Refletindo sobre a Prática Pedagógica e Investigando sobre ... · Na terceira parte apresenta-se...
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Refletindo sobre a Prática Pedagógica e Investigando sobre o Desenvolvimento de Competências Matemáticas no Jardim de Infância Relatório de Prática de Ensino Supervisionada Vanessa Sofia Ferreira Ulpiano Relatório realizado sob a orientação de: Professora Doutora Marina Vitória Valvez Faria Rodrigues Professora Doutora Susana Alexandre dos Reis Leiria, abril 2015 Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
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Refletindo sobre a Prática Pedagógica e Investigando sobre o
Desenvolvimento de Competências Matemáticas no Jardim de
Infância
Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
Vanessa Sofia Ferreira Ulpiano
Relatório realizado sob a orientação de:
Professora Doutora Marina Vitória Valvez Faria Rodrigues
Professora Doutora Susana Alexandre dos Reis
Leiria, abril 2015
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
i
O júri
Presidente Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
ii
AGRADECIMENTOS
Durante estes dois anos, foram muitos aqueles que me
demonstraram o seu apoio e amizade, que me ajudaram e
colaboraram na construção deste trabalho, a todos muito obrigada.
Gostaria de agradecer em particular àqueles que estiveram ao meu
lado:
À professora Doutora Marina Rodrigues, por ter sido a
orientadora durante todo este processo, pela sua disponibilidade,
apoio, auxílio e paciência; pelos conselhos sábios e ensinamentos.
À professora Doutora Susana Reis, pelos motivos anteriormente
descritos e por ter feito parte deste percurso, um muito obrigada.
A toda a minha família em particular à minha irmã, pais e avós
pela preocupação, compreensão, apoio e força que me foram
transmitindo.
Aos meus amigos, que sempre que precisei de uma ajuda ou de
um sorriso me deram sem nada pedir em troca.
Às colegas de Mestrado, com quem partilhei um percurso
importante das nossas vidas.
Às Instituições onde decorreram as minhas práticas, obrigada por
me terem recebido de abraços abertos, mas em particular um
grande obrigada à Instituição Moinho de Vento da Batalha, onde
realizei a minha investigação e me deram um grande apoio.
A todos o meu profundo agradecimento.
iii
RESUMO
O presente relatório reporta-se à Prática de Ensino Supervisionada
em 1.º Ciclo do Ensino Básico e Educação de Infância, no âmbito
do Mestrado em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do
Ensino Básico (CEB), desenvolvido na Escola Superior de
Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria.
Este relatório está dividido em duas partes. A Parte I refere-se à
análise crítica e reflexiva sobre a Prática Pedagógica em 1.º CEB
realizada numa sala de 2.º ano (1º semestre) e numa sala de 4ºano
(2º semestre), e à Prática Pedagógica em Educação de Infância
(3.ºsemestre). Nesta parte do relatório procura-se refletir sobre o
percurso realizado, nomeadamente as aprendizagens realizadas e
as dificuldades sentidas. A Parte II refere-se ao
estudo/investigação realizado no contexto de Prática Pedagógica
em Jardim-de-Infância. Esta parte do relatório está dividida em 5
capítulos: o capítulo 1 inclui a introdução, relevância do estudo e
apresentação dos objetivos do estudo e pergunta de investigação,
o capítulo 2 inclui a revisão bibliográfica sobre o tema em estudo,
o capítulo 3 consiste na metodologia utilizada, o capítulo 4 refere-
se à apresentação e análise do resultados e o capítulo 5 às
conclusões acerca do estudo.
Com o estudo apresentado neste relatório pretendeu-se identificar
e analisar as competências e as dificuldades das crianças perante
propostas educativas no domínio da matemática, desenvolvidas a
partir de um projeto desenvolvido com as crianças.
Os resultados encontrados evidenciam que as crianças
desenvolveram competências matemáticas no âmbito do sentido
de número e da organização e tratamento dados.
A elaboração deste relatório foi um importante elemento de
desenvolvimento pessoal e profissional
Palavras – Chave: Metodologia de Projeto, Sentido de Número, Organização
e Tratamento de Dados
iv
ABSTRACT
This report refers to the Supervised Teaching Practice in
Elementary School and Early Childhood Education, under the
Master Grade in Pre - School Education and Elementary School
Education, developed in University of Education and Social
Science, belonging to the Polytechnic Institute of Leiria.
This report is divided into two parts. Part I relates to the critical
and reflective analysis of the Teaching Practice in Elementary
Education performed into a 2nd class (1st semester) and 4th class
(2nd semester) and Teaching Practice in Early Childhood
Education (3.ºsemestre). This part of the report it’s a reflection
about the journey I have done, including what I have learn and the
experienced difficulties. Part II refers to the study / research
carried out in the context Teaching Practice in Early Childhood
Education. This part of the report is divided into five chapters:
Chapter 1 includes the introduction, study relevance, and the
presentation of the study objectives and investigation question,
Chapter 2 includes the literature review on the subject under
study, Chapter 3 is the methodology used, Chapter 4 refers to the
presentation and analysis of results and Chapter 5 the conclusions
about study.
It was intended to the study presented in this report, identify and
analyze the children skills and difficulties face educational
proposals in the field of mathematics, developed from a project
developed with the children.
The results show that children develop mathematical skills in
number sense and organization and data treatment.
The preparation of this report was an important personal and
professional development element.
KeyWords: Project Methodology, Number Sense, Organization and
Data Treatment
v
Índice
Parte I – Dimensão Reflexiva ......................................................................................... 1
Introdução ................................................................................................................. 2
1. Dimensão reflexiva em contexto 1.º Ciclo – 2.º ano .......................................... 3
1.1. Contexto da Prática Pedagógica ........................................................................... 3
1.2.Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado ................................................... 4
1.2.1. Expetativas e receios quanto à prática ......................................................... 4
1.2.2. O papel da observação ................................................................................. 5
1.2.3. A avaliação dos alunos ................................................................................ 7
1.2.4. As ideias das crianças acerca das bactérias-uma experiência educativa ... 10
2. Dimensão reflexiva em contexto 1.º Ciclo – 4.º ano ........................................ 13
2.1.Contexto da prática .............................................................................................. 13
2.2.Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado ................................................. 15
2.2.1. Expetativas, receios e dificuldades ............................................................ 15
2.2.2. As expressões e as aprendizagens dos alunos ........................................... 16
2.2.3. A interdisciplinaridade .............................................................................. 18
2.2.4. O professor reflexivo ................................................................................. 21
3. Dimensão reflexiva em contexto Creche .......................................................... 23
3.1.Contexto da prática .............................................................................................. 23
3.2.Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado em Creche ............................... 25
3.2.1. Expetativas, receios e aprendizagens ......................................................... 25
3.2.2. As interações e relações em Creche .......................................................... 27
3.2.3. A importância das rotinas ......................................................................... 29
3.2.4. O percurso na prática ................................................................................. 30
4. Dimensão reflexiva em contexto Jardim de Infância .................................... 33
4.1.Contexto da prática ............................................................................................. 33
4.2.Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado em contexto de Jardim de
Infância ................................................................................................................ 34
4.2.1. A Educação Pré-Escolar ............................................................................ 34
4.2.2. Expetativas e receios .................................................................................. 35
4.2.3. A observação.............................................................................................. 35
4.2.4. O trabalho por projeto com as crianças ..................................................... 36
4.2.4.1. O que é o trabalho por projeto .................................................... 36
4.2.4.2. As fases do trabalho por projeto ................................................. 37
4.2.4.3. O trabalho desenvolvido com as crianças ................................... 38
4.2.4.4. O que queremos saber ................................................................. 38
4.2.4.5. Desenvolvimento do projeto: atividades realizadas .................... 39
vi
4.2.4.6. A fase de avaliação ..................................................................... 43
4.2.4.7. A divulgação do projeto .............................................................. 44
4.2.4.8. Conclusão .................................................................................... 45
Conclusão da Dimensão Reflexiva ......................................................................... 47
Parte II – Dimensão Investigativa ................................................................................ 48
Capítulo 1 ................................................................................................................ 49
Introdução ................................................................................................................. 49
Relevância do Estudo ............................................................................................... 49
Objetivos do estudo e questão de investigação ...................................................... 50
Capítulo 2 – Enquadramento Teórico .................................................................. 52
1.1. Matemática na Educação Pré- Escolar .............................................................. 52
1.2. Organização e Tratamento de Dados ................................................................. 56
1.2.1.Organização de dados ......................................................................... 58
1.2.2.Apresentação de dados ........................................................................ 59
1.3. Sentido de número ........................................................................................... 60
1.3.1. Contagem .......................................................................................... 61
1.3.1.1.Contagem oral ...................................................................... 61
1.3.1.2.Contagem de objetos ........................................................... 63
Capítulo 3 – Metodologia ...................................................................................... 66
2.1. Método ............................................................................................................... 66
2.2. Participantes ...................................................................................................... 67
2.3. Métodos e Instrumentos de Recolha de Dados.................................................. 69
2.4. Métodos e técnicas de análise de dados ............................................................ 71
2.5. Procedimentos ................................................................................................... 72
Capítulo 4 – Apresentação e Discussão dos Resultados ..................................... 74
Capítulo 5 – Conclusões, Limitações e Recomendações .................................... 92
Conclusão do Relatório .......................................................................................... 95
Bibliografia .............................................................................................................. 96
Anexos ................................................................................................................... 100
1
Parte I – Dimensão Reflexiva
2
Introdução
A Parte I deste relatório diz respeito ao trabalho desenvolvido em Prática
Pedagógica ao logo do Mestrado de Educação Pré- Escolar e Ensino do 1.º CEB.
Sendo assim neste capítulo apresento a minha reflexão crítica e fundamentada
acerca da minha Prática Pedagógica.
A dimensão reflexiva encontra-se organizada em quatro partes. A primeira parte
diz respeito à Prática Pedagógica em contexto de 1.º CEB, realizada na Escola Amarela,
na sala do segundo ano de escolaridade, com um grupo de 22 alunos com idades
compreendidas entre os 7 e os 8 anos.
A segunda parte remete para a reflexão sobre a Prática Pedagógica em contexto
de 1.º CEB, realizada na Escola Primária da Cruz da Areia, na sala do quarto ano de
escolaridade, com um grupo de 25 alunos com idades compreendidas entre os 10 e os
11 anos.
Na terceira parte apresenta-se a Prática Pedagógica em Creche, realizada no
Centro Infantil Moinho de Vento, na sala do berçário, com crianças com idades entre os
7 meses e um ano.
Por fim a quarta parte diz respeito à Prática realizada em Jardim de Infância,
também ela realizada na instituição Moinho de Vento, com um grupo de 24 crianças,
com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos.
Nas análises das diferentes práticas pedagógicas será feita, de forma sucinta uma
descrição do contexto onde foi realizada a prática, podendo também encontrar-se nessas
mesmas análises descrições de momentos da prática particularmente significativos, a
reflexão sobre o trabalho realizado, em particular sobre as aprendizagens realizadas e as
dificuldades sentidas, bem como alguns sentimentos que me foram acompanhando ao
longo de todo o processo, o trabalho realizado, assim como alguns sentimentos vividos
por mim ao longo da prática, e algumas das aprendizagens realizadas nas mesmas.
No final deste capítulo é apresentada uma breve conclusão sobre o percurso
realizado nestes contextos.
3
1. Dimensão Reflexiva em contexto de 1.º CEB – 2.ºano
1.1. Contexto da Prática Pedagógica
A Prática Pedagógica, no primeiro semestre, teve lugar no contexto de 1.º CEB,
com uma turma de 2.ºano de escolaridade, da Escola EB1 Amarela.
A EB1 Amarela é constituída por dois edifícios, sendo assim os dois edifícios
são a Escola Sede, que se encontra no centro de Leiria, na Avenida Marquês de Pombal,
e a Escola Polo que se situa na Rua Tenente Valadim.
A EB1 Amarela (Sede) é composta por dois pisos: rés do chão com um
gabinete de apoio, um espaço para Biblioteca/Centro de Recursos, uma cozinha e casas
de banho. No primeiro piso, com acesso por escada interior, existem duas salas de aula.
No segundo piso também com acesso por escadas, estão duas salas de aulas, um átrio e
um espaço para arrumos situado no primeiro lance de escadas.
O espaço exterior da escola é um espaço amplo, neste espaço encontram-se
mesas e bancos de madeira situadas no piso preenchido por gravilha, bem como, um
campo de futebol, constituído por um piso sintético verde adequado ao efeito e duas
balizas. Ainda, no espaço exterior da escola, existe um espaço coberto, onde os alunos
têm disponíveis mesas de matraquilhos. Também se encontram algumas árvores e uma
horta. Todo o edifício está envolvido por muro e sebe de arbustos.
A sala da turma do 2.º ano, encontrava-se no segundo piso do edifício, equipada
com uma grande diversidade de materiais, estes encontram-se ao dispor das crianças
para utilizarem quando elas precisarem.
Nesta sala existia um espaço reservado para a leitura, nomeado de “cantinho da
leitura”, encontrando-se perto do quadro de giz, onde as crianças tinham à sua
disposição as suas almofadas, que serviam para se sentarem, normalmente em roda, para
ouvir a leitura de uma história ou mesmo para lerem histórias.
No que diz respeito à turma com a qual trabalhei, esta era composta por 22
alunos, de 7 e 8 anos de idade, sendo que 8 eram do sexo feminino e 14 do sexo
masculino.
Fora do horário letivo algumas crianças frequentam as AEC’s e o ATL. Quanto
às rotinas esta turma tinha algumas, tais como: i) canção do Bom Dia; ii) escrita da data
no quadro; iii) recolha dos trabalhos de casa; iv) preenchimento da avaliação por parte
das crianças, relativamente ao seu desempenho e comportamento durante o dia; v)
distribuição de tarefas todas as segundas-feiras, sendo que estas eram escolhidas pelas
4
crianças e registadas numa tabela pela professora; vi) leitura de uma história no
cantinho da leitura.
No que concerne às áreas curriculares que ais motivavam o grupo de crianças,
estas eram a matemática, estudo do meio e expressão físico motora.
Relativamente ao ritmo de trabalho dos alunos, era visível a existência de ritmos
de trabalho diferentes pois, durante a realização de tarefas individuais, havia crianças
que realizavam as tarefas mais rapidamente que outras. Assim, aquando do momento de
atuação, tinha sempre atividades de recurso planificadas, para que as crianças que
realizavam a tarefa mais rapidamente não ficassem “paradas” à espera dos colegas.
No que diz respeito às dificuldades de aprendizagem, no global, a turma não
apresentava dificuldades, pois os alunos conseguiam realizar as atividades propostas, à
exceção de um aluno, que apresentava algumas dificuldades ao nível do português, mais
especificamente na leitura e escrita. Este aluno, ao nível da leitura, ainda necessitava de
identificar sílaba por sílaba da palavra e, com a ajuda da professora, ir juntando as
sílabas e só depois conseguia ler a palavra. Relativamente à escrita, este aluno trocava
letras de posição e substituía letras por outras com um “som” semelhante. Era um aluno
que, durante a realização de tarefas de leitura e escrita, necessitava de uma atenção
especial e ajuda na realização das tarefas, sendo que, beneficiava de apoio especializado
por parte de uma professora da Educação Especial.
1.2 Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado
1.2.1. Expetativas e receios quanto à prática
Inicio este ponto fazendo referência às minhas expectativas e também receios
antes de iniciar a prática pedagógica em contexto 1.º CEB no 2.º ano de escolaridade.
Quanto às expetativas estava bastante entusiasmada para começar a prática, conhecer a
instituição e a turma, iniciar as minhas atuações e fazer diversas atividades com os
alunos, interagindo com os mesmos, estando bastante entusiasmada para conhecer a
realidade de um professor e experienciar tudo aquilo que faz parte desta profissão.
Ainda assim os receios existiam: seria eu capaz de fazer um bom trabalho?; Conseguiria
através das minhas atuações proporcionar aos alunos, aprendizagens ricas e
significativas?.
5
Estas questões faziam-me refletir que, apesar de vir a realizar um trabalho
bastante motivador e enriquecedor para mim, também não seria um trabalho fácil,
exigindo bastante empenho, pesquisa e reflexão da minha parte. Outro dos receios por
mim sentidos relacionava-se com a interação entre mim e os alunos e se conseguiria eu
manter uma boa relação com eles e, acima de tudo, se os conseguiria motivar para as
atividades por mim planificadas.
No que diz respeito ao receio que eu tinha, da reação da turma relativamente à
minha presença na sala de aula, desde logo foi um receio superado. A turma reagiu bem
à minha presença na sala de aula e, posteriormente, ao facto de ser eu a professora e
quem os acompanharia durante as aulas, sendo um grupo de crianças bastante
cooperativo comigo pois, desde logo, se sentiram à vontade para dialogar comigo sobre
as dúvidas, colocando questões, respondendo a questões e solicitações, partilhando
ideias sobre os assuntos abordados ou para novos assuntos a abordar, o que tornou o
ambiente sala de aula mais rico e dinâmico. Considero que esta cooperação, se deveu à
observação, pois foi importante conhecer a turma, conhecer as suas necessidades,
gostos, dificuldades, as suas rotinas, podendo assim adaptar e adotar uma prática que
fosse ao encontro dos interesses dos alunos e que promovesse interesse e interacção
entre eles, durante o desenrolar do processo de ensino-aprendizagem.
1.2.2. O papel da observação
Tendo anteriormente já referido a observação como uma fase crucial para o
aprofundamento do conhecimento acerca da turma, irei focar-me e reflectir sobre a
importância desta na prática pedagógica. Na minha opinião, a observação deve ser,
constantemente, posta em prática pelo professor, pois só assim este poderá perceber
qual o melhor caminho a seguir e, que se espera que seja enriquecedor para os alunos.
Relativamente à prática pedagógica e à observação, realizada durante a
mesma, vários aspectos evidenciaram a sua importância para o sucesso do ensino-
aprendizagem. Na semana destinada à observação foi possível verificar alguns casos de
alunos que demostravam mais dificuldades em certas áreas do currículo. Uma das
crianças apresentava muitas dificuldades ao nível da português, e ao observá-la percebi
que, durante as minhas atuações, esta iria precisar de um apoio especial da minha parte,
nomeadamente, na leitura de textos e escrita, e ao nível da leitura ela iria necessitar de
apoio ao nível da leitura de palavras, nomeadamente trabalhar a leitura total da palavra
6
em vez de sílaba por sílaba e, posterior junção das mesmas e, ao nível da escrita (uma
vez que este aluno tinha a tendência em trocar ou substituir letras), apoiá-lo na
realização de tarefas,na perspetiva de ultrapassar esta dificuldade.
Outra evidência da importância da observação é que, algumas destas crianças,
mais especificamente na área da matemática, por vezes têm dúvidas nas atividades que
realizam e não questionam, nem tiram as dúvidas sobre as mesmas. Isto foi bastante
observável numa aluna, tanto que, por vezes, eu dirigia-me à mesma, pois observava
que ela não estava a realizar o exercício e não pedia auxílio a ninguém.
Estas observações foram bastante importantes para as minhas futuras atuações
com esta turma. Durante as minhas atuações, tomava sempre em consideração as
observações realizadas e o conhecimento que já tinha acerca dos alunos. Assim, tendo
conhecimento desta turma, tentava sempre circular pela sala, questionar os alunos se
estavam com dúvidas ou dificuldades, e se estivessem expunha a dúvida ou dificuldade
para a turma, para tentar que, em conjunto, os alunos partilhassem ideias e
ultrapassassem as suas dificuldades, pois a dúvida de um aluno poderia ser a dúvida de
outros e poder-se-iam ajudar uns aos outros.
Segundo Carmo e Ferreira (1998), “observar é seleccionar informação
pertinente, através dos órgãos sensoriais e com recurso à teoria e à metodologia
científica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade” (p.97). Neste
sentido, a observação serve para o professor perceber o contexto em que está inserido e
a realidade à sua volta, para poder agir de acordo com a mesma, para que as suas ações
não sejam descontextualizadas para o grupo de alunos. De certa forma, a observação
que fiz, inicialmente na turma, serviu para retirar todos os dados pertinentes, para
conhecer os alunos com quem iria trabalhar e para perceber como deveria agir perante
estes, identificando a direcção que a minha prática poderia tomar ao longo das aulas.
Contudo, a observação deve ser uma constante na prática profissional do professor, pois
ao fazê-la, durante as atuações, pude identificar as dificuldades dos alunos, observando
o seu trabalho ao longo das aulas e perceber quais as suas necessidades e em quais as
áreas deveria estar com mais atenção devido às dificuldades observadas.
A observação, torna-se uma componente essencial do papel do professor pois
segundo Walter et al. (1989), um dos papéis do professor perante os seus alunos é “(…)
conhecer os seus interesses e o seu nível de entendimento.(…) conhecer bem todas as
7
crianças(…) para que (…) as possa ajudar, animar e manter vivo o seu desejo de
aprender (…).” (Walter et al.,1989:13-14)
Para issoo professor tem de fazer a “(…) identificação(…) a uma variedade de
capacidades de uma turma(…).” (Grave-Resendes e Soares, 2002:22) ou seja tem de
fazer “o levantamento dos estilos de aprendizagens (…) saber os seus pontos fortes e
fracos (…)” (Grave-Resendes e Soares, 2002:17). Após o professor conhecer bem a sua
turma e as diferenças existentes terá de adotar “(…) medidas para responderem às
diferenças dos alunos utilizando, nomeadamente, diferentes estratégias (formas de
organização) curriculares” (Grave-Resendes e Soares, 2002:13).
Nesta linha de pensamento, os alunos para poderem alcançar o sucesso, uma das
premissas na prática do professor é a constante observação, como objetivo de conhecer
a realidade dos seus alunos, nomeadamente as suas capacidades, pontos fortes e fracos,
com a perspetiva de os poder auxiliar em todas as suas necessidades através da sua
prática.
Relativamente à minha prática pedagógica, realizado o momento de observação
e identificadas as dificuldades e necessidades deste grupo de alunos, pude assim
planificar atividades que se adaptavam à turma, e acima de tudo, durante o tempo de
observação, tive a oportunidade de começar a criar uma relação com os alunos. Esta
relação permitiu-me sentir mais à vontade e mais próxima de cada criança, sendo a
comunicação mais fácil. Durante as minhas atuações, notei que os alunos se sentiam à
vontade para me colocar questões sobre os diferentes assuntos que estavam a ser
discutidos, não se sentindo retraídos e participavam nas atividades dando opiniões,
partilhando ideias, comunicando uns com os outros e comigo.
1.2.3. A avaliação dos alunos
Outro dos momentos que destaco da prática pedagógica do 1.º CEB no 2.º ano
de escolaridade, é a avaliação dos alunos. Decidi que deveria refletir sobre a avaliação
das aprendizagens dos alunos e da sua importância, pois revendo a minha prática ao
longo deste semestre, uma das dificuldades mais sentidas por mim foi avaliar os alunos.
Alguns autores definem avaliação como “(…) um acto permanente(…)avaliar
significa interpretar (…)” (Hadji,1994, citado por Melo,2011:11),
8
“(…) verificar aquisições no quadro de uma progressão; julgar um trabalho em função das
instruções fornecidas segundo normas pré-estabelecidas; estimar o nível de competência de um
indivíduo ou organização; situar a produção de um indivíduo/organização em relação às suas
possibilidades, aos outros, ao nível geral; representar, através de um número, o grau de sucesso de
uma produção escolar em função de critérios variáveis; determinar o nível de uma produção; dar
uma opinião sobre os saberes ou o saber-fazer de um indivíduo.” (Hadji,1994, citado por
Melo,2011:11)
Já Ferreira (2010) não dá uma definição de avaliação mas refere que esta
“(…)encontra-se ao serviço do conhecimento, de uma maneira diversificada, por forma
a que se avaliem competências e capacidades, e de modo a que se aprenda com a
própria avaliação.” (Ferreira, 2010:7). Sobre esta ideia de avaliação, posso refletir que
esta é um “instrumento” para o conhecimento, ou seja, através desta, podemos conhecer
os nossos alunos, avaliando as suas acções perante diversas situações, ficando a
conhecer as suas dificuldades, os pontos fortes e fracos e, onde teremos de ajudar mais
os alunos mediante as suas dificuldades.
Abrantes et al. (2002, citado por Ferreira, 2010) afirmam que a avaliação
“(…)implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos
a partir da recolha, análise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios
explícitos e partilhados” (Abrantes et al, 2002, citado por Ferreira,2010:7), que
funcionam para a “emissão de juízos de valor e para a tomada de decisões” (Abrantes et
al, 2002, citado por Ferreira,2010:7). Neste sentido, percebi, que avaliar é muito mais
do que verificar se os alunos são ou não capazes de realizar algo, ou seja, é mais do que
do que avaliar apenas o produto final, é sobretudo perceber e analisar o processo da
realização de algo que o aluno faz, as suas dificuldades, as estratégias utilizadas por
este, para depois o auxiliar durante o seu processo de ensino-aprendizagem., pois a
avaliação “(…)permite conhecer e compreender as aprendizagens, as dificuldades e as
competências, e dessa forma possibilita uma tomada de decisões adequadas às
necessidades dos alunos, de maneira a aperfeiçoar o sistema educativo. Desta forma, a
avaliação deve ser feita ao longo do ano de uma forma contínua, integrada e
diversificada” (Pais e Monteiro, 2002; Negrais, 2007, citados por Ferreira,2010:7).
No entanto, a avaliação não permite só verificar as dificuldades dos alunos
perante cada proposta educativa apresentada mas, também, verificar os aspectos
positivos e as limitações dessas mesmas propostas educativas, tornando-se útil para as
futuras planificações por parte do professor, uma vez que, “(…) ao ser entendida como
um recurso importante na promoção do desenvolvimento e aprendizagem da(s)
9
criança(s), a avaliação constitui-se como um suporte da planificação e da regulação da
acção educativa” (Dias, 2009:31).
Para que a avaliação sirva os propósitos da melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos, os professores ao avaliarem têm de ter em consideração
alguns aspectos, tais como, identificar o “(…) que se pretende atingir, ou seja, os
objectivos da aprendizagem, “o processo de chegar até lá”, isto é, os materiais e
métodos e, por fim, a “maneira de saber se se conseguiu, ou não, o pretendido”,
utilizando instrumentos de avaliação para atingir essa finalidade (Ribeiro,1999, citado
por Ferreira, 2010:8).
É importante referir que, para o processo de avaliação dos alunos, o professor
não se deve limitar a um só tipo de avaliação pois, caso isso aconteça o objetivo da
avaliação não será atingido, sendo pertinente refletir sobre os tipos de avaliação a
proporcionar em sala de aula. Um dos tipos de avaliação, é a diagnóstica que “(…)
permite recolher informações sobre os conhecimentos, as competências e as
dificuldades prévias dos alunos(…)” (Negrais, 2007, citado por Ferreira,2010:10), não
tendo “(…) qualquer intenção classificativa, mas possibilita conhecer, antecipadamente,
o ponto de partida dos alunos quanto ao nível de conhecimentos(…)” (Ferreira,
2010:10), permitindo ao professor “(…)adequar as estratégias” (Rosales,1992, citado
por Ferreira,2010:11).
Existe também a avaliação formativa de
“(…)carácter contínuo e sistemático, (…)utilizada de forma a auxiliar os alunos nas suas
dificuldades e a melhorar as suas aptidões e capacidades (…)permite introduzir medidas
correctivas e uma adequação às diferentes características de cada aluno, (…)deve ser descritiva e
qualitativa, sendo utilizada para que exista um melhoramento no processo de ensino-aprendizagem
que se desenvolve ao longo das práticas lectivas” (Ferreira,2010:11).
Por fim, a avaliação sumativa que “(…)distingue-se das duas avaliações
abordadas anteriormente pela intenção e pelos objectivos” (Ferreira,2010:12). “Esta
avaliação faz um somatório dos resultados no final de uma unidade curricular,
permitindo quantificar as aprendizagens e as competências adquiridas pelos alunos”
(Pais e Monteiro, 2002; Negrais, 2007, citados por Ferreira, 2010:12).
Conhecidos os três tipos de avaliação, cabe então ao professor conhecer as
características de cada um e saber aplicá-los, tendo sempre em conta aquilo que se
pretende avaliar e como se pretende avaliar, uma vez que, a avaliação deve ser uma
10
prática corrente dos professores, pois “(…)procuramos desenvolver uma prática
consciente e orientada pelo conhecimento que temos dos alunos, e não casuística ou
intuitiva, não há forma de evitar práticas avaliativas reguladoras” (Santos et al.,
2010:14).
A avaliação surge assim como é um grande desafio para o professor e com este
desafio a dificuldade em avaliar pois, “(…) estamos a emitir juízos de valor, a
privilegiar saberes, maneiras de ser e de estar. Por muito objectiva que se queira a
avaliação, ela dependerá sempre de intervenientes, dos momentos e das situações
concretas.” (Pais & Monteiro,1996:46). A avaliação é então um processo complexo que,
“(…) necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperação ou a ocorrência de diversos ramos
de conhecimentos e metodologias de várias áreas, não somente para que seja minimamente
entendida ou reconhecida intelectualmente, mas também para poder ela própria se exercitar
concretamente de modo fundamentado” (Sobrinho, 2002, citado por Ferreira, 2007:11).
Existem assim vários tipos de avaliação, sendo que todos têm uma finalidade
específica e uma comum, ou seja, no fundo todos os tipos de avaliação servem para o
professor perceber e avaliar as aprendizagens dos seus alunos, salientando o processo e
não só o produto final pois, a avaliação serve para o professor perceber onde se
encontram as dificuldades dos alunos e, como tal, adotar uma prática e estratégias que
sirvam para os alunos ultrapassarem essas mesmas dificuldades, uma vez que,
“A função de avaliar assume um lugar decisivo nos mais diversos domínios porque em qualquer
plano visam-se sempre metas a atingir sendo necessário avaliar se está a decorrer como o previsto
e se os resultados são os pretendidos. A avaliação realizada no decurso de qualquer plano ou
projeto permite introduzir correcções ou alteração de estratégias quando as circunstâncias o
justifiquem, permitindo a regulação do processo de ensino e de aprendizagem.” (Sanmartí, 2007,
Roldão, 2003, citados por Silva, Moreira e Vieira, 2009:1133)
A avaliação pode ser assim entendida como “um caminho que, ao ser percorrido
de forma inteligente e responsável, nos ajuda a compreender o que acontece e porquê e
nos facilita a rectificação do rumo, o reconhecimento dos erros e a melhoria das
práticas” (Roldão, 2003, citado por Silva, Moreira, Vieira, 2009:1133).
