Registro do público da Educação Especial no Censo Escolar...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL Mestrado em Educação Social Área de Concentração em Educação Social Campus do Pantanal CAMILA PEREIRA LEIJOTO Registro do público da Educação Especial no Censo Escolar: Deficiência Intelectual em Destaque. Corumbá 2015
Transcript of Registro do público da Educação Especial no Censo Escolar...
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
Mestrado em Educação Social
Área de Concentração em Educação Social
Campus do Pantanal
CAMILA PEREIRA LEIJOTO
Registro do público da Educação Especial no Censo Escolar: Deficiência
Intelectual em Destaque.
Corumbá
2015
CAMILA PEREIRA LEIJOTO
Trabalho de defesa destinado à Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de
Corumbá, como requisito, para obtenção do
título de mestre, sob a orientação da professora
Doutora Mônica de Carvalho Magalhães
Kassar.
Corumbá
2015
Dissertação intitulada “Registro do público da Educação Especial no Censo Escolar:
Deficiência Intelectual em Destaque.”, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, área de concentração em Educação Social, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campus do Pantanal, como requisito para obtenção do Título de Mestre em
Educação. Aprovada em: ___/___/____
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Mônica de Carvalho Magalhães Kassar (Orientadora)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)
_____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Sílvia Márcia Ferreira Meletti
(Membro Titular) (Universidade Estadual de Londrina - UEL)
_____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Kátia Regina Moreno Caiado (Membro Titular)
(Universidade de São Carlos -Sorocaba - UFSCar)
_______________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Nesdete Mesquita Corrêa (Membro Suplente)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)
Corumbá-MS
2015
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por me dar forças para chegar até aqui.
A minha família, por ser minha base e por ter me ensinado os valores que possuo.
Ao meu esposo, pelo amor e paciência nessa caminhada, por me incentivar, por não
deixar desistir nas dificuldades.
Ao meu filho Theo, que também fez parte desta história, pois foi gerado no período do
Mestrado.
A minha orientadora Mônica C. M. Kassar, pelas valorosas orientações, pela
paciência. Confesso a grande admiração e orgulho dela não só como profissional, mas,
principalmente pelo ser humano que é.
Às professoras Kátia R. M. Caiado e Silvia M. F. Meletti, pelas grandes contribuições
para delineamento deste trabalho.
Aos colegas da turma do mestrado, pelas ricas experiências compartilhadas durantes as
aulas.
E dedico especialmente aos alunos com algum tipo de “deficiência” que encontram
inúmeras dificuldades no sistema escolar “deficiente” oferecido a eles.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – ORIENTAÇÕES DAS “PERGUNTAS FREQUENTES" ......................................... 48
QUADRO 2 – ORIENTAÇÕES DAS “PERGUNTAS FREQUENTES” ......................................... 49
QUADRO 3 – DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA (2007 A 2014) ...................................................... 51
QUADRO 4 – DEFINIÇÕES DO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL (2007 A 2014) .......... 52
QUADRO 5 – MUDANÇAS DE NOMENCLATURA TRANSTORNO INVASIVO DO
DESENVOLVIMENTO PARA TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2007 A 2008) .................................................................... 54
QUADRO 6 – MUDANÇAS NAS DEFINIÇÕES DO TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2008 A 2014) .................................................................... 54
QUADRO 7 – DEFINIÇÃO DE AUTISMO CLÁSSICO/ AUTISMO INFANTIL/AUTISMO (2009
A 2014) ....................................................................................................................... 55
QUADRO 8 – DEFINIÇÃO DA SÍNDROME DE ASPERGER (2009 A 2014) .............................. 56
QUADRO 9 – DEFINIÇÕES DA SÍNDROME DE RETT (2009 A 2014) ...................................... 57
QUADRO 10 – DEFINIÇÕES DO TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (2009 A
2014) ........................................................................................................................... 58
QUADRO 11 – DEFINIÇÕES SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (2007 A 2014)
..................................................................................................................................... 59
QUADRO 12 – DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL (2007 A 2014) ....... 59
QUADRO 13 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE
CLASSIFICAÇÃO ..................................................................................................... 60
QUADRO 14 – DEFINIÇÕES DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA (2007 A 2014) ............................... 62
QUADRO 15 – DEFINIÇÕES DA SURDEZ (2007 A 2014) ............................................................. 62
QUADRO 16 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA FÍSICA (2007 A 2012) ...................................... 62
QUADRO 17 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA VISUAL (2007 A 2014) .................................... 63
QUADRO 18 – DEFINIÇÕES DA CEGUEIRA (2007 A 2014) ........................................................ 64
QUADRO 19 – DEFINIÇÕES DA SURDO CEGUEIRA (2007 A 2014) .......................................... 64
QUADRO 20 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (2007 A 2014) .............................. 65
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO: Motivos que me movem ....................................................................... 09
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
1.1 OBJETIVOS .............................................................................................................. 15
1.2 PROCEDIMENTOS ................................................................................................. 16
1.3 DELIMITAÇÃO ....................................................................................................... 17
2 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA ...................................... 21
2.1 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO E DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA
MENTAL .................................................................................................................. 25
2.1.1 A Constitucionalidade e Irreversibilidade da Condição ...................................... 25
2.1.2 O Critério do Déficit Intelectual ........................................................................... 26
2.1.3 O Critério do Comportamento Adaptativo .......................................................... 26
2.1.4 O Período/a Idade em que o Problema Aparece .................................................. 27 2.2 CONSTRUÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL NO ÂMBITO BRASILEIRO ..... 28
2.3 MUDANÇAS DA NOMENCLATURA DEFICIÊNCIA MENTAL PARA
INTELECTUAL. ...................................................................................................... 30
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE
CLASSIFICAÇÃO E CATEGORIZAÇÃO. ....................................................... 33
3.1 A DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEGUNDO A AMERICAN
ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES
(AAIDD). ................................................................................................................... 33
3.2 MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS 35
3.2.1 Breve Histórico do DSM ......................................................................................... 35
3.2.2 Definição da Deficiência Intelectual segundo o DSM – IV .................................. 36
3.2.3 Definição da Deficiência Intelectual segundo o DSM – 5..................................... 37
4 O CONSTRUTO DO DIAGNÓSTICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............. 40
4.1 O QUE É NORMAL E O QUE É PATOLÓGICO? ................................................. 40
4.1.1 Diagnosticar ou Não Diagnosticar? Eis a Questão! ............................................. 41
4.2 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL PARA O
REGISTRO DO CENSO ESCOLAR ....................................................................... 44
4.3 ORIENTAÇÕES PARA O REGISTRO DOS ALUNOS PÚBICO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL ................................................................................................................ 47
5 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES PARA REGISTRO DOS
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO CENSO ESCOLAR 2007-2014 ............... 51
5.1 DEFINIÇÕES DO GLOSSÁRIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL CONTIDO NOS
CADERNOS DE INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO DO CENSO ESCOLAR
(2007 A 2014) .......................................................................................................... 51
CONSIDERAÇÕES .............................................................................................................. 66
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 73
RESUMO
Esta dissertação pretendeu analisar as mudanças conceituais e terminológicas da deficiência
intelectual e seus desdobramentos no registro do Censo Escolar. Para tanto, foram analisados
os conceitos e terminologias contidos nos Cadernos de Instrução e outras fontes de orientação
disponibilizadas pelo Ministério da Educação para o registro dos alunos com deficiência
intelectual no Censo. Analisou-se, também, a documentação disponível (fontes primárias e
secundárias) sobre o conceito de deficiência e deficiência intelectual, presentes nas políticas
de Educação. Para a análise das orientações dos Cadernos de Instrução e demais fontes de
orientações, foram consideradas os anos de 2007 a 2014. Como suporte teórico-metodológico
foi adotado o materialismo histórico-dialético. Com relação ao conceito e terminologias da
deficiência intelectual, foi possível observar vieses teóricos na constituição do seu conceito e
de sua definição ao longo da história. Foram verificadas imprecisões terminológicas e
conceituais e inconsistências nos documentos legais oficiais que regem esse processo. A não
exigência do laudo médico para o registro no Censo Escolar não tem dificultado o rótulo,
aliás, o tem facilitado, pois o registro do aluno como público da Educação Especial,
especialmente os considerados deficientes intelectuais, possui dentro da escola peso
equivalente ao diagnóstico emitido por um profissional da área clínica.
Palavras-chaves: Deficiência Intelectual. Censo Escolar. Educação Especial. Caderno de
Instrução
ABSTRACT
This thesis aims to analyze the conceptual and terminological changes intellectual disability
and its consequences in the school census record. Therefore, the concepts and terminology
contained in the instruction books and other sources of guidance provided by the Ministry of
Education for the registration of students with intellectual disabilities in the census were
analyzed. Consideration was also available documentation (primary and secondary sources)
on the concept of disability and intellectual disability, present in education policies. For the
analysis of the guidelines of instruction books and other sources of guidance we were
considered the years 2007 to 2014. As a theoretical-methodological support was adopted
historical and dialectical materialism. Regarding the concept and terminology of intellectual
disability, was observed theoretical biases in the constitution of its concept and its definition
throughout history. terminological and conceptual inaccuracies and inconsistencies in official
legal documents governing this process were verified. The no requirement of medical report
for registration in the school census has not hindered the label, by the way, have it easier
because the record of the student as public Special Education, especially those considered
intellectually deficient, has within the school equal weight given diagnosis by a professional.
Key words: Intellectually Disabled. Census Escolar. Education Specially. Instruction Booklet
APRESENTAÇÃO: Os motivos que me movem
Meu interesse como pesquisadora na Educação Especial teve início na minha
graduação em Pedagogia. As inquietações sobre a temática foram se solidificando no decorrer
das disciplinas de Educação Especial com as leituras, aprofundamentos e discussões sobre a
inclusão de alunos com deficiência no ensino regular que, até então, para mim eram
“novidades”. Em todo o meu percurso escolar, até aquele momento, não tinha tido a
oportunidade de conhecer alunos com deficiências, nem mesmo me lembro de ter encontrado
nas escolas em que estudei algum colega com essa característica. Nesse contexto, no decorrer
de minha formação acadêmica, foram se materializando dúvidas, anseios e, principalmente,
inseguranças: Será que estou preparada para atuar nesse “novo” contexto educacional?
Na graduação, pude desenvolver meu projeto de iniciação científica que visava a
conhecer como os professores do Ensino Fundamental estavam se preparando didaticamente
para receber os alunos com deficiência em suas turmas - uma das minhas principais
preocupações, quando tive a oportunidade de vivenciar o cotidiano de alunos com deficiência,
no caso a visual, tanto no ensino regular quanto no Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Foi possível verificar, com a pesquisa, que na prática a escola e o professor pouco
realizavam adaptações necessárias para a aprendizagem desses alunos, tanto a adaptação de
materiais quanto as relativas aos procedimentos didáticos. A interlocução com o professor da
sala de Atendimento Educacional Especializado prevista na legislação como imprescindível
para a inclusão pouco ocorria. Logo após a conclusão do curso, comecei a trabalhar em uma
sala de recursos multifuncional substituindo uma professora, que observara à época da minha
pesquisa. Trabalhei com alunos com deficiência visual e cegueira durante um ano e, nesse
período, também presenciei vários fatos que foram se somando às minhas preocupações com
relação à aprendizagem desses alunos. No ano posterior, ingressei em um centro municipal
multiprofissional de atendimento a crianças e adolescentes, que tem, dentre seus objetivos,
ações para subsidiar a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Esse Centro era
formado inicialmente por equipe multidisciplinar, ou seja, tínhamos como parte integrante
profissionais da saúde e da educação atendendo e, também, orientando o trabalho com os
alunos com deficiência da rede regular de ensino, além de orientação à família. Atualmente a
equipe da área da saúde conta com apenas um fisioterapeuta. No trabalho com a equipe
multidisciplinar, pude observar as diferentes formas de conceber e atuar sobre a deficiência
10
entre os profissionais da saúde e os da educação e, também, verificar a diferença de
características de alunos encaminhados para os atendimentos.
No centro multiprofissional, na atuação em conjunto com os profissionais da saúde,
pude observar o desenvolvimento deles e o reflexo disso em sala de aula, como por exemplo:
um aluno com alguma deficiência que iniciavam fonoterapia, terapia ocupacional, entre outros
juntamente com Atendimento Educacional Especializado precocemente apresentar reflexos
significativos em sala de aula, somado ao trabalho pedagógico do professor, era nítida a
diferença de seu desenvolvimento em comparação com aqueles que estavam apenas inseridos
na rede regular sem qualquer outro tipo de acompanhamento.
O trabalho dessa equipe multidisciplinar não tinha o objetivo de diagnosticar o aluno,
mas identificar, na escola, aqueles alunos que apresentavam alguma necessidade de
intervenção em alguma área especifica: seja na fala, na coordenação motora, no
desenvolvimento cognitivo, problemas emocionais, psicológicos, enfim.
A preocupação com o diagnóstico se torna mais evidente quando o registro do aluno
público da Educação Especial para o recebimento da verba destinada passa a estar vinculada à
matrícula do aluno no AEE. Em outras palavras, o aluno que frequenta o AEE, deve ser
matriculado e enquadrado em alguma definição do público alvo da Educação Especial
descrito na Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva
(2008).
Minhas atuais inquietações se referem especificamente à coleta de dados para o Censo
escolar. Busco compreender como as informações do Censo Escolar, especificamente as
referentes ao público alvo da Educação Especial, têm sido colhidas. Quais as informações
disponíveis para orientar as escolas quanto à mensuração de um público tão complexo? Como
a política de Educação Especial se relaciona com as orientações para a coleta desses dados?
Essas inquietações surgiram da soma de minhas vivências acadêmica e profissional e com
minha inserção atual no Grupo de Pesquisa Intitulado: Políticas de Educação e Educação
Especial, como aluna do Curso de Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
no Campus do Pantanal. No contato com pesquisas desenvolvidas no grupo, verifiquei grande
alteração de matrículas de alunos com deficiências ano a ano. O trabalho de Françozo (2014)
é exemplar em relação a esse aspecto. Na tabela abaixo, a alteração de matrículas entre os
anos de 2007 e 2012 pode ser observada:
11
TABELA 01
TOTAL DE MATRÍCULAS POR DEFICIÊNCIA ENTRE 2007 - 2012 NO MUNICÍPIO DE CORUMBÁ-MS
DEFICIÊNCIA: 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Cegueira 10 7 11 12 9 7
Baixa visão 15 9 9 14 14 16
Surdez 5 4 4 9 30 34
Def. auditiva 46 53 68 72 34 24
Surdo cegueira 0 0 0 0 1 0
Def. física 26 28 32 69 74 72
Def. mental 120 128 182 221 292 302
Transtornos 29 8 * * * *
Síndrome de Down 41 40 * * * *
Def. múltiplas 18 18 17 18 24 29
Autismo * * 1 4 3 3
Aspenger * * 0 0 3 1
Rett * * 0 2 1 1
TDI * * 39 59 56 44
Superdotação 0 1 0 2 2 2
TOTAL 306 294 360 443 490 473
* Categoria não adotada nessa edição do Censo Escolar.
Fonte: Françozo (2014).
Os números acima chamam atenção por sua não continuidade, especialmente em
algumas categorias. Veja-se, por exemplo, o caso dos alunos identificados com “deficiência
mental” de 2007 a 2012: no início do período há o registro de 120 alunos e em 2012 são 302.
Em meus estudos comecei a observar como mudanças de nomenclatura e de conceitos da
deficiência intelectual, bem como as questões sobre a identificação de alunos são muito
complexas e contraditórias na literatura especializada, como também na legislação especifica.
Segundo Meletti e Bueno (2013), o movimento das matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais tem aumentado consideravelmente. Pode-se verificar que dentre as
diferentes necessidades educacionais, as matrículas de alunos com deficiência intelectual são
as que se encontram em maior número. Diante dessas questões surgem muitas dúvidas: De
que forma são coletados esses dados oficiais? Todas as matrículas de alunos com deficiência
intelectual computadas no Censo Escolar correspondem à realidade? Como é feita a
identificação desse público na escola?
Dados quantitativos não se resumem a números, dados têm rosto, dados falam, ou
melhor, gritam. Por trás de cada matrícula há uma história de vida. Há a necessidade de
aprofundamento nessa temática e conhecer como essa complexidade pode impactar a
mensuração desse público se torna extremamente relevante.
1 INTRODUÇÃO
Historicamente, as formas de atendimento às pessoas com deficiência, mesmo quando
envolvia a área educacional, foram organizadas e consideradas pelo viés terapêutico, com
ênfase na recuperação. Dessa forma, a Educação Especial como campo do conhecimento e
área de atuação específica foi se compondo atrelado à área da saúde, dentro de um modelo
“médico ou clínico” (JANNUZZI, 2004, FERNANDES et al., 2006).
Fernandes et al. (2006) afirmam que a Educação e Saúde são áreas indissociáveis no
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, especialmente as com
deficiências ou demais condições orgânicas que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento
global, porém se as áreas caminham relativamente juntas, pode denotar certa subordinação
conceitual da Educação à Saúde. Segundo os autores referidos, a partir do momento em que a
Educação Especial se compôs como campo específico de ação, a relação com a Saúde foi se
tornando cada vez mais delicada e conflituosa.
Essa constatação tem embasamento na mudança de concepção e de organização dos
atendimentos oferecidos às pessoas com deficiência. As instituições especializadas – que
historicamente foram aos primeiros locais a oferecer algum atendimento, seja terapêutico ou
educacional voltado às necessidades das pessoas com deficiência – até hoje são compostas por
equipes multidisciplinares, ou seja, elas se organizam com a atuação de profissionais de
ambas as áreas: Educação e Saúde. Essas equipes multidisciplinares foram, na maioria das
vezes, coordenadas por médicos, com o predomínio da cultura e do olhar clínico sobre o
diagnóstico e o desenvolvimento do caso.
