda o foco de anlise doindivduo para a relao, e que se leva emconta a influncia do contexto cultural, opapel do outro na relao, as representa-es sociais e culturais sobre o processo deensino e aprendizagem no se pode maisacreditar e aceitar que as dificuldades se-jam de aprendizagem. E, por outro lado,seria incoerente acreditar que pudessem serdificuldades de ensino.

Por outro lado, os psiclogos escolaresao desenvolveram uma modalidade de atua-o, onde possam oferecer um espao de es-cuta e de interlocuo com os professores,possibilitando-lhes que se apropriem de refe-renciais tericos que favorecem a re-significa-o de suas prticas educativas e pedaggi-cas, possibilita que sua atuao possa ser in-tegrada ao planejamento, s atividades e ava-liao pedaggica dos professores que, dessaforma, ampliam seus conhecimentos e siste-matizam melhor a sua prtica favorecendo,assim, a ampliao das habilidades e compe-tncias do professor na conduo do proces-so educacional de seus alunos.


Referncias

Almeida, S. F. C. (1993). O lugar daafetividade e do desejo na relao ensinar-aprender. Temas em Psicologia, 1, 31-44.Almeida, S. F. C. (1999). O psiclogo nocotidiano da escola: re-significando a atua-o profissional. Em R. S. L. Guzzo (Org.),Psicologia Escolar: LDB e educao hoje. Cam-pinas,: Editora Alnea.Almeida, S. F. C., Rabelo, L. M., Cabral, V.S., Moura, E. R. O., Barreto, M. S. F., &Barbosa, H. (1995). Concepes e prticasdos psiclogos escolares acerca das dificul-dades de aprendizagem. Psicologia: Teoria ePesquisa, 11(2), 117-134.Althusser, L. (1970/1980). Posies II Apa-relhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro:Edies Graal.Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1970). A re-produo. Elementos para uma teoria de sistemade ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves.Arajo, C. M. M. (1995). Relaes interpessoaisprofessor-aluno: uma nova abordagem na com-preenso das dificuldades de aprendizagem. Dis-sertao de Mestrado no publicada, Uni-versidade de Braslia, Braslia.Del Prette, Z. A. P. (1999). Psicologia, edu-cao e LDB: novos desafios para velhasquestes? Em R. S. L. Guzzo (Org.), Psico-logia Escolar: LDB e educao hoje. (pp. 11-34). Campinas: Editora Alnea.Fonseca, V. (1995). Introduo s dificuldadesde aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas.Freller, C. C. (1997). Crianas portadorasde queixa escolar: reflexes sobre o atendi-mento psicolgico. Em A. M. Machado, &M. P. R. de Souza (Orgs.), Psicologia escolar:em busca de novos rumos. (pp. 63-78). SoPaulo: Casa do Psiclogo.Guzzo, R. S. L. (2001). Sade psicolgica,sucesso escolar e eficcia da escola: desafi-os do novo milnio para a psicologia esco-lar. Em Z. A. P. Del Prette (Org.), Psicologiaescolar e educacional, sade e qualidade de vida:explorando fronteiras. (pp. 25-42). Campinas:Editora Alnea.Jacob, A. V., Loureiro, S. R., Marturano, E.M., Linhares, M. B. M., & Machado, V. L.S. (1999). Aspectos afetivos e o desempe-

nho acadmico de escolares. Psicologia; Te-oria e Pesquisa, 15(2), 153-162.Marturano, E. M. (1999). Recursos no am-biente familiar e dificuldades de aprendi-zagem na escola. Psicologia: Teoria e Pesqui-sa, 15, 135-142.Marturano, E. M., Magna, J. M., & Murtha,P. C. (1993). Procura de atendimento psi-colgico para crianas com dificuldadesescolares: um perfil da clientela. Psicologia:Teoria e Pesquisa, 9, 207-226.Neves, M. M. B. J. (1994). Um estudo sobreas causas atribudas ao fracasso escolar, na 5srie, por alunos, pais e professores. Disserta-o de Mestrado no publicada, Universi-dade de Braslia, Braslia.Neves, M. M. B. J. (2001). A atuao da psico-logia nas equipes de atendimento psicopedaggicoda rede pblica de ensino do Distrito Federal.Tese de Doutorado no publicada, Univer-sidade de Braslia, Braslia.Saviani, D. (1989). Escola e democracia. SoPaulo: Ed. Cortez.Severino, A. J. (1986). Educao, ideologia econtra ideologia. So Paulo: EPU.Snyders, G. (1976). Escola, classe e luta declasses. Lisboa: Moraes Ed.Souza, M. P. R. (1997). A queixa escolar e opredomnio de uma viso de mundo. EmA. M. Machado, & M. P. R. de Souza (Orgs.),Psicologia escolar: em busca de novos rumos.(pp. 17-33). So Paulo: Casa do Psiclogo.Souza, M. P. R. (2000). Formao de psic-logos para o atendimento a problemas deaprendizagem: desafios e perspectivas. Es-tilos da Clnica, 9, 134-154.

Recebido em maro de 2006Aceito em setembro de 2006

AutorasMarisa Maria Brito da Justa NevesPsicloga, Doutora em Psicologia, Professora do Ins-tituto de Psicologia da Universidade de Braslia.Claisy Maria Marinho-ArajoPsicloga, Doutora em Psicologia, Professora do Ins-tituto de Psicologia da Universidade de Braslia.

Endereo para correspondncia:[email protected]

psicologia escolar

Documents

Transcript of psicologia escolar