1.2.4. As ideias das crianças acerca das bactérias – uma experiência
educativa
Na décima semana de prática pedagógica do 1.º CEB no 2.º ano de escolaridade,
um dos assuntos que me foi solicitado abordar pela professora cooperante foi a
vacinação. Durante a aula acerca da vacinação, notei que os alunos, para nomear as
bactérias, a maior parte deles chamava-lhes “bichinho”. Este termo, que achei curioso,
11
fez-me reflectir sobre este assunto, apercebendo-me de alguma confusão entre os termos
utilizados no dia a dia, e os termos cientificamente corretos. Neste sentido, decidi
investigar o que pensam os alunos acerca das bactérias e proporcionar atividades que os
levassem a um alargamento dos conhecimentos relativamente a este conceito.
Inicialmente a minha ideia era fazer uma atividade laboratorial, para que os
alunos tivessem a oportunidade de observar bactérias. Esta atividade seria feita com o
intuito de consciencializar os alunos para o facto de que, existem à nosso volta
organismos que não são visíveis a olho nu, aos quais damos o nome de
microorganismos. Para além disso, este conceito é apenas aprofundado a partir do
2.ºCEB e, na minha opinião, penso que seria necessário discutir, de forma mais
aprofundada, este conceito com os alunos o mais cedo possível, pois faz parte da sua
realidade em vários aspectos.
Após algumas pesquisas percebi que alguns autores tinham refletido o mesmo
que eu, ou seja, que a microbiologia, e neste caso em especifico, as bactérias, deveria
ser um assunto que se deveria discutir e explorar não só no 2.º CEB mas, também, no 1.º
CEB. Para além disso, quando abordado no 1.º CEB não associar só à vacinação e como
consequência a doenças, pois isso pode ajudar na formulação de ideias cientificamente
incorretas:
“Desde muito cedo as crianças ouvem falar de microrganismos. Frequentemente conotados de
forma negativa, as crianças desenvolvem conceitos acerca destes seres vivos relacionados, na
esmagadora maioria, com o aparecimento de doenças. Indo mais além desta imagem vaga e
negativa, é importante que as crianças tenham conhecimento da outra face dos microrganismos; o
reconhecimento da importância destes seres para a sua vida e, em geral, para o planeta e a
descoberta de algumas das suas actividades e papeis nesse mundo, até então ignorados por elas. A
percepção da existência dos microrganismos, associada ao seu papel na produção de alguns
alimentos, na indústria e no combate à doença, por exemplo, deve ser enfatizada logo nos
primeiros anos de escolaridade.”(Mafra e Lima, s.d.:1)
Assim, a introdução e a discussão com os alunos sobre este assunto o mais cedo
possível, para além de ajudar na construção de conceções cientificamente corretas, é
também importante para diversos aspectos no que diz respeito às ciências,
nomeadamente:
“O conhecimento em Microbiologia pode ser um agente determinante na mudança essencial à
educação científica(…). É fácil transitar da experiência quotidiana para o domínio científico
quando falamos de Microbiologia. Esta proximidade, faz com que a Microbiologia constitua um
bom agente de mudança na atitude do público em geral em relação à ciência, nomeadamente no
que diz respeito às Ciências da Vida. Assim, pretende-se contribuir para a divulgação da
importância do mundo invisível dos micróbios e para a literacia científica dos cidadãos no sentido
12
de proporcionar uma participação activa em decisões actuais no âmbito da Microbiologia.”
(Carvalho, 2006:10-11)
Como referi, a ideia inicial era realizar uma atividade laboratorial, no entanto
esta não foi concretizada, pois achei que antes de explorar o assunto sobre como são e o
que são os microorganismos, ou como eles designam “bichinhos”, seria interessante
investigar qual as concepções dos alunos acerca de como eles acham que são, fazendo-o
através de um desenho.
Desde logo fiquei curiosa para saber quais os resultados e que representações
iriam surgir a partir desta atividade, pois após eu ter explicado o que pretendia que eles
fizessem e que eu não iria dar nenhuma indicação para o desenho, as reações foram
diversas: uns começaram logo o seu desenho, outros colocaram-me imensas perguntas
entre as quais, se estavam a desenhar bem e se a bactérias eram assim.
De seguida são apresentados alguns dos desenhos dos alunos com as suas ideias
e conceções de microorganismos.
Fig.1.Desenho do aluno A Fig.2. Desenho do aluno B Fig.3. Desenho do aluno C
Antes do desenho foi feito um resumo, através de uma conversa com os alunos,
acerca daquilo que já tinha sido falado sobre o assunto, sendo solicitado aos alunos que
iriam fazer um desenho sobre as bactérias. Para a realização dos desenhos, distribui uma
folha a cada aluno, dei as instruções para o realizarem, nomeadamente, que poderiam
utilizar os materiais de desenho à sua escolha, que cada um teria de desenhar a sua ideia
de como achavam que eram bactérias e que durante a realização da tarefa eu não iria dar
sugestões para os desenhos, nem tirar dúvidas relativamente ao que estavam a desenhar,
sendo que esta opção foi tomada para não influenciar as ideias dos alunos.
13
Depois de ter observado os vários desenhos, verifiquei que a maioria dos alunos,
desenhou uma seringa. Contudo, alguns dos desenhos, tinham algumas particularidades,
como por exemplo, o desenho do aluno A, onde se observa que o aluno desenha a
bactéria em diversas fases (ovo, bébe, adulta e morta - tal como indica) e o aluno C
apesar de descrever sempre as bactérias como doenças, parece que faz uma distinção
quando escreve boas e más, ou seja, parece que ele tem a perceção que existem
bactérias benéficas e bactérias prejudiciais ao nosso organismo. Tal como referi, esta era
a minha ideia para uma investigação, mas infelizmente, não consegui concluir a mesma.
Teria sido interessante realizar a fase seguinte, que seria um questionário aos alunos,
para identificar, mais aprofundadamente, o que tinham desenhado e quais as suas ideias
acerca das bactérias.
Ao longo desta prática muitas outras atividades foram realizadas nas diferentes
áreas. Em todas estas atividades aprendi sempre algo de novo, podendo afirmar que este
semestre foi um percurso de aprendizagens, tornando-se uma experiência bastante
gratificante. Sendo uma das primeiras experiências ao nível de atuações, nem tudo foi
positivo, pois houve alguns receios e dificuldades a ultrapassar, sabendo que, com esta
experiência consegui desenvolver a nível pessoal e, profissional.
2. Dimensão Reflexiva em Contexto 1.º CEB – 4.º ano
2.1. Contexto da Prática Pedagógica
A Prática Pedagógica desenvolvida no 2.º semestre teve lugar em contexto de 1.º
CEB, na Escola Básica do 1.º Ciclo do Ensino Básico e Jardim de Infância da Cruz da
Areia, numa turma do 4.º ano de escolaridade. Esta escola localiza-se na Rua Poeta José
Marques da Cruz, na Cruz da Areia, freguesia da Barreira, concelho de Leira e pertence
ao Agrupamento de Escolas José Saraiva.
A EB1/JI Cruz da Areia é composta por cinco pavilhões distintos. Tem um
primeiro pavilhão que é constituído pelo jardim de infância e pela biblioteca, o segundo
pavilhão é composto por dois pisos, o primeiro é o espaço de refeições, o refeitório, o
segundo piso é uma sala teacch, ou seja, sala de ensino estruturado que incluí a
utilização de uma rotina de trabalho, destinada a crianças com autismo, que frequentam
esta escola, por fim o terceiro pavilhão que é composto por dois pisos, dos mesmos
fazem parte, salas de aula, casas de banho, uma sala polivalente, cozinha, um gabinete
de fotocópias e o gabinete da coordenadora da escola.
14
A sala de aula na qual realizei a minha prática, era utilizada por duas turmas,
sendo que a turma com a qual estava a trabalhar tinha as suas aulas em horário duplo da
tarde (13h 15min às 18h 15min) e a sala encontrava-se no primeiro piso do pavilhão.
Ao nível de recursos, a sala encontrava-se equipada com o material necessário à
realização das atividades, sendo que estes estavam ao dispor dos alunos quando eles
necessitavam. No que diz respeito ao espaço, este era um pouco reduzido para o número
de crianças que o utilizavam, sendo que o mesmo estava praticamente preenchido com
as mesas dos alunos, não deixando assim muito espaço livre e em certos locais
dificultando a circulação.
Quanto ao grupo de alunos do quarto ano de escolaridade, constituída por 25
alunos, dos quais 12 eram do sexo feminino e 13 do sexo masculino. As idades dos
alunos desta turma estavam compreendidas entre os 9 anos e os 10 anos de idade.
Alguns alunos desta turma apresentavam algumas dificuldades de aprendizagem,
nomeadamente, um aluno apresentava dificuldades na área de matemática e quatro
alunos apresentavam dificuldades na área do português.
Ao nível do comportamento, havia uma criança da turma que mostrava ser muito
agitada e com dificuldades de concentração. Um dos grandes problemas da turma era a
dificuldade de concentração e de cumprimento de regras básicas de convivência e de
participação em sala de aula, tais como: levantar o dedo para pedir a palavra; esperar a
sua vez de intervir; respeitar os materiais e dificuldades dos colegas; empenho na
realização das tarefas; preocupação com as tarefas escolares, estando os alunos
constantemente a falar.
Tendo em conta as dificuldades apresentadas por alguns dos alunos da turma, os
cinco alunos com dificuldades de aprendizagem, usufruíam de apoio individualizado
com professor da Educação Especial.
Era uma turma em termos socioeconómicos muito carenciada, na sua maioria
com famílias desestruturadas e monoparentais, ou com o agregado familiar em
constante conflito, o que não confere estabilidade emocional aos seus educandos.
15
2.2. Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado
2.2.1. Expetativas, receios, dificuldades
Neste semestre, tal como em todos os outros, antes de iniciar a prática
pedagógica surgiram algumas expetativas sobre o trabalho que iria ser realizado, mas
também alguns receios, uma vez que iria realizar a prática num novo contexto e com
uma nova turma.
O primeiro receio foi o facto da turma ser numerosa, mais precisamente
constituída por 25 alunos. Este facto deixou-me um pouco receosa, uma vez que, como
professora gostaria de conseguir orientar, ajudar, ensinar todos os alunos. Como nesta
altura a minha experiência não era muita, senti algum receio de não conseguir responder
às necessidades de todos os alunos e de não conseguir ajudá-los a ultrapassar as suas
dificuldades.
Outro dos meus receios esteve relacionado com a etapa de preparação para os
exames de matemática e português. Se lecionar já requer uma grande responsabilidade,
a existência destes exames acresce essa mesma responsabilidade. Como tal receei que
os meus conhecimentos não fossem suficientes, procurando estudar os conteúdos e
fazendo pesquisas, para que dessa forma me sentisse mais segura a explorar esses
conceitos e a não cometer erros científicos que prejudicassem os alunos. Assim,
aprofundar, melhorar e alargar os meus conhecimentos foi um dos aspetos em que mais
investi ao longo deste semestre.
Uma das minhas grandes expetativas para este semestre, foi desenvolver e
implementar propostas educativas na área das expressões, de modo a aprofundar sobre a
pertinência no desenvolvimento das crianças e a experienciar novas áreas do saber.
O porquê desta minha ideia surgiu devida à formação que tive durante o meu
percurso académico, e pelas excelentes experiências que tive relativamente às áreas das
expressões enquanto formanda, considerando que seria interessante, enquanto
professora estagiária, proporcionar aos alunos estas mesmas experiências.
16
2.2.2. As Expressões e as Aprendizagens dos alunos
Uma vez que uma das minhas expetativas correspondia ao desenvolvimento de
propostas educativas nas áreas de expressões, procurei reflectir sobre o papel das
expressões no 1.º CEB, nomeadamente, a sua importância e os aspetos positivos que
estas podem trazer para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Arquimedes Santos (1975, citado por Santinha, 1998) “(…) entende que se deve
estimular, desde cedo, a criatividade nas crianças. É fundamental que a criança esteja
inserida num ambiente educativo favorável, permitindo-lhe assim a espontaneidade e
proporcionando-lhe espaço para criar e inventar” (Santinha, 1998:51), tendo as
linguagens artísticas “implicações na vida da pessoa e influencia a qualidade do seu
processo educativo ao longo da vida” (Kowalski, 2005:1).
Outro dos aspetos que importa salientar relativamente às expressões (dramática,
musical e plástica) é que as crianças quando realizam atividades no âmbito artístico
estabelecem conexões com outras áreas do saber pois,
“(…)surgem necessariamente saberes que são simultaneamente conteúdos
programáticos de outras áreas, o que facilita o desenvolvimento do aluno e do trabalho
do professor. A perspectiva de integração que implica relação, com outro saber ou
saber-fazer enquadrado ou não na acção educativa ou aplicado a outras situações, chama
a si a necessidade de pôr em prática actividades que exijam uma contínua busca de
conhecimentos diverso” (Kowalski,2000a:74-75).
Nesta linha de pensamento, as expressões artísticas permitem não só abordar todas as
técnicas e assuntos relacionados com a componente artística, mas, também, um trabalho
interdisciplinar. O facto das expressões artísticas terem uma componente lúdica
associada, acaba por motivar as crianças para as diferentes atividades pois “(…)
pressupõe procurar relações entre conhecimentos de diversas áreas e de domínios que
não podem ficar limitados a conteúdos programáticos.” (Kowalski,2000a:73), ou seja,
“as chamadas Expressões Artísticas como linguagens que necessitam do envolvimento
de quem as usa a nível cognitivo, afectivo, físico, social e estético, são áreas
privilegiadas para representar o que se pensa, sabe e sente sobre si próprio, sobre os
outros e o que o rodeia” (Kowalski,2000a:74).
Para além do aspeto lúdico e motivacional expressado anteriormente, Kowalski
(2000b) refere, a procura pelas soluções e estratégias, a assunção pelas posições
pessoais, a aceitação pela diferença, a perceção dos aspetos físicos dos objetos como
exemplos de capacidades que as expressões também podem ajudar a desenvolver por
17
parte da criança. O Ministério da Educação (ME, 1997) aponta para a sensibilização
estética - domínio de instrumentos, sendo que Santos (1999) diz que “as expressões
artísticas contribuem para um equilibrado desenvolvimento da personalidade autêntica
da criança, na sua sensibilidade, na sua espontaneidade, na sua criatividade, raízes que
alimentam as suas manifestações nascentes, as quais, numa educação progressiva e
prospectiva, se pretende que floresçam artística e esteticamente”(Santos,1999:137).
Também Morais (2004) aponta caraterísticas como a autonomia, as atitudes, auto-
confiança, curiosidade, sensibilidade estética e persistência.
Assim sendo como professores temos de integrar as expressões nas nossas
práticas pois, “uma educação pela Arte, de conceitos pedagógicos latos e abertos, atenta
aos exercícios sensoriais e corporais, ao harmonioso evoluir da psicomotricidade, da
afectividade e da sensibilidade, proporciona à criança um domínio progressivo das suas
virtualidades expressivas, comunicativas e criativas” (Santos, 1999: 68).
Relativamente à prática, uma das atividades proposta às crianças ao nível das
expressões, mais especificamente em expressão dramática, consistia na realização de
vários jogos exploratórios do espaço e movimento.
Uma vez que era a primeira vez que trabalhava a expressão dramática com a
turma, decidi iniciar com jogos exploratórios, para observar como as crianças reagiam
perante esta proposta. No início dos jogos começaram muito “tímidos”, mas com o
avançar das propostas educativas, os alunos começaram a interagir mais e, uma vez que
foi realizada uma reflexão sobre o que se tinha feito, através desta e das respostas dadas
pelos alunos, percebi como os alunos se sentiram, nomeadamente, pediram-me para
repetir este tipo de exercícios, afirmando que se sentiram bem ao fazê-los.
Posto isto, numa outra atuação e percebendo a boa recetividade que os alunos
mostraram à expressão dramática, para além dos jogos exploratórios, os alunos fizeram
jogo dramático, que consistia na improvisação de um pequeno diálogo, individualmente
ou a pares a partir de uma palavra, que estava relacionada com os assuntos
anteriormente abordados nas outras áreas. Neste exercício fiquei bastante surpreendida
com alguns diálogos que surgiram, alguns com mais cientificidade e outros com
diálogos mais cómicos.
18
Por fim, uma outra atividade na área das expressões, mais especificamente em
expressão plástica, consistiu na construção de um placard em grandes dimensões do
mapa de Portugal, em que cada região estava destinada a um grupo de crianças e cada
grupo teria, consoante o que anteriormente tinha sido discutido em estudo do meio,
caraterizar a região relativamente às principais atividades produtivas, escolhendo,
pintando, recortando e colando as imagens que caraterizavam cada uma das regiões. No
fim cada grupo apresentou a sua região e as respetivas atividades produtivas. Durante a
atividade observei que as crianças estavam entusiasmadas com o trabalho que estavam a
realizar, iam colocando questões e dialogando sobre o assunto, inclusive alguns iam
partilhando algumas das suas experiências pessoais, nomeadamente regiões que já
tinham visitado.
Através destas três experiências relativamente e pelo que foi anteriormente referido, na
minha opinião para além de se privilegiar a expressividade artística, as expressões
permitem os alunos aprofundar os conteúdos de forma lúdica, suscitando-lhes assim
motivação e interesse em querer saber mais, destacando-se o desenvolvimento da sua
criatividade.
2.2.3.A interdisciplinaridade
Uma das dificuldades decorrente da prática pedagógica prende-se com a
planificação por áreas do saber e não de forma transdisciplinar. Assim, planificar de
forma interdisciplinar foi um dos grandes desafios que me esforcei para superar ao
longo da prática pedagógica, visto que, “(…) a interdisciplinaridade aparece como
intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias disciplinas (...)tendo como
resultado um enriquecimento recíproco” (Piaget, 1972, Pombo, 1993, citados por
Oliveira, 2005:5).
Assim,
“(…) a interdisciplinaridade pode ser entendida como (…)interacção entre as várias
disciplinas, nas determinações do domínio das investigações, na constituição das
linguagens partilhadas, nas pluralidades dos saberes, nas possibilidades de trocas de
experiências e nos modos de realização da parceria.”(Silva, s.d, citado por Leite,
2005:223)
Ou seja, o que os autores referem, é que nas nossas práticas de ensino, e nas
nossas aulas, não devemos lecionar os conteúdos descontextualizados, mas abordar um
19
determinado assunto através de todas as áreas, explorá-lo através de todos os saberes e
assim construir um conhecimento acerca dos mesmos mais rico e completo.
Esta questão da interdisciplinaridade tem vindo a ser muito focada na área da
educação, pois, tal como refere Marques (2005):
“O ensino tem sofrido, ao longo dos últimos dois séculos, as consequências da
compartimentação dos saberes e a incapacidade de os articular nos seus contextos,
contrariando assim, a capacidade da mente humana para os integrar. Tudo isto é fruto de
uma fragmentação e hiperespecialização entre as disciplinas, que as impede de ver a
globalidade das situações e o que aí é essencial” (Marques, 2005:51-52).
Esta fragmentação que aqui é referenciada, é algo que como professores
devemos evitar, nas nossas práticas de pedagógicas. Segundo o Ministério da Educação
(ME, 1997), o professor e educador não deve olhar para as diferentes áreas “(…) como
compartimentos estanques(…)”, evidenciando a importância “(…) de interligar as
diferentes áreas de conteúdo e de as contextualizar(…)” (Ministério da Educação,
1997:22).
Apesar de serem utilizados vários termos e de se nomearem várias áreas, tal não
deve ser visto como algo que chama para a individualização, bem pelo contrário, estas
áreas devem ser vistas “(…) de forma articulada, visto que a construção do saber se
processa de forma integrada, e que há inter-relações entre os diferentes conteúdos e
aspectos formativos que lhes são comuns” (Ministério da Educação, 1997:48).
Tendo em conta que o objetivo do professor é que o aluno saiba interligar os
assuntos, compreendê-los como um todo e não compartimentar os saberes, de forma a
colocá-los em prática, torna-se essencial para o professor integrar na sua prática
interdisciplinaridade, pois esta “poderá desenvolver um importante contributo para o
conhecimento da realidade, desde que seja capaz de articular os conhecimentos
disciplinares, de forma harmoniosa e positiva, combinando no mesmo projecto um
conjunto de saberes, de modo, a responder à problemática colocada” (Pimenta, 2003,
citado por Marques, 2005:54).
A interdisciplinaridade é vista assim, como a solução a esta tão evidenciada
fragmentação no ensino e nas práticas nas salas de aula. No fundo o que os autores
querem evidenciar é que apesar de “(…) o nosso sistema educativo incluir várias
disciplinas, e uma indesejada compartimentação dos assuntos, entre elas.”
(Sardo,2006:13), nós professores, não temos, nem devemos continuar com essa visão de
20
fragmentação, sendo “(…)uma possibilidade de romper com as fronteiras das
disciplinas, unindo as diversas áreas do saber, no sentido de melhor oferecer ao aluno a
visão do todo” (Guattari, 1991, citado por Oliveira, 2005:19).
No entanto, esta prática, uma vez que aplicada,
“(…)implica um esforço de exploração dos contributos e resultados das diversas
disciplinas, de confronto e cruzamento das suas metodologias, de transposição
conceptual, de procura de linguagens comuns. Ela está fundada na crença de que é
possível alcançar uma síntese relativamente ao objecto comum e que essa síntese
exprime melhor a verdade desse objecto do que cada uma das perspectivas parciais que,
sobre ele, cada disciplina oferece.” (Oliveira, 2005:58)
Concluindo, posso então afirmar que a interdisciplinaridade é fundamental nas
aulas, e ao não aplicá-la pode tornar-se negativo para os alunos, uma vez que “a
separação em disciplinas resulta numa desagregação da realidade, empenhar-se no
estabelecimento de ligações entre as disciplinas é, no entanto, indispensável. (…) é,
indispensável um esforço para abandonar a comodidade das disciplinas especializadas e
tentar embrenhar-se na interdisciplinaridade” (Sardo, 2006:52-53).
Relativamente a esta prática pedagógica, planificar atividades em que houvesse
interdisciplinaridade foi um desafio a superar ao longo deste semestre, dando um
exemplo de uma planificação (ver Anexo I) que foi construída ainda no início da
prática. Neste dia o tema central era de estudo do meio, mais especificamente, as
atividades produtivas nacionais, em que eram discutidos os principais produtos
agrícolas portugueses (vinho, azeite, frutos, cereais, cortiça…), e os principais produtos
da floresta portuguesa (madeira, resina…). Como podemos ver pela planificação ao
nível do português e das expressões houve uma ligação ao tema principal, no entanto ao
nível da matemática isso já não se verifica e poderia ter sido contemplada.
No fundo teria sido importante, relacionar a matemática com todas as outras áreas, pois
assim a mesma ficou descontextualizada, dando uma ideia errada de que a matemática é
uma área que não se interliga com as outras, que é uma área do saber individualizada,
tendo verificado e refletido sobre isso, nas planificações seguintes houve um trabalho e
um esforço para melhorar esta situação, para que não voltasse a passar novamente esta
ideia errada.
21
2.2.4.Professor reflexivo
Este tópico é apresentado na minha reflexão porque ao longo da prática
pedagógica, através dos vários momentos reflexivos que esta inclui, apercebi-me que é
através da reflexão que podemos ultrapassar as nossas dificuldades e receios, pois
quando refletia sobre as minhas dificuldades e receios percebia onde podia melhorar e
reformular a minha prática.
Percebi o porquê de, ao longo do meu percurso académico os meus professores
incidirem numa formação de futuros professores reflexivos, investigadores,
observadores pois, tal como referem Oliveira e Serrazina (2002)
"O conceito de prática reflexiva surge como um modo possível dos professores
interrogarem as suas práticas de ensino. A reflexão fornece oportunidades para voltar
atrás e rever acontecimentos e práticas. (…) Uma prática reflexiva confere poder aos
professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento." (Oliveira e
Serrazina, 2002: 29)
Pela ajuda e melhoramento que tive na prática pedagógica devido às reflexões
que foram feitas durante esta, percebi que a prática reflexiva deve ser bastante
valorizada pelos professores, permitindo uma melhoria a vários níveis, como por
exemplo, uma melhoria do ensino, nomeadamente das práticas do professor e uma
melhoria ao nível das aprendizagens dos alunos, inclusive se estas são significativas
para os alunos. Ao refletirmos e interrogarmo-nos sobre as nossas práticas podemos
verificar os aspetos positivos e negativos das nossas atuações, verificar se as estratégias
e metodologias que utilizamos são pertinentes e geradoras de aprendizagens, se estão a
funcionar com o grupo de crianças com que estamos a trabalhar, entre outros aspetos.
Sobre a reflexão penso que se torna importante referir alguns autores que se
referem à mesma, nomeadamente Schon (1987, citado por Oliveira e Serrazina, 2002)
ao identificar três tipos de reflexão: reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão
sobre a reflexão na acção. Este autor ainda refere que “é a reflectir sobre a acção que se
consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças erróneas e se reformula o
pensamento” (Schon,1987, citado por Oliveira e Serrazina, 2002:32).”
Relativamente à reflexão sobre a acção, Alarcão (1996, citada por Oliveira e
Serrazina, 2002) refere que “(…) essa reflexão consiste numa reconstrução mental
retrospectiva da acção para tentar analisá-la, constituindo um acto natural quando
22
percepcionamos diferentemente a acção” (Alarcão,1996, citada por Oliveira e Serrazina,
2002:32), sendo que,
“A reflexão sobre a reflexão na acção é aquela que ajuda o profissional a progredir no
seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar
retrospectivamente para a acção e reflectir sobre o momento da reflexão na acção, isto é,
sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que
outros significados pode atribuir ao que aconteceu” (Schon,1992, citado por Oliveira e
Serrazina, 2002:32).
No que diz respeito à reflexão na ação Oliveira e Serrazina (2002) referem que,
se reflete na “(…)sobre os acontecimentos e sobre as formas espontâneas de pensar e de
agir de alguém, surgidas no contexto da acção, que orientam a acção posterior”
(Oliveira e Serrazina, 2002:36).
Actualmente, torna-se imperativo que um professor seja reflexivo, que reflita
sobre a sua prática mas, para se ser reflexivo há que analisar e questionar todos aspectos
da prática, nomeadamente todas as ações e acontecimentos que aconteceram em sala de
aula.
Ao reflectir, sobre as planificações, as metodologias e estratégias utilizadas por
mim, sobre os comportamentos e ações dos alunos, percebi que ser professor é muito
mais do que planificar, ou seja, é refletir, decidir e optar a cada instante, para tomar as
melhores opções, para que, desta forma, possa auxiliar da melhor forma os alunos na
sua aprendizagem. Tal como refere Roldão (2009) “(…) o pleno exercício de uma
profissão pressupõe a possibilidade, a necessidade e a capacidade de o profissional
reflectir sobre a função que desempenha, analisar as suas práticas à luz dos saberes que
possui, e com fontes de novos saberes, questionar-se e questionar a eficácia da acção
que desenvolve no sentido de aprofundar processos e resultados(…)” (Roldão,2009:49).
Desta forma, a reflexão é fundamental e, pessoalmente, foi muito importante
para mim pois, ajudou-me a perceber as minhas/nossas atuações as minhas/nossas
aprendizagens e, fundamentalmente, a conhecer e a ultrapassar as minhas/nossas
dificuldades. Através da reflexão podemos regular as nossas atuações, pois quando
questionadas, percebemos o devemos melhorar, o que devemos modificar e o que
devemos manter, uma vez que, “(…) a formação não se constrói por acumulação (de
cursos, de conhecimentos, ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente da identidade
pessoal(…).” (Nóvoa, 1992, citado por Vieira,2011:168), desenvolvendo-se uma melhor
23
compreensão dos alunos e das suas necessidades, para lhes proporcionar momentos
adequados de aprendizagem.
Concluindo, a reflexão é um momento fulcral na prática do professor, para que
este possa superar as dificuldades e melhorar as suas práticas didático-pedagógicas,
sendo um modo de lidar “com problemas da prática profissional, (…) aceitar um estado
de incerteza e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses problemas,
descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções” (Oliveira e
Serrazina, 2002:33-35). Assim, a prática reflexiva permitirá mudar e melhorar as ações
e práticas do professor proporcionando futuramente um melhor ensino, mais rico e
completo, melhorando a qualidade das aprendizagens dos alunos.
3. Dimensão Reflexiva em Contexto Creche
3.1. Contexto da Prática
No 3º semestre a Prática de Ensino Supervisionada foi desenvolvida em contexto
de educação de infância sendo que, durante as primeiras cinco semanas foi realizada em
creche.
A instituição onde foi desenvolvida esta prática foi no “Centro Infantil Moinho
de Vento”.
As instalações do Centro Infantil Moinho de Vento, ficam na Rua D. Júlia Salles de
Oliveira Zuquete, na Batalha.
A Creche e o Pré Escolar situam-se no mesmo edifício e o CATL encontra-se num
edifício contíguo.
O edifício onde se encontra a Creche e o Pré-escolar é constituído por dois pisos.
O piso superior engloba: o serviço de Secretaria, o gabinete de Psicologia, uma sala
de reuniões/Coordenação Pedagógica, uma sala de audiovisuais equipada e, uma casa de
banho de serviço ao piso.
Quanto ao piso inferior, junto à porta de entrada encontram-se, as escadas de acesso
ao piso superior e ainda o corredor de acesso às salas da Creche.
A Creche é composta por três salas; o Berçário, constituído por sala de atividades,
sala de repouso onde se encontram os berços e uma copa, outra sala é a sala para as
crianças de 1/2 anos e uma última para crianças de 2/3 anos. Cada uma destas salas
possui casa de banho adequada à idade das crianças. Ainda no final do corredor existe
uma casa de banho para adultos que serve de apoio a estas salas.