Nesse sentido, os trabalhos educacionais exercidos dentro dessas instituições tiveram,
muitas vezes, a função de “socialização”, de infindável “prontidão para a alfabetização” sem
maiores expectativas, já que não havia a credibilidade no desenvolvimento acadêmico e no
ingresso desses alunos no ensino formal (FERNANDES et al., 2006, p.4).
Jannuzzi (2004, p. 1) sintetizou as propostas de educação da pessoa com deficiência
no período compreendido entre o século XVI ao começo do século XX. Nesse estudo,
organizou essas propostas em três grandes blocos:
A - As centradas apenas na deficiência, na diferença em relação ao normal,
denominando-as de médico-pedagógica e psicopedagógica;
B - As que enfatizam: ora o contexto, em que a educação visa somente à
preparação para ocupar lugares no mercado de trabalho existente; ora a
educação, que passa a ser redentora da realidade e;
C - A que ressalta a educação como mediação, procurando estabelecer o
diálogo entre ela o contexto, enfatizando a formação política do aluno:
conhecedor dos condicionantes históricos e apropriação dos
13
conhecimentos necessários à vida digna e transformadora da sociedade,
através do uso de tecnologia, métodos e técnicas adequados.
Os aspectos históricos citados acima fazem parte do bloco “A”, proposto por Jannuzzi,
em que a atenção da Educação Especial ocorre centrada nas características da deficiência.
Tezzari e Baptista (2011), em estudo sobre as primeiras propostas de atenção
educativa dirigida às pessoas com deficiência, apontam para a existência de um deslocamento
do campo médico para o pedagógico. Os autores tomam como base um conjunto de
estudiosos que apresentaram conexões entre suas histórias e que tiveram em comum o
movimento entre a Medicina e a Educação, a saber: Itard, Séguin, Montessori e Korczak. Essa
análise se estendeu ao conhecimento das trajetórias desses médicos-educadores, que tiveram
seu interesse pelas crianças despertado na prática da medicina, mas que não encontraram
nessa área do conhecimento formas de atuação, respostas ou alternativas para promover o
desenvolvimento e aprendizagem das mesmas. Apontam uma mudança de concepção da
educação para as pessoas com deficiência ao longo da história, partindo da ênfase clínica para
a educacional.
Com relação à atuação dessas duas áreas do conhecimento na Educação Especial, a
autora Bridi (2011) evidencia serem necessários investimentos recíprocos para avançar na
construção de interlocução dessas áreas, por conceberem e terem presunções explicativas
distintas sobre o sujeito, principalmente quando se trata da identificação da deficiência
intelectual, que é o foco desta pesquisa. Essa afirmação se justifica, segundo a autora, por
estarmos em um momento histórico, de (re) definição do público-alvo da Educação Especial,
onde a temática (identificação/ diagnóstico) emerge e necessita de reflexão, principalmente
quando há um critério de elegibilidade para o ingresso e/ ou permanência no atendimento
educacional especializado.
Essas proposições apresentam questões pontuais na Educação Especial: “Educação
versus Saúde”, “Normal versus Patológico”, principalmente no que se refere à identificação,
diagnóstico e encaminhamentos educacionais das pessoas com deficiência intelectual.
Destaca-se que as mudanças terminológicas referentes à população atualmente
denominada de pessoas com “deficiência intelectual”, entre as quais ressalta-se: idiotia,
“retardo mental”, “deficiência mental”, refletem avanços tanto na área da Saúde quando da
Educação nos modos de conceber a deficiência, a fim de tentar minimizar os estigmas, o
preconceito, superando termos pejorativos que acompanharam as definições dessa população
historicamente.
14
Sobre essa questão Veltrone e Mendes (2001, apud VELTRONE e MENDES 2012),
consideram que a própria legislação brasileira é ainda vaga ao adotar a nomenclatura da
Deficiência Intelectual. Segundo as autoras, apesar de defender um conceito teórico, a
legislação não define os demais procedimentos para se lidar com questões como: a avaliação
para a identificação, a avaliação para o ensino e aprendizagem e a avaliação para a
identificação para a definição do Atendimento Educacional Especializado1.
Em relação à complexidade da mensuração dos dados sobre esses alunos – público da
Educação Especial – no contexto escolar principalmente com deficiência intelectual,
conforme Bridi (2011), persiste a dificuldade em nomeá-los por haver poucas discussões
terminológicas e conceituais. Essas questões se materializam na necessidade de se registrar no
Censo Escolar os alunos com deficiência intelectual.
Nas duas últimas décadas é crescente a utilização da estatística nas pesquisas
educacionais: em estudos de história da educação, em estudos de política educacional ou
reformas educacionais, em pesquisas que aplicam os métodos quantitativos e as técnicas
estatísticas de organização e descrição de dados empíricos ou verificações de hipóteses
(SASS, 2013). O Censo Escolar é um exemplo. Trata-se de um levantamento de dados
estatísticos educacionais nacionais, realizados todos os anos sob a coordenação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). É o principal
instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes
etapas e modalidades, características dos estabelecimentos, matrículas, funções docentes,
movimento e rendimento escolar. É utilizado como uma espécie de bússola, para guiar as
políticas em curso e torna-se referência para a construção de novas políticas.
O Censo Escolar é um exemplo de indicador social que, para pesquisa acadêmica,
segundo Jannuzzi (2001, p.15), “é um elo de ligação entre os modelos explicativos da Teoria
Social e a evidência empírica dos fenômenos sociais observados”. O autor define indicador
social como:
[...] uma medida em geral quantitativa dotada de significado social
substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um
conceito social abstrato, de interesse teórico (para a pesquisa acadêmica) ou
programático (para a formulação de políticas). É um recurso metodológico,
empiricamente referido que informa algo sobre um aspecto da realidade
social ou sobre mudanças que estão se processando na mesma (p.15).
1 Sobre mudanças terminológicas e identificação da deficiência intelectual será aprofundado ao longo da
dissertação
15
A utilização do Censo Escolar para a mensuração dos alunos com deficiência e de todo
o público alvo da Educação Especial também tem servido para orientar não só políticas
vigentes, mas direciona recursos diretos para a escola, por meio do duplo cômputo de
matrícula para alunos que recebem o atendimento educacional especializado, conforme
Decreto 7.611/2011, no art. 9:
Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla
matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado.
§ 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação
regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.
O cômputo dessas matrículas é feito a partir da declaração realizada pela escola
anualmente por meio do Censo Escolar, que informa quem são os alunos com necessidades
educacionais especiais, quais os tipos de deficiência, transtornos ou altas habilidades, e se
esses alunos recebem o atendimento educacional especializado.
Para orientar o registro dos alunos no Censo Escolar, é elaborado anualmente pelo
Ministério da Educação (MEC), em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Caderno de Instruções disponível a partir de 2007.
Esse caderno tem o objetivo de auxiliar no preenchimento correto dos dados,
apresenta conceitos e o passo-a-passo de como preencher cada campo. Esse documento é um
subsídio aos profissionais da educação para a declaração de todas as informações referentes à
escola e ao aluno.
1.1 OBJETIVOS
Levando em consideração a complexidade da identificação, da exigência do
diagnóstico (laudo), das orientações (ou da falta delas) para os responsáveis pela identificação
dos alunos para o Censo Escolar, somados às mudanças de conceitos e terminologias da
deficiência intelectual, tem-se por objetivo geral desta dissertação:
Analisar as mudanças conceituais e terminológicas da deficiência intelectual
nas orientações do registro do Censo Escolar.
Como objetivo específico este trabalho propõe-se a:
Buscar as possíveis fontes referenciais utilizadas nos cadernos de instruções
para a formulação das suas definições.
16
Analisar alterações terminológicas das demais deficiências, transtornos e altas
habilidade/superdotação que compõem o público alvo da educação especial
para orientação do registro no censo escolar.
1.2 PROCEDIMENTOS
Para o desenvolvimento deste trabalho, foram analisadas as definições e orientações
contidas nos Cadernos de Instruções para o registro desse público no período de 2007 a 2014.
No período do levantamento de dados todos os cadernos encontravam-se disponíveis no site
do Inep para download, porém, atualmente é possível visualizar somente o Caderno de
Instruções do ano atual, as versões anteriores foram retiradas da página web. Tais orientações
dirigem o “olhar” do profissional da educação para a identificação do aluno com deficiência.
Os dados estatísticos por sua vez encontram-se “acessíveis” no Portal do INEP, porém,
para a leitura e tratamento desses dados é necessário à utilização de softwares específicos, o
que torna a pesquisa com dados estatísticos mais complexos.
No que diz respeito à construção e confiabilidade do dado estatístico Sass (2013)
recomenda:
[...] tão importante quanto à crítica da insuficiência dos números e técnicas
disponíveis para descrevê-lo e interpretá-lo é prestar atenção ao que é
codificado, ao que é e o que é coligido, como a informação ou dados são
tratados, a fim de dar sustentação aos argumentos do governante, do usuário
comum, do especialista. A crítica para ser esgotada, precisa, portanto,
incluir aquilo que foi codificado, a aplicação das técnicas de
manipulação das informações ou dados, as pretensões e motivações
daquele que as utiliza, somente assim é possível constatar sua dimensão
ideológica, a de esclarecer por meio do conhecimento que produz à medida
que oculta aquilo que mesmo determina, dimensão que de resto se faz
presente em todas as ciências sociais (SASS, 2013, p.45-46, grifos nossos).
Analisou-se a documentação disponível (fontes primárias e secundárias) sobre o
conceito de deficiência e deficiência intelectual presentes nas políticas de educação e as
instruções para preenchimento do Censo Escolar disponibilizadas pelo Educacenso.
17
1.3 DELIMITAÇÃO
Para a análise das orientações dos cadernos de instrução e demais fontes de
orientações foram considerados os anos de 2007 a 2014. Essa limitação justifica-se por alguns
motivos: a) houve alterações nas formas de coleta e organização dos dados, pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, que impede uma comparação anual
satisfatória com anos anteriores. Entre 1995 e 2006 a “escola” era a unidade de coleta no
Censo Escolar (MEC/INEP) e a partir de 2007 a unidade de coleta passou a ser o “aluno”,
derivando daí a dificuldade em se incidir um estudo sobre uma série histórica que perpasse
esses dois períodos. b) Os Cadernos de Instruções passaram a ser disponibilizados a partir de
2007; c) Esse também foi o ano de aprovação da Portaria Ministerial nº 13/2007 que dispõe
sobre o Programa de Implantação de Salas de Recursos, programa esse que sustenta a política
de educação inclusiva proposta pelo Governo Federal, e de aprovação da lei que regulamente
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.
Em 2008, houve divulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, redefinindo-se o público alvo da Educação Especial e,
consequentemente, as diretrizes para o atendimento educacional desses alunos.
Como suporte teórico-metodológico foi adotado o materialismo histórico-dialético,
por se considerar que o tema a ser analisado não existe a priori desconectado de uma
sociedade. Contrariamente, as definições sobre o que é “deficiência” ou não, sobre o que é
“normal” ou “patológico” e sobre qual deva ser o “público alvo da Educação Especial” são
formuladas em contextos históricos, econômicos, sociais e culturais delimitados. Por essa
concepção, entende-se que na sociedade capitalista existem aqueles quem detêm os meios de
produção e aqueles que os produzem vendendo sua força de trabalho, mas que não usufruem
desses meios com o mesmo padrão de acesso. O resultado desse modo de produção são as
desigualdades que lhes são inerentes e essenciais para a perpetuação da própria estrutura
vigente (MARX, 1968, 1983).
Entende-se, portanto, que as concepções a respeito de “deficiência”, de “deficiência
intelectual”, bem como o entendimento sobre o acesso aos serviços essenciais para o
desenvolvimento humano são resultantes e resultados das formas de relações sociais e de
produções culturais, fruto de um determinado modo de produzir a vida.
A característica da sociedade capitalista é a divisão de classes, pela qual poucos detêm
os meios de produção e a maioria da população vende sua força de trabalho não usufruindo
18
dos benefícios desse capital. No contexto da sociedade capitalista, uma pessoa com
deficiência da classe popular provavelmente terá mais dificuldade para vender sua força de
trabalho em comparação a uma pessoa com deficiência de uma camada mais favorecida. As
condições materiais e econômicas do sujeito dentro da sociedade capitalista irão determinar se
eles terão acesso (ou não) a diferentes qualidades de serviços de saúde, educação, moradia. É
na complexidade dessa sociedade que nascem e se consolidam as concepções, se definem os
papéis educacionais, se estabelecem serviços para a população. Nesse sentido, nossas análises
não podem estar desvinculadas dessas proposições.
Para a apreensão da essência do fenômeno, é necessário captar as múltiplas
determinações do objeto (MARX, 1983). Dessa forma, serão analisadas as concepções e
definições da deficiência intelectual, com embasamento em autores que se debruçaram sobre
essa temática, as orientações para o preenchimento do Censo Escolar, disponibilizados pelo
INEP/MEC, bem como os documentos normativos da Educação Especial.
A hipótese dessa dissertação é de que as alterações dos dados quantitativos do Censo
Escolar dos alunos identificados com deficiência intelectual devem-se: a complexidade da
identificação, pelas imprecisões e mudanças na concepção e definição da deficiência
intelectual ao longo dos anos.
Outra hipótese é de que a política atual da Educação Especial que segue a lógica do
capital e ao mesmo tempo em que foca seu discurso no reconhecimento da diversidade
humana e na defesa da mesma escola para todos, restringe as populações que poderiam ser
beneficiadas com um atendimento especializado.
A escola para todos tem a mesma condição precária para os alunos com ou sem
deficiência negando assim as especificidades educacionais das pessoas com deficiência que,
muitas vezes, necessitam de estruturas de alto custo.
A atual política pública de financiamento da Educação Especial, segundo a Nota
Técnica nº 055 / 2013, é baseada conforme art. 5º da Resolução CNE/CEB, n.º 4/2009.
Na dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto nº 6.253/2007,
assegurando a contabilização da matrícula do AEE no âmbito do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, sem prejuízo da matrícula no ensino
regular, com fator de ponderação mínimo de 1.20 cada matrícula, totalizando
2.40, minimamente (BRASIL, 2013).
A dupla matrícula necessária para o recebimento desse recurso é contabilizada pelo
registro no Censo Escolar.
19
Entender como é realizada essa prática que destina recursos financeiros para a escola é
de extrema importância, bem como conhecer quais as definições de cada deficiência, dos
transtornos globais do desenvolvimento e das altas habilidades. Apesar de a dissertação ter
um foco maior para a deficiência intelectual, considera-se relevante também evidenciar as
mudanças que foram encontradas não só nas definições da deficiência intelectual. Assim,
constatou-se que essas mudanças ocorreram em praticamente todas as definições do público
alvo da Educação Especial, o que provavelmente dificulta a identificação das outras
necessidades educacionais.
A dissertação é dividida em cinco seções: Esta primeira seção, que corresponde à
Introdução, está subdividida em três subitens que contemplam os Objetivos, os Procedimentos
e a Delimitação dos trabalhos. A segunda seção, com o título de “Construção do conceito de
deficiência”, pode-se verificar como foi constituído o conceito de deficiência ao longo da
história, ressaltando a concepção e a definição da deficiência intelectual na literatura e
enfatizando as mudanças de nomenclaturas. No subitem “Evolução histórica do conceito e
definição da Deficiência Mental”, ver-se-á como surgiu o conceito da deficiência
mental/intelectual e como as mudanças conceituais foram se constituindo ao longo da história.
Apontamos, nessa seção, a influência do progresso da “Ciência”, que contribuiu para essas
mudanças, bem como para a definição que hoje é conhecida.
Na terceira seção, apresentam-se as definições da deficiência intelectual segundo os
Manuais de Classificação e Categorização, por identificar que a educação se apropria dos
conceitos e definições utilizados por esses manuais, onde especificamente analisa-se as
definições da deficiência intelectual da Association on Intellectual and Developmental
Disabilities (AAIDD) e do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM)
na sua quarta e quinta versão.
A quarta seção é nomeada de “O construto do diagnóstico na Educação Especial”, com
o objetivo de enfatizar como o diagnóstico foi se compondo dentro da Educação Especial, e
qual a relação com a identificação para o registro do Censo Escolar.
Finalmente, na quinta seção, apresenta-se a análise dos documentos orientadores para
o registro dos alunos públicos alvo da Educação Especial.
2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA
O conceito de “deficiência” teve diversos nuances ao longo da história, direcionando a
forma como a pessoa que a possui foi vista e incluída dentro da sociedade, ou seja, as
variações em torno do conceito influenciam diretamente a aceitação e a participação dessas
pessoas na sociedade. No decorrer do tempo, as formas de encarar a deficiência passaram por
conceitos biológicos, físicos, morais e até metafísicos (ARAÚJO e FERRAZ, 2010).
Omote (1996) identificou que dentre as diversas formas que a deficiência tem sido
conceituada, duas tendências se destacam: aquelas que conceituam a deficiência como “algum
atributo inerente à pessoa deficiente, como algo que caracteriza o seu organismo ou o seu
comportamento” e aquelas que ao delimitar o objeto de conceituação têm se baseado em áreas
especificas do comprometimento, ou seja, tem focalizado nas áreas deficitárias. O autor
destaca ainda que:
A concepção da deficiência como algo inerentemente presente no organismo
e/ou no comportamento da pessoa identificada como deficiente e sua
delimitação em função de áreas supostamente distintas de comprometimento
implicam automaticamente um modo específico de lidar com as deficiências
e as pessoas deficientes. Criam-se nomes, categorias, para especificar (talvez
construir) diferentes tipos de deficiência, especializam-se os profissionais e
serviços, e profissionalizam-se as nomenclaturas das semelhanças existentes
entre as pessoas pertencentes aquela categoria e as pertencentes às demais
categorias (OMOTE 1996, p.127).
De acordo com as constatações acima, podemos verificar que o autor não coaduna
com esse tipo de caracterização ou conceituação da deficiência, principalmente porque,
segundo ele, essa forma de conceber a deficiência pode criar a ilusão de homogeneidade entre
membros de uma mesma categoria e de atribuição de muitas diferenças entre eles e os
membros de qualquer outra categoria. O autor analisa, também, que essas posições são
problemáticas, já que as práticas institucionalizadas, por serem profundamente influenciadas
pela forma com que a deficiência tem sido concebida, são extremamente restritivas (OMOTE,
1996, p.129).
O autor defende uma nova forma de “pensar” a deficiência, em que ela não é vista
como um atributo individual e nem possui um caráter universal. A deficiência passa a ser
contingencial, podendo ser compreendida em um contexto temporal, espacial e socialmente
determinado, ou seja, é necessário especificar os critérios segundo os quais uma pessoa é
deficiente (OMOTE, 1996. P.129).
Costa et al. (2010) realizaram um estudo das produções do autor Sadao Omote,
publicadas em periódicos, com o objetivo de extrair delas os principais conceitos utilizados
22
pelo autor referentes à Educação Especial como campo de conhecimento. Nesse estudo, os
autores verificam como Omote compreende a deficiência. Segundo ele, além das diferenças
biológicas conhecidas outras são construídas, quando na linha de desenvolvimento os
condicionantes socioculturais sobrepõem os biológicos.
Com relação aos condicionantes socioculturais, ele destaca que as diferenças se
distribuem de maneira complexa no homem, pois além daquelas existentes no plano
intraespecífico das espécies, é impossível relegar em segundo plano as diferenças
relacionadas à raça, sexo, idade, cultura, classe social, religião, nível de escolaridade e,
inclusive, as condições geográficas do ambiente imediato (OMOTE 2006a apud COSTA et
al., p.109). Para o referido autor,
É evidente que existe uma expressiva diferença no comportamento ou no
organismo da pessoa identificada como deficiente, porém, essa diferença
pode ser tanto a causa como a conseqüência do “processo de identificação,
reconhecimento e tratamento daquela pessoa como deficiente. ” Nesta lógica
conceitual, a referida diferença expressiva só adquire sentido de deficiência
pelo fato de a sociedade valorizar determinada qualidade que nela está
prejudicada, pois nenhuma diferença é vantajosa ou desvantajosa em si
mesma, mas, apenas dentro de um contexto arquitetado pela própria
estruturação sociocultural no qual estamos circunscritos (OMOTE 1993, p.3,
apud COSTA et al., 2010 p. 109-110).
Em suma, para o autor, a explicação sobre a constituição da deficiência necessita levar
em conta uma série de fenômenos, “como os de natureza anatomofisiológicas,
somatopsicológicas e psicossociais, resultantes da relação trifásica entre sujeitos/ meio
social/audiência” (COSTA et al., 2010, p.111).
Jannuzzi (2004) mostra a importância de se abordar essas questões compreendendo a
complexidade do fenômeno, a partir da consideração de condicionantes históricos, políticos e,
principalmente, econômicos. Segundo a autora:
O modo de se conceber, de se pensar, de se agir com o diferente depende da
organização social como um todo, na sua base material, isto é, na
organização para a produção, em íntima relação com as descobertas das
diversas ciências, das crenças, das ideologias, apreendidas pela
complexidade da individualidade humana na sua constituição física e
psíquica. Daí as diversas formas de o diferente ser percebido pela sociedade
nos diversos tempos e lugares, que repercutem na visão de si mesmo.
(JANNUZZI, 2004, p.10, grifo nosso).
As propostas de educação da pessoa com deficiência, no período compreendido entre
o século XVI ao começo do século XX, foram organizadas em três grandes blocos pela
autora:
23
Bloco A – As que se focam principalmente na manifestação orgânica da deficiência,
procurando alternativas de permitir-lhes a vida tentando a habilitação da pessoa para viver em
sociedade. Esse bloco divide-se nos períodos: A1) Médico-pedagógico e A2)
Psicopedagógico.
Segundo Jannuzzi (2004), até a década de 1930 o enfoque que prevalecia era a visão
da deficiência em si mesma, isto é, no que faltava, na lesão, nos déficits. Nesse período, o
predomínio do foco de atendimento ao deficiente era “cuidar”. Esse período tem como
característica a inserção inicialmente de profissionais médicos e posteriormente de psicólogos,
orientando a parte as escolas e a formação de professores, isso principalmente no início do
século XX.
Nesse contexto, a concepção de deficiência, principalmente a mental, está muito ligada
à mensuração do coeficiente intelectual (ou Quociente de Inteligência - QI) e, esse, ao
rendimento escolar. Houve a proposta de organização do trabalho pedagógico em classes
homogêneas, com incentivo à formação de classes especiais e instituições especializadas.
Nessa época, o eixo da educação desloca-se do médico para o psicólogo (JANNUZZI, 2004,
p.12).
Bloco B – As que se preocupam em estabelecer conexão entre a deficiência e o contexto em
que ela se situa, evidenciando o outro lado do problema. Estaria dentro dessa concepção a
Economia da Educação ou Teoria do Capital Humano, que deposita ênfase principal no
contexto. A educação passa a ser preparação para a formação de mão de obra para a sociedade
e os movimentos de Integração e de Inclusão, que se focam principalmente na educação como
a redentora, como única responsável pela transformação contextual.
Portanto, a partir das décadas de 1960 e 1970, a escola tornou-se necessária à
produção fabricante de “recursos humanos”, tratados como mão de obra. Ela passa a ter
vinculação direta ao setor produtivo com o objetivo de preparação para o mercado de
trabalho. As habilidades e os conhecimentos das pessoas são entendidos como uma forma de
capital.
Nesse momento, a política como um todo é reorganizada em função do
desenvolvimento socioeconômico e é estabelecido um esquema de repressão às diversas
manifestações contrárias. A educação passou a ser vista, portanto, como um investimento,
pois se defendia que “(...) era mais barato educar uma criança infradotada do que sustentá-la
durante toda a existência”. Educá-la seria possibilitar-lhe “tornar-se pessoa útil e contribuir
para a sociedade”, assim o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), na década de
1970, justificava o valor da Educação Especial para o país (JANNUZZI, 2004, p.13-15).
24
Ocorre no mesmo período a disseminação do movimento de Integração ou
Normalização (mainstreaming), porém não em contradição com a corrente anterior, pois
mantém-se a vinculação entre educação e desenvolvimento (JANNUZZI, 2004).
A partir do início de 1990, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994),
seguida pelo Brasil e com grande repercussão no século que se inicia, aponta-se a inclusão
como um avanço em relação à integração, porquanto implica uma reestruturação do sistema
comum de ensino para receber qualquer criança. A autora afirma que a educação é pensada
como “contribuição essencial” para transformação social com ênfase na ação da escola. A
escola tem papel importante e, mesmo com condições adversas do contexto econômico-
político-ideológico, tem função específica que, exercida de forma competente, deve
possibilitar a apropriação do saber por todos os cidadãos (JANNUZZI, 2004, p. 19-20).
Bloco C – o último bloco, Jannuzzi identifica como “Educação como mediação”. Para a
autora, os trabalhos fundamentados nessa perspectiva procuram ponderar os dois lados da
questão: a complexidade do indivíduo num momento histórico específico, sem ignorar
possíveis características biológicas da deficiência. Enxerga a educação como momento
fundamental ao desenvolvimento humano, por seu caráter mediador, condicionado pelo
contexto socioeconômico-político-cultural, mas com a possibilidade de atuar na
transformação desse contexto (JANNUZZI, 2004, p.10-11)
Segundo a autora, a partir dos fins de 1980, avançando pelos anos de 1990 e princípios
do novo século, repercutem na área de Educação Especial teóricos marxistas. A partir dessa
perspectiva, alguns autores empenham-se em análises que vão mostrando a educação como
parte da organização social, na sua base infra estrutural (material, organização para a
produção dos meios de subsistência) e superestrutural (ideias, ideologia, conhecimentos
científicos, tecnologia etc.). Aqui há o reconhecimento de uma complexa forma de
desenvolvimento humano, em que natureza e sociedade são vistos como elementos
indissolúveis (JANNUZZI, 2004).
Foi verificado, nessa breve introdução, como as formas de “educar” o deficiente, a
oferta de serviços e o papel da escola ao longo do tempo vêm se modificando devido a
influência de condicionantes históricos, culturais e econômicos. A seguir, aprofundar-se-á nas
mudanças de se conceber a deficiência mental ∕ intelectual.
A escolha do aprofundamento nessa área se justifica por ser uma das deficiências com
maior número de matrículas no ensino regular, e é uma das deficiências mais debatida pelos
pesquisadores da área, em especial a aprendizagem do deficiente intelectual. As escolas
apresentam muita dificuldade em verificar como esses alunos aprendem, em considerar seus
25
avanços, em ensiná-los. Acredito que isso se deve ao fato de que as propostas educacionais e
curriculares não têm levado em conta, que todo desenvolvimento humano, seja de uma pessoa
com ou sem deficiência é social, cultural e histórico.
Não há aprendizagem sem sentido, sem significado, sem inserção na cultura, sem o
outro. Não há como mensurar essa capacidade, especialmente em alunos com deficiência
intelectual, portanto, não se pode dizer que eles não aprendem que são limitados, apenas
aprendem de maneira diferente. O que tem sido restrito dentro da escola são os recursos, e as
formas de ensiná-los.
2.1 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO E DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA
MENTAL
No início da Idade média até o século XVI, a condição de deficiência mental foi,
muitas vezes, atribuída a fatores sobrenaturais sob a influência do cristianismo (castigo
divino, possessão demoníaca). Nesse período, iniciam medidas de proteção ao mesmo tempo
em que se praticavam maus tratos a essas pessoas (PESSOTTI, 1984).
Mendes (1995) afirma, assim como Jannuzzi (2004) que, entre o século XVII até as
quatro primeiras décadas do século XX, a medicina protagonizou esse período, predominando
teorias organicistas. Os deficientes mentais, nessa concepção, necessitariam viver segregados
em instituições como asilos e hospitais psiquiátricos. A partir de meados do século XX,
iniciou o predomínio de teorias múltiplo deterministas e as atitudes frente aos deficientes
mentais estavam atreladas “à filosofia de normalização das condições de vida e integração
social na comunidade” (MENDES, 1995, p.153).
Com relação à definição da deficiência mental, a autora observou alguns critérios
básicos implicados nas definições ao longo da história: “o caráter constitucional, a natureza
irreversível da condição, o déficit intelectual, as deficiências no comportamento adaptativo, e
o período do aparecimento do problema” (MENDES, 1995, p.54).
Ao apresentar esses cinco critérios utilizados ao longo da história para definir e
conceituar a deficiência mental, a autora evidencia que, com o surgimento de novas teorias,
alguns critérios foram sendo rejeitados em detrimento de outros mais condizentes com o
contexto histórico que rompiam com as visões e definições organicistas. Dessa forma, uma
26
visão mais otimista com relação ao desenvolvimento das potencialidades desse sujeito começa
a ser cogitada.
2.1.1 A Constitucionalidade e Irreversibilidade da Condição
Esse critério esteve presente do século XVII até meados do século XX, coincidindo
com o momento da perspectiva médica. A causalidade da deficiência era conferida à herança,
tendo a organicidade como requisito básico para identificação dessa condição, o que favorecia
a crença da irreversibilidade da condição, a ineducabilidade do indivíduo tornando-o uma
ameaça à sociedade.
Na metade do século XX, com o surgimento de definições sócio educacionais, os
critérios de constitucionalidade e irreversibilidade começam a ser rejeitados e, assim, percebe-
se um otimismo diante das possibilidades educacionais desses sujeitos. Analisando esse
período, Mendes (1995) afirma que se por um lado foi possível verificar mudanças positivas
na separação dos critérios comportamentais e os organicistas, as definições passaram a se
basear muito mais em critérios subjetivos e dependentes de normas e valores culturais.
2.1.2 O Critério do Déficit Intelectual
Esse critério teve início com inserção da tecnologia de testagem intelectual (testes
psicométricos). A utilização da mensuração do Q.I passou a ser incorporado como critério
único para classificar indivíduos deficientes mentais em todas as definições predominantes no
século XX, o que permitiu a mudança da noção de “defeito mental” a “déficit intelectual”.
A utilização dos testes psicométricos recebeu várias críticas, principalmente por
apresentarem problemas nos pressupostos teóricos que os embasam, erros na administração e
interpretação dos dados que poderiam guiar a rotulações errôneas, principalmente os
considerados deficientes leves. O uso do Q.I. como critério exclusivo começou a perder força
mediante implicações legais e éticas, a partir da década de 1970 (MENDES, 1995, p.56-57).
2.1.3 O Critério do Comportamento Adaptativo
Esse critério surgiu com a rejeição do critério de organicidade somado às dificuldades
arroladas essencialmente ao diagnóstico da deficiência mental leve, baseado quase que
exclusivamente no critério psicométrico. Nasce, assim, a necessidade de se enfatizar o critério
27
do comportamento adaptativo. De acordo com Hawkins e Cooper (1990 apud Mendes, 1995)
existem algumas justificativas identificadas na literatura para a adoção do critério do
comportamento adaptativo:
... a insatisfação com o uso exclusivo do funcionamento intelectual, a
necessidade de se promover procedimentos de diagnóstico não
discriminatórios, particularmente em relação aos grupos de status
minoritário, e a necessidade de avaliar o funcionamento do indivíduo em
interação com o ambiente, tanto para o diagnóstico para a identificação
quando para o ensino (p.59).
2.1.4 O Período/a Idade em que o Problema Aparece
A introdução do período (idade) do “início do problema” como critério definidor
ocorreu nas definições do século XX, com referência vaga de que a deficiência mental deveria
ser detectada até a maturidade, variando na faixa etária entre zero a dezesseis/dezoito anos.
Mendes (1995) ressalta que os caminhos percorridos para se definir a deficiência
mental, os critérios para identificar, detectar ou medir suas nuances, suas causas e
perspectivas de desenvolvimento escolar foram se aperfeiçoando. Porém, ressalva que as
pesquisas científicas somadas às teorias das demais áreas do conhecimento, mais a adoção das
novas definições e terminologias não substituem completamente velhos termos pejorativos,
ou o abandono total das definições e sistemas de classificação científicas.
A constatação de Mendes (1995) se assemelha a das autoras Dias e Oliveira (2013).
Segundo Dias e Oliveira (2013), a categoria deficiência intelectual se compôs ao longo da
história em meio a diferentes definições e significações dualistas, que foram sendo trocadas
ou reforçadas pelas seguintes, sem que se rompesse com os conceitos negativos e
estigmatizantes.
Com relação às mudanças no conceito da deficiência mental, Dias e Oliveira afirmam
que prevaleceram visões baseadas ora em concepções inatistas, em que o desenvolvimento
está predeterminado nas características pessoais, e ora nas concepções ambientalistas, nas
quais prevalece a determinação do ambiente sobre o desenvolvimento do indivíduo.
Analisando as mudanças de nomenclatura, as autoras identificaram relações bidirecionais
entre as concepções e as terminologias utilizadas para nomear a deficiência intelectual ao
longo dos tempos. Verificaram que “os termos não configuram apenas denominações
28
diferentes, mas expressões discursivas de visões de mundo distintas”, e que as terminologias
expressam a maneira como as sociedades se “posicionam e normatizam as vivências sociais,
considerando os modos de produção, as vivências comunitárias e o próprio conhecimento
acumulado sobre o tema”, e mesmo após várias tentativas para nomear e definir a deficiência
intelectual, ainda continua sendo um termo complexo e impreciso (DIAS ; OLIVEIRA, 2013,
p.171).
Outra contribuição importante para compreender o conceito da deficiência mental
refere-se às proposições apresentadas por Carneiro (1996), apoiadas na abordagem histórico-
cultural de Lev Vygotski, em que considera a deficiência mental como produção social, em
outras palavras, como produto social. Segundo Carneiro, Vygotski considera dois tipos de
deficiência: a primária e a secundária. A primária engloba as “lesões orgânicas, lesões
cerebrais, malformações orgânicas, alterações cromossômicas, (...) características físicas que
podem interferir no processo de desenvolvimento de indivíduos considerados portadores de
deficiência”. (CARNEIRO, 2006, p.146). A secundária refere-se “ao desenvolvimento desses
indivíduos partindo das relações sociais, e não a partir das características limitadoras” (p.
146). Assim, a deficiência primária pode se converter em secundária, pois seria o “resultado
de determinadas relações com o sujeito que apresenta como característica de deficiência
primária algum comprometimento cerebral, ou mesmo com sujeitos que não apresentam
nenhum comprometimento orgânico” (CARNEIRO, 2006, p.146).
Segundo a tese da autora, não se trata de negar a existência da deficiência mental
como condição apresentada por indivíduos com algum comprometimento, orgânico ou não,
mas de compreender que essa condição – deficiência mental – não está posta inicialmente em
nenhum sujeito, mas que ela vai se constituindo em decorrência do não oferecimento de
relações sociais adequadas para seu desenvolvimento, de acordo com suas especificidades
(CARNEIRO, 2006, p.147).
2.2 CONSTRUÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL NO ÂMBITO BRASILEIRO
Souza e Boarine (2008) retornaram ao passado com o objetivo de compreender a
construção histórica dos conceitos, dos discursos e das práticas vivenciadas no âmbito do
atendimento escolar oferecido ao deficiente mental no Brasil desde as primeiras décadas do
século XX e foi nesse período que delimitaram seu estudo analisando os Arquivos Brasileiros
de Higiene Mental (ABHM), de 1925 a 1947, importante órgão de divulgação dos ideais
29
higienistas e eugenistas difundidos pela Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) (SOUZA;
BOARINE, 2008, p. 274).