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No piso inferior existe também outro corredor, sendo que logo ao início encontra-se
a sala de receção da instituição e no fim uma casa de banho para adultos.
Este segundo corredor é então o corredor de acesso às salas do Pré Escolar, sendo
que existem três salas nesta valência; uma para crianças dos 3/4 anos, outra para
crianças de 4/5 anos e a última para crianças dos 5/6 anos. Cada uma das salas possui
casa de banho própria e adequada às crianças.
Outros espaços que podemos encontrar nesta instituição são: a cozinha, um
refeitório que está “organizado” por salas. Existem ainda casas de banho adequadas às
crianças e de apoio ao refeitório.
No espaço contiguo existe uma casa de banho de serviço e uma sala de cacifos para
as funcionárias, e uma sala que é a lavandaria.
Como espaço exterior junto a este edifício existe um pequeno parque infantil
onde as crianças podem brincar e tem ao seu dispor material lúdico. Neste espaço existe
um campo de futebol com balizas, um escorrega e um baloiço.
Nestas cinco semanas, a sala onde realizei a minha prática supervisionada foi no
berçário. A sala do berçário encontra-se no primeiro piso, e é constituída por quatro
espaços, o fraldário, a sala de atividades, a sala dos berços e a copa, sendo que estas
divisões estão separadas por portas e cancelas.
O fraldário está num espaço que é comum à sala dos 1 e 2 anos e à sala do
berçário, sendo que o espaço está dividido por uma cancela. Aqui encontramos todos os
recursos necessários para os momentos de higiene das crianças.
A sala de atividades, tem acesso ao corredor, ao exterior (parque), ao fraldário e
à sala dos berços. Nesta sala podemos encontrar, bonecos de pelúcia e livros, um
placard com o nome das crianças onde se anotam as refeições, as dejeções e os
repousos, espelhos (à altura das crianças) com barras, um tapete de esponja onde as
crianças uma grande quantidade e variedade de brinquedos. Existe também uma mesa
com duas cadeiras e é aqui que se dão as refeições às crianças. A sala dos berços, é onde
as crianças têm os momentos de repouso, e dá acesso à copa. A copa é a divisão onde
são preparadas algumas das refeições das crianças.
No que diz respeito ao grupo de crianças com o qual trabalhei, é constituído por
cinco crianças, sendo que três crianças são do sexo feminino e duas do sexo masculino,
com idades compreendidas entre os 7 meses e os 13 meses.
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Os momentos de repouso eram três, nomeadamente de manhã, depois de almoço
e por vezes após o lanche da tarde.
No geral trata-se um grupo de crianças muito bem-dispostas, muito sorridentes e
com muita energia, demostram facilidade e interesse em interagir e relacionar-se com os
outros, apesar de que nos momentos de brincadeira as crianças preferirem brincar
individualmente.
Nas atividades livres as crianças em geral gostam mais de brincar com
brinquedos que produzam som, são estes que lhes despertam mais atenção. Outras das
atividades que estas também gostam é de ouvir pequenas histórias acompanhadas por
imagens de livros. Apreciam ainda ouvir os adultos cantar músicas, sendo que as
crianças acompanham por vezes com palmas e demostram satisfação produzindo sons
ou gestos.
Segundo Post e Hohmann (2011) os sons e os gestos, são aqui vistos como
formas de comunicação que a criança usa para comunicar ao adulto as suas vontades,
necessidades e sentimentos, pois uma vez que nestas idades ainda não existe uma
comunicação verbal, “as comunicações não verbais das crianças (…) comunicam
interesse, prazer e excitação através do olhar, sorrir, fazer barulhos ou
saracotear(…).”(Post e Hohmann,2011:77)
Como tal os educadores devem “(…) devem estar particularmente atentos às
comunicações não verbais das crianças(…)”, fazendo-o “através da observação e da
escuta(…), e assim “(…) aprendem a compreender as frequentes elocuções elípticas dos
bebés.”(Post e Hohmann,2011:77-78)
3.2. Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado
3.2.1. Expetativas, receios e aprendizagens
Para iniciar a reflexão farei referência às expetativas e ideias que tinha antes de
iniciar a prática. Tendo em conta o meu percurso académico, não tinha bem presente o
conceito de creche, relacionando-o com um local onde as famílias podem deixar as suas
crianças, e os adultos que ficam responsáveis por estas têm o dever de zelar pela
segurança e educação das crianças, bem como contribuir para a promoção do seu
desenvolvimento e aprendizagem.
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De facto, e segundo a Segurança Social (2005) “A Creche constitui uma das
primeiras experiências da criança num sistema organizado, exterior ao seu círculo
familiar, onde irá ser integrada e no qual se pretende que venha a desenvolver
determinadas competências e capacidades.” (Segurança Social, 2005:1)
Antes de iniciar a prática, estava com um pouco de receio pelo facto de ir
trabalhar com crianças tão pequenas, nomeadamente questionava-me sobre como
interagir com elas e que atividades propor, mas estes receios foram ultrapassados,
principalmente nas primeiras semanas, que constituíram as semanas de observação e
cooperação. As observações realizadas foram de grande ajuda e um meio de ultrapassar
os meus receios, pois comecei a aperceber-me de algumas das características das
crianças, pude conhecê-las melhor, bem como conhecer um pouco a dinâmica da sala
nomeadamente as rotinas, o que me deixou mais à vontade.
Sendo assim posso então afirmar que o momento de observação é um momento
a que o educador deve dar valor, pois é de grande importância para que o mesmo possa
conhecer o grupo de crianças com que está a trabalhar e assim atender da melhor forma
às suas necessidades.
Desta mesma opinião partilham alguns autores, nomeadamente Parente (s.d),
que fala sobre os momentos de observação por parte do educador, referindo que:
“ Realizar observações significativas e escutar as crianças torna possível aos
adultos conhecerem e aprenderem mais sobre cada criança e assegurar que estão
bem colocados para planear, para estimular e responder aos interesses e
necessidades individuais da criança e da sua família. Para além disso, observar e
documentar permite aos educadores e outros profissionais construir relações com
as crianças e famílias. A observação cuidada das crianças permite revelar a
singularidade de cada criança, ajuda a conhecer o temperamento, pontos fortes, as
características, a forma como se relaciona com os outros, etc. Deste modo, os
educadores e outros adultos estão mais capazes de compreender as crianças, de
desenvolver com elas relações de confiança e responderem às suas necessidades e
interesses. Ao mesmo tempo, os pais percecionam que os adultos compreendem
os seus filhos o que também contribui param o desenvolvimento de relações e de
confiança.” (Parente, s.d:6)
Algo a que também gostaria de fazer menção nesta reflexão, algo que me
apercebi durante a prática, é o facto de achar que a presença constante de um educador
numa sala de berçário é de máxima importância, pois é nesta faixa etária que a criança
mais precisa do adulto, mas necessita de um adulto sensível a vários aspetos e fatores, e
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para isso é preciso ter os conhecimentos que apenas a formação de um educador permite
adquirir.
Tal como defendem Cró e Pinho (2011) é imperativo que as crianças “(…)sejam
acompanhadas, desde cedo, por educadores de infância.”, pois “(…)frequentemente são
substituídos por auxiliares de educação, sem formação.” Mas mesmo que “(…)os
primeiros meses de vida sejam considerados como um período dedicado ao sono, à
prestação de cuidados e ao choro, o educador tem uma noção clara de que se trata,
também, de um período desenvolvimental extremamente rápido. Os bebés que
aparentemente se limitam à inactividade encontram-se numa fase de permanente
atenção, capazes de absorver tudo o que passa ao seu redor.” (Cró e Pinho,2011:1)
Posto isto é crucial o acompanhamento de um adulto com a formação adequada,
e um educador de infância com a sua formação, permitir-lhe-á analisar com segurança o
desenvolvimento, as competências e destrezas caraterísticas desta faixa etária,
identificando e eventualmente ultrapassando dificuldades que sem a sua presença
poderiam ter consequências no percurso de desenvolvimento da criança.
3.2.2.As interações e relações em creche
Um aspecto bastante valorizado por Cró e Pinho (2011) é a relação/interação
entre o educador e as famílias e, de facto uma das aprendizagens que retirei desta minha
prática é que esta interação é de grande importância, pois sendo estes os responsáveis
pela criança é de máxima importância que ambas as partes partilhem informações, que
serão importantes para que se possa assegurar a satisfação de todas as necessidades da
criança. É também importante envolver a família nas atividades e “vida” na creche ,
porque quando as crianças vão para a creche elas deixam o ambiente familiar, ao qual
estavam habituadas, e por vezes isso pode-lhes parecer assustador, como tal se a família
estiver envolvida tornar-se-á muito mais fácil para a criança adaptar-se ao novo meio e
fará com que ela se sinta mais segura. Tal como referem Sousa e Filho (2008) “(…) é
necessário a participação e o acompanhamento por parte dos progenitores (ou
responsáveis) na vida escolar das crianças. (…) A sintonia entre escola e família torna-
se um elemento facilitador para que a vida escolar seja vivenciada com maior
tranquilidade (…).” (Sousa e Filho, 2008:5)
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Outra das interações que se torna muito importante para a criança,
nomeadamente ao nível do desenvolvimento e aprendizagem, é a interação entre a
mesma e o adulto, neste caso o educador. Um dos receios que tinha antes de iniciar a
prática era se as crianças iriam ou não aceitar a minha presença e se iriam estar
predispostas a interagir comigo e deixar-me interagir com elas. Mais uma vez este
receio foi superado pela positiva, pois desde logo as crianças mostraram à vontade com
a minha presença, e como desde logo tentei interagir com elas. As crianças deixaram-
me cuidar, brincar com elas, pediam me conforto na hora das refeições, nos momentos
de higiene e de repouso, nunca se opuseram que fosse eu auxiliá-las.
Na minha opinião penso que a interação entre o educador e a criança, deve ser
uma interação que vise o conforto da criança e acima de tudo uma relação em que a
criança se sinta segura, pois uma criança segura terá uma maior predisposição para
explorar o mundo que a rodeia e aprender. Esta relação educador – criança, é ainda,
muito importante porque nos primeiros anos de vida a criança está muito dependente do
adulto que a acompanha, e como tal este é o responsável pelo desenvolvimento da
criança e suas aprendizagens, se a criança não se sentir confortável com o adulto isso
não se proporcionará.
Tal como diz Portugal (2000) “ O respeito e a focalização na qualidade das
relações que se estabelecem com a criança é o fundamento de toda a filosofia que deve
presidir a um programa educativo de creche.” (Portugal, 2000:4)
Post e Hohmann (2011) reforçam esta ideia referindo que as crianças e “As suas
interacções com adultos em quem confiam dentro e fora de casa proporcionam o
“combustível” emocional de que os bebés e as crianças precisam para desvendar os
mistérios com que se deparam no seu mundo social e físico.” (Post e Hohmann,
2011:13)
As interações estão muito relacionadas com uma componente muito importante
do dia da criança que são as rotinas, pois é durante as mesmas que o educador presta os
cuidados necessários à criança e interage com ela. As rotinas são a grande percentagem
do dia da criança e como tal deve-lhes ser dado grande valor e importância. É nestes
momentos que o educador presta os cuidados à criança, é aqui que proporciona o tal
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conforto e segurança que os autores referem como essencial para a relação educador-
criança.
3.2.3.A importância das rotinas
No meu ponto de vista e segundo o que experienciei, para as crianças as rotinas
são momentos privilegiados de aprendizagens e um bom impulsionador para criar
relações agradáveis, de conforto e segurança com as crianças.
Para além disso, considero fundamental que as rotinas implementadas na sala
respondam às suas necessidades e interesses, fazendo assim, com que a criança sinta
que o que se está a fazer é para ela e para o seu bem.
Ao confirmarem a importância das rotinas Post e Hohmann (2011) referem que
estas estão ancoradas “(…) em torno da principal figura que presta cuidados. Ter esta
figura como uma base é garante de um sentido de segurança para a criança (…). Os
horários e as rotinas (…) permitem que as crianças explorem, treinem e ganhem
confiança nas suas competências em desenvolvimento.” ( Post e Hohmann, 2011:15)
Ainda sobre a importância das rotinas os Almeida, Carvalho, Ferreira, Grande,
Lopes, Pinto, Portugal, Santos e Serrano (2011) afirmam que “É importante perceber,
com as famílias e com os educadores, como decorre o dia-a-dia da criança, mas é
igualmente importante que eles percebam a relevância da utilização de actividades, que
para eles são triviais (banho, alimentação, mudança da fralda, ida à casa de banho,
vestir, hora de dormir...),como oportunidades de ensino e aprendizagem, portanto,
promotoras de desenvolvimento.” (Almeida, Carvalho, Ferreira, Grande, Lopes, Pinto,
Portugal, Santos e Serrano, 2011:85)
Posto isto, e após a apresentação teórica sobre o tema, seguidamente iriei falar
das rotinas de sala. Sendo um grupo de crianças de berçário, as rotinas eram
maioritariamente de satisfação das necessidades das crianças, nomeadamente os
momentos de higiene, de repouso e os momentos de alimentação. Ao longo destes dias
as crianças tinham sempre momentos de atividades livres onde podiam explorar e
manusear todos os materiais que tinham à sua disposição, por fim um outro momento na
minha opinião fundamental, era o momento das atividades orientadas, sendo que todas
elas se ligavam à exploração e desenvolvimento dos sentidos das crianças.
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3.2.4.O percurso na prática
Após ter refletido de algumas das aprendizagens que construí ao longo desta
prática irei seguidamente fazer uma análise e reflexão sobre a minha prestação ao longo
das cinco semanas de prática em contexto creche.
Na minha opinião penso que ao longo de toda a prática mostrei empenhamento,
tentei sempre saber mais sobre vários assuntos, procurando fundamentar-me de modo a
que as atividades propostas fossem ao encontro das necessidades das crianças e a elas
adequadas.
Tirei partido das críticas e opiniões que me foram dadas, acho que é sempre uma
mais valia ouvir a opinião dos outros, ajuda-nos a perceber quais as melhores formas de
agir, adequando a nossa ação educativa aos interesses e necessidades das crianças.
Relativamente aos vários intervenientes da prática, como já referi, com as
crianças desde início procurei criar uma relação em que elas pudessem confiar em mim,
sentir-se seguras comigo e que sempre que precisassem pudessem vir buscar conforto
perto de mim. Gostei muito de trabalhar com todos os outros intervenientes, sempre se
colocaram à disposição para me ensinar e ajudar no que fosse preciso.
Quanto ao meu desempenho na sala, no que diz respeito à mobilidade, logo
desde início apercebi-me que o educador deve estar colocado de forma que possa ver
todas as crianças para que possa prestar a máxima atenção a todas elas, sendo que esta
foi uma prática que no meu ver esteve sempre presente. Outras das minhas práticas e
que penso que são aspetos positivos em relação à minha prestação foram, dar liberdade
à criança para explorar, apoia-la em tudo o que fosse necessário, tentar ao máximo
envolver as crianças propostas educativas.
Quanto às atividades pensadas e planificadas por mim, a meu ver foram
adequadas para este grupo de crianças. Apostar em atividades relacionadas com os
sentidos penso que fez significado uma vez que, e mais uma vez mencionando Piaget,
citado por Post e Hohmann (2011), estas crianças encontram se no estádio sensório-
motor, ou seja elas recolhem informação sobre o mundo à sua volta através da
coordenação do paladar, tato, olfato, visão e audição, ou seja recolhem informação
utilizando os seus sentidos, que são a ferramenta de exploração das crianças.
31
Algumas propostas educativas resultaram melhor do que outras, mas não vejo
isso como um aspeto negativo, mas sim positivo, pois serviu como uma aprendizagem,
e um elemento de reflexão para as futuras atividades, nomeadamente o que não resultou,
o que poderia ser diferente, como poderia fazer numa próxima vez, e foi isso mesmo
que fiz, sempre que algo que eu planificava não resultava tão bem, ou se achava que
faltava alguma coisa tinha isso em consideração para as atividades que planificava para
as seguintes semanas.
Uma das atividades (ver planificação Anexo II) que não correu como esperado,
consistia numa massagem aos pés e mãos das crianças com um óleo, para que as
crianças tivessem uma experiência ao nível de um dos sentidos, neste caso o tato e
também proporcionar-lhes um momento de relaxamento. O objetivo era colocar uma
música relaxante e antes do momento de repouso e durante o momento de higiene fazer
a massagem. Durante a realização houve aspetos que não correram como planeado,
nomeadamente a música encontrava-se noutro espaço do berçário, como tal não se
conseguia ouvir, uma vez que o espaço de higiene é partilhado, havia barulho pois as
outras crianças também estavam a a fazer a sua higiene, no fundo houve uma grande
agitação no momento da atividade, não permitindo assim aos bebés, poderem
concentrar-se, acalmar e relaxar, pelo contrário estavam bem agitados, não podendo
assim desfrutar daquilo que estava a ser feito, acabando por não surtir efeitos, nem
reações observáveis. Após os factos, aquilo que teria feito era planear melhor o
momento da proposta educativa, para que fosse realizada durante um momento de
calma e silêncio, para que a criança assim também ficasse e pudesse perceber e reagir ao
que estava a ser feito.
Uma das atividades que no meu ponto de vista resultou bastante bem, foi a
primeira atividade realizada com estes bebés (ver planificação Anexo III).
Resumidamente esta atividade consistia numa experiência tátil de diversos materiais de
diferentes texturas, através dos pés. Nesta atividade tive de introduzir apenas uma
mudança que não estava planeada, para que resultasse melhor, que foi, antes das
crianças tocarem com os pés nos materiais, tocavam com as mãos, o porquê desta
decisão foi que reparei que alguns dos bebés estavam hesitantes, sendo que assim que
tocaram com as mãos, tocar com os pés deixou de ser, problema. As razões pelas quais
eu digo que correu da melhor forma, foi porque conseguiram-se observar bastantes
reações das crianças ao que se estava a passar, nomeadamente quando tocavam nas
32
bolas de papel, faziam uma careta e recuavam, não querendo passar mais, no algodão
mexiam muito os dedinhos, ou seja percebia-se que achavam confortável e agradável ter
os pés, no algodão. Houve também bebés que quiseram repetir a atividade, inclusive,
depois disto como os materiais ainda estavam no chão foram experimentar novamente a
tocar com as mãos, por decisão própria.
De seguida são apresentadas algumas fotografias tiradas durante esta atividade.
Fotografia 1 e 2. Experimentação de texturas com os pés e mãos
No que diz respeito aos materiais/recursos preparados por mim para a realização das
atividades estiveram adequados, tive sempre em atenção se seria fácil para as crianças
explorá-los e manuseá-los, se eram atrativos e suscitavam o interesse e curiosidade das
crianças e acima de tudo se não iriam interferir negativamente com a segurança dos
bebés. Relativamente ao materiais e o respetivo manuseamento, são momentos
importantes para estas idades, pois segundo Powell (1991) “(…) as crianças constroem
uma compreensão própria do mundo através do envolvimento activo com (…)
materiais(…).Adquirem Conhecimento experimentando activamente o mundo à sua
volta – escolhendo, explorando, manipulando (…) fazendo experiências.”(Powell, 1991
cit. por Post e Hohmann,2001:1)
Sobre a exploração e manuseamento de materiais Post e Hohmann, referem que
uma vez que a criança nestas idades utilizam a exploração sensorial para conhecer o
mundo à sua volta, o educador deve assim proporcionar a exploração e manuseamento
“(…) de uma variedade de materiais versáteis e flexíveis que apoiem a sua abordagem
sensório-motora (…)”, “(…) para que através dos seus sentidos e das suas acções(…) os
33
bebés aprendam coisas sobre o seu mundo físico e social.”(Post e Hohmann,2011:135-
136)
No geral penso que cumpri com o meu papel de mestranda, sei que ainda tenho
alguns aspetos a melhorar, e outros a descobrir, pois o tempo de prática em contexto
creche foi muito curto, penso que agora é que estava a começar a evoluir, a perceber
melhor o que é um berçário e integrar-me na dinâmica da sala, gostaria que a prática em
creche tivesse mais algumas semanas, porque apesar de ter visto alguma evolução nas
crianças, gostaria de poder acompanhar mais um pouco o grupo para contribuir e ver a
sua evolução ao nível do desenvolvimento e aprendizagem. Toda esta experiência foi
muito positiva e pessoalmente muito rica ao nível de aprendizagens.
4. Dimensão Reflexiva em Contexto Jardim de Infância
4.1. Contexto da Prática
Também no contexto Jardim de Infância, a prática foi realizada na instituição Centro
Infantil Moinho de Vento na Batalha, que anteriormente já foi caraterizada e descrita.
Quanto à sala onde, durante dez semanas, realizei esta prática, foi na sala do grupo
de crianças dos 3-4 anos. Esta sala encontra-se dividida por áreas, sendo estas: área das
construções, área da biblioteca, área da garagem, área da casinha, área do cabeleireiro e
a área de reunião de grupo (que funciona como espaço de acolhimento e contar
histórias).
Em cada uma das áreas as crianças têm ao seu dispor diversos materiais adequados a
cada uma delas. Na sala têm ainda ao seu dispor inúmeros materiais para as atividades
de expressão plástica.
Existem ainda dois outros espaços, o refeitório e a sala de audiovisuais que são
utilizados pelas crianças respetivamente para as atividades extracurriculares de
expressão motora e expressão musical. Na sala de audiovisuais as crianças assistem
também a alguns vídeos/filmes.
É nesta mesma sala que as crianças dormem a sesta, e onde se encontram arrumados
os materiais necessários para este efeito.
Na sala de atividades encontra-se também a casa de banho, equipada com tudo o que
é necessário para a higiene das crianças.
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Quanto ao grupo de crianças, o mesmo é constituído por vinte e quatro crianças,
dezasseis do sexo masculino e oito do sexo feminino.
Uma vez que foi com este grupo de crianças que realizei a minha investigação, a sua
descrição e caraterização será feita com maior pormenor na segunda parte deste
relatório.
4.2. Análise crítica e reflexiva do trabalho realizado
4.2.1. A Educação Pré-Escolar
Segundo o Ministério da Educação (1997) “A educação pré-escolar é a primeira
etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita
cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo
em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.”
(Ministério da Educação, 1997:670)
Fazendo um comentário pessoal sobre a educação pré-escolar, penso que é uma
das etapas da educação em que se deve proporcionar às crianças uma diversidade de
experiências, que levem ao seu desenvolvimento e aprendizagem, que lhes permitam
desde cedo uma participação ativa no seu crescimento, de modo a torna-las futuros
cidadãos ativos na sua sociedade. Para tal o educador deve trabalhar para que a criança
se desenvolva nos diversos domínios (cognitivo, social, motor e afetivo), sendo que este
trabalho deve também ter como intervenientes não só o educador e as crianças, mas
também as famílias, para que as necessidades das crianças possam ser atendidas aos
diversos níveis.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE,1997)
mencionam também que o educador deve “ (…) adequar as suas práticas às
necessidades das crianças.”, que alguns dos objectivos da educação pré-escolar deverão
passar pela igualdade de oportunidades, pela promoção do desenvolvimento pessoal e
social da criança, que se devem respeitar as características individuais da criança. Outro
aspecto que as OCEPE (1997) referem é a importância de “Despertar a curiosidade e o
pensamento crítico.”, aspecto que considero bastante importante pois é necessário que a
criança sinta curiosidade com o mundo à sua volta, e sobre a realidade que a rodeia e
que, acima de tudo seja critica sobre a mesma.(Ministério da Educação,1997.14-16)
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Para que possamos atender a todos estes aspetos e objetivos da educação pré-
escolar, o educador tem então um papel fundamental e tal como é referido pelo
Ministério da Educação (1997) este papel passa por “ (…) uma organização intencional
e sistemática do processo pedagógico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho e
avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianças.” (Ministério da Educação, 1997:18)
4.2.2. Expetativas e receios
Para iniciar a reflexão relativamente à prática farei referência às expetativas,
ideias e alguns receios que tinha antes de iniciar a mesma. Inicialmente e o primeiro
receio que senti foi como iriam as crianças reagir à minha chegada à sua sala e
posteriormente à minha constante presença na mesma. Não ouve qualquer problema
para as crianças com a minha presença, foram muito recetivas, deixaram-me desde logo
integrar nas suas rotinas e atividades.
Quanto às minhas expectativas, uma vez que iria trabalhar com um grupo de
crianças de uma faixa etária mais elevada que o anterior, e sabendo através da
educadora que estas já eram bastante autónomas encontrava-me bastante confiante
relativamente ao trabalho a realizar, curiosa por perceber como seria o percurso de
aprendizagem que iríamos percorrer em conjunto, que resultados iria obter, enfim,
ansiosa por começar.
4.2.3. A observação
Relativamente ao trabalho desenvolvido na prática, mais uma vez o primeiro
momento foi a observação e segundo o Ministério da Educação (1997)“ Observar cada
criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher
as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem, são
práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o
processo educativo às suas necessidades.”(Ministério da Educação, 1997:25)
Menciono o momento da observação, salientando a sua importância, pois foi
através deste momento que pude perceber vários aspetos relativos a esta prática e,
nomeadamente, ultrapassar alguns dos meus receios, um dos quais era como cativar e
motivar este grupo de crianças. A observação ajudou-me a perceber e verificar os
interesses do grupo, o que mais gostam de fazer e como tal os seus interesses e assim
36
perceber o que iria interessar e motivar as crianças. A observação ajudou-me também a
definir a problemática da minha investigação, ou seja, ao observar o grupo de crianças
pude verificar onde se encontravam as suas dificuldades, identificar o seu
desenvolvimento nas diversas áreas e verifiquei que na área da matemática existiam
competências muito dispares entre as crianças do grupo.
4.2.4.O Trabalho por Projeto com as crianças
4.2.4.1. O que é o trabalho por projeto
Quanto ao trabalho desenvolvido com as crianças ao longo das semanas, optei
por trabalhar por Metodologia de Projeto, uma vez que, tal como refere o Ministério da
Educação(1997) é importante “ (…) o reconhecimento da criança como sujeito do
processo educativo – o que significa partir do que a criança já sabe e valorizar os seus
saberes como fundamento de novas aprendizagens.”(Ministério da Educação,1997:14)
O Ministério da Educação (1997) refere ainda que é importante “ (…) a
construção articulada do saber – o que implica que as diferentes áreas a comtemplar não
deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma
globalizante e integrada.”(Ministério da Educação,1997:14). Assim considerei que esta
metodologia de trabalho com as crianças seria a melhor forma de servir estes dois
propósitos.
De facto, a metodologia de projeto é uma forma de trabalho que permite às
crianças fazerem parte da construção e desenvolvimento do seu conhecimento pois, são
elas que expressam ao educador, aquilo que lhes interessa saber e descobrir sobre
determinado assunto e como querem descobrir ou o que querem fazer em torno do tema
que surgiu, sendo que depois cabe então ao educador analisar todas as ideias que
surgem por parte das crianças e planificar em conjunto com elas uma série de atividades
que levem à investigação e observação de factos e dados e a uma construção de
aprendizagens e conhecimentos acerca do assunto que sejam significativos e uma mais-
valia para as crianças. Katz e Chard (1997) mencionam que “(…)incluir o trabalho de
projecto no currículo promove o desenvolvimento intelectual das crianças ao envolver
as suas mentes em tarefas de observação e investigação de factos retirados da sua
experiência do quotidiano e do seu meio ambiente, aqueles aspectos que idealmente
mais suscitam a sua atenção e energia.”( Katz e Chard,1997:2-3)
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Antes de passar à descrição daquilo que foi o meu trabalho com as crianças,
penso que se torna relevante referir ainda algumas caraterísticas que alguns autores
mencionam sobre esta metodologia, caraterísticas que no meu ponto de vista salientam a
tamanha importância desta forma de trabalho.
Segundo Katz e Chard (1997) a palavra projeto serve para indicar que será feito
um estudo aprofundado acerca de um determinado assunto, sendo que a sua
característica principal é que este é uma investigação. Na metodologia de projeto para se
proceder a esta investigação é necessário a formulação de perguntas, sendo que estas
serão formuladas pelas crianças e são elas próprias que irão encontrar as respostas às
perguntas por elas colocadas, sendo que esta procura pelas respostas pode ser feita em
cooperação com o educador ou as crianças sozinhas.
Resumindo o trabalho de projeto é importante para o ensino e aprendizagem pois
“(…) refere-se em termos gerais a uma forma de ensinar e aprender, mais do que a um
conjunto específico de técnicas pedagógicas ou sequências fixas de actividades, rotinas
ou estratégias.(…)realça a sensibilidade do educador de infância para reagir às
crianças(…).Com base no conhecimento especial que tem das crianças, o educador de
infância pode incentivá-las a interagir com as pessoas, os objectos e o meio ambiente de
modos que lhes façam sentido.(…) o trabalho de projecto acentua a participação activa
das crianças no planeamento, desenvolvimento e avaliação do seu próprio
trabalho.(…)as crianças são incentivadas a tomar iniciativa e a ser responsáveis pelo
trabalho que estão a desenvolver.” (Katz e Chard, 1997:4-5)
4.2.4.2. As fases do trabalho de projeto
A metodologia de trabalho de projeto é uma metodologia constituída por fases,
sendo que a primeira é formulação do problema ou das questões a investigar. Como tal,
o essencial desta primeira fase é “(…) criar uma base de trabalho comum a todas as
crianças envolvidas a partir de informações, deias e experiências que elas já possuem
sobre o tema. Durante a primeira fase o educador de infância ajuda as crianças a
construir uma perspetiva comum sobre o tema e a formularem um conjunto de questões
que serão o fio condutor da sua investigação.”, a próxima fase é o desenvolvimento do
projeto, sendo que nesta fase “(…) o principal objectivo do educador de infância é
permitir que as crianças adquiram novas informações e conhecimentos.(…) O educador
de infância também reúne objectos, fotografias ou artefactos relacionados com o tema,
38
para que as crianças possam estudá-los na sala de actividades.”, ou seja, no fundo a
segunda fase é a descoberta das respostas às questões colocadas na primeira fase, e por
fim há a divulgação do projeto e avaliação, sendo que o objectivo desta fase é “(…)
ajudar as crianças a concluir o projecto através do trabalho de grupo e individual, e a
fazer um resumo do que aprenderam.” (Katz e Chard, 1997:102-105)
4.2.4.3. O trabalho desenvolvido com as crianças
Começo então por falar do projeto que foi desenvolvido com as crianças ao
longo das semanas de prática pedagógica.
Ainda antes de iniciar a minha prática fui-me apercebendo que este grupo de
crianças demonstrava grande interesse por animais, falavam muito sobre os que tinham
em casa, em casa dos familiares, e nessas conversas percebi que era um assunto que as
agradava bastante. Foi então através destas conversas que surgiu a ideia de levar um
animal para a sala. Tendo em conta que os animais referidos nas conversas das crianças,
não eram possíveis de levar para a sala, levei um hamster. Quando o animal surgiu na
sala o entusiasmo por parte das crianças foi notável e, pelas enumeras questões que as
crianças foram colocando, percebi a potencialidade da situação para desenvolver um
trabalho de projeto à volta do hamster.
4.2.4.4. O que queremos saber?
Sendo a fase inicial da metodologia de projeto a formulação de questões sobre
aquilo que se quer investigar, a primeira atividade foi uma conversa em grande grupo,
em que foi apresentado o animal às crianças e de seguida elas foram questionadas sobre
o que sabiam sobre o animal, o que gostariam de saber e descobrir e o que gostariam de
fazer.
Como o entusiasmo das crianças para poder conhecer e mexer no animal era
tanto, e como são crianças muito pequenas e com pouco tempo de concentração, a
conversa em grande grupo não deu muitos frutos, pelo que decidi, posteriormente e ao
longo do dia em pequenos grupos ou individualmente fazer as mesmas questões.
Depois de todas as conversas que tive com as crianças, e de posteriormente
analisar todos os registos das mesmas verifiquei que, as ideias que maioritariamente
surgiram por parte delas foram as seguintes: como alimentar o hamster, como cuidar
39
dele, informarem-se sobre o que come e onde vive, fazer um desenho e pintar um
hamster, dar-lhe um nome, fazer uma história sobre um hamster e levá-lo para casa. De
seguida é apresentado um quadro com algumas das conversas que tive com as crianças:
Quadro 1 – Conversa entre as crianças e a estagiária sobre ideias para o projeto
Vanessa: - P o que gostavas de saber sobre o hamster?
P: - Comida…
Vanessa: - Gostavas de saber o que ele come? É isso?
P: - Sim.
Vanessa: - E o que gostavam de fazer com o hamster? L: - Eu gostava de pintar um hamster.
Vanessa: - E mais?
L: - Gostava de o levar para casa.
A.M: - Também gostava de levar o hamster para casa. Vanessa: - E tu V, o que gostavas de fazer?
V: - Pintar um hamster.
B: - Também quero pintar.
Br: - Gostava de dar comida. S.V: - De onde é que ela vem?
L: - De muito longe.
Vanessa: - E era onde L?
L: - Não sei. Vanessa: - Acham que ela vivia no mar?
P: - Não, ela não é do mar.
A.M: - Ela não tem nome?
Vanessa: - Não, porquê? Gostavas de lhe dar um nome?
A.M: -Sim.
M: - Onde é que ela vive?
Vanessa: - Onde é que tu achas que ela vive M? M: - Não sei. Vanessa escreve ai que eu quero pintar um
hamster.
Vanessa: - M o que gostavas de fazer com o hamster?
M: - Eu gostava de fazer uma história? A.L: -Vanessa os olhos dele são muito pequeninos. Ele é
bebé?
P: - Porque é que está sempre a roer? Olha está a jogar
às escondidas… Br: - Ele gosta de dormir debaixo da cama.
Vanessa: - T.F. o que gostavas de fazer com o hamster?
T.F: - Dar água e comida.
Vanessa: - E sabes o que ele come? T.F: - Não.
Vanessa: - E gostavas de descobrir?
T.F: - Sim.
Atendendo ao que as crianças disseram e tendo em conta as suas ideias, foram
então iniciadas as atividades para saber um pouco mais sobre o animal que surgiu na
sala.
4.2.4.5. Desenvolvimento do projeto: atividades realizadas
A primeira atividade que surgiu, consistiu numa conversa em grupo, em que as
crianças sugeriram alguns nomes para o hamster. Posteriormente construiu-se um
pictograma cuja exploração permitiu eleger o nome para o hamster. Os nomes que
surgiram foram colocados no gráfico e cada um na sua vez vinha junto do gráfico, eu
dizia os nomes e elas colavam a imagem no nome que queriam. No final o nome mais
votado foi Twix, sendo que foi curioso pois desde logo eles se familiarizaram com o
nome e começaram a chamar Twix à hamster.
Fotografia 3. Votação das crianças para o nome do hamster Fotografia 4. Exploração do gráfico
40
A segunda atividade, e uma vez que o objetivo era conhecer o hamster que
surgiu na sala e que as crianças sugeriram fazer um desenho, eu propus às mesmas que
observassem o hamster e que fizessem um desenho do mesmo. Penso que para conhecer
o animal, nada melhor do que começar pelas caraterísticas observáveis e que estão ao
alcance das crianças. Após a realização dos desenhos cada criança fez uma descrição do
mesmo, foi interessante ver como logo que começavam o desenho as crianças escolhiam
logo o lápis preto e faziam o seu hamster, percebi que as mesmas identificaram as cores
dominantes do animal que estavam a observar, quanto às descrições dos desenhos todos
eles identificaram as orelhas, as patas, os olhos, os bigodes e o rabo, inclusive alguns até
referiram quantas orelhas, patas, e olhos a hamster tinha.O quadro seguinte diz respeito
a descrição de uma das crianças acerca do seu desenho sobre a Twix.
Quadro 2 – Descrição da criança sobre o seu desenho
Vanessa: - M.I já terminaste o desenho da Twix? M.I acena com a cabeça a dizer que sim.
Vanessa: - E podes me explicar o teu desenho? Onde é que está a tua Twix?
M..I aponta com o dedo para a folha.
Vanessa: - E o que é que tu desenhaste na Twix? M.I : - As orelhas.
Vanessa: - E onde é que estão as orelhas?
M.I aponta para a folha.
Vanessa: - E o que é que desenhaste mais? M.I: - As patas. (M.I aponta as patas com os dedos)
Vanessa: - E mais?
M.I: - Os olhos.
Vanessa: - E quantos olhos são? M.I (aponta para a folha onde estão dois círculos): - Um, dois…
Fotografia 5. Desenho da Twix de uma das crianças Fotografia 6. Criança a fazer o desenho da Twix
A terceira atividade relacionou-se com o facto de várias crianças expressarem a
sua vontade de cuidarem do hamster, inclusive dar água e comida ao mesmo. Como tal
decidimos em conjunto construir uma tabela de tarefas para poder organizar o grupo
nesta atividade. A atividade iniciou-se com uma conversa sobre os cuidados a ter com
um hamster e de seguida houve uma exploração da tabela de tarefas, nomeadamente das
imagens, para que as crianças percebessem qual a tarefa correspondente a cada imagem
41
e também foi explicado que em cada dia (sendo que cada dia estava com cores
diferentes para ser percetível para as crianças) eram crianças diferentes. Posteriormente
foi feito o preenchimento da tabela, sendo que quem quisesse voluntariar-se para a
tarefa do dia que eu mencionava colocava a sua fotografia. Esta atividade repetiu-se
todas as semanas até ao final do projeto, e posso afirmar que era das tarefas que mais
entusiamo revelava por parte das crianças, elas eram muito responsáveis, gostavam
imenso de cuidar do hamster e sempre que uma das crianças estava a fazer a sua tarefa
as outras observavam com muita atenção e por vezes auxiliavam.
Fotografia 7. Preenchimento da tabela de tarefas Fotografia 8.Criança a dar água ao hamster
Fotografia 9. Criança a dar comida ao hamster Fotografia 10. Criança a limpar a gaiola
A atividade seguinte, aconteceu pelo visível interesse deste grupo de crianças
querer descobrir e saber o que o hamster comia. A proposta educativa consistiu numa
conversa prévia com as crianças em que as mesmas foram questionadas por mim sobre
que alimentos achavam que o hamster comia. O quadro seguinte mostra algumas das
respostas das crianças.
Quadro 3 – Ideias das crianças sobre a alimentação do hamster
Vanessa: - Então o que é que vocês acham que a Twix come? Mr: - Papinha…
Vanessa: - E que papinha ela come?
S.V: - Legumes.
Vanessa: - E tu A, o que achas que a Twix come? A: - Batatas.
Vanessa: - E acha que ela só come isso? O que acham que ela come mais?
T.S: - Banana.
Vanessa: - E mais T.S?
42
T.S: - Maçã. Vanessa: - E tu M, o que achas que a Twix come?
M: - Ela come banana.
B: - Eu acho que ela come erva.
Assim, e em conversa com as crianças, decidiu-se que no dia seguinte iríamos
descobrir de que alimentos a Twix gostava. Os alimentos selecionados foram. maçã,
banana, couve, cenoura, amendoins e sementes de girassol. A primeira fase foi a
identificação dos alimentos por parte das crianças e questioná-las sobre quais eles
achavam que a Twix iria comer. Todos os alimentos foram identificados, mas acharam
que ela não iria comer a couve. Depois houve a contagem por parte das crianças do
número de pedaços que se iriam colocar e posteriormente registar numa tabela. No dia
seguinte as crianças foram retirar as tigelas da gaiola, para poderem contar quantos
pedaços tinham sobrado e verificar o que a Twix tinha comido ou não.
A proposta seguinte foi em parte sugerida pelas crianças durante a conversa em
grupo do que gostariam de fazer neste projeto. Como tal, e partindo da sugestão das
crianças, foi elaborada esta proposta educativa, que consistiu no corte de pedaços de lã e
posterior colagem dos mesmos numa folha com um desenho representativo de um
hamster impresso nessa folha
Fotografia 11. Crianças a recortar lã Fotografia 12. Crianças a colar os pedaços de lã
A atividade que se seguiu, e uma vez que as crianças tinham sugerido criar uma
história sobre um hamster, e estando na época do Natal, o grupo criou então com o meu
auxílio uma pequena narrativa sobre o Natal da Twix. Esta atividade foi das que mais
me surpreendeu, pois normalmente esse grupo de crianças, quando está a trabalhar em
grande grupo é muito agitado e desconcentram-se muito facilmente, e como não estão
habituados a este tipo de atividade, estava com receio que a atividade não desse muitos
frutos. No entanto foi exatamente o contrário que sucedeu. As crianças estavam muito
concentradas e deram muitas ideias para a história, conseguiram construir uma história
em grupo bem estruturada e com um fio condutor.
43
Como já tinha referido anteriormente a minha investigação relaciona-se com a
área da matemática, devido ao facto de ter observado que grande parte das crianças
apresenta dificuldades nesta área, especialmente ao nível da contagem oral,
despoletando assim o meu interesse para uma investigação nesta área e na realização de
atividades matemáticas para perceber um pouco mais o nível das crianças,
nomeadamente em outras competências matemáticas como organização e tratamento de
dados e geometria, mas não de uma forma tão formal, mas sim através de um projeto
sobre um assunto que as motiva e que elas gostam, e poder observar as suas reações à
matemática quando postas nestas condições. Como tal as atividades matemáticas que fui
introduzindo ao longo do projeto passaram por construção de gráficos e tabelas e
exploração dos mesmos, outra proposta foi um jogo de orientação em que as crianças
tinham de seguir as minhas instruções para poder encontrar a Twix, uma outra proposta
consistiu no conto de uma pequena história em que no meio da mesma surgiria um
problema matemático que as crianças teriam de resolver utilizando materiais à sua
escolha, outra proposta foi uma estafeta em que as crianças tinham de contar, pôr por
ordem, fazer conjuntos e sequências de alimentos de hamsters, para os ajudar a arrumar
tudo numa dispensa e por fim foi a aprendizagem de uma canção alusiva à contagem
oral. Uma vez que estas atividades fazem parte da minha investigação, serão apenas
apresentadas uma vez que estiveram integradas no projeto, mais à frente e serão
descritas e analisadas com um maior pormenor.
Fotografia 13. Crianças a resolver o problema Fotografia 14. Criança a construir uma sequência com frutos
4.2.4.6. A Fase da Avaliação
A última proposta foi realizada com o objetivo de ter uma conversa com as
crianças sobre os assuntos falados acerca do hamster e conseguir fazer uma avaliação do
que as crianças aprenderam e do que gostaram mais. Esta atividade consistiu na
exploração de imagens da diversidade de hamsters, bem como imagens de alimentos
que os mesmos podem ou não ingerir, imagens dos cuidados a ter com o hamster e dos
44
hábitos comportamentais do animal. Com as imagens exploradas foi construído um
atlas, durante a construção do mesmo as crianças responderam a algumas questões feitas
por mim, e sempre que um novo assunto era falado as crianças tinham de comentar e
associar as imagens relacionadas com este assunto. O atlas foi explorado em grande
grupo e individualmente para avaliar e perceber o que as crianças tinham aprendido.
O quadro seguinte diz respeito à conversa final de grupo, de exploração do atlas
sobre os assuntos falados ao longo do projeto.
Quadro 4 – Diálogo entre as crianças e a estagiária sobre o projeto desenvolvido
Vanessa: - Então ainda se lembram como se chama este livro que eu tenho aqui na mão? É o A…
Crianças: - Atlas.
Vanessa: - Muito bem é o Atlas. E ainda se lembram do
que falamos sobre os hamsters? Os hamsters são todos iguais?
Crianças: - Não.
Vanessa: - Pois não, não são todos iguais. (abre o livro).
Por exemplo que cores é que eles podem ter? Temos aqui um (aponta) que é…
Crianças: - Castanho.
Vanessa: E mais?
Crianças: - Branco. Vanessa: - Muito bem. São muitos os hamsters. Mas eles
todos têm o quê? Ainda se lembram? Têm pêlo. E mais?
Bi…
Crianças: - Bigodes. Vanessa: - E mais?
Crianças: - Orelhas.
Vanessa: - Quantas orelhas? (aponta para a imagem)
Crianças: - Uma, duas… Vanessa: - E que mais e que os hamsters têm?
Crianças: - Patas.
Vanessa: - E quantas patas têm? Têm só duas? Não pois
não? Têm quantas L? L: (aponta para a imagem e conta, as outras crianças
contam em conjunto) – Uma, duas, três, quatro.
Vanessa: - Muito bem. E os hamsters têm olhos? Crianças: - Sim.
Vanessa: - Quantos?(aponta para a imagem)
Crianças: - Dois.
Vanessa: - Olhem e que imagem é esta? Crianças: - Uma toca.
Vanessa: - E uma toca é onde os hamsters…?
Crianças: - Vivem…
Vanessa: - Muito bem. Olhem e aqui que alimentos são estes? Temos nozes, maçã, banana, amendoins, cenoura,
pêra, couve, milho e sementes de girassol. Os hamsters
podem comer estes alimentos todos?
Crianças: - Sim. Vanessa: - Então e o que é que eles não podem mesmo
comer?
Crianças: - Doces.
Vanessa: - E mais? Toma… Crianças: - Tomate.
Vanessa: - E mais? Alfa…
Crianças: Alface.
Vanessa: - Muito bem. Então e digam-me, se nós tivermos um hamster em casa, o que é que nós temos de
fazer para cuidar dele? Temos de dar…?
Crianças: - Água…Comida.
Vanessa: - E temos de fazer o quê à gaiola? Temos de…? Crianças: - Limpar.
4.2.4.7. A divulgação do projeto
Por fim, na última fase do projeto, que se destina à divulgação, optei por fazer
uma exposição fotográfica de todo o percurso feito pelas crianças ao longo do mesmo,
sendo que foi criado pelas crianças um painel de grandes dimensões onde elas puderam
desenhar algo acerca do projeto e do que foi trabalhado ao longo no mesmo. A maior
parte delas e a partir das questões que fui colocando ao longo dos seus desenhos,
disseram-me que estavam a desenhar a Twix, outros que estavam a desenhar a casa da
Twix e outros a comida da Twix. Também foi criado um portefólio onde se
encontravam todos os trabalhos e descrições das atividades, bem como fotografias de
45
todo o projeto, para que, quem quisesse ficar a saber mais pormenores acerca do
mesmo, o pudesse fazer.
Fotografia 15. Crianças a decorar o painel Fotografia 16. Exposição fotográfica
4.2.4.8. Conclusão
Fazendo uma breve apreciação e conclusão acerca de todo o trabalho realizado
ao longo das semanas de prática, ao início estava com algum receio em trabalhar através
de metodologia de projeto, porque apesar de conhecer, nunca antes tinha trabalhado
desta forma. Foi necessário muita pesquisa, mas no final os resultados foram positivos.
Através da observação ao longo do percurso percebi que as crianças estavam
empenhadas e motivadas, fui percebendo que os seus conhecimentos acerca do animal
estavam a evoluir, e com a avaliação final, através da conversa e exploração do atlas
tive a confirmação dessa evolução dos conhecimentos e das aprendizagens realizadas
pelas crianças, complementada pelo feedback de alguns pais, dizendo que as crianças
falavam em casa sobre o hamster inclusive algumas pediram aos pais para ter um em
casa. Notei também alguma evolução no trabalho em grupo por parte das crianças, pois
ao início tornava-se um pouco difícil realizar trabalhos em grande grupo, mas notou-se
que começaram a ficar mais concentradas, mais participativas. Um dos meus receios ao
longo do projeto era valorizar em demasia a área do conhecimento do mundo em
detrimento das outras áreas, mas este receio não se verificou, uma vez que consegui
trabalhar todas as outras áreas e fazer uma articulação entre as mesmas.
No que diz respeito ao meu percurso, fazendo uma breve apreciação, foi um
percurso marcado por diversas aprendizagens e vários desafios, nomeadamente
conseguir motivar e captar a atenção do grupo de crianças, pois apercebi-me desde logo
que não iria ser fácil, pois são crianças, que devido à sua faixa etária, tem muito pouco
tempo de concentração. Apesar dos receios, penso que fiz um bom trabalho,
46
nomeadamente consegui que as crianças tivessem um papel ativo no projeto, consegui
que elas desenvolvessem os seus conhecimentos. No futuro, conto conseguir mobilizar
os conhecimentos que desenvolvi ao longo desta prática, nomeadamente acerca da
metodologia que apliquei.
47
Conclusão da Dimensão Reflexiva
Para concluir a dimensão reflexiva, apresento uma síntese sobre os contextos
pelos quais passei durante as minhas práticas supervisionadas. Começo então por referir
que foram contextos bem diversos e realidades diferentes, o que penso que é um aspeto
positivo e importante pois, futuramente, deparar-me-ei também com contextos bem
diferentes.
No entanto em todos eles surgiram receios que ao longo das práticas tentei
superar e também expetativas que em muitas das práticas foram aumentando com a
evolução que eu via no trabalho que se desenrolava ao longo dos dias e semanas.
A observação sem dúvida foi um momento que destaquei como importante em
todos os contextos, pois é o primeiro contacto com o contexto, permite-nos aprender e a
conhecer o mesmo. É um momento que nunca pode ser esquecido por nós educadores e
professores, pois o conhecimento que temos acerca das nossas crianças na realidade
escolar e familiar é que nos vai permitir fazer um trabalho mais significativo e
enriquecedor com elas.
Durante a observação conseguimos conhecer a criança com a qual vamos
trabalhar, aquilo que a motiva, que a entusiasma, quais as dificuldades, os medos e os
receios, e com essa informação conseguir fazer um trabalho de forma a que a criança se
sinta segura, se sinta bem, que confie em nós, criando-se assim uma boa relação entre a
criança e o adulto.
Menciono que em todos os contextos existiram aprendizagens, aprendizagens
por sucessos que tive no trabalho que fiz, mas também pelos fracassos, pois apesar de
alguns erros, ou fracassos em alguns trabalhos, também estes serviram para minha
própria aprendizagem e evolução.
Apesar de tudo posso afirmar que em todos os contextos, aquilo que me mais
marcou, foi a relação criada entre mim e as crianças, a empatia que se criou logo nos
primeiros momentos, sendo maravilhoso ver o seu desenvolvimento ao longo das
semanas e que por detrás desse desenvolvimento tinha um pouco do meu trabalho.
48
Parte II – Dimensão Investigativa
49
Capítulo 1
Introdução
Na dimensão investigativa deste relatório desenvolvido no âmbito do Mestrado
em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, será apresentado o
estudo realizado durante a prática supervisionada em contexto jardim-de-infância.
A ideia impulsionadora para este estudo surgiu durante o período de observação,
em que constatei durante a realização de atividades matemáticas que as crianças
demonstravam dificuldades em realizá-las, mais especificamente na contagem oral.
Como tal achei que seria interessante e pertinente trabalhar um pouco mais a
matemática com este grupo de crianças, mas não de uma forma descontextualizada, mas
sim inserida num projeto acerca de um assunto pelo qual as crianças manifestassem
interesse, para que dessa forma ao implementá-lo, conseguisse observar se o mesmo
poderia contribuir para o desenvolvimento de competências matemáticas das crianças, e
como elas reagiam à matemática quando esta é trabalhada de um modo real, ou seja,
quando está ligada a contextos significativos e às vivências das crianças
Sendo assim, a dimensão investigativa apresentada neste relatório está dividida
em cinco partes, sendo elas: o capítulo 1, onde é apresentada uma introdução, a
relevância do estudo e os objetivos e pergunta de partida, o capítulo 2 é referente ao
enquadramento teórico, onde são apresentados os fundamentos teóricos em que se apoia
o estudo; o capitulo 3 diz respeito à metodologia que serviu de suporte ao estudo; no
capítulo 4 são apresentados e analisado os resultados advindos do estudo; o capítulo 5 é
relativo às conclusões do estudo realizado.
Relevância do estudo
Uma das razões para este estudo foi exatamente a referida em cima, mas também
pelo facto de sabermos que hoje em dia uma das grandes preocupações dos professores
é a falta de entusiasmo e a antipatia das crianças pela matemática e, posteriormente, o
insucesso nesta mesma área, o que, como professores, temos a obrigação de mudar esta
situação, motivando e entusiasmando as crianças cada vez mais cedo para esta área,
para que futuramente a relação entre ambas seja uma relação de afinidade.
Pound (1999) refere isso mesmo ao dizer que “(…) is evidence that children of
this age do not naturally focus on number but will do so if the adults around them
50
encourage them to do so. It appears, therefore, that young children’s future ability to
think mathematically, like other aspects of their development, depends heavily on the
experiences, social interactions and accompanying language that children meet in these
formative years” (Pound, 1999:6).
Ou seja, quanto mais cedo os adultos e os educadores que estão à volta das
crianças, os encorajarem para a matemática, melhor será, futuramente, a sua relação
com a matemática. No fundo podemos afirmar que esta relação depende das
experiências que são proporcionadas às crianças nos seus primeiros anos.
É um facto o papel fundamental que a Matemática desempenha na vida do
cidadão e o quanto ela está presente no seu quotidiano. Tendo em conta esta realidade
penso que se torna então uma prioridade dar importância à emergência da matemática
nos primeiros anos.
Tal como está referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar “O papel da matemática na estruturação do pensamento, as suas funções na vida
corrente e a sua importância para aprendizagens futuras, determina a atenção que lhe
deve ser dada na educação pré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilidades
de aprendizagens matemáticas” (Ministério da Educação, 1997:73).
Sendo assim o projeto foi iniciado, procurando-se, por um lado desenvolvê-lo de
acordo com as propostas das crianças e, por outro lado, incluir, de modo significativo,
propostas com intencionalidade matemática, sendo que as mesmas foram mais
incidentes na organização e tratamento de dados e sentido de número.
Objetivos do estudo e questão de investigação
Este estudo parte da definição da seguinte pergunta de partida: - Quais as
competências matemáticas que as crianças trabalham e desenvolvem, ao participarem
num projeto em torno de um animal?
Esta questão de investigação surgiu em consequência daquilo que foi observado
durante a realização de algumas atividades matemáticas pelas crianças, e das
dificuldades, falta de motivação e interesse que estas apresentavam.
Com base na pergunta de partida definiram-se os seguintes objetivos:
Identificar as competências matemáticas das crianças;
51
Proporcionar às crianças situações pedagógicas e experiências de
aprendizagem significativas, que promovam e contribuam para o
desenvolvimento de competências matemáticas;
Analisar e identificar as aprendizagens e as dificuldades das crianças
perante um conjunto de propostas educativas no âmbito da matemática;
Melhorar a relação das crianças com a matemática através do
envolvimento das mesmas num trabalho por projeto.
Assim sendo, e com o surgimento do projeto, sugerido pelas crianças, achou-se
pertinente através das propostas pedagógicas matemáticas integradas no projeto,
analisar as competências matemáticas das crianças, as aprendizagens e as dificuldades
das mesmas perante estas propostas, com o intuito de tentar melhorar a sua relação com
a matemática promovendo assim experiências significativas neste âmbito e que
contribuam para o seu desenvolvimento matemático.
52
Capítulo 2 - Enquadramento Teórico
Neste capítulo apresento a fundamentação teórica que serviu de base ao estudo
realizado.
Sendo assim, e uma vez que o estudo se insere na área da matemática, apresento a
importância desta área ao nível do pré-escolar. De seguida, são também apresentados
fundamentos teóricos sobre as competências de foco neste estudo, nomeadamente
Organização e Tratamento de Dados (organização de dados-conjuntos, apresentação de
dados), e Sentido de Número (contagem oral, contagem de objetos).
1.1. Matemática na Educação Pré-Escolar
Em primeiro lugar torna-se necessário dar uma definição de matemática que se adapte
ao trabalho realizado com crianças em idade pré-escolar. Assim, e segundo Baroody (2002)
ela pode ser vista como “ (…) a ciência dos números e das formas.(…) é uma forma de pensar
o mundo e organizar as nossas experiências. Implica raciocínios e a resolução de problemas.
(…) tem sido descrita como « a linguagem e a ciência dos padrões»” (Baroody, 2002:334).
O ensino da matemática tem assim com objetivos: “(…)promover o domínio das
competências básicas, estimular a compreensão dos factos, regras e procedimentos
matemáticos; ou encorajar o desenvolvimento do pensamento crítico (analisar e resolver
problemas)” (Baroody, 2002:339).
O ensino da matemática
“Os alunos aprendem matemática através de experiências que os professores
proporcionam (…) os seus conhecimentos matemáticos (…) são modelados pelo tipo de
ensino com que se deparam na escola” (NCTM, 2007:17).
Uma vez que, como se refere acima, a predisposição do aluno para a matemática,
depende em parte do educador/professor, temos então de ter em conta, no que diz respeito ao
ensino da matemática, o que alguns autores referem relativamente ao mesmo, nomeadamente
Rodrigues (2010) realça a importância de proporcionar “(…) vivência de experiências de
aprendizagem activas e significativas(…)”, sendo que para isso se devem criar “(…)
contextos de aprendizagem estimulantes(…)” (Rodrigues, 2010:41-42). Sobre este assunto
Baroody (2002) reforça que “O ensino e a prática devem ter um significado e um objectivo-
num contexto que é real e interessante para as crianças” (Baroody, 2002:343).
53
O National Coucil Teachers of Mathematic (NCTM, 2000 citado por Rodrigues, 2010)
salienta que o ensino não deve ser um ensino tradicionalista que se centre na memorização,
mas sim que se “(…) centre na compreensão e na resolução de problemas(…)”, um ensino
onde se promove a interacção entre os vários intervenientes, onde se comunicam entre os
demais as ideias e raciocínios, onde se reforça “(…) a importância de se estabelecerem
relações entre as experiências e vivências de cada criança e a matemática(…) proporcionando
contextos reais e de interesse da criança(…)” (NCTM,2000 citado por Rodrigues, 2010:47).
Baroody (2002) ao citar alguns construtivistas, menciona que “o ensino deve ser centrado na
criança(…) o ensino é um meio de ajudar os alunos a construir o seu próprio conhecimento
matemático.(…) não é transmitir informação, mas criar actividades na sala de aula de modo a
dar às crianças a oportunidade de construírem formas de compreensão e estratégias”
(Baroody, 2002:341).
No fundo, o educador/professor, no que diz respeito ao ensino da matemática deve ser
“promotor do questionamento,(…) incentivador à resolução de problemas(…), promotor de
tarefas de natureza investigativa que combinem as experiencias formais e informais,
utilizando a linguagem da matemática” (Ministério da Educação, 1997 e Pagarete, 2008
citados por Duque,Pinho e Carvalho, 2013:88).
No ensino da matemática a atitude a ter perante as crianças será o de incentivá-las “ a
envolverem-se nos processos matemáticos a elas adequados (procurar padrões, raciocinar
sobre dados, resolver problemas, comunicar ideias e resultados através de diferentes formas
de expressão) ” (Rodrigues, 2010:42).
No entanto e perante todas estas ações que o professor deve ter, segundo o NCTM
(2007) o educador deve conhecer as crianças, conhecer o que elas já sabem, e apoiá-las e
estimula-las nas suas aprendizagens, e ajudá-las a superar obstáculos. Para completar esta
ideia Baroody (2002) salienta que “os educadores precisam de ter em consideração as
diferenças individuais (…) para que as crianças com todos os tipos de capacidades se
apercebam do seu potencial matemático” (Baroody, 2002:372).
“As primeiras experiências matemáticas das crianças são muito importantes nas
atitudes e concepções que formam relativamente a esta ciência. Se estas experiências forem
significativas, então as crianças desenvolvem atitudes, valores e concepções favoráveis e
tornam-se confiantes, autónomas e flexíveis na sua aprendizagem matemática” (Rodrigues,
2010:28).
54
Sendo assim “(…) a matemática não é simplesmente um conjunto de factos e
procedimentos isolados a ser memorizados através de uma prática repetida. A matemática
implica um conjunto altamente estruturado de informação de relações” (Baroody, 2002:371).
Como tal “(…) a aprendizagem consistente da matemática envolve construir activamente uma
compreensão destas relações.(…) estimular essa aprendizagem implica construí-la a partir do
conhecimento que as crianças já possuem, incluindo o seu conhecimento informal baseado na
contagem” (Baroody,2002:371).