Segundo as autoras, inicialmente o movimento da higiene mental se caracterizava na
contestação do tratamento dispensado aos doentes mentais, condenavam os hospícios
superlotados, as internações demoradas e os tratamentos sem efeitos.
O movimento de higiene mental, com essa designação, organizou-se a partir do início
do século XX, nos Estados Unidos. No Brasil, em 1923, o movimento é consolidado pela
criação da LBHM, fundada no Rio de Janeiro. Teve à frente o médico Gustavo Riedel, foi
dirigida por psiquiatras e composta por membros da elite da classe médica brasileira e de
juristas, educadores, jornalistas etc. (SOUZA; BOARINE, 2008, p. 275).
Os objetivos da LBHM, de acordo com os seus estatutos eram:
[...] a) prevenção das doenças nervosas e mentais pela observância dos
princípios da higiene geral e especial do sistema nervoso; b) proteção e
amparo no meio social aos egressos dos manicômios e aos deficientes
mentais passíveis de internação; c) melhoria progressiva nos meios de
assistir e tratar os doentes nervosos e mentais em asilos públicos,
particulares ou fora deles; d) realização de um programa de Higiene Mental
e de Eugenética no domínio das atividades individual, escolar, profissional e
social (BRASIL, 1925, p. 223 apud SOUZA; BOARINE, 2008, p. 275).
A higiene mental dividia-se, basicamente, em duas modalidades de ação: as destinadas
a promover a perfeita higidez mental dos indivíduos normais; e as medidas de ordem
propriamente preventiva, ou seja, o combate direto às causas de desordem mental. As medidas
de controle social propostas pela higiene mental abrangiam intervenções em diversas áreas e
segmentos sociais: “no lar, na escola, na organização do trabalho, na vida militar, no ambiente
colonial, no domínio criminológico, na produção literária e artística” (SOUZA; BOARINE,
2008, p.276).
Em 1885, proposto por Francis Galton (1822-1911), o termo eugenia designava o
ramo da ciência biológica que estudava os fatores sob o controle social, que poderiam
melhorar ou aperfeiçoar as qualidades raciais, física e mentalmente. Muitos higienistas
assumiram o ideário científico da eugenia como discurso basilar de seus projetos e passaram a
adotar medidas para que os brasileiros fossem moldados segundo as necessidades do processo
de desenvolvimento em ação (SOUZA; BOARINE, 2008, p.276-277). Recorrendo às noções
de higiene psíquica e racial, apoiando-se em conceitos das ciências naturais e utilizando-se
dos métodos das ciências exatas, os higienistas identificados com os ideais eugênicos
propunham-se a explicar e prevenir a incidência das doenças mentais e tantos outros
problemas sociais. Dessa forma, os deficientes mentais, segundo eles, deveriam “ser proibidos
30
de entrar no país enquanto imigrantes, impedidos de ingressar no meio militar, excluídos das
fábricas e escolas por meio de processos seletivos e submetidos a exames pré-nupciais e
intervenções cirúrgicas para o controle de sua reprodução” (SOUZA; BOARINE, 2008,
p.278).
Souza e Boarine (2008) encontraram nos ABHM várias terminologias adicionadas
como sinônimo de deficiência mental, tais como: idiotia, fraqueza de espírito, imbecilidade,
debilidade mental, déficit mental, retardamento, anormalidade, desvio, doença etc.
Em resumo, o ensino destinado aos deficientes mentais se restringia à aquisição de
“hábitos higiênicos, alimentares e de algumas regras sociais” com o intuito de evitar a
proliferação de criminosos e desajustados; de diminuir os gastos públicos e dos bolsos de
particulares; assim como evitar dispêndio com a manutenção de manicômios, asilos e
penitenciárias. Dependendo do grau de comprometimento intelectual, os deficientes também
deveriam ser preparados para executar atividades laborais simples (SOUZA; BOARINE,
2008, p.289).
Verificou-se como o conceito e as definições da deficiência mental se constituíram ao
longo da história e de que forma esses conceitos influenciavam nas propostas educacionais
oferecidas para esse público. Verificou-se, também, como o movimento da higiene mental no
Brasil, nas primeiras décadas do século XX, influenciou para a construção de conceitos
negativos, pejorativos, crescimento da discriminação e segregação das pessoas com
deficiência mental no país, além de reforçar o descrédito no desenvolvimento educacional.
2.3 MUDANÇAS DA NOMENCLATURA DE DEFICIÊNCIA MENTAL PARA
INTELECTUAL
Bueno e Meletti (2013) apontam que o simpósio Intellectual Disability: Programs,
Policies and Planning for the future, da Organização das Nações Unidas – ONU, realizado
em 1995, foi o responsável pela substituição do termo “deficiência mental” por “deficiência
intelectual”, para diferenciar mais claramente a deficiência da doença mental. A Conferência
de Montreal sobre a Incapacidade Intelectual, promovida pela Organização Mundial de Saúde
e Organização Pan-Americana da Saúde, em 2004, consagrou o termo com a promulgação da
Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual (CONFERÊNCIA DE MONTREAL
SOBRE INCAPACIDADE INTELECTUAL, 2004).
31
Para Almeida (2012), a mudança “deficiência/retardo mental” para “deficiência
intelectual” fez com que o termo se tornasse menos ofensivo às pessoas com deficiência, além
de:
(a) Estar mais consistente com a tecnologia utilizada internacionalmente, (b)
enfatizar o fato que a deficiência intelectual não é mais considerada um traço
absoluto e invariável de uma pessoa, (c) alinhar-se com as atuais práticas
profissionais que se concentram na prestação de apoios adaptados às pessoas
para melhorar o seu funcionamento em ambientes específicos, (d) abrir o
caminho para o entendimento e a busca de uma “identidade de deficiência”,
que inclui princípios como a autoestima, o bem-estar subjetivo, o orgulho e
engajamento na ação política, entre outros (p.53-54).
Já Santos e Morato (2012) acreditam que a adoção da terminologia “Deficiência
Intelectual” não é suficiente para provocar mudanças na vida da pessoa que tem esse
diagnóstico, e propõem a adoção de uma nova terminologia para a Deficiência Intelectual.
Para os autores, a terminologia correta seria – Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental –
em consonância com o modelo conceitual de base que produza mudanças na forma de se
diagnosticar (identificar) baseadas nos apoios e não nos déficits/pessoas. Essa proposta seria,
também, mais compatível com novos sistemas de planificação e implementação de
intervenções mais pertinentes e individualizados (SANTOS E MORATO, 2012, p.4).
Os autores defendem essa mudança terminológica adotando as reflexões de Smith
(2002) apud Santos e Morato (2012, p.4) que afirma que “os construtos e a sua definição-
compreensão são moldados pelas políticas sociais e pelo contexto sociocultural onde os
sujeitos se inserem”. Assim, “é possível constatar que qualquer que tenha sido o nome
adotado no passado pela condição em reflexão, traduzia-se sempre num olhar negativo,
pejorativo, desconhecido, minimizado”.
Segundo Santos e Morato (2012), esse conjunto de ideias vem expresso no novo
documento produzido pela Organização Mundial de Saúde (OMS), a Classificação
Internacional de Funcionalidade (CIF). Essa classificação de funcionalidade substitui o termo
incapacidade por “funcionalidade”, apesar de ainda o utilizar ao longo do documento.
Funcionalidade torna-se palavra chave levando em consideração a qualidade de
interação dinâmica e da participação nas atividades esperadas para qualquer cidadão na
sociedade, deixando de centrar-se exclusivamente no problema da pessoa. A incapacidade
começa a ser substituída por termos como “limitação, dificuldades ou restrições, com caráter
de possibilidade de recuperabilidade (com os apoios corretos)” (SANTOS; MORATO, 2012,
p.6).
32
Os autores ressaltam que no mesmo documento, deficiência é definida por “problemas
nas funções ou estruturas do corpo”, destacando que esses desvios podem ser temporários,
intermitentes, podendo variar ao longo do tempo e não se mantendo imutável e que “em vez
de se referir a uma pessoa mentalmente incapacitada, a classificação utiliza a frase pessoa
com um problema de aprendizagem”. (SANTOS; MORATO, 2012, p.7-8).
Os autores afirmam que essa mudança trará profundas implicações no âmbito da
saúde, educação, segurança social.
Veltrone e Mendes (2012) analisam que para que a mudança de nomenclatura tenha
impacto positivo na prática é necessário investir tempo, discussões, inclusive na comunidade
científica e, também, nos cursos de formação de professores, pois ela tem reflexo direto na
prática educacional desenvolvida junto aos alunos com deficiência intelectual. Acreditam que
essa mudança poderá, inclusive, ter impacto sobre as decisões relacionadas ao funcionamento
pedagógico no atendimento educacional especializado junto aos alunos com deficiência
intelectual.
Na próxima seção, será abordada a definição da deficiência intelectual segundo os
Manuais de Classificação e categorização: Associação Americana de Deficiências Intelectual
e de Desenvolvimento (AAIDD) e os Manuais Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais DSM, nas versões IV e V.
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE
CLASSIFICAÇÃO E CATEGORIZAÇÃO
A escolha por analisar as definições da deficiência intelectual trazidas pela AAIDD se
justifica porque, segundo Almeida (2012), a AAIDD tem se dedicado a compreender, definir
e classificar o campo da deficiência intelectual, e suas definições têm sido adotadas em
documentos oficiais brasileiros. Com vários manuais publicados sobre a definição e a
classificação da deficiência intelectual desde 1921. Já a escolha por analisar as definições
constantes nos DSMs se justifica por serem utilizados com mais frequência por profissionais
da área da saúde e por delinear critérios diagnósticos para a identificação da deficiência
intelectual. Nesta seção, serão ressaltadas as mudanças do DSM-IV para o DSM-5 que vão
além da nomenclatura de “retardo mental” para “deficiência intelectual”.
Considera-se que é extremamente importante verificar como as definições da
deficiência intelectual constantes nesses manuais, bem como os critérios para a sua
identificação se entrelaçam às orientações e definições constantes nos cadernos de instrução
para o registro do Censo Escolar.
3.1 A DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEGUNDO A AMERICAN
ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES
(AAIDD)
Associação Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento – American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) – anteriormente
denominada de Associação Americana de Retardo Mental – American Association on Mental
Retardation (AAMR) – foi criada em 1876 e seu primeiro manual foi escrito em 1921.
O mais recente, lançado em 2010 pela AAIDD, trouxe a mudança da terminologia
“retardo mental” para “deficiência intelectual”. Essa alteração ocorreu somente nesse ano,
após consenso sobre o termo que melhor poderia identificar essa deficiência2. Segundo
Almeida (2012), as primeiras definições da deficiência intelectual (1908 a 1941) tinham como
foco principal o “estado de defeito mental”, a “incapacidade de desempenhar tarefas, como
membro da sociedade”, a “incurabilidade” e o “status permanente de retardo mental”.
2 Para aprofundamento sobre as definições da deficiência mental propostas pela AAMR de 1908 a 2002, ver
Almeida (2004).
34
Nas definições da deficiência intelectual compreendidas entre 1959 e 2002, essa
deficiência era entendida como “o funcionamento abaixo da média”. Para sua identificação,
eram utilizados testes de QI e, somente a partir da definição de 1992, a deficiência intelectual
passou a ser concebida como condição possível de ser melhorada com prestação de suporte e
não como deficiência estática ao longo da vida.
No manual de 1961, pela primeira vez, o “comportamento adaptativo” substituiu os
termos “maturação, aprendizagem e ajustamento social”. A esse respeito outro fator relevante
ocorreu em 1992, com a descrição das dez áreas de condutas adaptativas: comunicação,
autocuidado, vida do lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho
(ALMEIDA, 2012, p. 55).
O novo Manual da AAIDD em sua 11ª edição, publicado em 2010, apresenta como
definição da deficiência intelectual:
Uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no
funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de problemas)
quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades
sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de
18 (SHOGREN et al., 2010, p. 6, apud ALMEIDA, 2012, p.58).
Conforme Almeida (2012), a atual AAIDD tem incitado esforços para afastar o
processo de diagnóstico que identificava apenas os déficits com base na pontuação de testes
de inteligência, enfatizando a oferta de suporte/apoio personalizado aos indivíduos com
deficiência intelectual, passando a considerar elementos sociais e ambientais, entre outros.
As inovações constantes no último manual com relação à determinação da deficiência
intelectual, segundo a autora, foram: a determinação da deficiência não se basear apenas por
testes de QI. Nesse caso, é indicada a inclusão de outros testes para determinar as limitações
no comportamento adaptativo, que abrangem três tipos de habilidades. Shogren et al. (2010,
apud Almeida, 2012) informam que essas envolvem:
Habilidades conceituais – linguagem e alfabetização; dinheiro, tempo e
conceito de número, e auto direção.
Habilidades sociais – habilidades interpessoais, responsabilidade social,
autoestima, credulidade, ingenuidade (ou seja, cautela), resolução de
problemas sociais, e a capacidade de seguir regras, obedecer às leis e evitar
ser vítima.
Habilidades práticas – atividades da vida diária (higiene pessoal),
qualificação profissional, saúde, viagens/transporte, horários/rotina,
segurança, uso de dinheiro, uso do telefone (p.58).
35
Outra inovação constante nesse último manual é a diferença da “deficiência
intelectual” versus “deficiência de desenvolvimento”. Segundo o manual, algumas pessoas
têm deficiência física e intelectual resultantes de outras causas genéticas ou físicas, e que as
deficiências intelectuais podem resultar também de causas não físicas, pois dependem do
nível de como foi feita a estimulação infantil e da capacidade de resposta do adulto a
determinadas situações.
A deficiência intelectual é definida como um subconjunto dentro do universo maior de
deficiências de desenvolvimento, que “abrange a parte “cognitiva” da definição, ou seja,
aquelas deficiências que estão amplamente relacionadas ao pensamento processual”
(ALMEIDA, 2012, p 58). Já a deficiência de desenvolvimento “é definida como uma
deficiência grave e crônica que pode ser cognitiva, física ou ambas. A deficiência aparece
antes da idade de 22 anos com possibilidade de permanecer ao longo da vida” (ALMEIDA,
2012, p 58).
3.2 MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) é uma
classificação de transtornos mentais e critérios associados, que se propõe a servir como guia
prático e flexível para organizar informações que podem auxiliar o diagnóstico e o tratamento
dos transtornos. Os critérios diagnósticos constantes nesse manual identificam sintomas,
comportamentos, funções cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de
síndromes e durações, exigindo perícia clínica para diferenciá-los das variações normais da
vida e de respostas transitórias ao estresse (DSM-5, 2014, p.5).
3.2.1 Breve Histórico do DSM
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) publicou pela primeira vez um
antecessor do DSM em 1844, que era uma classificação estatística de pacientes mentais
institucionalizados. Esse precursor do DSM também foi parte integrante do censo completo
dos Estados Unidos, naquele período. Após a Segunda Guerra Mundial, o DSM evoluiu a
partir de quatro principais edições em um sistema de classificação diagnóstica para
psiquiatras, outros médicos e outros profissionais da área de saúde mental, que descrevia as
36
características fundamentais da gama completa de transtornos mentais. Suas edições tiveram
sucessivas mudanças ao longo de 60 anos (DSM-5, 2014, p.6).
A elaboração da versão mais recente do DSM-5 contou com ajuda de centenas de
estudiosos ao longo de 12 anos. Os autores advertem que é necessário treinamento clínico e
experiência para a utilização do DSM em um diagnóstico. Declaram que a classificação dos
transtornos do DSM-5 está harmonizada com a Classificação Internacional de Doenças,
(CID), da Organização Mundial de Saúde, e anuncia que a nova estrutura da quinta revisão
corresponde à organização de transtornos planejados para a CID - 11, cujo lançamento estava
programado para 2015.
3.2.2 Definição da Deficiência Intelectual segundo o DSM - IV
A definição que se apresenta agora é a do DSM-IV-TR quarta edição (2002), em que a
deficiência intelectual é denominada de “retardo mental” e se enquadra nos “Transtornos
geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência”.
O retardo mental, segundo esse manual, se caracteriza por:
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (um QI
aproximadamente 70 ou menos), com início antes dos 18 anos de idade e
déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo (p. 71).
O retardo mental é dividido em: leve - QI de 50-55 aproximadamente 70; moderado - QI
de 35-40 a 50-55; grave - QI de 20-25 a 35-40; profundo - QI abaixo de 20 ou 25 e retardo
mental de gravidade não especificada - quando existe forte suspeita do retardo mental, mas
não é possível testar a inteligência do indivíduo por instrumentos padronizados.
Os critérios diagnósticos são:
Critério (A): Funcionamento intelectual inferior à média: QI igual ou
inferior a 70, em um teste de QI individualmente administrado (para bebês,
um julgamento clínico de funcionamento intelectual significativamente
inferior à média).
Critério (B): Déficits ou comprometimentos concomitantes no
funcionamento adaptativo atual (i. é a eficiência do indivíduo em atender aos
padrões esperados para sua idade por seu grupo cultural) em pelo menos
duas das seguintes áreas: comunicação cuidados pessoais, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso dos recursos comunitários,
independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança.
Critério C: Início anterior aos 18 anos (DSM-IV, p. 79).
O critério (A), segundo o manual, é definido pelo quociente de inteligência (QI ou
equivalente) obtido mediante avaliação com um ou mais testes de inteligência padronizados
37
de administração individual (p. ex., Escalas Wechsler de Inteligência para crianças -
Revisada, Stanford Kaufman de Avaliação para crianças).