Para concluir, e perceber o porquê da importância das ações que os autores acima
referiram, Frakes e Kline (2000) referem que crianças do jardim de infância conseguem “(…)
desenvolver uma compreensão mais profunda da matemática quando lhes fornecemos as
ferramentas e a oportunidade de explorar e descobrir ideias matemáticas” (Frakes e Kline,
2000:8).
O porquê do ensino da matemática
São várias as razões pela qual nós, educadores e professores devemos implementar a
matemática nas nossas salas e o mais cedo possível.
“ A primeira ideia que devemos considerar é a de que esta ciência nos ajuda a ver o
mundo e a organizar as nossas ideias sobre ele” (Rodrigues, 2010:28) , outra ideia da mesma
autora é´que a matemática é “ (…) um poderoso instrumento de comunicação(…)” e também
um “ (…) instrumento de compreensão, interpretação e intervenção no mundo (…)” e por fim
a mesma refere que “ (…) lidando com os números em contextos diversificados, contando
objectos, relacionando os números entre si, interagindo com os outros e com o meio, a criança
vai desenvolvendo as suas estruturas cognitivas e construindo a bases do desenvolvimento do
conceito de número” (Rodrigues, 2010:42-44). Ou seja, o que a autora aqui revela é que o
ensino da matemática torna a criança mais desenvolvida ao nível cognitivo, ou seja leva a
uma evolução do seu pensamento, e esse pensamento permite-lhe lidar com o mundo que a
rodeia, e perceber, aquilo que a rodeia.
Sobre a ideia da perceção do mundo, Baroody (2002, citado por Rodrigues, 2010)
afirma que a matemática habilita a criança “(…) para compreender e intervir no mundo que a
rodeia(…)” reforçando a ideia de que a criança se deve aperceber disso mesmo “(…) tão cedo
quanto possível(…)” (Baroody, 2002 citado por Rodrigues, 2010:43).
55
Em síntese “Mathematics is an important part of our everyday lives. The use of
numbers for counting, ordering and quantifying measurements is recognized by
all(…)mathematics is a powerful tool for communication.(…) help us to solve problems and
to identify recurring patterns and themes” (Pound, 1999:1).
A aprendizagem e o conhecimento matemático da criança
No que que diz respeito ao conhecimento matemático das crianças Baroody (2002 citado
por Rodrigues, 2010) e Fuson (1988 citado por Rodrigues, 2010) referem que este se
“principia antes do ensino formal” (Baroody, 2002 e Fuson, 1988 citados por Rodrigues,
2010:44). Rodrigues (2010) denomina este conhecimento como “ conhecimento informal e
que assenta, (…) nas vivências ligadas a experiências de contagem.”, sendo que que através
deste conhecimento as crianças “resolvem problemas aritméticos usando estratégias de
contagem informais”, pelo que a autora defende que “este conhecimento informal deve ser
valorizado no pré-escolar, pois é a partir dele que se alicerçam as aprendizagens formais”
(Rodrigues, 2010:44).
Sobre o mesmo assunto Baroody (2002) também defende que existe um conhecimento
antes da entrada para a escola e também ele o denomina de conhecimento informal, afirmando
que este conhecimento “ baseia-se (…) nas experiências de contagem do quotidiano”
(Baroody, 2002:338).
Ainda sobre o processamento do conhecimento matemático nas crianças, Fosnot e
Dolk(2001) defendem que “(…) as crianças não constroem ideias matemáticas de forma
organizada e sequencial (…) resultam de experiências diversificadas e em contextos
significativo onde ideias (…) se vão confrontando(…) e o conhecimento matemático se vai
construindo num ambiente de interacção social” (Fosnot e Dolk, 2001 citados por
Rodrigues,2010:15).
Boroody (2002) ao falar das aprendizagens matemáticas das crianças, refere que estas
“constroem activamente entendimentos matemáticos ao interagirem com o ambiente físico e
social que as rodeia e ao reflectirem sobre essas experiências” (Baroody, 2002:336).
Em síntese, nas palavras do autor “a aprendizagem não é, assim um mero processo de
compilação de informação, mas sim um processo de transformação das estruturas mentais”
(Baroody, 2002:338).
56
1.2. Organização e Tratamento de Dados (OTD)
São várias as razões que justificam a importância de trabalhar a OTD no pré-escolar.
Uma das primeiras razões é aquela que o NCTM (2007) e Reading(2011) referem, ou
seja uma vez que vivemos num mundo em que constantemente estamos a ser “bombardeados”
com dados estatísticos, como cidadãos torna-se então imperativo “(…)ter conhecimentos que
lhe permitam gerir a informação, tomar decisões de forma crítica e informada e compreender
o mundo que o rodeia (…)a análise de dados é considerada uma aptidão necessária para
formar cidadãos informados e consumidores inteligentes” (NCTM, 2007; Reading, 2011,
citados por Vieira, 2012:1).
No mesmo sentido, Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), apontam outros campos em
que conhecimentos ao nível da OTD são importantes: “a competência matemática que todos
devem desenvolver inclui conhecimentos de estatística(…), os quais constituem uma
ferramenta imprescindível em diversos campos de actividade científica, profissional, política
e social” (Abrantes, Serrazina e Oliveira,1999:82).
São vários os autores que apontam a importância desta área ao nível do quotidiano e
da vida do individuo, Castro e Rodrigues (2008) referem que “ A análise de dados é uma área
da Matemática que, no mundo actual tem grande importância, uma vez que tem uma forte
ligação ao quotidiano (…) proporcionando ocasiões muito ricas de desenvolvimento
numérico” (Castro e Rodrigues, 2008:59). As mesmas autoras apontam ainda outra razão para
a importância do ensino referindo que “ (…) poderá ajudar, não só, a desenvolver o sentido de
número como as capacidades de recolha, organização, tratamento e análise de informação
significativa” (Castro e Rodrigues, 2008:59).
Martins e Ponte (2010) enumeram também algumas das razões para a importância do
trabalho desta área nas salas de aula, dizendo que esta ciência “deve fazer parte da educação
dos alunos desde os níveis de escolaridade mais elementares, para que estes possam vir a ser
cidadãos informados, consumidores inteligentes e profissionais competentes”, e também que a
literacia estatística “permite (…) resolver (…) muitos problemas que nos dizem directamente
respeito ou que nos são frequentemente apresentados (…) cuja resolução apela a
conhecimentos e pensamentos estatísticos” (Martins e Ponte, 2010:3-7).
57
A aprendizagem da OTD
No que diz respeito ao trabalho no âmbito da OTD no pré-escolar, existem algumas
considerações a ter em conta, nomeadamente Curcio (1989) sustenta que, “(..)desde cedo, se
deve começar a envolver as crianças, na recolha e construção de gráficos, para permitir a sua
evolução(…). Alerta também para a necessidade do professor colocar questões que não se
limitem a uma simples leitura da informação presente no gráfico” (Curcio, 1989 citado por
Vieira, 2012:12).
Um outro aspeto a valorizar diz respeito à exploração destas ideias em contexto de
projeto: “(…) é fundamental que a actividade(…) em torno da analise e interpretação de
dados, seja realizada de forma integrada no desenvolvimento de projectos que partam do
interesse dos alunos e contribuam para o desenvolvimento das competências estatísticas”
(Martins, Loura e Mendes, 2007:5).
Muitas das competências a desenvolver no ensino formal têm a sua origem no pré-
escolar pelo que, de um modo não escolarizante, há todo um trabalho à volta da recolha,
organização, apresentação e interpretação de dados que deve ser iniciado no pré-escolar.
Neste sentido alguns autores especificam um pouco mais, e nomeiam algumas
competências que as crianças podem alcançar. Sendo assim, para Veloso, Nunes, Guimarães,
Matos, Duarte, Leal, Moreira, Serrazina e Carvalho (1991), identificam algumas das
competências que as crianças devem alcançar são: organizar, descrever, exibir, interpretar
dados e tomar decisões ou fazer previsões.
Vieira (2012) refere como fundamentais “(…)o reconhecimento e a capacidade de
interpretar diferentes representações de dados(…)”, “(…)capacidade de leitura (…)de gráficos
e tabelas e a sua compreensão(…)”,capacidade de comunicar as informações estatísticas.
(Vieira, 2012:3-7)
Duarte (2004) divide as competências em cinco categorias “(…)(1) recolha e
organização de dados, a (2) interpretação da informação, a (3) realização de previsões; a (4)
formulação de questões e a (5) comunicação” (Duarte, 2004, citado por Vieira, 2012:21).
Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) descrevem como competências, recolher dados,
organizá-los, analisá-los, interpretá-los e representá-los e tirar conclusões relativamente ao
problema de partida, comunicar, nomeadamente as conclusões a que chegaram.
58
1.2.1. Organização de dados
“Agrupar objectos pelo reconhecimento das suas propriedades mais comuns é algo que
as crianças aprendem a fazer desde cedo. Com o tempo, as propriedades vão-se relacionando,
constituindo atributos (…)” (Castro e Rodrigues, 2008:62-63).
Vários são os autores que reforçam esta ideia:
“Desde cedo as crianças começam, naturalmente, a agrupar objectos com base em
determinados atributos. Ao aprenderem a separar, a seleccionar e a classificar, estão a
organizar o pensamento, a tomar decisões, a usar ideias estatísticas” (Abrantes, Serrazina e
Oliveira,1999:84).
No mesmo sentido, Martins e Ponte (2010) afirmam que o início do trabalho em
estatística deve ser feito através da classificação e da contagem de objetos.
Também Castro e Rodrigues (2008) referem que “(…) é necessário levar as crianças a
pensar a forma como recolher os dados e como os organizar (conjuntos, tabelas, diferentes
tipos de gráficos)” (Castro e Rodrigues,2008:59).
A classificação e formação de conjuntos
Uma das razões para a realização por parte das crianças, de tarefas de classificação e
formação de conjuntos, é que estas são “(…) a base para o desenvolvimento da organização e
tratamento de dados” (Castro e Rodrigues, 2008:59). Ou seja, ao realizarem estas tarefas as
crianças começam por trabalhar os dados, levando-os a uma preparação para as etapas
seguintes no que diz respeito à organização e tratamento de dados.
A classificação e a formação de conjuntos não só desenvolve competências
relacionadas com a literacia estatística, mas como refere o Ministério da Educação (1997)
“(…) a criança começa a encontrar princípios lógicos(…)”, e a “(…)estabelecer relações(…)”
(Ministério da Educação,1997:73-74).
Concluindo sobre este ponto, a perspectiva do que um educador e professor deve
fazer no sentido da classificação e formação de conjuntos, é
“Dar tempo a que a criança pense como quer classificar os dados que recolheu, de modo
a dar resposta às suas questões de investigação, é essencial para o seu desenvolvimento
e para uma boa compreensão dos dados a analisar. Deve encorajar-se as crianças a usar
diferentes critérios de agrupar e separar os dados recolhidos, pois isso ajuda-as a
compreender a variedade de possibilidades de os agrupar e de categorizar a informação”
(Castro e Rodrigues, 2008:63).
59
1.2.2. Apresentação de dados
Curcio (1989) ao falar de apresentação de dados, refere que estes “(…) surgem em
diversos contextos do dia a dia dos alunos(…) e são usados, frequentemente, para
comunicar dados estatísticos” (Curcio,1989 citado por Cruz e Henriques,2010:484).
Representações gráficas
No pré-escolar como representações gráficas podemos então ter gráficos, tabelas
e diagramas. E Castro e Rodrigues (2008) afirmam que é importante que as crianças
compreendam a sua funcionalidade, vantagens e estrutura.
“É importante que os alunos ganhem sensibilidade para as potencialidades das
diversas formas de representação dos dados e a sua adequação em função da natureza
das variáveis em jogo (…)” (Martins e Ponte, 2010:43).
Porquê as representações gráficas
Martins e Ponte (2010) dizem-nos que o trabalho com representações gráficas é
essencial à organização e tratamento de dados, ou seja é um ponto fulcral a este tema.
A um nível de visão das crianças sobre matemática“(…) os gráficos ajudam as
crianças a ver que o conhecimento matemático é uma parte integral da sua vida e que
podem ser aplicados em várias situações” (Duque, Pinho e Carvalho, 2013:89).
Carvalho (2009) refere também algumas razões que tornam as representações
importantes e são elas: “surgem em numerosas situações do quotidiano, escolares ou
não, o que, só por si, justifica a necessidade de os alunos aprenderem a ler e a interpretar
e de saberem como se constroem para poderem ser críticos e reflexivos” (Carvalho,
2009 citado por Vieira, 2012:11).
Reforçando esta ideia Bright e Hoeffner (1993) referem que “(…) a leitura de
gráficos deve ser implementada desde cedo, pois o uso de gráficos(…)oferece um
ambiente rico de comunicação matemática favorável à resolução de problemas,
permitindo que as crianças relacionem melhor a informação” (Bright e Hoeffner,1993
citados por Duque, Pinho e Carvalho, 2013:89).
Na realidade, de acordo com diferentes autores (Curcio, 1987, Castro e
Rodrigues, 2008) o trabalho no âmbito das representações gráficas, permite o
desenvolvimento de múltiplas competências. No pré-escolar interessa-nos
60
particularmente as de nível inferior, ou seja, aquelas que dizem respeito à leitura direta
de dados sem qualquer interpretação (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).
Por fim Carvalho (2009), citado por Vieira (2012) defende que um trabalho em
torno da leitura, análise, interpretação e construção de gráficos, faz com que as crianças
se tornem mais críticas e reflexivas.
1.3.Sentido de Número
Para iniciar este ponto serão apresentadas algumas definições acerca do que se
entende por sentido de número.
Segundo Castro e Rodrigues (2008) “(…) sentido de número diz respeito à
compreensão global e flexível dos números e operações (…) compreender os números e
as suas relações (…) compreender o facto de que os números podem ter diferentes
significados e podem ser usados em contextos muito diversificados” (Castro e
Rodrigues, 2008:11).
Um dos objectivos das crianças desenvolverem o sentido de número é para que
estas possam “(…) desenvolver estratégias úteis e eficazes na resolução de problemas
com os quais somos confrontados enquanto cidadãos ativos” (Rodrigues, 2010:13).
Para promover o desenvolvimento do sentido de número, o educador tem de
tomar algumas atitudes no que diz respeito à prática, nomeadamente, e de acordo com
Castro e Rodrigues (2008) criar ambientes de aprendizagem ricos, desafiantes e com
significados, estimular a crianças e encorajá-la “(…) a compreender os aspectos
numéricos do mundo em que vive e discuti-los com os outros(…)”, promover tarefas de
experimentação, promover a comunicação, utilizar estratégias diversificadas na prática
de ensino (Castro e Rodrigues, 2008:12).
“ Um sentido de número bem desenvolvido ajuda a flexibilizar a forma de
resolver os problemas e dá um sentido de controlo ou poder sobre os números”
(Baroody, 2002:346).
O sentido de número e a criança
Castro e Rodrigues (2008) salientam que o conhecimento ao nível do sentido de
número não é igual em todas as crianças e defendem que “(…) varia de criança para
61
criança, dependendo do que para ela tem significado(…) da maior ou menor
familiaridade com contextos numéricos” (Castro e Rodrigues, 2008:12).
Rodrigues (2010) completa dizendo que o conhecimento das crianças ao nível do
sentido de número “não se trata de um conhecimento que os alunos possuem ou não
possuem, mas sim um processo que se desenvolve gradualmente (…) fruto de conexões
que se estabelecem entre novas experiências e conhecimentos anteriormente
construídos” (Rodrigues,2010:68).
1.3.1.Contagem
A contagem é um dos grandes alicerces ao desenvolvimento do sentido de número
das crianças, nomeadamente Baroody (2002) defende que “(…) as experiências de
contagem são a chave para o desenvolvimento da compreensão dos números e da
aritmética pelas crianças. Deste modo, as crianças constroem gradualmente conceitos
numéricos e aritméticos básicos a partir de experiências reais que envolvem contagem”
(Baroody, 2002:348).
Baroody (2002) defende que “ (…) as crianças adquirem as competências de
contagem através da imitação e do reforço (…)” (Baroody, 2002:348).
Desde as primeiras experiências, ao contínuo desenvolvimento do sentido de
número, a criança utiliza o mesmo em diversos contextos.
Fuson e Hall (1983 citados por Rodrigues, 2010) definem esses diversos contextos
de utilização do número, sendo eles:
“(…)contexto da contagem oral, que se refere à mera enumeração dos termos da
sequência sem o propósito de efectuar qualquer contagem; contexto da contagem de
objectos em que surge já alguma intenção. A criança utiliza já determinados
procedimentos para associar os termos da sequência numérica aos elementos a contar;
contexto da cardinalidade, em que os termos numéricos se referem à numerosidade de
um conjunto discreto de objectos ou de situações bem definidas; contexto de medida,
em que são utilizados os termos da sequência numérica para descrever a numerosidade
em situações relativas a uma dimensão contínua; contexto ordinal em que os termos se
refere a uma posição relativamente a um ponto inicial específico; contexto não
numérico, em que os termos da sequência numérica são utilizados para diferenciar ou
identificar elementos particulares ou ainda como códigos não numéricos(…)” (Fuson e
Hall, 1983, citados por Rodrigues, 2010:91-92).
1.3.1.1.Contagem oral
Segundo Rodrigues (2010), a contagem oral “(…) é uma das primeiras
experiências matemáticas vivenciadas pelas crianças. Recitar os termos que já
conhecem da sequência de contagem, é um desafio para as crianças pequenas e é um
62
conhecimento que se desenvolve em interacção com adultos e outras crianças. São
inúmeras as situações do quotidiano que facilitam essa aprendizagem (histórias,
canções, lengalengas, jogos) ” (Rodrigues, 2010:98).
“Por influência social, há crianças que aprendem com gosto e facilidade a
memorizar a sucessão de números cardinais (…)” (Ministério da Educação, 1997:77).
No fundo o que o autor em cima refere é aquilo que Piaget (1965 citado por
Baroody, 2002) também referiu, ou seja, a contagem oral é um passo importante para o
desenvolvimento do sentido de número, mas que para isso têm de ter um significado,
não pode ser apenas uma contagem decorada, pois “(…)as crianças podiam aprender a
contar imitando os outros, mas não podiam usar esta competência aprendida por rotina
de uma forma significativa – isto é, para raciocinarem sobre problemas quantitativos”
(Piaget,1965 citado por Baroody, 2002:347).
Realçando a importância da contagem oral, Rodrigues (2010) menciona que “ é
a partir do conhecimento da sequência numérica e das competências de contagem que as
crianças vão desenvolvendo outras competências numéricas (…)” (Rodrigues, 2010:15).
Como tal, “(…)cabe ao educador estar atento ao que cada criança já conhece e
criar contextos significativos que facilitem o seu desenvolvimento(…)” (Castro e
Rodrigues, 2008:16).
“Para contar oralmente (…), uma criança precisa de saber (a) a sequência dos
números com um só digito de um a nove; (b) que um nove indica uma transição (…);
(c) os termos de transição para a nova série (…); (d) as regras para gerar a nova
série(…), e (e) as excepções às regras(…)” (Baroody, 2002:349).
Fuson (1988 citado por Rodrigues, 2010) define cinco níveis na construção,
pelas crianças, da sequência numérica:
“(i) Os termos que a criança domina são recitados como um todo, em que cada um deles
não detém qualquer individualidade, não tendo significado isoladamente; (ii) Os termos
numéricos são entendidos individualmente mas a sequência numérica continua a ser
recitada como um todo, apenas de forma ascendente e sempre partindo da unidade; (iii)
São utilizadas apenas partes da sequência numérica, e a sua enumeração pode iniciar-se
em qualquer número do conhecimento da criança; (iv) Os termos numéricos são
abstraídos e entendidos como unidades da sequência numérica que são utilizadas para
representar situações numéricas, podendo ser contados e/ou comparados; (v) Os termos
podem ser utilizados de modo flexível, em variadas situações, quer de forma
ascendente, quer de forma descendente” (Fuson, 1988 cit. por Rodrigues,2010:98-99).
63
1.3.1.2.Contagem de objetos
Rodrigues (2010) salienta a importância da contagem de objetos ao dizer que
“(…) conceitos numéricos e aritméticos são construídos a partir de capacidades de
contagem(…) é a partir da capacidade de contar que a criança adquire competências que
lhe permite comparar quantidades e, (…) resolver problemas aritméticos utilizando
estratégias de contagem que modelem o conteúdo dos problemas” (Rodrigues,
2010:89).
Baroody (2002) refere que “(…) o desenvolvimento das competências de
contagem é regido por princípios” (Baroody, 2002:348).
Gelman e Gallistel (1978 citados por Baroody, 2002) definem esses princípios
da contagem, e são eles:
“[a] o princípio da ordem estável [as etiquetas devem ser geradas na mesma sequência
em cada contagem]; [b] o princípio da equivalência de um-para-um [cada elemento num
conjunto deve receber uma etiqueta e apenas uma etiqueta]; [c] o princípio da cardinalidade [a
etiqueta do último elemento de um conjunto representa o número total de elementos desse
conjunto]; [d] o princípio da abstracção [ é possível reunir várias espécies de elementos num
conjunto a fim de serem contados]; [e] o princípio da irrelevância da ordem [a ordem em que os
elementos de um conjunto são colocados e rotulados não afecta o resultado da contagem desde
que o princípio da equivalência de um-para-um seja respeitado]” (Gelman e Gallistel,1978
citados por Baroody, 2002:348).
É a partir do desenvolvimento das competências ao nível da contagem de objetos
e na associação destas competências a tarefas de cálculos e resolução de problemas que
podemos observar muitas das estratégias utilizadas pelas crianças para achar as soluções
aos mesmos. Como tal seguidamente serão assim apresentadas algumas dessas
estratégias, que são apontadas como as mais utilizadas pelas crianças, segundo vários
autores.
Utilização de objetos (apoio físico) para fazer contagens e resolver
problemas (Baroody,2002)
Utilização de representações (desenhos) para representar os dados do
problema e chegar ao resultados ( Baroody,2002)
Utilização dos dedos da mão para representar os dados, e proceder às
contagens para achar o resultado (Rodrigues,2010)
64
Cálculo mental sem qualquer suporte físico (Rodrigues, 2010)
Perante um conjunto de objetos a criança realiza subtizing (perceção do
valor sem realizar contagem) (Castro e Rodrigues,2008)
A criança (dependendo da faixa etária), nas suas representações
apresenta muitos ou poucos pormenores, ou seja se é capaz de reter
apenas a informação pertinente (Castro e Rodrigues,2008)
Comunica o seu raciocínio oralmente (Castro e Rodrigues,2008)
O desenvolvimento da capacidade de contar objectos envolve: “(a) o
conhecimento da sequência de contagem, (b) que cada objecto num conjunto é rotulado
com 1 palavra de contagem (etiquetagem de um-para-um), e (c) como não perder a
conta dos objectos contados e por contar, para que cada objecto seja etiquetado uma
única vez” (Gelman e Gallistel,1978 citados por Baroody, 2002:350).
Castro e Rodrigues (2008) confirmam as ideias anteriores salientando como
capacidades ligadas à contagem de objetos : a criança corresponde um objeto a um e só
um termo da contagem, não perde nem repete nenhum objeto, sabe que o último termo
dito corresponde ao número total de objetos contados, e que a contagem não depende da
ordem dos objetos, sendo que desta forma a criança consegue responder à questão
quantos são sem voltar a contar.
Rodrigues (2010) refere também “(…) compreender que o número de objectos
se mantém mesmo se o deslocarmos(princípio da conservação).” (Rodrigues,2010:96)
Muitas vezes por falta de experiência, as crianças mais novas têm algumas
dificuldades em fazer a contagem de objetos e, como consequência, cometem alguns
erros. De entre os mais vulgares cometidos pelas crianças no desenvolvimento pelas
crianças no desenvolvimento da sua capacidade de contagem de objetos, diferentes
autores (Baroody, 2002, Castro e Rodrigues, 2008) salientam os seguintes:
“ saltarem um elemento ou até mais do que um, ou contarem um ou mais
elementos mais do que uma vez, particularmente quando o conjunto é
numeroso e/ou aleatoriamente disposto” (Baroody, 2002:351).
“Os termos são ditos mais rápido que a acção de apontar para os objectos
ou a situação oposta” (Castro e Rodrigues, 2008:18).
65
“Dificuldade em fazer a correspondência entre o objecto e o termo”
(Castro e Rodrigues, 2008:18).
“Dificuldade em perceber que o último termo dito, é o número total de
objectos contados” (Castro e Rodrigues, 2008:18).
“Dificuldade em perceber que a cada palavra corresponde um e um só
objecto” (Castro e Rodrigues, 2008:18).
“As crianças ao fazerem a contagem de objectos por vezes repetem ou
omitem os objectos” (Castro e Rodrigues, 2008:18).
66
Capítulo 3 – Metodologia
2.1. Método de investigação
Aquando de uma investigação, o autor que se propõe à mesma, tem ao seu dispor
uma diversidade de possibilidades e opções metodológicas que poderá utilizar no seu
estudo, cabendo-lhe a si fazer a escolha de qual a metodologia que vai utilizar.
Sendo assim, o presente trabalho de investigação insere-se no paradigma
qualitativo.
Este método é caraterizado por Bogdan e Bilken (1994) do seguinte modo:
“expressão investigação qualitativa é o termo genérico que agrupa diversas estratégias de
investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados
por qualitativos o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais
e conversas, e de complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem
mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objectivo de
investigar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.” (Bogdan e
Bilken,1994:16).
Ainda sobre a mesma linha de pensamento Coutinho (2006) citado por Magalhães (2007)
diz que:
“ Os estudos qualitativos abrangem todas as situações em que as preocupações
do investigador se orientam para a busca de significados pessoais, para o estudo das
interacções entre pessoas e contextos, assim como formas de pensar, atitudes e
percepções das aprendizagens dos participantes no processo de ensino e
aprendizagem” (Magalhães, 2007:43).
Carmo e Ferreira (1998) ao falarem deste método salientam algumas das
características e funções dos investigadores relativamente ao mesmo, sendo elas:
- “Os investigadores tendem a analisar a informação de uma forma “indutiva”.
Desenvolvem conceitos e chegam à compreensão dos fenómenos a partir de padrões
provenientes da recolha de dados.”( Carmo e Ferreira,1998:179)
- “Os investigadores têm em conta a “realidade global”. Os indivíduos, os
grupos e as situações (…) são vistos como um todo, sendo estudado o passado e o
presente (…).”(Carmo e Ferreira, 1998:180)
- “Investigadores procuram compreender os sujeitos a partir de “ quadros de
referência” desses mesmos sujeitos. Tentam viver a realidade da mesma maneira que
67
eles (…) para tentar compreender como encaram a realidade.” (Carmo e Ferreira,
1998:180)
- “Os investigadores interagem também com os sujeitos de uma forma
“natural” e, sobretudo, discreta. Tentam misturara-se com eles até compreenderem
uma determinada situação, mas procuram minimizar (…)os efeitos que provocam nos
sujeitos(…) tentam avalia-los quando interpretam os dados que recolheram”( Carmo e
Ferreira, 1998:180)
- “ Os investigadores interessam-se mais pelo processo de investigação do que
unicamente pelos resultados ou produtos que dela decorrem.” (Carmo e Ferreira,
1998:180)
- “ O investigador é o “instrumento” de recolha de dados(…).” (Carmo e
Ferreira, 1998:181)
E ainda para finalizar Carmo e Ferreira (1998) sobre este método dizem que “ A
investigação qualitativa é “descritiva”. A descrição deve ser rigorosa e resultar
directamente dos dados recolhidos. Os dados incluem transcrições (…), registos de
observações, documentos escritos (…), fotografias e gravações vídeo. Os
investigadores analisam as notas tomadas em trabalho de campo, os dados
recolhidos(…).”(Carmo e Ferreira, 1998:180)
Da mesma forma que os autores anteriormente referenciados Bogdan e Biklen
(1994) fazem uma descrição deste método e dizem-nos que numa investigação
qualitativa “(…)a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o
investigador o instrumento principal(…)”, “(…)a investigação qualitativa é
descritiva(…)”, “(…)os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos(…)”, “(…)os investigadores tendem a
analisar os seus dados de uma forma indutiva(…)” e por fim que numa investigação
qualitativa “(…)o significado é de importância vital.”. (Bogdan e Biklen,1994:47-50).
2.2. Participantes
Este ponto deste capítulo, reporta-se à descrição do grupo de crianças que
participou neste estudo.
O grupo de crianças da sala dos três anos é constituído por vinte e quatro crianças,
dezasseis do sexo masculino e oito do sexo feminino.
68
No grupo de crianças quase todas frequentaram a Creche nesta instituição,
excetuando sete crianças que apenas começaram a frequentar a instituição no ano letivo
2013/2014.
No grupo existe uma criança que é acompanhada pela equipa de Intervenção
Precoce, sendo que durante a semana tem sessões com a psicóloga, pois esta criança
apresenta algumas dificuldades de aprendizagem, nomeadamente ao nível da
comunicação e de raciocínio.
Durante a sesta nenhuma das crianças usa fralda, sendo que durante a mesma pedem
para ir à casa de banho. Ainda durante o momento de repouso algumas das crianças
utilizam um objecto de conforto (ex. chupeta, fralda de pano, brinquedo).
Quanto aos momentos das refeições, em geral as crianças já apresentam uma certa
autonomia, utilizando os talheres já num processo de manuseamento adequado, embora
algumas precisem de ajuda para terminarem as refeições.
No que se refere ao acompanhamento diário ao Jardim de Infância, a maioria das
crianças são acompanhadas, à entrada, por um dos pais, outras por ambos. Do mesmo
modo, no momento da saída, algumas são acompanhadas pelos pais, por vezes os avós
ou outros familiares também vêm buscar as crianças. A maioria do grupo chega à
instituição entre as nove e as dez horas, as outras crianças vêm mais cedo entre as oito e
as nove horas.
O grupo de crianças que entra antes das nove horas, fica na sala de um aos dois anos
até às oito horas e trinta minutos, e depois transita com uma auxiliar para a sala de cinco
anos até às nove horas. A partir desta hora é a educadora que vai buscar as crianças que
estão e começa a receber todas as vão chegando.
Trata-se de um grupo interessado, participativo e bastante curioso. Quanto às
atividades nas áreas das expressões, mais precisamente na área da expressão plástica,
algo que o grupo gosta muito de realizar e que solicita muitas vezes é a realização de
desenho livre. Ainda na área da expressão plástica, grande parte das crianças demonstra
algumas dificuldades em algumas das atividades, designadamente, no recorte,
preenchimento de formas (colorir), colagens, etc.
69
Quanto às atividades que mais gostam são: fazer jogos, brincar nos vários cantinhos
da sala (área da casinha, da garagem, da biblioteca, cabeleireiro…),mas aquele que é
mais apreciado é a casinha, e uma outra atividade que as crianças também gostam muito
é de ouvir histórias, principalmente dramatizadas pelo educador, é uma atividade que
lhes suscita muito a atenção e que cativa o grupo.
Segundo o Projecto Curricular de Grupo (2013) este grupo de crianças
“(…)necessita de muita atenção e carinho por parte dos adultos. O grupo está numa fase
onde, ainda predominam os conflitos interpessoais, necessitando da intervenção do
adulto como mediador. Muitas as vezes resolvem os conflitos entre pares com
agressões. Por outro lado, como ainda estão na fase do egocentrismo, disputam
brinquedos ou objetos, dando origem a momentos de birras e de choros. É um grupo que
gosta de ajudar os adultos e de participar nas suas tarefas, mostrando-se bastante
prestável neste sentido. A nível físico-motor, as crianças encontram-se numa fase de
desenvolvimento adequada à faixa etária em que se inserem, não havendo nenhum caso
de atraso motor. Também a nível de autonomia, o grupo demonstra uma grande
evolução, já conseguem fazer as suas rotinas diárias sem grande ajuda.” (Projeto
Curricular de Grupo, 2013:5)
As rotinas diárias deste grupo organizam-se da seguinte forma: acolhimento,
conversa com o grande grupo (diálogos sobre vários temas, histórias…), atividades
orientadas e ou/livres, arrumar a sala, higiene antes de almoço, almoço, higiene oral e
pessoal e repouso. Depois do repouso as crianças preparam-se para o lanche. Nos
momentos da tarde, as crianças continuam a ter atividades orientadas e a finalizar os
trabalhos da manhã. A partir das 16h e 30m algumas crianças começam a sair, após esta
hora o grupo fica com a auxiliar.
Quanto às atividades extra curriculares de expressão motora e musical, estas
realizam-se à terça feira e quinta feira da parte da manhã.
2.3. Métodos e Instrumentos de Recolha de Dados
Em qualquer investigação, os métodos e instrumentos de recolha de dados são da
máxima importância.
Neste estudo a técnica utilizada para a recolha de dados foi a observação.
Segundo Carmo e Ferreira (1998) “ (…) observar é seleccionar informação
pertinente, através dos órgãos sensoriais e com recurso à teoria e à metodologia
70
científica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questão.”
(Carmo e Ferreira, 1998:97)
Existindo vários tipos de observação, no caso desta investigação a observação foi
uma observação directa.
Nas palavras de Quivy e Campenhoudt (1992) a observação directa “(…) é
aquela em que o próprio investigador procede directamente à recolha das
informações sem se dirigir aos sujeitos interessados. Apela directamente ao seu
sentido de observação. (…) o investigador regista directamente as informações. Os
sujeitos observados não intervêm na produção da informação procurada. Esta é
manifesta e recolhida directamente neles pelo observador.” (Quivy e Campenhoudt,
1992:165).
Os mesmos autores acrescentam ainda que este tipo de observação são métodos
que “(…) captam os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si
mesmos, sem a mediação de um documento ou de um testemunho.(…) o investigador
pode estar atento ao aparecimento ou à transformação dos comportamentos, aos efeitos
que eles produzem e aos contextos em que são observados,(…) o campo de observação
do investigador é(…) infinitamente amplo e só depende, (…) dos objectivos do seu
trabalho e das suas hipóteses (…)o acto de observar será estruturado (…) por uma
grelha de observação previamente constituída.” (Quivy e Campenhoudt, 1992:197)
A observação directa é constituída por variantes, que dependem da posição que o
investigador adota na investigação.
Deste modo, neste estudo temos uma observação directa participante que
segundo Carmo e Ferreira (1998) é aquela em que o investigador e observador interage
com a população a ser estudada no momento da observação, referindo como vantagem
deste tipo de observação a possibilidade de entender profundamente a população em
estudo e de adquirir um conhecimento integrado.
A recolha de dados foi realizada sempre em contexto sala de atividades, sendo
que os dados foram recolhidos durante a realização das situações pedagógicas no âmbito
da matemática.
Para esta recolha os instrumentos utilizados foram uma grelha (ver em Anexo
IV-VIII), onde foram registados os acontecimentos relevantes, sendo que estas grelhas
eram de cariz simples, sem quaisquer indicadores a seguir, tinham como utilidade
71
principal fazer a descrição pormenorizada das acções dos sujeitos e das sucessões de
acontecimentos observados.
Para que nenhum dado se perdesse foram também utilizados registos de vídeo, pois
como referem Carmo e Ferreira (1998) no que diz respeito à recolha de dados “(…)
torna-se indispensável o seu rápido registo sob pena de se perder elementos valiosos.
Para além do uso dos próprios guiões de observação, é usual recorrer-se a outros
elementos como os seguintes: (…) gravações em áudio ou em vídeo.” ( Carmo e
Ferreira, 1998:103)
2.4. Métodos e técnicas de análise de dados
Após a recolha dos dados é então necessário fazer o seu tratamento e a sua
análise. Este momento torna-se fundamental, pois leva-nos a fazer de forma criteriosa
uma examinação dos dados obtidos, para que posteriormente sejam interpretados e
assim obter algumas respostas de acordo com os objectivos traçados para a
investigação.
Assim sendo para este estudo para proceder à análise dos dados recolhidos
recorreu-se à análise de conteúdo.
Berelson (1952,1968) citado por Carmo e Ferreira (1998), diz que análise de
conteúdo é “ uma técnica de investigação que permite fazer uma descrição objectiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivo
a sua interpretação.”( Carmo e Ferreira, 1998:251)
Já Quivy (1992) diz que:
“ A análise de conteúdo incide sobre mensagens tão variadas (…). A escolha dos termos
utilizados pelo locutor, a sua frequência e o seu modo de disposição, a construção do discurso
e o seu desenvolvimento são fontes de informações a partir das quais o investigador tenta
construir um conhecimento. (…) os métodos de análise de conteúdo implicam a aplicação de
técnicos relativamente precisos(…) análise de conteúdo (…) oferece a possibilidade de tratar
de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e
de complexidade (…) permite , quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer
harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva, que nem
sempre são facilmente conciliáveis.” (Quivy, 1992: 224-225)
72
Stone (1996) define análise de conteúdo como “ uma técnica que permite fazer
inferências, identificando objectiva e sistematicamente as características específicas da
mensagem”. (Stone 1996, cit. por Carmo e Ferreira 1998:251)
Desta forma para se proceder com a análise dos dados recolhidos neste estudo,
através da análise de conteúdo, em primeiro lugar procedi à transcrição dos registos de
vídeo de cada tarefa, que de seguida foram complementados com as notas e os registos
feitos nas tabelas. Para fazer a análise destes dados foram então definidas categorias de
análise tendo em conta o “conteúdo” das tarefas matemáticas propostas, sendo assim
temos uma categoria referente ao Sentido de Número que inclui como subcategorias a
contagem oral e a contagem de objetos e uma segunda categoria , Organização e
Tratamento de Dados incluindo as subcategorias a organização de dados (formação de
conjuntos) e a apresentação de dados
2.5. Procedimentos
Para o presente estudo partiu-se de um conjunto de tarefas delineadas a partir de
um projeto desenvolvido com as crianças, atrás já documentado.
Após a observação inicial do grupo de crianças e tendo em conta os seus
interesses e dificuldades, surgiu então assim um projeto em torno de um animal. Sendo
que, se procurou integrar nas tarefas desenvolvidas com as crianças uma
intencionalidade matemática muito vincada
Sendo assim ao longo das semanas as crianças realizaram várias atividades,
sendo que as atividades matemáticas se encontravam integradas e interligadas com
atividades de outras áreas.
Foram então realizadas cinco tarefas matemáticas, no âmbito do sentido de
número e organização e tratamento de dados, realizando-se tarefas de contagem oral e
de contagem objectos, construção e leitura de gráficos e tabelas, classificação e
ordenação, estas tarefas a maior parte das atividades foram realizadas em grande grupo,
e apenas uma individualmente.
Durante a realização das tarefas matemáticas, o grupo de crianças reunia-se
numa roda, onde se introduzia a tarefa, sempre que possível através de uma pequena
história inventada por mim, para que lhes suscitasse mais a atenção.
Quanto a mim, tive um papel activo na implementação das tarefas, durante as
mesmas ia colocando questões, pedindo algumas explicações dos seus raciocínios, e
dando algumas orientações uma vez que eram crianças muito pequenas.
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Em todas as tarefas matemáticas os dados foram recolhidos através da
observação directa, com ajuda de gravações de vídeo e de algumas notas tiradas por
mim.
Com os dados recolhidos, a partir da realização destas tarefas matemáticas,
procedeu-se à análise dos mesmos, sendo que em primeiro lugar procedi à transcrição
dos registos de vídeo de cada tarefa, complementando com algumas notas tiradas, e
posteriormente os dados foram comparados com a fundamentação teórica apresentada.
74
Capitulo 4 – Apresentação e Discussão dos Resultados
Durante a prática foram desenvolvidas propostas educativas no âmbito da
Organização e Tratamento de Dados, e Sentido de Número.
Neste capítulo são então apresentadas as tarefas e a sua respetiva análise.
Tarefa 1: Escolha do nome para o hamster
Intencionalidade Educativa:
A criança efectua a contagem do número de votos em cada nome durante a exploração
do pictograma.
A criança lê e interpreta os dados apresentados no pictograma durante a exploração do
mesmo.
Descrição da Atividade:
A atividade iniciou-se aquando da reunião em grande grupo das crianças no tapete.
Iniciou-se uma conversa, em que se falou um pouco sobre o hamster e foi também
discutido com as crianças a necessidade de um nome para o identificar. As crianças
após esta conversa foram sugerindo alguns nomes, os quais foram escritos em
rectângulos de cartolina iguais e colocados num dos eixos do pictograma. De seguida
foi distribuída uma imagem a cada criança, sendo que uma a uma iam ao gráfico colocar
a imagem por cima do nome que elegiam. Depois de completado o gráfico, colocaram-
se questões às crianças no sentido de se proceder à leitura e interpretação do gráfico.
Apresentação da tarefa às crianças:
A tarefa foi introduzida com uma conversa sobre o hamster.
Vanessa: Sabem uma coisa? Ontem o hamster estava na sua casa e eu queria
chamá-lo para vir comer, mas lembrei-me que ela não tinha nome. Não acham
que era importante darmos-lhe um nome?
Crianças: Sim.
Vanessa: Então, nós hoje vamos escolher o nome para a nossa hamster. Mas
não se esqueçam que a nossa hamster é uma menina.
Exploração da tarefa:
Escolhidos os nomes e colocados no pictograma, iniciou-se a votação. À medida que
cada criança ia colocando a sua imagem, fui colocando algumas questões às crianças
que permitiam ir analisando as suas capacidades de contagem. Seguem –se alguns
exemplos.
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A Laura é a primeira a colocar o seu cartão, sendo que antes questionei-a sobre quantos
nomes ela tinha para escolher.
Laura: 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
Vanessa: Então quantos são?
Laura:1,2,3,4,5. –conta novamente apontando para cada nome.
Como podemos verificar, a Laura parece conhecer a sequência de números até cinco,
mas quando faz a contagem de “objectos”, percebemos que esta necessita de ir
acompanhando a contagem apontando com o dedo e quando questionada sobre o total
de nomes a crianças tem a necessidade de ir recontar os nomes, não conseguindo
responder com o último termo dito (princípio da cardinalidade).
De seguida o Martim vem colocar o seu cartão e mais uma vez questiono acerca de
quantos nomes ele tinha para escolher.
Martim: 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
Vanessa: Então quantos são?
Martim:1,2,3,4,5. –conta novamente apontando para cada nome.
Através deste episódio, podemos dizer que o Martim parece reconhecer a sequência de
números até cinco, percebemos que o Marim durante a contagem faz a correspondência
termo – “objecto”, no entanto quando questionado sobre o total de nomes a criança
necessita de recontar não respondendo ao total com o último termo dito.
Tal como a Laura e o Martim, também outras crianças evidenciaram estas dificuldades,
nomeadamente no que diz respeito ao princípio da cardinalidade. No entanto, muitas
crianças contaram sem dificuldade, indicando o total de objetos sem necessidade de
voltar a contar. Vejamos um exemplo:
Alice : 1,2,3,4,5. – conta apontando para cada nome.
Vanessa: Então quantos são?
Alice: São 5.
Depois de colocar o seu voto, questionei a Alice novamente.
Vanessa: Então e aqui onde colocaste o teu voto, quantos votos estão aqui neste nome?
Alice: 1,2,3,4. – a Alice conta apontando.
Vanessa: Então quantos são?
Alice: 4.
Como é visível, através deste episódio, podemos dizer que esta criança parece conhecer
a sequência numérica até 5, tendo em conta as contagens que realizou. A Alice parece
também perceber que a cada nome está associado um número, pois na contagem sempre
76
que ela diz um número aponta para um dos nomes. No entanto, ao contrário dos colegas
anteriormente referidos, a Alice domina o princípio da cardinalidade pois, em duas
situações distintas, consegue responder a questões do tipo “quantos são”, sem a
necessidade de recontar.
Houve ainda algumas crianças que não dominavam ainda outras capacidades de
contagem de objetos, nomeadamente a coordenação entre o termo dito e o objeto
apontado:
António: 1,2,3,4,5,6,7. – conta o António muito rápido, contando mais rápido do que
conta.
Vanessa: 7? Conta lá outra vez.
António: 1,2,3,4,5,6,7. - Novamente contando muito rápido, e mais rápido do que
aponta.
Vanessa: Vamos lá contar outra vez, mais devagar (pego na mão do António e coloco o
seu dedo em cima do primeiro nome).
António: 1,2 – contando novamente muito rápido e dois números para o primeiro nome.
Vanessa: Espera, este é só um. Começa lá outra vez e devagar. Vá, 1 (ponho a mão no
primeiro nome), 2 (ponho a mão no segundo nome), e assim sucessivamente até chegar
ao 5, sendo que o António repete o que eu digo. Vês são 5.
Neste caso podemos dizer que o António conhece a sequência numérica até 7 devido às
suas contagens, no entanto a criança não consegue fazer a correspondência termo-
objeto, pois a sua contagem mostra dificuldade na coordenação entre o objeto apontado
e o termo dito.
Após todas as votações, as crianças voltaram a estar em grande grupo e passou-se à
exploração do pictograma, verificando-se que as crianças o interpretaram com
facilidade.
Vanessa: Então aqui em baixo desta linha o que nós temos?
Crianças: Os nomes.
Vanessa: E aqui temos?
Crianças: Os votos.
Vanessa: Qual o nome que não foi escolhido?
Pinheiro: Este. – apontando para o nome que apenas tem um voto.
Vanessa: Então o Pinheiro diz que este não pode ser o nome escolhido. Porquê?
Crianças: Porque tem menos.
Vanessa: Então nós temos de ver quais?
Crianças: Os que têm mais.
Vanessa: E quais são?
Crianças: Aquele e aquele. – apontando para o primeiro e último nome.
Vanessa: Então como é que sabemos qual tem mais?
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Crianças: Temos que contar.
Vanessa: Então vamos contar os da Juju. Sofia vem aqui e conforme vamos
contando vais por os dedos da mão no ar.
Crianças: 1,2,3,4,5. – contam enquanto eu aponto e a Sofia levanta os dedos.
Vanessa: Agora vem cá a Bianca e vamos fazer o mesmo para a Twix.
Crianças: 1,2,3,4,5,6,7. Contam as crianças enquanto aponto e a Bianca levanta
os dedos.
Vanessa: Então agora olham para as mãos, da Sofia e da Bianca. Quem tem mais
dedos no ar?
Crianças: A Bianca.
Vanessa. Então qual foi o nome que ganhou?
Crianças: Twiiix.
Tendo em conta esta experiência, podemos dizer que ao nível da organização e
tratamento de dados, as crianças conseguiram fazer uma leitura do gráfico,
nomeadamente identificaram aquilo que estava representado, que eram os nomes a
serem escolhidos e os votos, de seguida conseguiram chegar à conclusão de que, para
chegar à resposta teriam de comparar os dados, ou seja ver os que tinham mais e menos
e contá-los, fazendo uma análise dos dados, mesmo antes da contagem, as crianças
conseguiram logo dizer quais dos dois seriam possíveis “vencedores” e por fim após
esta simples análise, conseguiram chegar à conclusão do nome escolhido pelo grupo.
Tarefa 2: Construção de uma tabela de tarefas
Intencionalidade Educativa:
A criança faz a leitura dos dados representados na tabela durante a exploração da
mesma.
A criança interpreta os dados apresentados na tabela durante a exploração da mesma.
A criança responde a questões sobre os dados da tabela.
Descrição da Atividade:
As crianças sentaram-se no tapete e posteriormente houve uma conversa com as
crianças acerca do hamster, questiona-as sobre o dia do hamster e o que elas terão de
fazer para satisfazer as necessidades do mesmo.
Após a conversa, é apresentada a tabela às crianças, e de seguida são feitas questões às
crianças durante a exploração da mesma.
Apresentação da tarefa às crianças:
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A tarefa foi introduzida com uma conversa sobre o hamster em que se conversou com as
crianças sobre a necessidade de se cuidar do hamster e que esta era uma tarefa tão
importante que precisava de ser registada para não nos esquecermos nunca de nada.
Assim, foi mostrada uma tabela de dupla entrada contendo as tarefas e os dias da
semana e um conjunto de fotografias das crianças que seriam por elas colocadas na
tabela
Exploração da tarefa:
Iniciou-se assim a exploração da seguinte tabela:
Fotografia 17. Tabela de tarefas
Começo então por questiona as crianças acerca do que vêm na tabela.
Vanessa: Então o que é que nós temos aqui nestas linhas?
Crianças: A tigela da água e da comida da Twix.
Vanessa: E ainda temos outra coisa diferente. O que acham que é?
Crianças: A gaiola.
Vanessa: Então e porque é que estão aí as tigelas?
Crianças: Porque vamos dar água e comida.
Vanessa: Então e a gaiola?
Crianças: É para limpar.
Vanessa: Então e quantas vezes temos a tigela da comida?
Crianças: 1,2.
Vanessa: E porque é que vocês acham que as tigelas da água e da comida
aparecem duas vezes?
Crianças: Vamos dar duas vezes.
Alice: Quando chegamos e à noite…
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Tendo em conta este episódio, podemos perceber que no que diz respeito à tabela, as
crianças conseguem fazer uma leitura correta, conseguem identificar uma das classes,
ou seja, conseguem identificar que as imagens dizem respeito às tarefas que vão fazer, e
ao analisá-las conseguem identificar cada uma das tarefas, inclusive conseguem fazer
uma pequena interpretação do porquê de aparecer repetida a imagem das tigelas,
referindo que é para alimentar a Twix duas vezes em diferentes alturas do dia, no fundo
estas crianças conseguem inferir o porquê da repetição e responder a uma questão de
algo que não está explícito.
Vanessa: Então e o que mais nós temos aqui?
Crianças: As fotografias.
Vanessa: Porque é que estão aqui as fotografias?
Crianças: Porque somos nós que vamos dar água e comida.
Vanessa: Então e o que vamos fazer com as fotografias?
Crianças: Pôr aqui.(apontam para a tabela)
Vanessa: Para quê? É para sabermos o quê?
Crianças: Quem dá à Twix.
Aqui mais uma vez, as crianças ao analisarem outro dos elementos, as fotografias,
conseguem relacionar os dados que já têm com os novos elementos, fazendo uma
interpretação correta e referindo que os novos elementos serão para pôr na tabela para
saberem o que fazem e quem faz.
Vanessa: Então aqui temos cores diferentes em cada uma destas colunas, isto quer
dizer que são dias diferentes, então no dia laranja, que é hoje, segunda feira, quem
vai dar água de manhã?
Crianças: A Laura.
Vanessa: E de tarde, quem vai dar água?
Crianças: O Gabriel.
Vanessa: Então agora no dia verde que é quinta feira. O que é que o Santiago vai
fazer?
Crianças: Vai dar água?
Vanessa: De manhã ou à tarde?
Crianças: À tarde
Vanessa: Então e a Bianca o que ela vai fazer?
Crianças: Vai dar comida.
Vanessa: De manhã?
Crianças: Não. À tarde
Vanessa: E em que dia?
Crianças: No azul.
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Esta tarefa permitiu perceber que as crianças conseguiram com facilidade fazer a leitura
da tabela e compreender a sua funcionalidade, identificando, rapidamente quem fazia o
quê e quando o fazia.
Tarefa 3: As bolachas da Twix
Intencionalidade Educativa:
A criança define e utiliza uma estratégia de resolução do problema proposto.
A criança transmite oralmente as suas ideias/raciocínio.
Descrição da Atividade:
As crianças reúnem-se em torno da mesa, e de seguida é contada uma pequena história
sobre as bolachas da Twix de modo a contextualizar a introdução de um problema.
O problema é recapitulado, e são apresentados os materiais que as crianças, caso o
desejem, têm disponíveis para realizar a tarefa (legos, plasticina, folha brancas e lápis).
Posteriormente é dado um tempo às crianças para individualmente resolverem o
problema, e no final cada uma foi questionada sobre as suas resoluções e raciocínio.
Apresentação da tarefa às crianças:
A proposta educativa foi introduzida com uma história criada por mim.
Vanessa: Sabem uma coisa? Eu hoje estou com um graaande problema. Vocês
lembram-se de ontem eu dizer que a Twix recebeu bolachinhas no Natal? Pois
foi, mas as bolachinhas desapareceram. E como eu sei que vocês são muito
bons a resolver problemas e que me podem ajudar, eu queria que vocês me
ajudassem a resolver este problema. Como não quero que a Twix fique triste,
eu quero voltar a colocar lá bolachinhas, mas eu não sei quantas tinha lá. Eu só
sei que, eu dei-lhe uma bolachinha, a Madalena deu-lhe outra bolachinha e a
Olga deu-lhe duas bolachinhas, mas eu não sei quantas são ao todo… Vocês
descobrem e depois dizem-me?
Exploração da tarefa:
As crianças tentaram resolver o problema entusiasmadas, recorrendo aos materiais
disponibilizados. Vejamos as resoluções de algumas crianças que utilizaram diferentes
materiais.
O Martim Pinheiro escolheu de entre os materiais disponíveis, os legos para a sua
resolução.
Vanessa: Então Martim já sabes quantas bolachas são?
Martim: (tira um lego do monte) Uma.
Vanessa: Quem deu essa?
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Martim: A Vanessa.
Vanessa: Então e mais?
Martim: Uma da Madalena. (retira uma peça do monte dos legos)
Vanessa: Falta de quem?
Martim: Duas da Olga. (retira duas peças do monte )
Vanessa: Já estão todas Martim?
Martim: Sim
Vanessa: Então quantas são?
Martim: 1,2,3,4. (aponta para os legos enquanto conta)
Vanessa: Então são?
Martim: 1,2,3,4. (aponta para os legos enquanto conta)
Relativamente a esta experiência, podemos perceber que o Martim, para a resolução
deste problema auxiliou-se de um suporte físico, neste caso os legos, conseguiu
perceber o explicar e comunicar o seu raciocínio e o porquê deste resultado, pois à
medida que ele vai retirando legos ele faz a associação da quantidade com quem dera as
bolachas ao hamster. Ao fazer a contagem o Martim, utilizou o dedo para apontar, o que
funcionou como uma estratégia para não se perder na contagem, aquando das contagens
o Martim duma primeira vez contou de uma maneira os legos e depois contou noutra
ordem( principio da irrelevância da ordem). No entanto quando questionado sobre o
total o Martim conta novamente os legos, ou seja, ainda não entende que o último termo
dito corresponde ao total.
A Laura decidiu utilizar o desenho para a sua resolução do problema.
Vanessa: Laura já me sabes dizer quantas bolachas são? Já tens aí
uma bolacha desenhada, quem deu essa?
Laura: Foi a Vanessa.
Vanessa: Mas faltam mais.( A Laura desenha outra bolacha) Então
quem deu essa?
Laura: A Madalena. (E começa desenhar mais duas bolachas)
Vanessa: Então e essas são de quem?
Laura: São duas da Olga.
Vanessa: Então quantas são?
Laura: 1,2,3,4. - aponta enquanto conta
Vanessa: Então são?
Laura:4
A Laura, utilizou uma representação gráfica para a sua resolução do problema.
Percebemos que a Laura conseguiu explicar e comunicar o seu raciocínio, pois vai
associando as bolachas que vai desenhando a quem as deu. A Laura para proceder à
82
contagem utilizou o dedo para apontar (para não se perder na contagem). E quando
questionada sobre o total de bolachas a Laura não necessitou de contar novamente,
respondendo com o ultimo termo contado (princípio da cardinalidade).
O Gabriel para a sua resolução escolheu a plasticina.
O Gabriel, quando o questionei ainda não tinha feito a sua resolução.
Vanessa: Então Gabriel quantas bolachas deu a Vanessa?
Gabriel: Uma.
Vanessa: Então faz lá uma bolacha. (o Gabriel constrói uma bolacha). Então
agora faz as da Madalena. (o Gabriel começa a fazer muitas bolachas)
Vanessa: Então Gabriel isso são muitas. Já tens uma, agora é mais uma da
Madalena, põe lá.(o Gabriel tira uma). E agora as da Olga.(o Gabriel tira apenas
uma) Então falta outra( e o Gabriel tira outra).
Vanessa: Então quantas são?
Gabriel:1,3. Conta apontando para as bolachas.
Vanessa: Não. 1,2. E a seguir?
Gabriel: 2.
Vanessa: A seguir ao dois é o 3. E depois?
Gabriel não responde.
Vanessa: 4. Uma duas três quatro. Conta lá.
Gabriel: Uma, três, quatro.
Vanessa: Uma, duas, três, quatro.
O Gabriel para a sua resolução necessitou de um suporte físico, neste caso a plasticina.
Percebemos que o Gabriel teve alguma dificuldade em perceber os dados do problema,
nomeadamente, quando lhe é solicitado que faça as bolachas da Madalena, ele constrói
uma grande quantidade. Do mesmo modo também desconhece a quantidade de bolachas
dada pela Olga. Quando solicitado para fazer a contagem percebemos que o Gabriel,
sabe que a cada termo dito pertence um objecto, pois ele vai dizendo um termo e
apontando para uma bolacha, no entanto pelas contagens feitas percebemos que o
Gabriel não conhece a sequência numérica até cinco,
A Mariana, também escolheu a plasticina para a sua resolução.
Vanessa: Então Mariana já descobriste quantas bolachas são?
Mariana: Uma, duas, três, quatro.- aponta para as bolachas que fez de
plasticina e conta
Vanessa: Então e porque é que são 4?
A Mariana aponta para uma bolacha.
Mariana: Esta foi a Vanessa que deu.
Aponta para outra.
83
Mariana: Esta foi a Madalena.
Mariana: E estas foram a Olga. Referindo-se as outras duas restantes.
Vanessa: Então se juntarmos todas dá…?
Mariana: Uma, duas, três, quatro. (conta novamente cada uma apontando)
A Mariana utiliza um suporte físico, para a sua resolução, neste caso a plasticina.
Percebemos que a Mariana consegue explicar o seu raciocínio e o resultado, pois
quando questionada ela vai associando as bolachas e as respectivas quantidades a quem
as deu. Também a Mariana utiliza o dedo com estratégia de contagem para não se
perder na mesma e quando questionada sobre o total de bolachas, a mesma faz a
recontagem, não dizendo o último termo para dar a resposta.
Globalmente poucas foram as crianças que não conseguiram resolver o problema. A
maioria conseguiu compreender o que se pretendia e modelou o problema (utilizando
materiais concretos ou desenho) para encontrar a solução.
Tarefa 4: Organizando os alimentos
Intencionalidade Educativa:
A criança faz a contagem dos objectos.
A criança faz classificações/grupos tendo em conta os objectos que lhe foram dados.
A criança coloca por ordem crescente a imagens.
Descrição da Atividade:
- As crianças sentam-se no tapete e inicia-se a explicação do que irão realizar através de
uma pequena história criada por mim, ou seja, eles irão realizar várias tarefas para
ajudar a Twix a organizar os seus alimentos e como tal numa das tarefas vão ajudar a
Twix a contar quantos alimentos tem de cada espécie, na segunda vão ajudar a Twix a
organizar os alimentos por cor ou espécie (frutos, legumes, sementes), na terceira vão
ajudar a Twix a ordenar os alimentos de acordo com a quantidade que têm de cada um
deles.
Cada criança vai sendo chamada individualmente, realizando uma ou duas das tarefas.
Apresentação da tarefa às crianças:
A tarefa foi apresentada ao grupo de crianças através de uma pequena história.
Vanessa: Sabem o que aconteceu? Ontem à noite passou uma grande
tempestade pela casa da Twix, e desarrumou a comida toda. Nós hoje o que
vamos fazer são uns jogos para ajudar a Twix a organizar outra vez a comida
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para arrumá-la. Eu vou chamando cada um de vocês, e quando forem
chamados, vêm ter comigo para fazer o jogo.
Exploração da tarefa:
Jogo de contagem de alimentos
Vanessa: Sofia para ajudar a Twix não te importas de contar estes
alimentos?
Sofia: 1, 2,3,4,5,6. (repete um fruto)
Vanessa: São 6? Tenho a impressão que te enganaste. Conta outra vez
enquanto eu aponto.
Sofia: 1,2,3,4,5.
Vanessa: Então são?
Sofia: 1,2,3,4,5. – conta apontando
Percebemos que a Sofia pelas suas contagens, conhece a sequência numérica até seis.
No entanto na primeira contagem a Sofia faz a contagem do mesmo fruto duas vezes, ou
seja ela perdeu-se na contagem. Mas depois de ter sido incentivada a fazê-la novamente
a Sofia conseguiu não se perder na contagem, fazendo a correspondência termo –
objecto, não contando alimentos nem a mais nem a menos. Quando questionada sobre o
total, a Sofia teve a necessidade de contar novamente, não respondendo com o último
termo dito.