Segundo o critério (B), o funcionamento adaptativo pode ser influenciado por vários
fatores, incluindo grau de instrução, motivação, características de personalidade,
oportunidades sociais e profissionais e transtornos mentais e condições médicas gerais que
podem coexistir como o retardo mental. Indica-se captar evidencias dos déficits no
funcionamento adaptativo a partir de uma ou mais fontes independentes e confiáveis, (p. ex.,
avaliação do professor e histórico médico e educacional e evolutivo). Apresenta, também,
diversas escalas que foram criadas para medir o funcionamento ou comportamento adaptativo
(p. ex., Escalas de comportamento adaptativo de Vineland e Escala de comportamento
Adaptativo para o Retardo Mental da Associação Psiquiatra Americana).
O critério (C) afirma o início antes dos 18 anos (DSM-IV, p. 73-74).
3.2.3 Definição da Deficiência Intelectual segundo o DSM – 5
Na quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5
(2014), o termo “Retardo mental”, utilizado no Manual anterior o DSM-IV, é substituído pelo
termo “Deficiência Intelectual”.
A deficiência intelectual se enquadra dentro dos “Transtornos do
Neurodesenvolvimento”, que têm como características déficits no desenvolvimento que
acarretam prejuízo no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional,
manifestando-se antes da idade escolar. A prevalência geral da deficiência intelectual na
população como um todo é de cerca de 1%, com variações de idade. Já a prevalência da
deficiência intelectual considerada grave é de 6 por 1.000.
A deficiência intelectual é assim caracterizada:
[...] é um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui
déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios
conceituais, social e prático (DSM-V, 2014, p. 33).
As características da deficiência intelectual incluem déficits em capacidades mentais
genéricas (critério A); prejuízo na função adaptativa diária na comparação com os indivíduos
da mesma faixa etária, gênero e aspectos sociocultural (critério B) e considera o início do
desenvolvimento das características apresentadas pelo indivíduo (critério C).
Segundo o DSM - 5, o critério A corresponde às funções intelectuais que envolvem
raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem
38
pela educação escolar e experiência e compreensão prática. Os componentes críticos incluem
compreensão verbal, memória de trabalho, raciocínio perceptivo, raciocínio quantitativo,
pensamento abstrato e eficiência cognitiva. A verificação dessas funções e componentes
críticos podem ser mensurados por meio de testes de inteligência, com validade psicométrica.
O critério B se refere aos déficits no funcionamento adaptativo e tem relação com a
capacidade de a pessoa alcançar, dentro dos padrões de sua comunidade, independência
pessoal e responsabilidade social em comparação com os outros com idade e antecedentes
socioculturais semelhantes.
Para a determinação do funcionamento adaptativo, utiliza-se tanto uma “avaliação
clínica, quanto de medidas individualizadas, culturalmente adequadas e psicometricamente
adequadas” (p.37). Essas medidas padronizadas consideram informações dadas por pais ou
outros membros da família, professores, conselheiros, provedores de cuidados e pelo próprio
indivíduo na medida do possível. Outras fontes de informações que auxiliam no diagnóstico
incluem avaliações educacionais, desenvolvimentais, médicas e da saúde mental.
O critério B só pode ser validado quando pelo menos um dos domínios do
funcionamento adaptativos – conceitual, social ou prático – for prejudicado a ponto de ser
necessário apoio contínuo para que a pessoa tenha desempenho adequado em um ou mais de
um local, tais como escola, local de trabalho, casa. Para que sejam atendidas as características
da deficiência intelectual, os déficits no funcionamento devem estar atrelados aos prejuízos
intelectuais descritos no critério A.
Atender o critério C refere-se à presença dos déficits intelectuais e adaptativos na
infância ou adolescência. (DSM-5, 2014, p.38).
A gravidade da deficiência intelectual ainda é delimitada entre: leve, moderada,
grave e profunda. No entanto, esses são definidos com base no comportamento adaptativo,
diferentemente do DSM-IV, em que os níveis de gravidade eram definidos pelos escores de
QI.
Segundo o DSM-5, o funcionamento adaptativo envolve raciocínio adaptativo em três
domínios:
O domínio conceitual (acadêmico) envolve competência em termos de
memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição de
conhecimentos práticos, solução de problemas e julgamento em situação
novas, entre outros.
O domínio social envolve a percepção de pensamentos, sentimentos e
experiência dos outros; empatia; habilidades de comunicação interpessoal;
habilidades de amizade; julgamento social; entre outros.
39
O domínio prático envolve aprendizagem e autogestão em todos os cenários
de vida, inclusive cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, entre
outros (DSM-5, 2014, p.37).
Essa mudança – dos critérios definidores dos níveis de gravidades dos escores de QI
para o comportamento adaptativo – pode significar um avanço positivo, apesar do não
abandono dos testes de inteligência, pois nessa 5ª edição, o critério do comportamento
adaptativo envolve o raciocínio adaptativo em três domínios: conceitual (acadêmico), social e
prático, e a forma de coleta dessas informações incluem avaliações educacionais não
mencionados na edição anterior.
O Manual evidencia também que o início da deficiência intelectual é identificável no
período do desenvolvimento, e que atrasos em marcos do desenvolvimento motor, linguístico
e social podem ser notados nos primeiros dois anos de vida entre aqueles com deficiência
especificada como grave, ao mesmo tempo em que aqueles com a deficiência considerada
leve os déficits serão perceptíveis em idade escolar quando seu desenvolvimento escolar terá
alguns prejuízos.
Ambos manuais em suas últimas edições retiram do foco central no processo
diagnóstico dos escores medidos pelos testes de inteligência, enfatizando o critério do
comportamento adaptativo como diferencial para o diagnóstico. As mudanças das
nomenclaturas “retardo mental” ou “deficiência mental” para “deficiência intelectual”,
também foram ressaltadas nos manuais apresentados.
É possível verificar, após o exame das definições apresentadas pelos manuais de
classificação, que a questão da identificação/ diagnóstico é bastante complexa, porém, a
mensuração da inteligência através dos testes padronizados, sugeridos pelos manuais de
classificação ignora o indivíduo, que é histórico, cultural e social, reduzindo e limitando o
desenvolvimento humano.
Concordo com Padilha (2007) que afirma que apesar ainda não existir um instrumento
adequado de identificação não se pode prosseguir no modelo médico, onde a deficiência
intelectual é ser menos, é a falta, pois se baseiam apenas no campo biológico, segundo a
autora não há limitação previsível de incorporação cultural.
Diante disso, vários questionamentos se colocam com relação ao registro do Censo
Escolar: A escola é capaz de identificar os alunos com deficiência intelectual dentro do
âmbito escolar? Identificar e lançar os alunos como “alunos com deficiência intelectual” não é
uma forma de diagnosticar? Essas questões induzem a tentar compreender em que contexto se
originou o diagnóstico e a quem tem servido.
4 O CONSTRUTO DO DIAGNÓSTICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
4.1 O QUE É NORMAL E O QUE É PATOLÓGICO.
Para iniciar a discussão sobre o diagnóstico é imprescindível pontuar o que é
considerado “normal”, quais são os embasamentos para se medir/ delinear a normalidade?
Como a deficiência intelectual se configura o contexto da normalidade?
Para refletir criticamente sobre o diagnóstico, é necessário compreender como se
constituíram, ao longo da história, as bases do que é considerado “normal”. Para isso, aqui,
são utilizados os estudos sobre a obra do Georges Canguilhem que, após a conclusão do curso
de Filosofia, cursou medicina e em sua tese de doutorado criticou os dogmas do século XIX,
reforçados pela biologia e pela medicina sobre a identidade dos fenômenos entre o normal e o
patológico (COELHO; FILHO, 1999).
Canguilhem reconheceu a importância da perspectiva Comteana para o século XIX
que, influenciada pelas ideias de Broussais, tinha o objetivo de determinar as leis da
normalidade capazes de fundamentar uma teoria política de base científica. Porém,
Ganguilhem a considerou insatisfatória para o século XX.
Para Broussais, a distinção entre o normal e o patológico era de ordem quantitativa,
tanto para os fenômenos orgânicos quanto mentais, e os limites entre a normalidade e a
doença eram determinados pela “falta ou excesso de excitação de tecidos baixo ou acima do
grau que constituiu o estado normal” (COELHO; FILHO, 1999, p.16,).
Para Canguilhem o fracasso da teoria positivista decorreria dela se apoiar no
argumento da variação quantitativa para distinguir os dois fenômenos e não conseguir definir
essa mesma variação, continuando a utilizar os termos quantitativos, para definir o patológico.
Um simples aumento ou diminuição quantitativa era visto como uma alteração no todo
(COELHO & FILHO, 1999, p.18).
Coelho e Filho (1999) argumentam que, segundo Canguilhem, o interesse médico não
era baseado nos conceitos de saúde e doença, mas no diagnóstico, em curar e fazer voltar ao
normal. A definição médica da normalidade se fundamentava, sobretudo, na fisiologia.
As formas de identificação (diagnóstico), principalmente o da deficiência intelectual
ao longo dos anos foram se constituindo sobre a égide médica positivista, essa forma de
identificar o indivíduo baseado somente na dimensão biológica e na prática clínica pura e
simples, que Canguilhem criticava, a medicina positivista e mecanicista. Com relação a
consideração da área médica ∕ clínica na concepção da deficiência que consequente perpassa
41
na forma como ela é identificada, Pereira (2006) não descarta ou ignora os conhecimentos
médicos. Pode-se verificar, aqui, uma forma diferente de se conceber a intervenção clínica,
pois ela não é equiparada com o “modelo médico” descrito anteriormente. Para que isso
aconteça, o autor ressalta que:
Apesar das lacunas, é importante ressaltar que a medicina aos poucos vai se
harmonizando com outros saberes e já reconhece que participa de uma
significativa interface com as ciências humanas e outros ramos do
conhecimento. É possível situar a deficiência nessa interface sem
nenhuma perda para o conhecimento médico, podendo, ao contrário,
enriquecê-lo, tornando-o mais contextualizado com a realidade de vida
das pessoas com deficiência.
[...]. As bases teóricas, bem como a prática terapêutica, serão limitadas a
não ser que haja um amplo diálogo com as ciências sociais, com a
antropologia, a economia, a história, a filosofia e a psicologia, em cuja
pauta os fatores econômicos e sociais ocupem o mesmo patamar de
importância conquistado pelos fatores derivados do saber médico
(PEREIRA, 2006, p.75)
4.1.1 O diagnóstico clínico na Educação Especial.
Dentro do campo educacional, a utilização ou não do diagnóstico tem demandado uma
longa discussão, que abarca vários pesquisadores e diferentes concepções teóricas.
Segundo Anache (2001), o diagnóstico requer estudo sistematizado do sujeito, com
uso ou não de instrumentos específicos. Além disso, “consiste numa série de inferências que
precisam ser cuidadosamente formuladas”. Tais induções estão diretamente ligadas à forma
pela qual o profissional organiza e estrutura esse processo (ANACHE, 2001, p. 1).
Com relação ao diagnóstico da deficiência mental e sua utilização no âmbito da
Educação Especial, Anache (2001) afirma que existem dois objetivos básicos: identificar os
alunos e planejar o ensino de pessoas com essa condição, porém sinaliza que procedimentos
que têm sido adotados de caráter científico e normativo não têm sido suficientes para essas
finalidades, levando-se em consideração o conceito de deficiência mental.
Com a finalidade educacional, a autora afirma que o diagnóstico deveria auxiliar o
professor em seu planejamento, porém ressalva que isso não tem ocorrido de maneira
satisfatória, por existirem controvérsias sobre os procedimentos a serem adotados, dada a
existência de modelos divergentes fundamentados em concepções diferenciadas a respeito dos
problemas educacionais relacionados à deficiência mental (ANACHE, 2001, p.2).
Utilizando o referencial sócio histórico, Anache (2001) apresenta outra forma de
pensar a deficiência, não pela via dos defeitos, mas pelas necessidades específicas de seus
42
alunos. Critica o uso quase que exclusivo da psicometria (estrutura de diagnóstico) para fins
classificatórios (objetivo), sob um olhar „medicalizado‟, buscando uma causa de natureza
endógena para justificar, ou apenas constatar, a deficiência do aluno, pois acredita que “tais
funções não são passíveis de medida, mas de serem observadas e compreendidas” (ANACHE,
2001, p.3).
Contribuindo com a discussão sobre o diagnóstico educacional, a pesquisa realizada
por Kassar (1994) analisou o atendimento ao deficiente mental no município de Corumbá-
MS e, especificadamente, os procedimentos utilizados para o encaminhamento para as classes
especiais, desde o início de sua implantação em 1977 a 1990.
Os encaminhamentos realizados nos anos de 1977 a 1987 eram baseados
principalmente pelos anos de repetência, partindo da decisão interna da escola, sem a
utilização de algum diagnóstico sistematizado. Nos anos de 1988 a 1990, a prática de
diagnóstico sistematizado foi iniciada no estado de Mato Grosso do Sul, quando se verificou
que, com a utilização de processos diagnósticos, ocorreu uma diminuição do número de
encaminhamentos de alunos para as classes especiais.
O diagnóstico utilizado na época consistia em uma bateria de testes aplicados na
própria escola. Os testes utilizados eram:
BENDER - teste utilizado de fundamentação gestáltica, não verbal, que
consiste em cópias de traçados, e tem como objetivo detectar disfunções
neurológicas;
WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children - cujo objetivo é determinar
a quantidade de informação geral que o sujeito abstraiu de seu meio, por ter
como pressuposto a relação: informação adquiridos - capacidade intelectual,
e assim o score referente supostamente, à sua capacidade de inteligência;
Provas Pedagógicas referentes ao conteúdo programático da primeira série-
com a intenção de “checar” algumas informações fornecidas pelo professor;
Provas de Piaget para detectar a maturidade das elaborações conceituais
referentes às noções de conservação, invariância, seriação, entre outras;
Ficha de informação social respondida pela criança, solicitando dados sobre
sua vida, seus gostos, seus interesses, suas atividades extraclasse etc.
(KASSAR, 1994, p.88-89).
Kassar (1994) leva à raiz epistemológica da crítica da pseudoneutralidade dos
instrumentos avaliativos da deficiência intelectual, levantando o seguinte questionamento: “o
que seria realmente função psicológica ou científica? ”. A autora busca em Descartes, mais
especificamente no seu Discurso do Método, as bases da Ciência moderna para compreender
a Ciência tal como hoje ela é entendida. A base da Ciência moderna se propõe a buscar o
conhecimento a partir do método dedutivo, caracterizado por “um pensamento coerente e
linear sustentando o desenvolvimento”. A Ciência moderna se fortaleceu arraigada no
43
desenvolvimento e estabelecimento do modo de produção capitalista. A Ciência se originou
como legitimadora e mantenedora da nova classe em ascensão, a burguesia dos séculos XVII
e XVIII. Assim, a Ciência, como a técnica empregada, precisa ser entendida como um projeto
social histórico, constituído em cada época. Desse modo, “não só ela é uma forma de
ideologia, como ideologia da classe que a produz e a circunscreve seus limites” (KASSAR,
1994, p. 87).
Em outras palavras, Carneiro (2006) afirma que a produção do conhecimento humano
se ampara nos avanços científicos e na relação das forças presentes em cada época,
respondendo a forma de organização social vigente. A autora lembra que a construção da
deficiência mental partiu da exigência e da valorização da produtividade intelectual. O Brasil
tinha, até o século XIX, uma organização social predominantemente ruralista e se valorizava a
expressão oral. A escrita não era considerada pré-requisito para o acesso aos bens de consumo
básicos dentro do modo de organização social da época. Foi no processo de industrialização
da economia brasileira, nos moldes capitalistas, que se passou a exigir requisitos de
escolaridade e conhecimentos cada vez mais elaborados. Nesse contexto, surgem os
“diferentes”, os “improdutivos”, imperando a necessidade de se mensurar a capacidade
intelectual dos indivíduos (CARNEIRO, 1996, p.139).
Kassar (1995) vê o diagnóstico como ponto chave dentro da problemática educação –
educação especial e que, apesar de ser um instrumento caracterizado pela pseudoneutralidade
das ciências empiristas “objetivistas”, que ignora a complexidade social por trás dos rótulos,
[...] “não é o diagnóstico pura e simplesmente que rotula e segrega o indivíduo. É a sociedade
fragmentada e desigual que se utiliza do diagnóstico como legitimador de sua necessidade de
segregação” (KASSAR, 1995, 47-48).
Concordando com as análises de Kassar (1995), pode-se inferir que o olhar deve ir
além da discussão: diagnosticar ou não diagnosticar o deficiente intelectual, dentro das
escolas. Devem superar as questões referentes aos procedimentos, instrumentos, critérios de
classificação da deficiência, se a deficiência intelectual é passível ou não de ser identificada,
medida ou compreendida.
No próximo item será aprofundado a respeito de como tem ocorrido a identificação
dos alunos com deficiência intelectual para o registro do Censo escolar.
44
4.2 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL PARA O
REGISTRO DO CENSO ESCOLAR
A identificação de alunos “público da Educação Especial” bem como dos alunos que
frequentam o AEE já é algo bastante comum nas escolas brasileiras devido à exigência anual
da declaração desses dados. Verificar-se-á, a seguir, como a mensuração dos alunos com
deficiência intelectual tem ocorrido e para isso serão utilizados autores que se debruçaram
nessa temática.
Bridi (2011) teve como objeto de estudo a identificação e diagnóstico de alunos com
deficiência mental no contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE), no
município de Santa Maria, e verificou que a complexidade na identificação da deficiência
intelectual se traduz no contexto escolar por diversos fatores.
Um dos fatores refere-se ao fato de ser essa categoria a com maior número de alunos
na Educação Especial, pela identificação evidenciar os limites tênues entre deficiência,
pobreza, condições sociais e processos de escolarização que necessitam de um olhar
contextual, sem reduzi-los às caracterizações do próprio sujeito, e por essa identificação trazer
à tona o conceito de inteligência e a nossa compreensão sobre ele.
Segundo Bridi (2011), o primeiro sujeito a “identificar” o aluno é a professora do
ensino regular, que sinaliza a “queixa” a seu respeito. Posteriormente, o aluno é encaminhado
para uma “avaliação especializada”, realizada pelo professor do AEE, para verificar a
autenticidade da queixa. Quando o aluno possui laudo clínico não necessita da “avaliação
especializada” e tem livre acesso ao AEE.
A Resolução CNE/ CEB, n°4, 2009, no artigo 13, descreve as atribuições do professor
do AEE. Conforme Bridi (2011) a analisou, não há referência ou atribuição ao professor do
AEE, para a ação de identificar os alunos para a sua inserção e frequência no atendimento
especializado, como pode ser observado:
São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
45
V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares (BRASIL, 2009, p.3).
Continuando o pensamento da autora, “cabe ao professor (do AEE) o trabalho com o
aluno já identificado, e não a identificação e a escolha dos alunos que devem frequentar” esse
atendimento.
Segundo Bridi (2011, p.155-156), é verificada na história da educação a frequência de
alunos com dificuldades na aprendizagem em espaços destinados à Educação Especial, que
acabavam categorizados como alunos com deficiência Intelectual. A autora revela que esse
movimento ainda tem ocorrido, pois as professoras afirmam atender alunos com dificuldades
na aprendizagem – aqueles com um quadro de várias repetições e fracasso escolar – apesar de
reconhecerem que eles não fazem parte do público da Educação Especial e do público alvo do
AEE.
A autora também trata da identificação desses alunos para o Censo Escolar e, a esse
respeito, foram observados diferentes procedimentos: Ora os alunos são “identificados” como
alunos com deficiência mental e ora são retirados do Censo. Bridi conjectura que “a inserção
ou a retirada dos alunos nos parece depender do olhar de quem observa, da definição de
parâmetros e critérios de quem os avalia” (BRIDI, 2011, p.158).
Em sua pesquisa, Bridi identificou duas vias de acesso para o ingresso dos alunos no
AEE na localidade estudada: o diagnóstico clínico (emitido por profissionais da área da
saúde) e os que, por meio da avaliação da professora especializada, são considerados aptos
para a frequência. A autora (2011, p.160) ressalva que a relação entre os critérios para o
ingresso no AEE e o registro no Censo Escolar se configura em três grupos distintos de
alunos: 1. Os que apresentam diagnóstico clínico, frequentam o serviço e são inseridos no
Censo Escolar; 2. Os que passam pela “avaliação” da professora do AEE, são identificados
como alunos com deficiência intelectual e são inseridos no Censo; 3. Os que também passam
pela “avaliação”, são identificados com dificuldade na aprendizagem, e não são inseridos no
Censo Escolar.
Veltrone (2011) analisou a documentação oficial do país e do Estado de São Paulo que
rege o processo de avaliação e identificação de alunos com necessidades educacionais
46
especiais e descreveu o processo de avaliação para identificação dos alunos com deficiência
intelectual naquele Estado. Os resultados indicaram que nas escolas comuns é o professor do
ensino regular o principal agente do encaminhamento, e os indicadores da hipótese da
deficiência intelectual são: atraso no desenvolvimento, dificuldades escolares, problemas de
comportamento adaptativo e problemas de comportamento. A autora concluiu que faltam
diretrizes para a definição e avaliação da deficiência intelectual, e como consequências disso
os procedimentos utilizados para essa identificação acabam se tornando desconhecidos
(VELTRONE, 2011, p.9-10).
Dias (2014) analisou o procedimento adotado pelas escolas da rede municipal de
Londrina com relação ao preenchimento do Censo Escolar da Educação Básica, no que se
refere aos alunos com necessidades educacionais especiais.
A pesquisadora entrevistou os responsáveis pelo registro – os secretários das escolas –
e constatou que a forma de preenchimento do Censo, no que se refere aos alunos com NEE,
não atende às recomendações do Ministério da Educação, pois a responsabilidade dessa tarefa
fica a cargo de profissionais administrativos e não de uma equipe pedagógica que, em tese,
teria mais condições para responder sobre as necessidades de cada aluno.
Destacou que a probabilidade de erros no lançamento de informações é grande,
também pelos problemas apresentados no questionário do Censo e nas probabilidades do
registro, destacando a existência de diversas outras condições de alunos, como dificuldade na
aprendizagem, problemas psiquiátricos, diabetes e TDAH como deficientes intelectuais.
Dessa forma, a escola não só altera o resultado do Censo como também rotula o aluno como
“da educação especial” (DIAS, 2014, p.100).
Dias (2014) evidenciou a frequência de alunos não público da Educação Especial no
AEE. Sobre esse fato, a autora enumera os problemas na escola devido a essa prática:
“redução do tempo de atendimento aos alunos com NEE, matriculados no AEE; rotulação do
aluno que não possui NEE como deficiente; aumento do número de alunos considerados (e
tratados como) com NEE.” Mesmo sem serem diagnosticados e matriculados no AEE, os
alunos com outros problemas não vinculados à população alvo da Educação Especial têm sido
lançados no Censo pelas escolas (DIAS, 2014, p.63).
Segundo Meletti e Bueno (2013), algumas imprecisões nos termos e categorias
puderam ser evidenciadas na coleta dos dados estatísticos do Censo Escolar. Os autores
identificam mudanças que merecem ser ressaltadas, “tanto pelo seu significado teórico,
quanto pela dificuldade de se reunir informações em série histórica, na medida em que
categorias ora foram desdobradas em subcategorias, ora recebem nova denominação”. Essas
47
mudanças, segundo os autores, impactam o modo como as escolas podem ou não fazer a
declaração de seus alunos (MELETTI ; BUENO, 2013, p. 78).
Bridi (2011) e Dias (2014) constataram que alunos com dificuldade de aprendizagem,
problemas psiquiátricos, TDAH, entre outros, têm sido lançados no Censo Escolar como
alunos que possuem deficiência intelectual.
4.3 ORIENTAÇÕES PARA O REGISTRO DOS ALUNOS PÚBICO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
A exigência do laudo médico para o registro de alunos com deficiência no Censo
Escolar foi verificada explicitamente nos Cadernos de Instrução nos anos de 2009 e 2010. Nos
anos 2007, 2008, 2011 e 2012, a orientação é que se deva consultar o Glossário de Educação
Especial, contido nos Cadernos de Instrução, para o lançamento de informações.
A ausência de documentos comprobatórios para o registro do Censo Escolar foi
normatizada a partir do ano de 2014, com a Nota Técnica nº 4, (BRASIL, 2014). Esse
documento orienta a utilização do plano de Atendimento Educacional Especializado
elaborado pelo professor do AEE e serve como documento comprobatório para o registro do
Censo Escolar. Sendo assim, o laudo médico (diagnóstico clínico) não é considerado
obrigatório, oficialmente, após essa nota técnica, podendo aparecer como documento anexo
ao plano do AEE, quando o professor achar necessário, em articulação com profissionais da
área da saúde.
De acordo com as orientações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI), por meio da mesma nota técnica, a exigência do laudo
configuraria uma imposição, barreira ao acesso aos sistemas de ensino, discriminação e
cerceamento de direito (BRASIL, 2014).
Verificou-se, também, outras orientações disponíveis online na página WEB do INEP,
no tópico denominado de “Perguntas Frequentes”, que também serve como esclarecedor de
dúvidas no preenchimento do Censo Escolar. É importante ressaltar que as orientações
presentes nessa página da web não foram encontradas nos cadernos de instruções.
As “perguntas frequentes” trazem orientações de como categorizar estudantes que
apresentam as características: ADNPM - Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor,
Déficit Cognitivo e da Independência e Déficit Intelectual, Hidrocefalia, Síndrome de
Williams e/ ou Síndrome de Silver, Síndrome de Down.
48
QUADRO 1 - ORIENTAÇÕES DAS “PERGUNTAS FREQUENTES”
ADNPM - Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor:
Para os estudantes com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, geralmente esse atraso não está
necessariamente, associado a alguma deficiência. Se houver deficiência como a intelectual ou a física, o
estudante deve ser cadastrado no Censo com a deficiência correspondente.
Déficit Cognitivo e da Independência e Déficit Intelectual
Para estudantes com déficit cognitivo e da independência ou com déficit intelectual, deve ser avaliado se o
estudante apresenta deficiência intelectual. Neste caso deve ser classificado como estudante com deficiência
intelectual.
Hidrocefalia
Algumas vezes essa condição pode ocasionar deficiência intelectual ou deficiência física. O estudante deve
ser classificado no Censo de acordo com a deficiência que apresentar. Se a hidrocefalia não ocasionar em
deficiência, o estudante não deve ser classificado como estudantes com deficiência no Censo Escolar.
Síndrome de Williams e/ ou Síndrome de Silver
No Censo Escolar deve ser registrado o tipo de deficiência e não, a origem dela. Caso o estudante com
Síndrome de Williams e/ ou Síndrome de Silver tenha algum tipo de deficiência – física, intelectual,
sensorial –, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabe à escola registrar
no Censo. Se não houver manifestação, não deve ser informado.
Síndrome de Down
Geralmente as pessoas com Síndrome de Down apresentam deficiência intelectual, mas podem apresentar
também outras deficiências, algum tipo de transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Sendo assim, deve ser informado ao Censo o tipo de deficiência e não a origem
dela. Na inexistência da deficiência, nenhuma opção deverá ser informada.
Fonte: INEP (2014). Elaboração Própria.
A orientação do INEP é que no Censo Escolar deve ser registrado o tipo de deficiência
e não, a origem dela, e que se o estudante apresentar alguma dessas características, mas que
não estiverem relacionadas a alguma das deficiências – intelectual, física, visual ou auditiva –,
ou a algum transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades que são considerados
público da educação especial, não deve ser registrado no Censo Escolar (como é o caso de
alguns alunos com Síndrome de Down, segundo o documento).
Com relação aos alunos que apresentarem déficit no processamento Auditivo
Central, Atraso neuropsicomotor secundário por anoxia perinatal, Mudez e TID -
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento são feitas orientações mais específicas:
QUADRO 2 – ORIENTAÇÕES DAS “PERGUNTAS FREQUENTES”
DPAC - Déficit no Processamento Auditivo Central:
Os estudantes com déficit no processamento auditivo central, quando apresentarem perda auditiva, devem
ser classificados como estudantes com deficiência auditiva.
Se o déficit gerar dificuldades de leitura, escrita, etc., trata-se de um transtorno funcional específico, e
neste caso não é público alvo da Educação Especial e não é coletado pelo Censo Escolar.
Atraso neuropsicomotor secundário por anoxia perinatal
Caso o estudante necessitar de atendimento educacional especializado, levando-se em consideração os
apoios que devem ser disponibilizados para a quebra de barreiras e acesso ao currículo e às formas de
49
avaliação, devem ser registrados no Censo Escolar no campo deficiência física.
Mudez
O estudante com mudez, deficiência no sistema fonador e/ou respiratório, quando necessitar de atendimento
educacional especializado, levando-se em consideração os apoios que devem ser disponibilizados para a
quebra de barreiras e acesso ao currículo e às formas de avaliação, devem ser registrados no Censo Escolar
no campo deficiência física.
TID - Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
Trata-se de outra denominação de Transtorno Global do Desenvolvimento. Para informar ao Censo Escolar
estudantes com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento é preciso categorizar entre as opções Autismo
Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.
Fonte: INEP (2014). Elaboração Própria.
Para estudantes que apresentarem transtornos funcionais específicos como: (TDA)
Transtorno de Déficit de Atenção, (TDAH) Transtorno de Déficit de Atenção
Hiperatividade, Dislexia, orienta-se que não sejam lançados no Censo por não serem
considerados como público alvo da Educação Especial (INEP, 2014 p. 7).
Boas & Dezatti (2012) chamam atenção para a confusão a respeito das definições de
Transtornos Funcionais Específicos (TFE) com alguns aspectos relacionados ao
funcionamento adaptativo, as dificuldades de comunicação e aptidões escolares e limitações
acentuadas no processo de desenvolvimento, encontradas na definição da deficiência
intelectual. Dessa forma, pessoas com TFE têm sido classificadas como “com deficiência”.
Os trabalhos já referidos nesta dissertação verificaram que os alunos com as
características descritas acima têm sido lançados erroneamente no Censo Escolar,
predominantemente como alunos com deficiência intelectual.
Veltrone (2011) também destaca que faltam diretrizes para a adoção de uma única
definição de procedimentos e de instrumentos de avaliação para a identificação da deficiência
intelectual. Concluiu que os documentos oficiais que norteiam esse processo apresentam as
seguintes inconsistências: apesar de os documentos adotarem a definição da AAIDD, em
alguns poucos momentos, os procedimentos indicados não estão de acordo com os critérios de
identificação dessa associação; os documentos diminuem a obrigatoriedade do diagnóstico
clínico, embora em alguns momentos recomendem a atuação de equipes multidisciplinares no
processo de avaliação. No conjunto, aparece uma clara atribuição da responsabilidade do
processo de avaliação da equipe escolar, que deverá tomar essa decisão embasada em
avaliação de cunho essencialmente pedagógica. Falta consenso sobre se há ou não
50
necessidade de identificar e rotular alunos nessa condição, em função do estigma, sendo a
avaliação pedagógica indicada, como alternativa desejável, em detrimento da avaliação para a
identificação ou diagnóstico.
As orientações das “Perguntas Frequentes” deixam claro que a identificação desses
alunos necessita de uma equipe multidisciplinar, ou seja, necessita de orientações de
profissionais de outras áreas, não só da Educação, pois como os profissionais de uma equipe
escolar poderá saber, por exemplo, se um aluno que apresenta dificuldade para ouvir, que
provavelmente tenha uma perda auditiva, e dependendo do tipo da perda ele utilizará ou não a
Língua de Sinais como primeira Língua, ou utilizará um aparelho auditivo, dependendo dos
decibéis medidos por um exame audiométrico, esse aluno deverá ser registrado como
deficiente auditivo ou surdo?
No caso de alunos com deficiência visual, a escolha dos recursos ópticos ou o ensino
do Braille dependerão da perda visual, ou da patologia apresentada, bem como seu registro no
Censo como aluno com cegueira ou baixa visão. Apesar da não exigência do laudo, a
realização de exames clínicos é essencial não só para fins de identificação, mas também para
a determinação dos recursos educacionais a serem utilizados com os alunos.
Para elucidar melhor essas questões na próxima seção apresentam-se e analisam-se as
definições e conceitos que envolvem a Educação Especial, nas orientações para registro do
Censo.
5 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES PARA REGISTRO DOS
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO CENSO ESCOLAR 2007-2014
Nesta seção, são apresentadas as concepções e definições referentes à Educação
Especial contidas nos Cadernos de Instrução como: O que são consideradas necessidades
educacionais especiais, o que é considerado pessoa com deficiência, qual é o público da
Educação Especial no período de 2007 a 2014.
5.1 DEFINIÇÕES DO GLOSSÁRIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL CONTIDO NOS
CADERNOS DE INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO DO CENSO ESCOLAR
(2007 A 2014)
Para iniciar esta seção, apresentar-se-á a concepção de deficiência presente nos
Cadernos, levando em consideração a redefinição do público-alvo da Educação Especial e
alunos com deficiência fazem parte desse público.
QUADRO 3 – DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA (2007 A 2014)
(2007 e 2008)
Nesses anos o glossário de Educação Especial não apresenta nenhum definição de deficiência. Os alunos
com deficiência se encontram dentro da categoria de pessoas com necessidades educacionais especiais, que
era denominado como público da Educação Especial.
(2009 a 2014)
São aqueles que têm impedimentos, a longo prazo, de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Ressaltamos que apesar de os cadernos de instrução a partir de 2009 já apresentarem
um conceito de deficiência, somente nos cadernos de 2011 a 2014 trazem a referência de onde
esse conceito é retirado. Segundo os cadernos de instrução, o conceito de deficiência
apresentado nos cadernos de (2011 a 2014) é respaldado pela Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pelo Brasil como Emenda
Constitucional, por meio dos Decretos n° 186/2008 e n° 6.949/2009.
52
QUADRO 4 – DEFINIÇÕES DO PÚBLICO - ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL (2007 A 2014)
(2007 a 2008)
O público da Educação especial é caracterizado por alunos com necessidades educacionais especiais.
(2009 a 2014)
O público da Educação especial é caracterizado por alunos com deficiências, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidade/superdotação.
Definição de Necessidades Educacionais Especiais (2007)
As (NEEs) podem ser decorrentes de alunos que tenham: Síndrome de Down, Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Altas habilidade/Superdotação ou deficiências.
Definição de Necessidades Educacionais Especiais (2008)
As (NEEs) podem ser decorrentes de alunos que tenham: Síndrome de Down, Transtorno Global do
Desenvolvimento, Altas habilidade/Superdotação ou deficiências.
Caracterização dos tipos de deficiência (2007 e 2010)
Auditiva, surdez, física, múltipla, visual, surdo cegueira e mental.
Caracterização dos tipos de deficiência (2011 a 2014)
Auditiva, surdez, física, múltipla, visual, surdo cegueira e intelectual.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar.
Com relação ao público da Educação Especial verificamos dois movimentos: em 2007
e 2008 o público da Educação Especial refere-se àqueles considerados os alunos que
apresentarem “Necessidades Educacionais Especiais” (NEE) e a partir de 2009 são
considerados alunos com: “deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação”. Portanto, primeiramente, vê-se que nos anos de 2007 e 2008 o
foco da Educação Especial apresentava-se amplo, ao utilizar a nomenclatura expressa nas
diretrizes expostas na documentação até então, como na Resolução nº 2 de 2001 e na própria
Declaração de Salamanca, (BRASIL, 2001). Posteriormente, há a restrição do público alvo,
seguindo a proposição apresentada na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva, (BRASIL, 2008).