Vanessa: Manel podes contar os alimentos da Twix para sabermos quantos
são?
Manel: 1,2,3,4,5. conta apontando
Vanessa: Então são?
Manel: 1,2,3,4,5.conta apontando
Através desta experiência percebemos pelas contagens que o Manel conhece a
sequência numérica até 5. Percebemos que o Manel utiliza o dedo para não se perder na
contagem, percebemos também que o Manel entende que a cada termo está associado
apenas um objecto. No entanto quando questionado sobre o total o Manel precisa
recontar, não utilizando o último termo dito.
Vanessa: Rodrigo ajudas a Twix a contar os alimentos?
Rodrigo: 1,2,3,4,11. Aponta contando
Vanessa: 11? Conta lá outra vez.
Rodrigo: 1, 2, 13(eu intervenho dizendo que é 3 e não 13), 4, 6(Intervenho
dizendo que é 5). Conta apontando
Vanessa: Va, diz lá comigo.
Vanessa e Rodrigo: 1,2,3,4,5. Vou apontando.
85
Percebemos que neste caso há um desconhecimento da crianças sobre a sequência
numérica, dizendo assim termos ao acaso para contar os alimentos.
Vanessa: António podes contar os alimentos?
António: 1,2,3,4,5. Conta apontando
Vanessa: Então são?
António: 5.
Através desta experiência percebemos pelas contagens que o António conhece a
sequência numérica até 5. O António utiliza como estratégia para não se perder na
contagem o dedo. Percebemos também que o António entende que a cada termo está
associado apenas um objecto, e quando questionado sobre o total de alimentos o
António não necessita de contar novamente, dizendo apenas o último termo da
contagem.
Jogo da organização dos frutos
Vanessa: Pinheiro nós aqui vamos ter de ajudar a Twix a pôr os
alimentos por ordem, primeiro vem os que tem menos e depois os que
têm mais. Então quantas maçãs tens aqui?
Pinheiro: 1
Vanessa: E cerejas?
Pinheiro: 1,2. - conta apontando
Vanessa: Quantas?
Pinheiro: 1,2. - conta apontando
Vanessa: E neste quantas maçãs tens?
Pinheiro: 1,2,3. Conta apontando.
Vanessa: Então são?
Pinheiro: 1,2,3. - conta apontando
Vanessa: E bananas?
Pinheiro: 1,2,3,4.
Vanessa: Então a agora a que nós pomos primeiro é que tem só?
Pinheiro: Uma. – e vai buscar a imagem
Vanessa: E a seguir qual é que tem só duas?
Pinheiro: Esta. - vai buscar a imagem das cerejas
Vanessa: A seguir qual é?
Pinheiro: Conta novamente as duas imagens em silêncio e retira a
imagem das três maçãs.
Vanessa: E agora quais são?
Pinheiro: As bananas.
Vanessa: Porquê?
Pinheiro: Porque tem mais.
86
Através desta experiência percebemos que o Pinheiro, sabe que a cada termo
corresponde um objecto, que conhece a sequência numérica até 4, que quando
questionado sobre as quantidades ele necessita de recontar, não dizendo o último termo.
Na fase de organização percebemos que o Pinheiro consegue reconhecer as imagens que
tem um e dois frutos não fazendo qualquer contagem (subitizing), num entanto para as
quantidades maiores ele necessita de fazer as contagens.
Vanessa: Tomás Lucas, nós aqui temos de organizar os alimentos pondo do
que tem menos para o que tem mais. Quantas maçãs tens aqui?
Tomás L: 1. – não aponta nem faz contagem
Vanessa: E cerejas?
Tomás L: 2. – não aponta nem faz contagens.
Vanessa: E nesta quantas maçãs?
Tomás L: 3. – não aponta nem faz contagens
Vanessa: E bananas?
Tomás L: 4. – o Tomás fez a contagem silenciosamente apontando
Vanessa: Então agora para pôr por ordem, vem primeiro o que tem menos.
Qual só tem 1?
Tomás L.: A maçã. – retira a imagem.
Vanessa: E a seguir?
Tomás L.: Cerejas. – retira a imagem
Vanessa: E depois qual é?
Tomás L.: As maçãs.- retira a imagem
Vanessa: E quatro?
Tomás L.: As bananas.
Através desta experiência podemos perceber que, esta crianças quando confrontada com
pequenas quantidades de objectos, neste caso até 3, consegue ter a percepção do valor
sem realizar a contagem (subitizing). Relativamente à contagem esta crianças percebe a
relação termo objecto e quando precisa de dizer o total esta diz o mesmo proferindo
apenas o último termo da contagem (princípio da cardinalidade).
Jogo dos conjuntos
Vanessa: Alice já fizeste? Então explica-me lá o que fizeste ai?
Alice: Juntei.
Vanessa: Como?
Alice: Estes todos(aponta para o conjunto dos vermelhos), e depois estes
todos(aponta para o conjunto dos verdes) e depois estes todos(aponta para
o conjunto dos amarelos).
Vanessa: Então e porque é que estes estão todos juntos? Alice: Porque
são todos vermelhos.
87
Vanessa: Então e estes porque é que estão juntos’
Alice: Porque são verdes.
Vanessa: Então e estes?
Alice: Porque são todos amarelos.
Vanessa: Então e quantos conjuntos fizeste?
Alice: 3. – conta silenciosamente.
Através desta experiência, percebemos que a Alice sozinha, sem qualquer indicação de
como formar os conjuntos, decidiu sozinha que os iria agrupar através da categoria cor,
depois analisou os alimentos que tinha e percebeu que os podia dividir em três classes, e
que foram elas o vermelho, o verde e o amarelo e formou os conjuntos. No final fez a
contagem de quantos conjuntos conseguiu formar ao agrupar os alimentos consoante
aqueles critérios, sendo que pela contagem feita percebemos que a Alice respondeu ao
total dizendo o último número da contagem (princípio da cardinalidade).
Vanessa: Tomás S. tens aqui muitos alimentos e eu queria que os
juntasses por cores. Pode ser?
Tomás S. começa a formar o conjunto dos verdes, depois junta os frutos
vermelhos e por fim agrupa todos os amarelos.
Vanessa: Então e porque é que estes estão todos juntos?
Tomás S.: Porque são todos vermelhos.
Vanessa: Então e estes porque é que estão juntos?
Tomás S.: Porque são verdes.
Vanessa: Então e estes?
Tomás S.: Porque são todos amarelos.
Vanessa: Então e quantos conjuntos fizeste?
Tomás S.: 1,2,3. - conta apontando
Vanessa: Então são?
Tomás S.: 1,2,3,. – conta apontando.
Podemos perceber que o Tomás conseguiu formar conjuntos segundo o atributo que lhe
foi sugerido. Tendo em conta o atributo o Tomás analisou os alimentos que tinha
disponível e definiu as três classes pelas quais eles iam ser agrupados, ou seja vermelho,
verde e amarelo. Percebemos que o Tomás conseguiu formar correctamente os
conjuntos, pois estavam todos organizados e todos tinham a mesma característica que
era a cor. No final fez a contagem de quantos conjuntos conseguiu formar ao agrupar os
alimentos consoante aqueles critérios, sendo que pela contagem feita percebemos que o
Tomás para responder ao total de conjuntos necessitou de recontar os conjuntos.
88
Tarefa 5: A canção dos hamsters
Intencionalidade Educativa:
A criança faz a contagem oral antes, durante e após a canção
A criança reconhece o número que lhe foi “atribuído” quando este é dito na canção
Descrição da Atividade:
As crianças sentam-se no tapete e é iniciada a explicação do que irão realizar dizendo
que irão aprender uma música que fala de hamsters. De seguida a educadora estagiária
começa por pedir a algumas crianças que façam algumas contagens. De seguida a
educadora estagiária canta a canção sozinha e na segunda vez sugere às crianças que
cantem elas. No final é sugerido novamente às crianças que façam algumas contagens.
Apresentação da tarefa às crianças:
A tarefa é introduzida com uma pequena conversa com as crianças.
Vanessa: Então nós hoje vamos aprender uma música. Esta música é sobre
hamsters que estão a saltar. Mas, durante a música nós temos de contar os
hamsters que estão a saltar, e vamos contar até 10 hamsters.
Exploração da tarefa:
Vanessa: Então antes de começarmos vamos primeiro contar. Miguel
consegues contar até cinco? Vá um…
Miguel: 1,2,3
Vanessa: Então e mais? 4…
Miguel: 3
Vanessa: Então a seguir ao 3 é 4,5.
Vanessa: Pinheiro conta lá até 5.
Pinheiro: 1,2,3,4,5.
Vanessa: Muito bem, então agora até 10 Mariana.
Mariana: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Vanessa: Muito bem Mariana. Manel conta até 10.
Manel: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Através desta experiência de contagem antes da canção, percebemos que existem vários
níveis de conhecimentos acerca da sequência numérica. Nomeadamente temos crianças
que ainda não conhecem a sequência até cinco, temos crianças que conseguem fazer
contagens até 5 e crianças que conhecem a sequência numérica até 10.
Vanessa: Então agora vamos cantar.
Vanessa: 1hamster… foi chamar outro hamster.
89
Vanessa: 1,2. 2 hamsters…foram chamar outro hamster. E agora?
Crianças: 1,2,3. (todas as crianças fazem a contagem, algumas
acompanham a contagem levantando os dedos da mão, outras fazem o
mesmo mas ao acaso sem relação com a contagem que está a ser feita)
Vanessa e Crianças: 3 hamsters…foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4.(todas as crianças fazem a contagem, algumas
acompanham a contagem levantando os dedos da mão, outras fazem o
mesmo mas ao acaso sem relação com a contagem que está a ser feita)
Vanessa e Crianças: 4hamsters… foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5. (algumas crianças já não fazem a contagem total, as
restantes fazem a contagem, sendo que algumas acompanham a contagem
levantando os dedos da mão, outras fazem o mesmo mas ao acaso sem
relação com a contagem que está a ser feita)
Vanessa: 5hamsters…foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5,6. (algumas crianças já não fazem a contagem total, as
que acompanham com os dedos só o fazem até 5, outras fazem-no sem
significado)
…
Vanessa e Crianças: 9hamsters…foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10. ( apenas a Laura, a Alice, a Mariana, o
Manel e o Batista fazem a contagem total, continuam a acompanhar com
os dedos mas apenas até 5).
Através desta experiência percebemos mais uma vez que existem vários níveis de
conhecimento da sequência numérica, nomeadamente algumas crianças não conhecem a
sequência até cinco, outras crianças conhecem a sequência até 5 e ainda outras crianças
conhecem a sequência até 10. Quanto à contagem com significado percebemos que
algumas crianças sabem fazer a contagem, mas apenas a sabem fazer “de cor”, pois
quando acompanham a contagem com os dedos não fazem a correspondência entre os
dedos levantados e a contagem que está a ser feita, fazem-no ao acaso; outras crianças
dão significado à contagem pois conforme a fazem e vão dizendo um termo levantam
um dedo da mão, no entanto as crianças apenas o conseguiram fazer até 5.
Conclusão e Síntese dos processos utilizados pelas crianças
Com a realização destas tarefas, foram observáveis algumas das competências
das crianças ao nível da organização e tratamento de dados e sentido de número, bem
como algumas das suas dificuldades.
No que diz respeito à organização e tratamento de dados ao nível da organização
de dados, as crianças conseguiram formar conjuntos de acordo com critérios que lhes
eram solicitados, havendo mesmo algumas crianças que definiram elas próprias critérios
90
de formação de conjuntos. Por outro lado, a maioria das crianças conseguiu igualmente
identificar os critérios utilizados na formação de conjuntos.
Quanto à interpretação de dados, as crianças mostraram conseguir fazer a leitura
e análise dos dados que estavam presentes em gráficos e tabelas, nomeadamente nos
gráficos identificar as duas variáveis que estavam a ser faladas (nomes e votos) e chegar
a conclusões. Nas tabelas conseguiram identificar as classes, ler as imagens que
constavam da tabela bem como interpretar o seu significado. Quando questionadas
sobre a tabela as crianças conseguiram fazer a leitura sozinhas e responder às questões
colocadas. Quando confrontadas com o pictograma as crianças apenas pela imagem
visual, sem qualquer análise conseguiram fazer inferências.
As tarefas relativas ao sentido de número, revelaram que, ao nível da contagem
oral, existem vários níveis de conhecimento da sequência numérica, nomeadamente
algumas crianças não conhecem a sequência até cinco, outras crianças conhecem a
sequência até 5 e ainda outras crianças conhecem a sequência até 10.
Relativamente à contagem de objetos, em alguns casos houve crianças que
tiveram dificuldade em fazê-lo devido ao facto de ainda não conhecerem a sequência
numérica até cinco. No entanto grande parte das crianças conseguiu realizá-las, mas a
diferentes níveis. Nomeadamente temos crianças que na sua contagem conseguem fazer
a relação termo-objeto, ou seja que a cada termo dito apenas fazem a correspondência
de um único objeto (Principio da equivalência termo a termo). No entanto houve casos
em que a criança não conseguia fazer esta correspondência, verificando-se uma
descoordenação entre o dito e o objeto apontando, levando por vezes a que estas
repetissem ou não contassem objectos.
Ao nível da contagem de objectos algo que se percebeu através destas
experiências é que as crianças utilizam muito o apontar com o dedo para não se
perderem na contagem. Relativamente à identificação dos totais, a maior parte das
crianças não domina ainda o princípio da cardinalidade, limitando-se a repetir a
contagem, não conseguindo ainda compreender que o último termo dito identifica o
total. No entanto, algumas crianças já o fazem e para responder à mesma questão
indicavam o último termo da contagem. Quando confrontadas com conjuntos de
diferentes quantidades a maioria das crianças necessitou de fazer a contagem para saber
quantos elementos constavam do mesmo, no entanto algumas crianças perante pequenas
91
quantidades (este caso até 3), conseguiram dizer essa quantidade sem fazer nenhuma
contagem (subitizing).
Com a realização de uma tarefa de resolução de problemas conseguimos ainda
perceber que todas as crianças necessitaram de um suporte físico para a resolução do
mesmo (legos, desenhos e plasticina), mas que, no entanto, uma pequena parte das
crianças teve algumas dificuldades em realizar a tarefa e comunicar o seu raciocínio.
Ainda assim a maioria das crianças não mostrou dificuldade em arranjar uma estratégia
de resolução para encontrar a solução e no final responder às questões colocadas e
explicar o seu raciocínio.
92
Capitulo 4 – Conclusões, Limitações e Recomendações
O presente capítulo é apresentada uma síntese do estudo, no qual será
relembrada a pergunta de investigação e os objectivos que conduziram à mesma, e as
conclusões a que se chegaram com esta investigação. São também referidas algumas
limitações e apresentadas algumas recomendações.
O estudo realizado teve como intuito descrever, analisar e compreender as principais
estratégias adotadas pelos alunos e identificar as dificuldades sentidas, no grupo de
alunos da sala dos 3-4 anos de jardim de infância, ao longo da implementação de um
conjunto de tarefas, no âmbito do sentido de número e organização e tratamento de
dados.
Este estudo partiu da definição da seguinte pergunta de partida:
- Quais as competências matemáticas que as crianças trabalham e desenvolvem,
ao participarem num projeto em torno de um animal?
Neste sentido, foram estabelecidos objetivos para o estudo, e são os seguintes:
Identificar as competências matemáticas das crianças;
Proporcionar às crianças situações pedagógicas e experiências de
aprendizagem significativas, que promovam e contribuam para o
desenvolvimento de competências matemáticas;
Analisar as aprendizagens e as dificuldades das crianças perante um
conjunto de propostas educativas no âmbito da matemática;
Melhorar a relação das crianças com a matemática através do
envolvimento das mesmas num trabalho por projeto.
Com a intenção de ir ao encontro dos objectivos definidos, e poder responder à
questão de investigação foram criadas e proporcionadas às crianças situações
pedagógicas ao nível da OTD e sentido de número.
Com a análise dos dados recolhidos, no que respeita a OTD concluímos que as
crianças perante tabelas e gráficos conseguem fazer as suas leituras e análise,
interpretações e conclusões simples. No que respeita ao Sentido de número, na
contagem oral temos crianças que conhecem e conseguem fazer a contagem até cinco e
outras não, e que temos outras que conhecem a sequência até 10. Na contagem de
objectos vimos algumas estratégias utilizadas, nomeadamente contar apontando o dedo,
e fazer subitizing com quantidades pequenas. Quanto às competências relacionadas com
93
a contagem de objectos vimos crianças com a capacidade de realizar a correspondência
termo-objecto (princípio da equivalência), responder à questão quantos, dizendo o
último termo contado (princípio da cardinalidade).
Sendo a contagem de objectos um processo complexo, surgiram algumas
dificuldades nomeadamente, dificuldade no princípio da equivalência, dificuldade no
princípio da cardinalidade, perderem-se na contagem, contar objetos a mais e a menos,
repetirem ou omitirem objetos.
Com os objectivos atingidos, identificadas e analisadas as competências e as
dificuldades das crianças perante as propostas educativas ao nível da OTD e Sentido de
Número, é então assim possível dar resposta à questão de investigação, podendo assim
dizer que situações pedagógicas integradas num projeto significativo e entusiasmante
para as crianças tornaram possível a aquisição e consolidação de diversos
conhecimentos matemáticos e contribui neste caso para o desenvolvimento de
competências matemáticas quer em Organização e Tratamento de Dados, quer no
Sentido de Número.
Por outro lado, o facto de as propostas estarem integradas num projeto que partiu
dos interesses das crianças e no qual elas estavam muito envolvidas, permitiu que as
tarefas propostas fossem significativas e fizessem sentido para as crianças, contribuindo,
assim, para o desenvolvimentos de uma atitude favorável sobre a matemática, olhando-a
como uma área do saber integrada no seu quotidiano e que as ajuda a resolverem
problemas do dia a dia.
No que diz respeito às limitações, uma delas foi o facto de que durante a
realização deste estudo desempenhar simultaneamente dois papéis para os quais tinha
pouca experiência: o de educadora e o de investigadora.
Como tal, por vezes não era fácil conjugar estas duas funções, tornava-se difícil
estar a orientar as crianças para aquilo que se iria realizar, colocar questões, gerir tudo o
que dizia respeito à tarefa e ao mesmo tempo estar atenta a todas as reacções ,
participações e contributos das crianças durante a proposta educativa. Foi assim uma
tarefa que se revelou muito exigente.
Outra das limitações foi o facto do grupo de crianças ser de uma faixa etária
muito nova, e como tal desconcentravam-se muito rapidamente, pois o seu tempo de
concentração era muito pequeno, não podendo assim em certas tarefas ir mais ao fundo
94
da questão, ou seja, não poder estar na mesma atividade muito tempo uma vez que eles
começavam a ficar inquietos e desconcentrados.
Uma das recomendações a fazer é, e uma vez que muitos autores defendem que
a matemática é essencial para a vida do indivíduo e para o seu desenvolvimento, é que
se promovam mais trabalhos, mais projetos, mais experiências matemáticas na educação
pré-escolar, as crianças necessitam de incentivos para aumentarem o gosto pela
matemática, para que as suas dificuldades diminuam e os seus conhecimentos
aumentem e quanto mais cedo assim for, maiores e melhores serão os resultados em
futuras investigações.
95
Conclusão do Relatório
O relatório que aqui se apresenta foi o culminar de todo o trabalho desenvolvido
durante a Prática Pedagógica em Educação Pré Escolar e Ensino do 1.ºCiclo.
O relatório foi dividido em 2 partes, sendo que a parte I reporta-se a toda uma
análise crítica e reflexiva acerca do trabalho desenvolvido nos contextos de sala de
actividades, e contributos para a melhoria da qualidade da prestação profissional., a
parte II reporta-se ao estudo desenvolvido na Prática Pedagógica do terceiro semestre.
Acerca da parte I do relatório, concluí que as reflexões elaboradas ao longo da
Prática Pedagógica, foram algo muito importante, pois ao ter que as elaborar fez com
que reflectisse e pensasse acerca de todo o processo. Foi um processo que contribuiu
para que evoluísse em vários campos, nomeadamente tornei-me mais observadora, mais
reflexiva das minhas ações e das ações das crianças.
Concluo que toda a Prática Pedagógica foi uma importante experiência onde se
fez aprendizagens importantes e significativas. Foi um processo pelo qual podemos ter
uma pequena perspectiva de como será o nosso futuro. A Prática Pedagógica foi uma
experiência que me tornou mais adulta, consciente e reflexiva, o que me ajudará para
que no futuro a minha qualidade da prestação profissional seja melhor e mais completa.
Foi uma importante e significativa fase da minha vida, tendo esta experiência
contribuído para o meu crescimento pessoal e intelectual.
Também a realização do estudo presente neste relatório, foi algo importante.
Com a realização do estudo é demonstrado o quanto é importante o educador assumir
uma postura de investigador e partir para a descoberta de forma a tornar a sua prática
educacional melhor e mais completa.
Todo o processo de realização deste relatório, foi gratificante e interessante e
nele está presente, todo o registo, do trabalho realizado ao longo da Prática Pedagógica
em Educação de Infância.
Concluo que a realização deste relatório foi a construção de todo um percurso
que me tornou uma pessoa com mais conhecimentos, com mais experiência e desperta
para aspectos relevantes para o meu futuro profissional.
96
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ANEXOS
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Escola: EB1/JI Cruz da Areia Ano: 4.º N.º de alunos: 25 Idades: 9 - 10 anos Ano Letivo: 2012/2013
Professoras Estagiárias Atuantes: CD e Vanessa Ulpiano
Orientadora Cooperante: FS Professora Supervisora: Susana Reis
Data:11.03.2013
Áreas Domínios/
Blocos
Temas e/ou Conteúdos Descritores de Desempenho/Objetivos Descrição da Atividade
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Relato
Leitura orientada
Interpretação de textos
Componentes da narrativa:
personagens, espaço, tempo e acção
Resumo
Produzir um discurso oral com correcção:
Usar a palavra de forma audível, com boa
articulação, entoação e ritmo adequados, e
olhando o interlocutor.
Produzir discursos com diferentes
finalidades, tendo em conta a situação e o
interlocutor:
Adaptar o discurso às situações de
comunicação e à natureza dos interlocutores.
Ler textos diversos:
Ler textos narrativos
Redigir correctamente:
Utilizar uma caligrafia legível.
Escrever com correção ortográfica e de
pontuação.
Escrever frases completas, respeitando
relações de concordância entre os seus
elementos.
Ler e ouvir ler textos literários:
Ler e ouvir ler obras de literatura para a
infância e textos da tradição popular.
Recolha dos trabalhos de casa
Os alunos chegam à sala, sentam-se e a professora pede
aos mesmos que retirem os trabalhos de casa da pasta e
coloquem na mesa para de seguida ir recolher.
Relato do fim-de-semana
Depois de recolher os trabalhos de casa a professora pede
a cada aluno, que na sua vez faça um pequeno resumo do
seu fim-de-semana.
Distribuição das folhas com a narrativa “ A árvore” e
leitura em voz alta do texto
A professora distribui as folhas com o texto e de seguida
cada aluno, em voz alta, faz a leitura de um parágrafo do
texto. Após a leitura a professora pede aos alunos que
façam o reconto oral da história.
Ficha de interpretação do texto
A professora entrega a cada aluno, uma ficha de com
perguntas sobre o texto. Cada aluno individualmente
resolve a ficha. No final têm de escrever um resumo da
história. Este resumo será lido no inicio da aula de terça-
feira.
Recursos/Materiais: Quadro, giz, folha com o texto “ A árvore” de Sophia de Mello Breyner Andresen, ficha de interpretação do texto, lápis de carvão.
Anexo I – Planificação das propostas educativas
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14:30h às 15:30h
Áreas Bloco Temas e/ou Conteúdos Descritores de
Desempenho/Objetivos Descrição da Atividade
Est
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natu
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soci
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e Principais atividades produtivas
nacionais
Reconhecer a agricultura, pecuária,
silvicultura, pesca, indústria, comércio
e serviços como atividades económicas
importantes em Portugal.
• Identificar os principais produtos
agrícolas portugueses (vinho, azeite,
frutos, cereais, cortiça…).
• Identificar os principais produtos da
floresta portuguesa (madeira, resina…)
Power Point acerca da agricultura e silvicultura e leitura de
informações sobre o tema, no manual
A professora inicia a apresentação do power point, são passadas
algumas imagens e são feitas explicações sobre as mesmas.
Algumas das informações são complementadas com leituras de
textos do manual por parte dos alunos, bem como da
interpretação dos mapas presentes no mesmo.
Resolução de uma ficha de consolidação
Depois de apresentado e discutido o assunto, a professora
entrega a cada aluno uma ficha de trabalho com questões sobre o
tema. Cada aluno individualmente resolve a ficha e professora
vai circulando pela sala e vai tirando as dúvidas que os alunos
têm.
Quando os alunos terminarem será feita a correção da ficha
oralmente.
Recursos/Materiais: computador, quadro interativo, livro, ficha de trabalho, lápis.
16h às 17h
Áreas Domínios Temas e/ou Conteúdos Descritores de
Desempenho/Objetivos Descrição da Atividade
Mate
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Nú
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e op
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es N
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Números racionais não negativos: algoritmo da multiplicação com
números decimais
Compreender e realizar o algoritmo
para a operação multiplicação .
Resolver problemas envolvendo
números na sua representação
decimal.
Resolver problemas envolvendo o
algoritmo da multiplicação com
números decimais.
Exercícios e problemas de matemática
A professora distribui as fichas dos exercícios e problemas pelos
alunos. Os alunos resolvem a ficha individualmente.
Enquanto os alunos resolvem a ficha a professora circula pela
sala, e vai tirando as dúvidas aos alunos.
Quando todos tiverem acabado, será feita a correcção da ficha
no quadro, sendo que os alunos vão partilhando as suas
resoluções e a professora regista no quadro.
No final as fichas dos alunos são recolhidas.
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Recursos/Materiais: ficha de exercícios, lápis, quadro, giz.
Bibliografia:
Andresen, S. (1999). A árvore. Porto: Editora Figueirinhas
Bivar, A.; Grosso, C.; Oliveira, F. & Timóteo, M.C. (2012). Metas curriculares de Matemática: Ensino Básico- Matemática. Lisboa: Ministério da Educação e
Ciência.
Buescu, H.; Morais, J.; Rocha, M. C.& Magalhães, V. (2012). Metas curriculares de Português: Ensino Básico – 1.º, 2.º e 3.º Ciclos. Lisboa: Ministério da Educação
e Ciência.
Departamento de Educação Básica (1998). Organização curricular e programas – 1.º Ciclo do Ensino Básico. 2ª Edição. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação (2007). Programas de matemática do ensino básico. Lisboa: DGIDC.
Ministério da Educação (2009). Programas de português do ensino básico. Lisboa: DGIDC.
Rodrigues, A. ; Borges, I. ; Azevedo, L. ; Pereira, C. (2011). Pasta Mágica - Estudo do Meio 4 - 4.º Ano. Porto: Areal Editores
Tavares, D.; Gonçalves, F. ; Menino, H. ; Cadima, R. (2011). Desafios 4.º ano – matemática.Portugal: Santillana- Constância
17h às 18.15h
Áreas Domínios Temas e/ou Conteúdos Descritores de Desempenho/Objetivos Descrição da Atividade
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Pintura
Recorte, Colagem, Dobragem
Fazer composições colando:
diferentes materiais recortados
Construção de um placard
Os alunos são divididos em grupos de 5.
A cada grupo é distribuída uma região de Portugal,
segundo essa região o grupo terá os moldes das
respectivas, árvores e frutos mais abundantes, que terá de
selecionar.
Cada elemento do grupo vai trabalhar num molde, sendo
que primeiro pintam, depois cortam e colam os vários
elementos.
Á medida que vão terminando, os alunos arrumam os
materiais.
Recursos/Materiais: moldes em cartolina de árvores e frutos, cartolinas com o nome da região, tesouras, colas, lápis de cor.
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Anexo II – Planificação da proposta educativa
Centro Infantil Moinho de Vento – Sala do Berçário
Quarta-feira (9.10.2013)
Grupo de Crianças: 5 crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 13 meses, sendo 2 crianças
do sexo masculino e 3 crianças do sexo feminino.
7:30h/9:30h - Chegada das crianças/ atividade livre
9:30 - Momento de higiene/repouso
10:45 - Momento de higiene
11:00h - Almoço
11:30 - Atividade livre/Momento de higiene
12:00 - Repouso
14:30 - Acordar/momento de higiene
15:00 - Lanche/momento de higiene
15:45 - Actividade Proposta/ atividades livres
17:00 - Repouso/atividade livre
Intencionalidade educativa
No domínio motor estimular os movimentos fundamentais (andar);
No domínio cognitivo estimular o sentido tátil;
No domínio social e afectivo proporcionar momentos de bem-estar e alegria.
Descrição da proposta educativa
- A Educadora estagiária fixa pelo chão da sala, diversos materiais de diversas texturas;
- Uma a uma as crianças são descalças, e com o apoio da educadora estagiária passeiam pela sala e
passam com os seus pés sobre os materiais.
Recursos necessários:
Humanos: Estagiária e crianças
Materiais: Materiais diversos com diferentes texturas (algodão, grãos de feijão, bolas de papel,
plástico)
Avaliação:
- A criança demonstra reações diferentes às diferentes texturas? Que reações?
- A criança demonstra interesse e entusiasmo pela atividade? Quais as reações que o evidenciam?
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Anexo III – Planificação da proposta educativa
Centro Infantil Moinho de Vento – Sala do Berçário
Terça-feira (22.10.2013)
Grupo de Crianças: 5 crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 13 meses, sendo 2 crianças
do sexo masculino e 3 crianças do sexo feminino.
7:30h/9:30h - Chegada das crianças/ atividade livre
9:30 - Momento de higiene/repouso
10:45 - Momento de higiene
11:00h - Almoço
11:30 - Atividade livre/Momento de higiene
12:00 - Repouso
14:30 - Acordar/momento de higiene
15:00 - Lanche/momento de higiene
15:45 - Actividade Proposta/ atividades livres
17:00 - Repouso/atividade livre
Intencionalidade educativa
No domínio cognitivo estimular sensações – sentido tátil.