Segundo a resolução CNE/CEB nº 02 de 2001 no art. 5º, consideram-se educandos
com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional
apresentarem:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a
uma causa orgânica específicas; b) aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências;
II - Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - Altas habilidades / superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Após a publicação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Educação Especial passa a constituir a proposta
53
pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Segundo essa mesma política, nos casos que implicam transtornos funcionais
específicos, a Educação Especial atuará de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento às necessidades educacionais especiais e considerando como transtornos
funcionais específicos: a dislexia, a disortografia, a disgrafia, a discalculia, o transtorno
de atenção e hiperatividade, entre outros. Prevê que as definições do público alvo devem
ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões (BRASIL, 2008, p.14).
Nos Cadernos de Instrução, constatamos que há uma diferença nas definições da NEEs
de 2007 para 2008: o termo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento é substituído por
Transtorno Global do Desenvolvimento. É importante ressaltar que a Síndrome de Down em
2007 e 2008 se configurava como uma categoria separada da deficiência intelectual. Há
também uma mudança na caracterização dos tipos de deficiência em 2011, quando o termo
deficiência mental é substituída por deficiência intelectual.
Podemos considerar o discurso do MEC na Política Nacional da Educação Especial de
2008, contraditório, pois afirma que as definições do público alvo “devem” ser
contextualizadas e não reduzidas e esgotadas na especificação de sintomas associados a
alguma deficiência, transtornos ou distúrbios. Na prática não é isso que ocorre, pois não há
essa possibilidade no registro do Censo Escolar. Não há possibilidade da inserção de alunos
como público da Educação Especial cujas dificuldades no processo educacional não sejam
provenientes de alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação.
Ao fazer essa afirmação, o MEC deveria, então, abrir a possibilidade de, por exemplo,
fazer com que os alunos que apresentem necessidades educacionais não especificadas como
provenientes das categorizações do público da Educação Especial possam receber o AEE no
contra turno, bem como serem registrados no Censo Escolar de acordo com suas necessidades
educacionais.
É possível inferir que mesmo antes da Política da Educação Especial de 2008 que
redefiniu o público da Educação Especial, o Censo Escolar não contemplava o que a
resolução CNE/CEB nº 02 de 2001 estabelecia como público da Educação Especial, por não
contabilizar os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem não vinculadas a uma
causa orgânica específica, que faziam parte do público da Educação Especial e tinham o
direito de frequentar o AEE, (BRASI, 2001).
54
Diante disso, pode-se levantar como hipótese que alunos que antes estavam inseridos
como público da Educação Especial nos anos de 2007 e 2008, ou seja, alunos nomeados com
transtornos funcionais específicos (dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, o transtorno
de atenção e hiperatividade, entre outros) possivelmente foram registrados como alunos com
deficiências, ou algum tipo de transtorno.
QUADRO 5 – MUDANÇAS DE NOMENCLATURA TRANSTORNO INVASIVO DO
DESENVOLVIMENTO PARA TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2007 A 2008)
(2007)
O público da Educação especial era definido por alunos com NEEs, o Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento fazia parte do Público da Educação Especial por ser considerado como uma das NEEs .
(2008)
O público da Educação especial continuou definido por alunos que apresentassem NEEs, porém com uma
alteração, a nomenclatura Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, foi substituída por Transtorno
Global do Desenvolvimento.
Definição do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (2007)
Manifestações de quadros psicológicos, neurológico, psiquiátricos ou de síndrome que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Definição de Transtorno Global do Desenvolvimento (2008)
Manifestações de quadros psicológicos, neurológico, psiquiátricos ou de síndrome que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Como já apontado anteriormente, o termo “Transtorno Invasivo do Desenvolvimento”
foi alterado para Transtorno Global do Desenvolvimento, porém sem que a sua definição
sofresse alguma modificação.
QUADRO 6 – MUDANÇAS NAS DEFINIÇÕES DO TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2008 A 2014) Definição do Transtorno Global do Desenvolvimento (2008)
Manifestações de quadros psicológicos, neurológico, psiquiátricos ou de síndrome que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Definição de Transtorno Global do Desenvolvimento (2009 e 2010)
São aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição: alunos com autismo clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno
Desintegrativo da Infância (psicoses).
Definição de Transtorno Global do Desenvolvimento (2011 a 2013)
Alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, com comprometimento nas relações sociais, na
comunicação e/ou nas estereotipias motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil,
síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância.
Definição de Transtorno Global do Desenvolvimento (2014)
Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
55
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo de estudantes com Autismo, Síndromes de Rett,
Síndrome de Asperger e Transtorno Desintegrativo da Infância.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Um aspecto importante a ressaltar é que na de Definição de Transtorno Global do
Desenvolvimento de (2008) não há a presença da palavra “psicoses” atrelada ao Transtorno
Desintegrativo da Infância. Essa palavra (definição) aparece nos anos de 2009 e 2010 e
desaparece de das definições a partir de 2011.
Segundo o DSM-IV-TR o transtorno global do desenvolvimento se caracteriza por:
um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidade de
interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades, abarcando o Transtorno Autista, Síndrome de
Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância. (DSM-IV-TR, 2002).
Podemos verificar semelhanças nas definições dos Cadernos de Instrução e do DSM-
IV: “comprometimento das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo ”.
Há uma grande mudança na definição do DSM-5, em que não permanece mais o termo
“Transtorno global do desenvolvimento”, pois ocorreu a fusão dos termos transtorno autista,
transtorno de Asperger e transtorno global do desenvolvimento em transtorno do espectro
autista. Segundo a quinta revisão do manual, essa fusão se justifica pelo fato de os sintomas
desses transtornos representarem um continuum único de prejuízos com intensidades que vão
de leve a grave nos domínios de comunicação social, e de comportamentos restritivos e
repetitivos em vez de constituir transtornos distintos (DSM-5, 2014). Devido a essa mudança
serão feitas comparações das definições dos Cadernos somente com as definições do DSM-
IV.
QUADRO 7 – DEFINIÇÃO DE AUTISMO CLÁSSICO/ AUTISMO INFANTIL/AUTISMO (2009 A
2014) Definição de Autismo
As definições do autismo começam a aparecer nos cadernos de instrução a partir do ano de 2009 onde ele é
especificado com um dos tipos de transtorno Global do Desenvolvimento.
Definição de Autismo Clássico (2009 e 2010)
O autismo é um distúrbio congênito caracterizado por alterações no desenvolvimento infantil, que se
manifesta nos primeiros meses de vida e de evidencia por um comprometimento das relações interpessoais e
por diversas alterações de linguagem e dos movimentos.
Definição de Autismo Infantil (2011 a 2013)
Transtorno onde há um déficit em três domínios: déficit na sociabilidade, empatia e capacidade de
compreensão ou percepção dos sentimentos do outro; déficit na linguagem comunicativa e imaginação e
déficit no comportamento e na flexibilidade cognitiva. A manifestação dos sintomas aparece antes dos
3anos de idade e pode estar associada à deficiência intelectual. Caracterizando-se por um comprometimento
das relações interpessoais e diversas alterações de comunicação e linguagem e de comportamento, inclusive
estereotipias motoras.
56
Definição de Autismo (2014)
Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação; pode haver atraso ou ausência do
desenvolvimento da linguagem; naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma
linguagem idiossincrática; repertório restrito de interesses e atividades; interesse por rotinas e rituais não
funcionais. Manifesta-se antes dos 3 anos de idade. Prejuízo no funcionamento ou atraso em pelo menos
uma das três áreas: interação social; linguagem para comunicação social; jogos simbólicos ou imaginativos.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Segundo o DSM-IV, o Transtorno Autista se caracteriza essencialmente por um
desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da
comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. O transtorno autista
pode ocasionalmente ser chamado de autismo infantil precoce, autismo da infância ou
autismo de Kanner (DSM-IV, 2002, p.99).
Os critérios diagnósticos se focam na observação de comprometimentos qualitativos
da interação social, manifestados por pelo menos dois dos seguintes aspectos:
Comprometimento qualitativo da interação social, comprometimento da comunicação,
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, e atrasos ou
funcionamento anormal por pelo menos uma das seguintes áreas com início antes dos 3 anos
de idade: interação social, linguagem para fins de comunicação ou jogos imaginativos ou
simbólicos (DSM-IV, 2002, p.103).
Podemos verificar que as definições de autismo apresentadas pelo DSM-IV se fazem
presentes nas definições dos Cadernos em vários momentos distintos, desde a descrição das
características as mudanças de nomenclatura.
QUADRO 8 – DEFINIÇÃO DA SÍNDROME DE ASPERGER (2009 A 2014)
Síndrome de Asperger
As definições da Síndrome de Asperger começam a aparecer nos cadernos de instrução a partir do ano de
2009 onde ele é especificado com um dos tipos de transtorno Global do Desenvolvimento.
Definição de Síndrome de Asperger (2009 e 2010)
É uma síndrome que está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por não comportar nenhum
comprometimento no desenvolvimento cognitivo e de linguagem.
Definição de Síndrome de Asperger (2011 a 2013)
Síndrome que está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por apresentar alterações formais
da linguagem e na interação social. Prejuízo qualitativo na interação social, nos relacionamentos com
seus pares, na reciprocidade social e emocional
Definição de Síndrome de Asperger (2014)
Prejuízo persistente na interação social; desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades; tem início mais tardio do que o Autismo ou é percebido mais
tarde (entre 3 e 5 anos); atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser percebidos antes dos
6 anos; diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no
desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no
comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente na infância.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
57
No DSM-IV, as características da Síndrome de Asperger são: comprometimento grave
e persistente da interação social e no desenvolvimento de padrões restritivos e repetitivos de
comportamento, interesse e atividades (DSM-IV, 2002, p. 107). Os critérios diagnósticos se
dão em torno da observação dos seguintes comprometimentos:
Comprometimento qualitativo da interação social, padrões restritivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades. Não ocasiona um
atraso geral clinicamente comprovado na linguagem (p. ex., utiliza palavras
isoladas aos 2 anos, frases comunicativas aos 3 anos). Não existe um atraso
clinicamente importante no desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento das habilidades de autocuidados próprios da idade, no
comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e na
curiosidade acerca do ambiente na infância. A Síndrome causa
comprometimentos clinicamente importantes nas áreas social e ocupacional
ou outras áreas importantes do funcionamento (DSM-IV, 2002, p. 111).
Verifica-se que, de maneira geral, as definições apresentadas pelos Cadernos tiveram
várias alterações ao longo dos oito anos analisados. São nítidas as aproximações das
definições principalmente dos últimos anos especialmente com a definição apresentada em
2014, com as definições e critérios do DSM-IV.
QUADRO 9 – DEFINIÇÕES DA SÍNDROME DE RETT (2009 A 2014)
Definição da Síndrome de Rett (2009e 2010)
É uma anomalia de ordem neurológica e de caráter progressivo, que acomete em maior proporção em
crianças do sexo feminino, sendo, hoje, comprovada também em crianças do sexo masculino. Compromete
o crescimento craniano, acarreta regressão da fala e das habilidades motoras adquiridas, em particular o
movimento ativo da mão. Ocorrem alterações comportamentais, aparecimento de crises convulsivas em 50 a
70 % dos casos, alterações respiratórias e do sono e constipação intestinal.
Definição da Síndrome de Rett (2011 a 2014)
Transtorno de ordem neurológica e de caráter progressivo, com o início nos primeiros anos de vida.
Manifesta-se pela ausência de atividade funcional com as mãos, isolamento, regressão da fala e das
habilidades motoras adquiridas, comprometimento das relações sociais, do desenvolvimento mental e
microcefalia progressiva.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
A Síndrome de Rett é nomeada no DSM-IV como Transtorno de Rett e tem como
características o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de
funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. Tem seu início antes dos quatro
anos, geralmente no primeiro e no segundo ano de vida. Os critérios são:
Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal,
desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os cinco
primeiros meses de vida, perímetro encefálico normal ao nascer.
Início de todas as seguintes características após o período de
desenvolvimento normal. Desaceleração do crescimento cefálico entre a
idade de 5 a 48 meses. Perda de habilidades manuais voluntárias
anteriormente adquiridas entre a idade de 5 e 30 meses, com o
desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos.
58
Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a
interação social se desenvolva posteriormente). Incoordenação da marcha ou
os movimentos do tronco. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou
receptiva severamente comprometida, com severo retardo psicomotor
(DSM-IV, 2002. P. 105).
Síndrome ou transtorno de Rett apresenta uma série de características bastante
complexas e, novamente, verificam-se semelhanças nas definições dos Cadernos com os
critérios diagnósticos o manual de classificação.
QUADRO 10 – DEFINIÇÕES DO TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (2009 A
2014)
Definição do Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil) (2009e 2010)
É um transtorno de personalidade, depende do transtorno da organização do “eu” e da relação da criança
com o meio ambiente.
Definição do Transtorno Desintegrativo da Infância (2011 a 2013)
Transtorno que se caracteriza pela perda de funções e capacidades anteriormente adquiridas pela criança.
Apresentam características sociais, comunicativas e comportamentais também observadas no autismo. Em
geral, essa regressão tem início entre os 2 e 10 anos de idade e acarreta alterações qualitativas na capacidade
de relação social, jogos ou habilidades motoras, linguagem, comunicação verbal e não verbal,
comportamentos estereotipados, instabilidade emocional.
Definição do Transtorno Desintegrativo da Infância (2014)
Regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, caracteriza-se pela perda de funções e
capacidades anteriormente adquiridas pela criança. Apresentam características sociais, comunicativas e
comportamentais também observadas no autismo. Em geral, essa regressão tem início entre os 2 e 10 anos
de idade e acarreta alterações qualitativas na capacidade de relação social, jogos ou habilidades motoras,
linguagem, comunicação verbal e não verbal, comportamentos estereotipados, instabilidade emocional.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2009 a 2014)
A definição constante no DSM- IV do Transtorno Desintegrativo da Infância consiste
em regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um período de pelo
menos 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal. Os critérios diagnósticos são:
Desenvolvimento aparentemente normal pelo menos nos 2 primeiros anos de
vida, manifestado pela presença de comunicação verbal e não verbal,
relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo, próprios da
idade. Perda clinicamente importante de habilidade já adquiridas (antes dos
10 anos) em pelo menos duas das seguintes áreas: Linguagem expressiva,
habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle esfincteriano,
jogos e habilidades motoras. Funcionamento anormal em pelo menos duas
das seguintes áreas: Comprometimento qualitativo da interação social,
comprometimento qualitativo da comunicação, padrões restritos, repetitivos
e estereotipados de comportamento, interesses e atividades incluindo
estereotipias motoras e maneirismos (DSM-IV, 2002, p 107).
As características do Transtorno Desintegrativo da Infância são muito próximas das
características do Autismo, pois os dois transtornos têm como características em comum
comprometimento na área da comunicação e interação social, além de também apresentarem
estereotipias motoras, de comportamento e interesses. Ressalta-se esse fator, pois ele
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evidencia o quanto difícil é, na prática, identificar indivíduos que apresentam características
tão semelhantes.
QUADRO 11 – DEFINIÇÕES SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (2007 A 2014)
Definição de Altas Habilidades/Superdotação (2007 e 2008)
Alto desempenho e /ou elevada potencialidade em qualquer os seguintes aspecto, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criativo e/ou produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Definição de Altas Habilidades/Superdotação (2009 /2010 /2014)
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Apresentam,
também grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse.
Definição de Altas Habilidades/Superdotação (2011 e 2013)
Caracteriza-se pelo potencial elevado nas diferentes áreas de seu interesse isoladas ou combinadas entre si,
tais como: realização de operações lógicas, talento nas artes plásticas e na música, habilidades de
liderança e comunicação, capacidade de auto percepção e empatia, entre outras
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014).
Altas habilidades/ superdotação não se configuram como um transtorno, desse modo
sua definição não consta nos manuais de classificação analisados. Este estudo, portanto,
somente ressaltará as mudanças nas definições dos Cadernos.
É possível identificar, nos oito anos analisados, três definições diferentes apresentadas.
Nelas, há, em comum, a concordância de que altas habilidades/superdotação têm alto
desempenho e potencialidade em áreas isoladas ou combinadas, porém as áreas se divergem
nas três definições, o que também pode dificultar a identificação dessas habilidades no
contexto escolar.
QUADRO 12 – DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL (2007 A 2014)
Deficiência Mental
A nomenclatura deficiência mental foi utilizada nos cadernos de instrução entre os anos (2007 a 2010)
Definição da deficiência mental (2007)
Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal,
habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas,
lazer e trabalho.
Definição da deficiência mental (2008 a 2010)
Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência Intelectual
A nomenclatura deficiência intelectual foi adotada nos cadernos de instrução partir de (2011)
Definição Deficiência Intelectual (2011)
Caracteriza-se por limitações significativas tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.
Definição da Deficiência Intelectual (2012 a2014)
Caracteriza-se por alterações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
60
adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014).
Antes de adentrar nas análises das definições de Deficiência Metal/Intelectual, é
preciso pontuar que nos anos de 2007 e 2008, “Síndrome de Down” era considerada uma
categoria separada da deficiência mental, na estrutura organizacional do Censo Escolar. Em
2009, a categoria “Síndrome de Down” desaparece. Outra mudança percebida ocorreu no
Caderno de Instrução de 2011, onde a nomenclatura “Deficiência Mental” é substituída pela
“Deficiência Intelectual”, sem que houvesse uma mudança em sua definição.
Observa-se uma mudança na redação da definição da deficiência Intelectual entre os
anos de (2011 para 2012), em 2011, a deficiência era caracterizada por “limitações
significativas tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma
expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais”, passando a ser caracterizada em 2012
por “alterações significativas tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.” Ou seja, houve
apenas a substituição da palavra “limitação” para “alteração”.
Pode-se alegar que as definições apresentadas nos Cadernos de Instrução apresentam
os mesmos critérios identificados por Mendes (1995) na história evolutiva do conceito e
definição da deficiência intelectual: o critério do déficit intelectual, o déficit no
comportamento adaptativo e o período em que o problema aparece.
Na definição do Caderno de Instrução do ano de 2007, todos os critérios são descritos,
porém é preciso evidenciar que é fixada uma idade máxima para a observação das
características da deficiência, que é até os 18 anos de idade. Nas definições dos demais anos,
são observados os demais critérios, porém não é mencionado o período em que o problema
aparece.
Apresentam-se, agora, novamente as definições da deficiência intelectual segundo os
manuais de classificação para verificar a existência de relação ou aproximação com as
descrições presentes nos Cadernos de Instrução.
QUADRO 13 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE
CLASSIFICAÇÃO AAIDD (2010)
Uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual
(raciocínio, aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma
gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18 anos.
DSM-IV
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (um QI aproximadamente 70 ou menos),
61
com início antes dos 18 anos de idade e déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo.
DSM-5
É um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais
quanto adaptativos, nos domínios conceituais, social e prático.
Fonte: Elaboração Própria.
A definição de 2007, “Funcionamento intelectual significativamente inferior à média,
com manifestação antes dos 18”, é semelhante às definições apresentadas pela AAIDD (2010)
e do DSM-IV, fazendo claramente menção à utilização dos testes de inteligência (Q.I), pois o
termo “funcionamento intelectual abaixo da média” é utilizado em testes padronizados de
inteligência.
Outra semelhança observada nas definições do Caderno de Instrução de 2007 com as
definições da AAIDD (2010) e do DSM-IV é com relação ao preenchimento dos critérios
básicos da identificação da deficiência intelectual: déficit intelectual, no comportamento
adaptativo. Ambas as definições fixam uma idade limite aos 18 anos de idade para o início
das características.
As definições dos Cadernos de 2008 a 2014 não fazem alusão ao critério do período
em que o problema surge, pois não há referência à idade limite para o início da observação da
deficiência intelectual. Porém, pode-se afirmar que essas definições se aproximam com a do
DSM-V, que apesar de especificar que as características da deficiência intelectual podem ser
observadas no início do período de desenvolvimento, não define uma idade limite para o
início da manifestação das características da deficiência intelectual.
Após essas observações, verifica-se que existem aproximações nas definições contidas
nos Manuais de Classificação, que têm como objetivo auxiliar o diagnóstico clínico, com as
definições apresentadas nos Cadernos de Instrução utilizados para auxiliar no preenchimento
do Censo Escolar. Pode-se inferir que há uma relação muito próxima da identificação para o
Censo Escolar com o diagnóstico clínico, pois ambos se utilizam de orientações semelhantes
(descrição de características, comportamentos e critérios) na identificação do sujeito. Com
relação aos esclarecimentos de dúvidas no preenchimento do Censo Escolar, verifica-se que
nas orientações contidas nas “Perguntas Frequentes”, no Censo Escolar deve ser registrado,
como já citado, o “tipo de deficiência” e não sua origem.
Veremos agora as definições das outras deficiências consideradas público da Educação
Especial: a auditiva, a física, visual, surdo cegueira e múltipla.
62
QUADRO 14 – DEFINIÇÕES DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA (2007 A 2014)
Definição da Deficiência auditiva (2007)
Perda bilateral, parcial ou total de 41 Db até 70 Db aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz,
1000Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.
Definição da Deficiência auditiva (2008 a 2010)
Perda bilateral, parcial ou total de 41 Db até 70 Db aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz,
1000Hz, 2000 Hz e 3000 Hz. O aluno que utiliza o aparelho de Amplificação Sonora Individual AASI
(prótese auditiva) pode, ou não, processar informações linguísticas pela audição e, consequentemente,
tornar-se capaz de desenvolver a linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiológico e educacional.
Definição da Deficiência auditiva (2011 a 2014)
Consiste na perda bilateral, parcial ou total de 41 Db até 70 Db aferida por audiograma nas frequências de
500 Hz, 1000Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Existe uma tênue linha para a diferenciação da deficiência auditiva e da surdez, que se
refere à mensuração dos decibéis: perda até 70 decibéis é considerada deficiência auditiva,
perda de 71 decibéis ou mais é considerado surdez, como pode ser observado no quadro que
segue:
QUADRO 15 – DEFINIÇÕES DA SURDEZ (2007 A 2014)
Definição da Surdez (2007)
Perda auditiva acima de 71 Db, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000Hz, 2000 Hz e
3000 Hz.
Definição da Surdez (2008 a 2010)
Perda auditiva acima de 71 Db, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000Hz, 2000 Hz e
3000 Hz, a partir da qual a pessoa compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais o
aluno com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua Brasileira de Sinais- Libras
Definição da Surdez (2011 a 2014)
Consiste na perda auditiva acima de 71 Db, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000Hz,
2000 Hz e 3000 Hz.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
As definições de deficiência auditiva e de surdez, dos anos de 2008 a 2010, se
diferenciam dos outros anos por trazerem orientações quanto à utilização ou não da Língua de
Sinais ou do desenvolvimento da linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiológico e
educacional. Novamente verifica-se a previsão da intervenção de profissionais de outras áreas,
atuando em busca do melhor desenvolvimento do indivíduo com deficiência.
QUADRO 16 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA FÍSICA (2007 A 2014)
Deficiência Física (2007e 2008)
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento
da função física, abrangendo dentre outras condições, ostomia, amputação ou ausência de membros,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldade par o desempenho de funções.
Deficiência Física (2009 a 2014)
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento
da função física, apresentando - se sobre forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
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tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membros, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldade par o desempenho de
funções. (Decreto nº 5296/2004).
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Ao longo do período analisado, verifica-se que há duas definições de deficiência
física. A diferença entre elas tem o respaldo no Decreto nº 5296/2004 que regulamenta as Leis
nº 10.048 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica,
e a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou mobilidade
reduzida, e dá outras providências, além de estabelecer a definição da deficiência física, com
o indicativo de que a definição apresentada nos cadernos segue a definição dessa legislação.
Apesar de o decreto trazer essas definições desde 2004, os Cadernos de Instrução se
apropriaram delas somente a partir das definições dos Cadernos de 2009.
QUADRO 17 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA VISUAL (2007 A 2014)
Definição Deficiência Visual (2007 e 2014)
Perda total ou parcial de visão, congênita ou adquirida, variando com o nível ou acuidade visual da seguinte
forma: Cegueira, visão subnormal ou baixa visão.
Definição Visão Subnormal ou Baixa Visão (2007 e 2008)
Comprometimento do funcionamento de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. Possui
resíduos visuais permitindo a leitura de textos impressos ampliados ou com o uso de recursos ópticos
especiais.
Definição Visão Subnormal ou Baixa Visão (2009 e 2010)
Comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou correção. Possui
resíduos visuais que permitem a leitura de textos impressos ampliados ou o uso de recursos ópticos.
Definição Visão Subnormal ou Baixa Visão (2011 e 2012)
Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, após a melhor correção. Possui resíduos
visuais que permitem a leitura de textos impressos ampliados ou o uso de recursos ópticos.
Definição Visão Subnormal ou Baixa Visão (2014)
Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60° ou a ocorrência
simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
A definição da Deficiência Visual, dividida em Cegueira e Visão Subnormal ou Baixa
Visão, é comum em todos os anos analisados, porém as características de cada nomenclatura
se diferenciam. A definição da Visão Subnormal ou Baixa Visão, dos anos de 2007 a 2010, se
assemelham por apresentar como características “Comprometimento funcional dos olhos ou
ambos os olhos, mesmo após correção onde os resíduos visuais permanecentes permitirem a
leitura de textos impressos ampliados ou o uso de recursos ópticos”.
64
As características descritas na definição de 2014 se diferenciam dos demais anos por
trazerem a mensuração da acuidade visual3 como fator para a identificação.
QUADRO 18 – DEFINIÇÕES DA CEGUEIRA (2007 A 2014)
Definição da Cegueira (2007 e 2008)
Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa, tendo como principal meio de leitura e escrita
o braile.
Definição da Cegueira (2009 e 2012)
Ausência total da visão, até a perda da percepção luminosa.
Definição da Cegueira (2014)
Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; ausência total de
visão até a perda da percepção luminosa.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014).
A definição da cegueira se apresenta nos anos analisados de três formas: as definições
de 2007 a 2008 são semelhantes às dos anos de 2009 a 2012, com a diferença de que em 2007
e 2008 há o acréscimo da descrição da forma de leitura escrita que se diferenciará do
indivíduo que apresenta baixa visão, que é a utilização do Braille. Já a definição de 2014 se
diferencia em relação aos demais anos, por apresentar a mensuração da acuidade visual como
um dos critérios definidores da cegueira.
QUADRO 19 – DEFINIÇÕES DA SURDOCEGUEIRA (2007 A 2014) Surdocegueira (2007)
Deficiência única que apresenta a deficiência auditiva e visual concomitantemente, em diferentes graus,
necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicação para interação social.
Surdocegueira (2008 a 2010)
Deficiência única que apresenta a deficiência auditiva e visual concomitantemente, em diferentes graus,
necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicação para aprender e interagir com a
sociedade.
Surdocegueira (2011 e 2013)
Trata-se de deficiência única, caraterizada pela deficiência auditiva e visual concomitantemente.
Surdocegueira (2014)
Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência auditiva e visual concomitante. Essa condição
apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Pode-se verificar que a definição de surdocegueira nos oito anos analisados tem em
comum a constatação de que ela se configura como uma deficiência única caracterizada pela
deficiência visual e auditiva concomitantemente. Em alguns anos, há a ênfase de que essa
característica se dá em diferentes graus, necessitando do desenvolvimento de formas
diferenciadas de comunicação e interação social (2007 a 2010), e que essa condição apresenta
outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e surdez (2014).
3 Acuidade Visual (AV) é o grau de aptidão do olho, para discriminar os detalhes espaciais, ou seja, a capacidade
de perceber a forma e o contorno dos objetos. Fonte: www.barsilletemedicina.com.br
65
QUADRO 20 – DEFINIÇÕES DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (2007 A 2014)
Deficiência Múltipla (2007 a 2010)
Associação, na mesma pessoa, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física).
Deficiência Múltipla (2011 e 2014)
Consiste na associação de dois ou mais tipos de deficiência (intelectual/visual/auditiva/física).
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instrução do Censo Escolar (2007 a 2014)
Verifica-se que existe uma diferença tênue na definição de surdo cegueira que é
definida como “uma deficiência única, caracterizada por deficiência auditiva e visual,
concomitantemente”, da definição da deficiência múltipla que se caracteriza como “a
associação na mesma pessoa de dois ou mais tipos de deficiência (intelectual, visual, auditiva
ou física).” Pode-se verificar que a definição da deficiência múltipla abre a probabilidade para
a associação na mesma pessoa de dois ou mais tipos de deficiência.
Apesar de não deixar explícitas essas diferenças, o que se pode compreender é que se a
associação de duas deficiências na mesma pessoa, ao mesmo tempo, forem a visual e auditiva,
a pessoa deverá ser identificada com surdocegueira.
Faz se necessário destacar que todas essas mudanças evidenciadas nos cadernos de
instrução são reflexo das mudanças das definições, conceitos, características, sintomas,
contidas em outros lugares, impactando assim o conteúdo dos cadernos referentes ao público
da Educação Especial.
CONSIDERAÇÕES
Como objetivo esta dissertação pretendeu analisar as mudanças conceituais e
terminológicas da deficiência intelectual e seus desdobramentos no registro do Censo Escolar
e para conseguir atingir esse objetivo buscou-se analisar o conceito de deficiência intelectual
contido nos Cadernos de Instrução e em outras fontes de orientação disponibilizados pelo
MEC para o registro dos alunos com deficiência intelectual no Censo.
No decorrer das análises, aferiu-se a necessidade de evidenciar não só as mudanças
das definições e nomenclaturas da deficiência intelectual, mas todo o público alvo da
Educação Especial, pois percebeu-se que as mudanças ocorriam em todas as definições,
porém sem abordar mais profundamente essas questões.
Como uma das pretensões era conhecer de onde as definições apresentadas nos
cadernos foram retiradas, procurou-se se os Cadernos de Instrução tinham alguma referência.
Para surpresa, nos anos de 2007 a 2011, não há referência nos Cadernos. Somente a partir dos
cadernos de 2012 aparecem referências que dizem respeito a vários aspectos do Censo
Escolar, porém nas referências desses anos o único item referente à Educação Especial citado
é o Decreto n° 76.11 de 17 de novembro de 2001, que dispõe sobre a Educação Especial o
Atendimento Educacional Especializado e revoga o Decreto n° 6. 571, de 17 de setembro de
2008. Dessa forma, não há, explicito, de onde foram retiradas as definições apresentadas nos
Cadernos com relação à Educação Especial e sobre as definições do público alvo do AEE.
As orientações legais para o registro do censo escolar se posicionam contrários à
obrigatoriedade dos documentos comprobatórios para o registro do Censo Escolar, definem
que “não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico
clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação, uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico e
não clínico”, conforme a Nota Técnica n° 4 de 2014.
Apesar de prever articulação com profissionais da área da saúde, o laudo médico,
nesse caso, se configura como documento anexo ao Plano de AEE, um documento
complementar, quando a escola julgar necessário.
As Orientações para a Implementação da Política da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2015), afirmam que a Educação Especial se organizou
tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum,
onde essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determinou
71
as formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os estudantes com
deficiência (BRASIL, 2015, p.26).
Esse documento afirma ainda que a concepção da deficiência respaldada pela
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), e ratificada pelo
Brasil como Emenda Constitucional, por meio dos Decretos n° 186/2008 e n° 6.949/2009,
altera o conceito de deficiência que, segundo o documento, representava o paradigma
interacionista, baseado no modelo clínico de deficiência. Assegura que essa nova concepção
abarca a visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no
reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, redimensionando para aos
processos de identificação desses indivíduos a produção das desigualdades, retirando do
modelo econômico capitalista o foco dessa imputação.
Pode-se inferir que o MEC se posiciona contra o diagnóstico baseado em escores de
QI, ou com base em critérios clínicos. O que justificaria as definições – tanto da deficiência
intelectual quanto do público alvo da Educação Especial, constantes nos Cadernos de
Instrução – estarem vinculadas a critérios e definições clínicas descritas nos Manuais de
classificação como evidenciados nesta dissertação.
Essas afirmações são contraditórias às práticas descritas para o registro do Censo
Escolar, pois o professor do AEE ao eleger um aluno para a frequência no AEE e o fato de a
frequência exigir a elaboração do plano do AEE que o justifica ser identificado no Censo
como público da Educação Especial, não se distancia da prática do diagnóstico médico, pois o
registro no Censo recai sobre o profissional da escola. Apesar de o MEC se posicionar contra
a utilização diagnóstico que, segundo ele, representa o modelo clínico da deficiência, pode-se
observar que as definições dos Cadernos estão atreladas às definições dos Manuais de
Classificação.
Pode-se verificar que as definições dos Cadernos não são suficientes para abarcar as
complexas definições do público alvo da Educação Especial, e isso é evidenciado pelo fato do
MEC/INEP disponibilizar em sua página na web, mais orientações que sinalizam que a
identificação do público da Educação Especial deve estar atrelada a uma equipe
multidisciplinar, pelo teor de complexidade e de termos ligados à área da saúde.
Com relação à deficiência intelectual, é possível observar vieses teóricos na
constituição do seu conceito e de sua definição ao longo da história, e isso se estende aos
processos de identificação/diagnóstico, na constituição das políticas e processos educacionais.
72
Dessa forma, esta autora concorda com Sass (2013), que afirma que “... é na produção
e na constituição da estatística – e não apenas em seus efeitos econômicos, psíquicos, sociais,
políticos – é que se pode encontrar a racionalidade e a determinação de seus efeitos” (SASS,
2013, p.45).
Foram verificadas imprecisões terminológicas e conceituais e inconsistências nos
documentos legais oficiais que regem esse processo. Isso mostra que é preciso ter cautela na
utilização e interpretações de dados estatísticos, dotados de dimensão ideológica. Ao mesmo
tempo em que existe a crítica ao modelo médico, não se distingue que modelo médico é esse.
Assim, toda intervenção ou menção a parte clínica esteja vinculada a concepção do
modelo médico positivista, indicando que intervenções de profissionais de outras áreas,
principalmente da saúde, sejam desmerecidas ou até mesmo descartadas, sinalizando que o
processo educacional oferecido no ensino regular e no AEE, levando em consideração a
forma atual de organização da educação brasileira, conseguissem dar conta do
desenvolvimento tão complexo de uma pessoa com algum comprometimento proveniente de
algum transtorno ou deficiência.
É salutar a afirmação de Dias (2014) de que a probabilidade de erros no lançamento
das informações no Censo é grande. Às proposições dela pode-se acrescentar outros fatores,
tais como: as mudanças nas definições, terminologias e nomenclaturas não só da deficiência
intelectual bem como de todo o público alvo da Educação Especial. Foi possível evidenciar ao
longo da dissertação que, além de muitas definições exigirem um teor de conhecimento
clínico, alguns transtornos apresentam em sua definição características muitos semelhantes,
até mesmo a necessidade do parecer de um profissional especialista para delimitar a diferença
entre um transtorno e outro.
Dessa forma, não é crível que a não exigência do laudo tem dificultado o rótulo, aliás,
o tem facilitado. O fato de se registrar um aluno no Censo Escolar que não é público alvo da
Educação Especial, como público, para que ele possa frequentar o AEE e para escola receba a
verba destinada a essa matrícula, já se configura como rótulo com peso equivalente ao emitido
por um profissional da área clínica.
Faz-se necessário evidenciar algumas lacunas que não se constituíram como objetivo
desta dissertação que segue como sugestão de outro estudo, como por exemplo, uma análise
estatística do movimento das matriculas dos alunos público da Educação Especial levando em
consideração as mudanças conceituais já destacadas.
73
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