No domínio social e afectivo proporcionar momentos de bem-estar e alegria, bem como momentos de
interação adulto-criança
Descrição da proposta educativa
- A educadora estagiária nos momentos de higiene ou antes dos momentos de repouso, coloca uma
música ambiente, relaxante e faz uma massagem às crianças com um óleo, nas mãos e pés das
mesmas.
Recursos necessários:
Humanos: Estagiária e crianças
Materiais: óleo de amêndoa, cd, rádio.
Avaliação:
- Como reagem as crianças à massagem?
- Que reacções têm as crianças ao ser-lhes colocado o óleo nas mãos e pés?
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Anexo IV – Grelha de Registo – Observação 1
Dia: 26.11.2013
Atividade: Escolha do nome para o hamster
Proposta educativa Descrição
- Inicialmente há uma conversa sobre o hamster, e é explicado às crianças que irão escolher um nome para
o hamster e seguidamente sugere-se que as mesmas
digam alguns nomes. Depois dos nomes lançados
proceder-se-á à votação por parte das crianças desses mesmos nomes, e a mesma será feita através da
colagem de uma imagem num gráfico.
Após a total construção do gráfico (pictograma) será
feita uma exploração do mesmo através da observação e questionamento por parte da estagiária.
As crianças sentaram-se em grande grupo. -Sabem uma coisa? Ontem o hamster estava na sua casa e eu queria chamá-lo para vir comer, mas lembrei-me que ela não tinha nome.
Não acham que era importante darmos-lhe um nome?
-Crianças: Sim.
Vanessa: Então, nós hoje vamos escolher o nome para a nossa hamster. Mas não se esqueçam que a nossa hamster é uma menina. - Que nomes é que vocês gostam?
- Twix. –diz o António
- Alguém tem outro nome diferente?
- Quiquinha.- diz a Laura. - Mais algum?
- Mimi.- diz a Sofia
- Fifi. – diz a Bianca.
- Juju.- sugere o Tomás
- Então a Vanessa vai escrever os nomes num papel e vai colar nesta folha.
- Então Laura vem aqui colocar a tua imagem. Diz me lá quantos nomes estão aqui?
-1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são? -1,2,3,4,5. –conta novamente apontando para cada nome.
- Então tens a Twix, a Quiquinha, a Mimi, a Fifi e a Juju. Qual é que escolhes?
- Esta. – a Laura coloca a imagem.
- Martim diz me quantos nomes estão aqui? -1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são?
-1,2,3,4,5. –conta novamente apontando para cada nome.
- E qual é que escolhes’ - Este. O Martim coloca a imagem.
- Alice quantos nomes estão aqui? Conta lá.
- 1,2,3,4,5. – conta apontando para cada nome.
-Então quantos são? -São 5.
Depois de colocar o seu voto, questionei a Alice novamente. Então e aqui onde colocaste o teu voto, quantos votos estão aqui neste
nome?
-1,2,3,4. – a Alice conta apontando. -Então quantos são?
-4.
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- Manel vem por a tua imagem. Diz me primeiro quantos nomes tens? - 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são?
-1,2,3,4,5. –conta novamente o Manel apontando para cada nome.
- Qual escolhes? Tens twix, mimi, quiquing, fifi e juju. - Este. O Manel coloca a imagem
- António podes vir colocar a tua imagem. Diz me quantos nomes tens aqui?
- 1,2,3,4,5,6,7. – conta o António muito rápido, contando mais rápido do que conta.
- 7? Conta lá outra vez. -1,2,3,4,5,6,7. - Novamente contando muito rápido, e mais rápido do que aponta.
-Vamos lá contar outra vez, mais devagar (pego na mão do António e coloco o seu dedo em cima do primeiro nome).
-1,2 – contando novamente muito rápido e dois números para o primeiro nome.
- Espera, este é só um. Começa lá outra vez e devagar. Vá, 1 (ponho a mão no primeiro nome), 2 (ponho a mão no segundo nome), e assim sucessivamente até chegar ao 5, sendo que o António repete o que eu digo. Vês são 5.
- Então qual esolhes? Twix, mimi, fifi, juju ou quiquinha.
- Este. Coloca a imagem
- Sofia vem por a tua imagem. Diz me primeiro quantos nomes tens? - 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são?
-1,2,3,4,5. –conta novamente a Sofia apontando para cada nome.
- Qual escolhes? Tens twix, mimi, quiquing, fifi e juju. - Este. A Sofia coloca a imagem
- Tomás vem por a tua imagem. Diz me primeiro quantos nomes tens?
- 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são? -1,2,3,4,5. –conta novamente o Tomás apontando para cada nome.
- Qual escolhes? Tens twix, mimi, quiquing, fifi e juju.
- Este. O Tomás coloca a imagem
- Vicente vem por a tua imagem. Diz me primeiro quantos nomes tens? - 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são?
-1,2,3,4,5. –conta novamente o Vicente apontando para cada nome.
- Qual escolhes? Tens twix, mimi, quiquing, fifi e juju. - Este. O Vicente coloca a imagem
- Bianca vem por a tua imagem. Diz me primeiro quantos nomes tens?
- 1,2,3,4,5. – apontando com o dedo um a um enquanto conta.
- Então quantos são? -1,2,3,4,5. –conta novamente a Bianca apontando para cada nome.
- Qual escolhes? Tens twix, mimi, quiquing, fifi e juju.
- Este. A Bianca coloca a imagem
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As crianças reúnem-se em grupo. -Então aqui em baixo desta linha o que nós temos?
- Os nomes.
-E aqui temos?
-Os votos. -Qual o nome que não foi escolhido?
- Este. – diz o Pinheiro apontando para o nome que apenas tem um voto.
-Então o Pinheiro diz que este não pode ser o nome escolhido. Porquê?
- Porque tem menos. - Então nós temos de ver quais?
-Os que têm mais.
-E quais são?
-Aquele e aquele. – apontando para o primeiro e último nome. -Então como é que sabemos qual tem mais?
- Temos que contar.
-Então vamos contar os da Juju. Sofia vem aqui e conforme vamos contando vais por os dedos da mão no ar.
-1,2,3,4,5. – contam enquanto eu aponto e a Sofia levanta os dedos. - Agora vem cá a Bianca e vamos fazer o mesmo para a Twix.
- 1,2,3,4,5,6,7. Contam as crianças enquanto aponto e a Bianca levanta os dedos.
-Então agora olham para as mãos, da Sofia e da Bianca. Quem tem mais dedos no ar?
- A Bianca. -Então qual foi o nome que ganhou?
-Twiiix.
Anexo V – Grelha de Registo - Observação 2
Dia: 28.11.2013
Atividade: Construção de uma tabela de tarefas
Proposta educativa Descrição
- Inicialmente haverá uma conversa em grande grupo acera dos cuidados diários e semanais que deverão
existir para com o hamster. De seguida para a
construção da tabela primeiro haverá uma exploração
das imagens. De seguida é explicado às crianças que cada um terá de
colocar a sua fotografia no dia e na tarefa que pretende
realizar, sendo que é explicado também que a cada dia
está associado uma cor.
As crianças reuniram-se todas à volta da mesa. -Sabem, quando nós temos um animal, nós temos de cuidar dele não é?
- Sim.
- Então e que cuidados é que nos temos de ter com o nosso animal? Vocês sabem?
- Dar comida e água. - Sim e mais?
- Limpar a casa da Twix.
- E é todos os dias que temos de fazer isso?
- Sim.
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Após a construção da tabela far-se-á uma exploração da mesma.
- Então vocês hoje vão começar a cuidar da Twix, mas como não podem fazer todos no mesmo dia, porque vocês são muitos, vamos escolher quem faz hoje e depois quem faz nos outros dias e vamos por ali naquela cartolina com a tabela.
É colocada a tabela na mesa para exploração da mesma.
- Então o que é que nós temos aqui nestas linhas?
-A tigela da água e da comida da Twix. -E ainda temos outra coisa diferente. O que acham que é?
- A gaiola.
- Então e porque é que estão aí as tigelas?
- Porque vamos dar água e comida. -Então e a gaiola?
-É para limpar.
- Então e quantas vezes temos a tigela da comida?
- 1,2. -E porque é que vocês acham que as tigelas da água e da comida aparecem duas vezes?
- Vamos dar duas vezes.
-Quando chegamos e à noite…-diz a Alice
-Então e o que mais nós temos aqui? - As fotografias.
-Porque é que estão aqui as fotografias?
- Porque somos nós que vamos dar água e comida.
- Então e o que vamos fazer com as fotografias? - Pôr aqui.(apontam para a tabela)
- Para quê? É para sabermos o quê?
- Quem dá à Twix.
-Então aqui temos cores diferentes em cada uma destas colunas, isto quer dizer que são dias diferentes. Então agora vamos por as fotografias. Então hoje é segunda-feira, são os quadrados cor de laranja.
- Então qual é a primeira tarefa, qual é a primeira imagem?
- Dar água. – dizem as crianças.
- Quem quer fazer esta tarefa? - Eu.- oferece-se a Laura.
- E a seguir, qual é a tarefa?
- Dar água.- dizem as crianças
- E quem vai fazer esta tarefa? - Eu.- diz o Bernardo.
- E agora quem quer dar água à tarde?
- Eu.- diz o Gabriel.
- E comida? - Eu. – diz o Martim P.
- O que é que falta?
- Limpar a gaiola.- diz a Sofia.
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- Então quem quer fazer esta tarefa? - Eu.- diz o Tomás Silva.
- Agora é outro dia diferente, hoje é segunda são estes meninos que vão fazer as tarefas, amanhã é terça, de que cor está a terça?
- Azul.- dizem as crianças.
- Então qual é a primeira tarefa? - Dar água. –dizem as crianças.
- Quem quer fazer?
- Eu.- diz a Alice.
( O restante preenchimento da tabela procedeu-se da mesma forma) -Então hoje é segunda feira, é o dia laranja, quem vai dar àgua de manhã?
-A Laura.
-E de tarde, quem vai dar água?
- O Gabriel. -Então agora no dia verde que é quinta feira. O que é que o Santiago vai fazer?
-Vai dar água?
- De manhã ou à tarde?
- À tarde -Então e a Bianca o que ela vai fazer?
- Vai dar comida.
- De manhã?
Crianças: Não. À tarde - E em que dia?
- No azul.
Na Terça feira a tabela foi afixada para que as crianças pudessem realizar as tarefas.
- Então ontem os meninos que estavam na cor laranja fizeram as tarefas, era segunda feira. Se ontem foi segunda hoje é? - Sexta.- diz o Tomás Lucas.
- Não, hoje é terça.
- Qual é a cor que está a seguir ao laranja?
- É o azul. - Então quem faz as tarefas hoje são os meninos que estão nos quadrados azuis. Vamos ver quem faz?
- É a tua Alice.- diz a Sofia
- É a tua fotografia que está em primeiro Alice?
- Sim.- diz a Alice. - Então e qual é a tarefa que vais fazer? Olha lá para a tabela.
- Vou dar água. – diz a Alice.
( A Alice realiza a tarefa)
- Então se hoje é os azuis quem é o próximo a realizar a tarefa? - É o António.- Diz a Sofia Pereira
- E depois é o António Leandro, a Bianca e o Silva. – Diz a Sofia Pereira.
- E que tarefa faz o António Martins?
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- Vai dar comida. – Diz a Alice ( O António realiza a tarefa)
- E eu?- pergunta o Martim
- Martim olha para a tabela. Onde está a tua fotografia?
- Aqui. – aponta para a fotografia. - Hoje são os azuis, a tua fotografia está no azul?
- Não. – diz o Martim.
- Está onde?
- No laranja. – diz o Martim - Que foi ontem. Tu já fizeste uma tarefa, hoje são os azuis. Que tarefa é que tu fizeste? Olha lá.
- Dei comida. – diz o Martim.
- Agora sou eu a fazer.- diz a Sofia Pereira
- Então agora já não há mais tarefas, agora só à tarde. - Quem é que vai fazer as tarefas da tarde?
- É o António Leandro e a Bianca. – dizem as crianças.
- E o que é que eles vão fazer? O António Leandro?
- Vai dar água. – dizem as crianças - E a Bianca?
- Vai dar comida. – dizem as crianças
- Então a Sofia é hoje? Ela está nos azuis?
- Não. – dizem as crianças - Então onde está a tua fotografia Sofia.
- Aqui. –aponta a Sofia.
- E que cor é essa onde está a tua fotografia?
- Verde. – diz a Sofia. - Então tu és quando forem os…?
- Verdes. – diz a Sofia.
Anexo VI – Grelha de Registo - Observação 3
Dia: 7.1.2014
Atividade: As bolachas da Twix
Proposta educativa Descrição
- Nesta atividade será apresentada ao grupo uma pequena história acerca do que aconteceu com as
bolachas da Twix e nesta mesma história é
introduzido um problema que as crianças terão
de resolver.
As crianças juntam-se todas à volta das mesas, onde estão disponíveis diversos materiais (plasticina, legos, folhas de papel e lápis) para que possam resolver o problema.
- Sabem uma coisa? Eu hoje estou com um graaande problema. Vocês lembram-se de ontem eu dizer que a Twix recebeu bolachinhas no
Natal? Pois foi, mas as bolachinhas desapareceram. E como eu sei que vocês são muito bons a resolver problemas e que me podem ajudar,
eu queria que vocês me ajudassem a resolver este problema. Como não quero que a Twix fique triste, eu quero voltar a colocar lá
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Depois de contada a história é recapitulado o problema, e de seguida são disponibilizados
diversos materiais que as crianças possam
escolher livremente para chegar à solução do
problema. É dado um tempo às crianças para que possam
resolver o problema e durante esse tempo serão
feitas observações por parte da estagiária.
Quando as crianças terminarem uma a uma dirão o seu resultado e serão questionadas para melhor
compreensão do seu raciocínio por parte da
estagiária.
bolachinhas, mas eu não sei quantas tinha lá. Eu só sei que, eu dei-lhe uma bolachinha, a Madalena deu-lhe outra bolachinha e a Olga deu-lhe duas bolachinhas, mas eu não sei quantas são ao todo… Vocês descobrem e depois dizem-me?
Resolução 1:
O Martim Pinheiro escolheu os legos.
- Então Martim já sabes quantas bolachas são? - (tira um lego do monte) Uma.
-Quem deu essa?
- A Vanessa.
- Então e mais? - Uma da Madalena. (retira uma peça do monte dos legos)
- Falta de quem?
- Duas da Olga. (retira duas peças do monte )
- Já estão todas Martim? - Sim
- Então quantas são?
- 1,2,3,4. (aponta para os legos enquanto conta)
- Então são? - 1,2,3,4. (aponta para os legos enquanto conta)
Resolução 2:
A Laura decidiu desenhar. - Laura já me sabes dizer quantas bolachas são? Já tens aí uma bolacha desenhada, quem deu essa?
- Foi a Vanessa.
- Mas faltam mais.( A Laura desenha outra bolacha) Então quem deu essa?
- A Madalena. (E começa desenhar mais duas bolachas) - Então e essas são de quem?
- São duas da Olga.
- Então quantas são?
- 1,2,3,4. - aponta enquanto conta - Então são?
- 4.
Resolução 3: A Margarida decidiu resolver através do desenho
- Margarida já descobriste?
A Margarida mostra-me a sua folha, onde já la estão desenhadas quatro bolachas.
- Muito bem Margarida, então quantas são? - Quatro.- responde a Margarida rapidamente
E de seguida conta de imediato apontando com o lápis para cada uma das bolachas: - Uma, duas, três, quatro.
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Resolução 4: A Alice decidiu fazer através do desenho.
- Alice, podes-me então explicar como fizeste pra saber quantas bolachinhas são?
A Alice apenas tinha uma bolacha desenhada na sua folha.
- Alice já estão todas? - Não.- diz a Alice
- Então quem deu essa que tu já desenhas-te?
- A Madalena.
- Então desenha lá as outras. A Alice vai buscar outro lápis de cor diferente e desenha mais duas bolachas.
- Quantas desenhas-te agora?
- Duas.- diz a Alice
- E quem deu essas duas? - A Olga.
A Alice troca novamente de lápis por outra cor e desenha outra bolacha?
- Já estão todas Alice?
- Sim.-diz a Alice - Então quantas são?
- Uma, duas, três, quatro.- conta a Alice em voz alta apontando para cada bolacha.
- Então quantas é que eu vou ter de dar à Twix?
- Uma, duas, três, quatro.- conta novamente a Alice todas as bolachas.
Resolução 5:
A Mariana utiliza a plasticina.
-Então Mariana já descobriste quantas bolachas são? -Uma, duas, três, quatro.- aponta para as bolachas que fez de plasticina e conta
- Então e porque é que são 4?
A Mariana aponta para uma bolacha.
- Esta foi a Vanessa que deu. Aponta para outra.
-Esta foi a Madalena.
-E estas foram a Olga. Referindo-se as outras duas restantes.
-Então se juntarmos todas dá…? - Uma, duas, três, quatro. (conta novamente cada uma apontando)
Resolução 6:
- E tu Bianca já descobriste? Quantas bolachas recebeu a Twix? ( A Bianca começa a contar os dedos levantando inicialmente um)
- Então isso é só uma bolacha. Foi a que eu dei?
- Sim.
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- Mas falta mais. Então a Vanessa deu uma bolacha, a Madalena deu…? - Uma.(e levanta mais um dedo)
- E a Olga deu…?
- Duas. (e levanta dois dedos)
- Então quantas bolachas tem a Twix? - Quatro. (aponta com a outra mão cada dedo que têm levantado e conta em silêncio)
A Bianca decidiu também resolver o problema utilizando o desenho. Claramente na sua folha de papel a Bianca desenhou quatro
circunferências a representar as bolachas.
- São quantas bolachas Bianca? - Uma, duas, três, quatro. – conta a Bianca apontando com o dedo.
- Quem deu estas duas?- aponto eu.
- A Olga.
- E esta que deu? - A Vanessa. – diz a Bianca
- Que são quantas?
- Uma. – diz a Bianca
- E a Madalena deu? - Uma. – diz a Bianca
- Então são quantas…?
- Quatro. –diz a Bianca com resposta imediata sem qualquer contagem.
Resolução 7:
- Maria Inês já descobriste?
- Sim estão aqui. – diz a Maria Inês apontando para as bolachas que construiu em plasticina.
- Diz me quantas bolachinhas são? - Quatro. – diz a Maria Inês.
- São quatro? Aponta la, mostra-me onde elas estão?
A Maria Inês aponta para uma das bolachas sem dizer nada.
- Essa é uma… E a Maria continua apontando e contando em voz alta: - …Duas, três, quatro.
Resolução 8:
- Já fizeste Sofia? Diz me lá quantas bolachinhas recebeu a Twix? A Sofia começa a contar em voz alta apontando.
- Uma, duas, três, quatro.
- Então quem deu esta?- aponto para uma bolacha.
- A Madalena.- diz a Sofia - E quem mais deu uma bolacha?
- A Vanessa. – diz a Sofia.
- E estas duas quem deu? Aponto para duas bolachas.
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- A Olga.
Resolução 9:
- Então António quantas bolachas são?
O António começa a contar(silenciosamente) apontando com o dedo para as bolachas de plasticina que fez. - Quatro?- diz o António
- São 4? Porquê? Aponto para uma das bolachas e o António conta…
- Uma.
- E quem deu? - Foste tu. – Diz o António.
- E a outra bolacha quem deu? Aponto para uma bolacha.
- A Madalena.- diz o António.
- E a Olga deu quantas? - Duas. – Diz o António
- Então quantas têm?
- Quatro. (conta silenciosamente apontando para cada bolacha com o dedo)
Resolução 10:
- António Leandro dizes à Vanessa quantas bolachinhas são?
- Só tens aqui duas bolachinhas ainda…
- Então vá, esta é uma, quem foi que deu? - A Vanessa.- diz o António L.
- E a outra?
- A Madalena.- diz o António L.
- E agora quem falta? - A Olga. – diz o António L.
- E quantas deu a Olga?
- Duas. – diz o António L
- Então faz lá duas bolachinhas. O António constrói mais duas bolachas em plasticina.
- Então quantas são António?
O António conta cada bolacha silenciosamente e diz: - Quatro.
Resolução 11
O Gabriel utiliza plasticina.
O Gabriel, quando o questionei ainda não tinha feito a sua resolução.
-Então Gabriel quantas bolachas deu a Vanessa? -Uma.
- Então faz lá uma bolacha. (o Gabriel constrói uma bolacha). Então agora faz as da Madalena. (o Gabriel começa a fazer muitas bolachas)
-Então Gabriel isso são muitas. Já tens uma, agora é mais uma da Madalena, põe lá.(o Gabriel tira uma). E agora as da Olga.(o Gabriel tira
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apenas uma) Então falta outra( e o Gabriel tira outra). -Então quantas são?
-1,3. Conta apontando para as bolachas.
- Não. 1,2. E a seguir?
- 2. - A seguir ao dois é o 3. E depois?
Gabriel não responde.
- 4. Uma duas três quatro. Conta lá.
- Uma, três, quatro. -Uma, duas, três, quatro.
Anexo VII – Grelha de Registo – Observação 4
Dia: 8.1.2014 Atividade: Organizando os alimentos
Proposta educativa Descrição
- As crianças sentam-se no tapete e inicia-se a
explicação do que irão realizar através de uma pequena história criada por mim, ou seja, eles irão realizar
várias tarefas para ajudar a Twix a organizar os seus
alimentos e como tal numa das tarefas vão ajudar a
Twix a contar quantos alimentos tem de cada espécie, na segunda vão ajudar a Twix a organizar os alimentos
por cor ou espécie (frutos, legumes, sementes), na
terceira vão ajudar a Twix a ordenar os alimentos de
acordo com a quantidade que têm de cada um deles.
As crianças sentaram-se em grande grupo.
-Sabem o que aconteceu? Ontem à noite passou uma grande tempestade pela casa da Twix, e desarrumou a comida toda. Nós hoje o que vamos fazer são uns jogos para ajudar a Twix a organizar outra vez a comida para arrumá-la. Eu vou chamando cada um de vocês,
e quando forem chamados, vêm ter comigo para fazer o jogo.
Jogo de contagem de alimentos
-Sofia para ajudar a Twix não te importas de contar estes alimentos?
- 1, 2,3,4,5,6. (repete um fruto)
- São 6? Tenho a impressão que te enganaste. Conta outra vez enquanto eu aponto.
- 1,2,3,4,5. - Então são?
- 1,2,3,4,5. – conta apontando
-Manel podes contar os alimentos da Twix para sabermos quantos são? - 1,2,3,4,5. conta apontando
- Então são?
- 1,2,3,4,5.conta apontando
-Rodrigo ajudas a Twix a contar os alimentos?
- 1,2,3,4,11. Aponta contando
-11? Conta lá outra vez.
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- 1, 2, 13(eu intervenho dizendo que é 3 e não 13), 4, 6(Intervenho dizendo que é 5). Conta apontando - Va, diz lá comigo.
Vanessa e Rodrigo: 1,2,3,4,5. Vou apontando.
-António podes contar os alimentos? - 1,2,3,4,5. Conta apontando
- Então são?
-5.
Jogo da organização dos frutos
Vanessa: Pinheiro nós aqui vamos ter de ajudar a Twix a pôr os alimentos por ordem, primeiro vem os que tem menos e depois os que
têm mais. Então quantas maçãs tens aqui?
Pinheiro: 1 Vanessa: E cerejas?
Pinheiro: 1,2. - conta apontando
Vanessa: Quantas?
Pinheiro: 1,2. - conta apontando Vanessa: E neste quantas maçãs tens?
Pinheiro: 1,2,3. Conta apontando.
Vanessa: Então são?
Pinheiro: 1,2,3. - conta apontando Vanessa: E bananas?
Pinheiro: 1,2,3,4.
Vanessa: Então a agora a que nós pomos primeiro é que tem só?
Pinheiro: Uma. – e vai buscar a imagem Vanessa: E a seguir qual é que tem só duas?
Pinheiro: Esta. - vai buscar a imagem das cerejas
Vanessa: A seguir qual é?
Pinheiro: Conta novamente as duas imagens em silêncio e retira a imagem das três maçãs. Vanessa: E agora quais são?
Pinheiro: As bananas.
Vanessa: Porquê?
Pinheiro: Porque tem mais.
Vanessa: Tomás Lucas, nós aqui temos de organizar os alimentos pondo do que tem menos para o que tem mais. Quantas maçãs tens
aqui?
Tomás L: 1. – não aponta nem faz contagem Vanessa: E cerejas?
Tomás L: 2. – não aponta nem faz contagens.
Vanessa: E nesta quantas maçãs?
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Tomás L: 3. – não aponta nem faz contagens Vanessa: E bananas?
Tomás L: 4. – o Tomás fez a contagem silenciosamente apontando
Vanessa: Então agora para pôr por ordem, vem primeiro o que tem menos. Qual só tem 1?
Tomás L.: A maçã. – retira a imagem. Vanessa: E a seguir?
Tomás L.: Cerejas. – retira a imagem
Vanessa: E depois qual é?
Tomás L.: As maçãs.- retira a imagem Vanessa: E quatro?
Tomás L.: As bananas.
Jogo dos conjuntos
Vanessa: Alice já fizeste? Então explica-me lá o que fizeste ai?
Alice: Juntei.
Vanessa: Como? Alice: Estes todos(aponta para o conjunto dos vermelhos), e depois estes todos(aponta para o conjunto dos verdes) e depois estes
todos(aponta para o conjunto dos amarelos).
Vanessa: Então e porque é que estes estão todos juntos? Alice: Porque são todos vermelhos.
Vanessa: Então e estes porque é que estão juntos’ Alice: Porque são verdes.
Vanessa: Então e estes?
Alice: Porque são todos amarelos.
Vanessa: Então e quantos conjuntos fizeste? Alice: 3. – conta silenciosamente.
Vanessa: Tomás S. tens aqui muitos alimentos e eu queria que os juntasses por cores. Pode ser?
Tomás S. começa a formar o conjunto dos verdes, depois junta os frutos vermelhos e por fim agrupa todos os amarelos. Vanessa: Então e porque é que estes estão todos juntos?
Tomás S.: Porque são todos vermelhos.
Vanessa: Então e estes porque é que estão juntos?
Tomás S.: Porque são verdes. Vanessa: Então e estes?
Tomás S.: Porque são todos amarelos.
Vanessa: Então e quantos conjuntos fizeste?
Tomás S.: 1,2,3. - conta apontando Vanessa: Então são?
Tomás S.: 1,2,3,. – conta apontando.
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Anexo VII – Grelha de Registo – Observação 5
Dia: 9.1.2014
Atividade: A canção dos hamsters
Proposta educativa Descrição
- As crianças sentam-se no tapete e é iniciada a
explicação do que irão realizar dizendo que irão
aprender uma música que fala de hamsters. De seguida
a educadora estagiária começa por pedir a algumas crianças que façam algumas contagens. De seguida a
educadora estagiária canta a canção sozinha e na
segunda vez sugere às crianças que cantem elas. No
final é sugerido novamente às crianças que façam algumas contagens.
As crianças sentaram-se em grande grupo.
-Então nós hoje vamos aprender uma música. Esta música é sobre hamsters que estão a saltar. Mas, durante a música nós temos de
contar os hamsters que estão a saltar, e vamos contar até 10 hamsters.
Vanessa: Então antes de começarmos vamos primeiro contar. Miguel consegues contar até cinco? Vá um… Miguel: 1,2,3
Vanessa: Então e mais? 4…
Miguel: 3
Vanessa: Então a seguir ao 3 é 4,5. Vanessa: Pinheiro conta lá até 5.
Pinheiro: 1,2,3,4,5.
Vanessa: Muito bem, então agora até 10 Mariana.
Mariana: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10. Vanessa: Muito bem Mariana. Manel conta até 10.
Manel: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Através desta experiência de contagem antes da canção, percebemos que existem vários níveis de conhecimentos acerca da sequência
numérica. Nomeadamente temos crianças que ainda não conhecem a sequência até cinco, temos crianças que conseguem fazer contagens até 5 e crianças que conhecem a sequência numérica até 10.
Vanessa: Então agora vamos cantar.
Vanessa: 1hamster estava a saltar numa teia de aranha e com via que não caía foi chamar outro hamster. Vanessa: 1,2. 2 hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster. E agora?
Crianças: 1,2,3. (todas as crianças fazem a contagem, algumas acompanham a contagem levantando os dedos da mão, outras fazem o
mesmo mas ao acaso sem relação com a contagem que está a ser feita)
Vanessa e Crianças: 3 hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caim foram chamar outro hamster. Crianças: 1,2,3,4.(todas as crianças fazem a contagem, algumas acompanham a contagem levantando os dedos da mão, outras fazem o
mesmo mas ao acaso sem relação com a contagem que está a ser feita)
Vanessa e Crianças: 4hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5. (algumas crianças já não fazem a contagem total, as restantes fazem a contagem, sendo que algumas acompanham a contagem levantando os dedos da mão, outras fazem o mesmo mas ao acaso sem relação com a contagem que está a ser feita)
Vanessa e crianças: 5hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5,6. (algumas crianças já não fazem a contagem total, as que acompanham com os dedos só o fazem até 5, outras
fazem-no sem significado) Vanessa e Crianças. 6 hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5,6,7. algumas crianças já não fazem a contagem total, as que acompanham com os dedos só o fazem até 5, outras
fazem-no sem significado)
Vanessa e Crianças. 7 hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster.
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Crianças: 1,2,3,4,5,6,7, 8. algumas crianças já não fazem a contagem total, as que acompanham com os dedos só o fazem até 5, outras fazem-no sem significado)
Vanessa e Crianças. 8 hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster.
1,2,3,4,5,6,7, 8,9. algumas crianças já não fazem a contagem total, as que acompanham com os dedos só o fazem até 5, outras fazem-
no sem significado) Vanessa e Crianças: 9hamsters estavam a saltar numa teia de aranha e como viam que não caiam foram chamar outro hamster.
Crianças: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10. ( apenas a Laura, a Alice, a Mariana, o Manel e o Batista fazem a contagem total, continuam a
acompanhar com os dedos mas apenas até 5).
