Nauara Brito Frazão da Silva Torres R.A. 001200500999 – 8º semestre

RELAÇÃO ENTRE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA

Bragança Paulista

2008

Nauara Brito Frazão da Silva Torres R.A. 001200500999 – 8º semestre

RELAÇÃO ENTRE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA

Bragança Paulista

2008

Monografia apresentada à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, sob a orientação do Profª Drª Neide de Brito Cunha, como exigência parcial para conclusão do curso de graduação.

TORRES, Nauara Brito Frazão da Silva. Relação entre motivação para aprender e dificuldades de aprendizagem na escrita. Monografia defendida e aprovada na Universidade São Francisco pela banca examinadora constituída pelos professores

_______________________________________________________

Profª Drª Neide de Brito Cunha

USF – Orientadora

_______________________________________________________

Profª Drª Rita da Penha Campos Zenorini

USF – Examinadora

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, que me deu força e oportunidades para que este

trabalho fosse concluído, me iluminando nas vitórias e me ajudando nas dificuldades, me

amparando para superá-las e continuar minha jornada.

À Orientadora Neide de Brito Cunha, pelos ensinamentos, paciência e

disponibilidade. Por toda a compreensão, pelas dúvidas solucionadas, por toda atenção

dada e por me motivar a concluir este trabalho da melhor forma possível.

À Professora Rita da Penha Campos Zenorini, por ter esclarecido as dúvidas e pelas

sugestões que me ajudaram a concluir este trabalho. Pelos inúmeros conhecimentos e

experiências socializadas que contribuíram muito com minha formação e com esta

monografia, sendo sempre atenciosa.

Ao meu namorado Boris pela ajuda, amor e compreensão disponibilizados durante

todo o processo de elaboração deste trabalho, estando ao meu lado nos momentos que mais

precisei.

À minha amiga Kelly, pela amizade e companhia que nesses quatro anos foram

muito importantes para mim e pelo auxílio neste trabalho, contribuindo com o que estava

ao seu alcance e me motivando a cada passo dado.

Às Escolas que cederam seus espaços para realizar minha pesquisa, e me acolheram

de forma muito atenciosa e carinhosa, deixando-me bem à vontade para utilizar o que fosse

necessário.

Aos alunos que participaram de minhas pesquisas e colaboraram com o que precisei

dos mesmos, na coleta de dados e informações, sendo bastante atenciosos e colaboradores.

A todos muito obrigada, pois com a contribuição de cada um, hoje sou uma

Pedagoga e sendo assim, posso afirmar que consegui concluir uma das etapas mais

importantes da minha vida.

Só existem dois dias no ano em que nada pode

ser feito. Um se chama ontem e o outro amanhã.

Portanto, hoje é o dia certo para amar, acreditar,

fazer e principalmente viver. (Dalai Lama)

TORRES, Nauara Brito Frazão da S. Relação entre motivação para aprender e

dificuldades de aprendizagem na escrita. 2008. Monografia de Trabalho de Conclusão

de Curso – Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Bragança Paulista.

RESUMO Aprender a escrever é um complexo de fatores interdependentes que incluem os de ordem

física, psicológica e educacional. O sucesso do processo de ensino-aprendizagem depende

em grande parte da motivação dos estudantes. Sabendo da importância do domínio da

habilidade da escrita para a vida acadêmica dos estudantes e dos aspectos motivacionais

para que ela se desenvolva, esta pesquisa tem como objetivo geral verificar a possível

relação entre motivação para aprender e as dificuldades de aprendizagem na escrita de

estudantes das séries iniciais do ensino fundamental. Para tanto foram avaliados 65 alunos

de 2ª a 4ª série de escolas públicas do interior do Estado de São Paulo. Para verificar a

motivação das crianças foi aplicada a Escala de Motivação para Aprender, que tem como

objetivo verificar a motivação e atitudes dos alunos em relação à aprendizagem, composta

por trinta e nove questões com três opções de resposta (sempre, às vezes e nunca). Para a

avaliação da escrita foi aplicada a Escala Avaliação da Escrita (EAVE), que é um ditado de

55 palavras, que apresentam algum tipo de dificuldade classificada como encontro

consonantal, dígrafo, sílaba composta e sílaba complexa. A análise dos dados foi feita por

meio de estatística descritiva. Os resultados revelaram que as crianças são mais orientadas

à meta performace-aproximação, tanto as que obtiveram as médias mais baixas como as

mais altas na avaliação da escrita. Espera-se que mais estudos sejam feitos com esses

instrumentos, pois considera-se importante identificar as dificuldades dos alunos e intervir

precocemente evitando futuramente o insucesso escolar.

Palavras-chaves: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM; MOTIVAÇÃO PARA

APRENDER; ESCRITA.

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO................................................................................................................ 8 2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA........................................... 13 2.1 Pesquisas com EAVE................................................................................................... 18 3. MOTIVAÇÃO............................................................................................................... 21 4. MÉTODO....................................................................................................................... 29 5. ANÁLISE DE DADOS.................................................................................................. 33 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 36 7. REFERÊNCIAS............................................................................................................. 38 8. ANEXOS...................................................................................................................... 40

8

1. INTRODUÇÃO

A exclusão sutil de crianças e jovens com Dificuldades de Aprendizagem (DA) da

política de educação não tem sido acidental (Fonseca, 1995). As DA representam um dos

maiores desafios educacionais e clínicos, e simultaneamente um tópico estimável da

investigação científica (Keagh, 1980 apud FONSECA, 1995).

As dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um funcionamento

substancialmente abaixo do esperado, considerando a idade cronológica do sujeito e seu

quociente intelectual, além de interferirem significativamente no rendimento acadêmico ou

na vida cotidiana, exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais.

Assumem-se, portanto, um critério de discrepância entre a aptidão e o rendimento e um

critério de exclusão, além do baixo rendimento e da interferência na vida cotidiana. Esses

critérios de exclusão e de discrepância foram e ainda são muito discutidos. (SÀNCHEZ,

2004)

De acordo com Fonseca (1995) dificuldades de aprendizagem é um termo geral que

se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas

na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do

raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-

se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante

toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na

interação social podem existir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras

deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios sócio-

emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente

ou inapropriada instrução etc.), elas não são o resultado dessas condições.

Já para Cunha (2005) não existe uma definição comum sobre o que é a DA, como e

porque ela se manifesta. Porém a DA engloba um grupo heterogêneo de transtornos estes

que se manifestam por meio de atrasos, ou dificuldades em leitura, escrita, soletração,

cálculo, desvantagens culturais etc. Mas, uma das manifestações para se detectar tal coisa é

o baixo rendimento escolar da criança, no entanto, a criança que apresenta baixo

rendimento não necessariamente tem DA, esta é apenas uma forma para se detectar, ou

“dar” mais atenção a tal situação. Esse tipo de problema geralmente é percebido pelos pais,

e ou professores, devido à convivência e a experiência sobre o seu desenvolvimento.

9

Conforme as concepções de Fonseca (1995), a criança com DA não pode ser

“classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma

diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não

pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental,

pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.

Rossini e Santos (apud NICOLAU, 2004) enfatizam que é preciso considerar que

ainda existe um número razoável de crianças que são encaminhadas desnecessariamente

para diagnóstico médico-psicológico. Em uma pesquisa realizada por essas autoras, com o

objetivo de identificar quais eram os comportamentos e atitudes dos alunos apresentados

no cotidiano escolar que determinaram o encaminhamento inadequado, constatou-se que as

dificuldades poderiam ser resolvidas dentro do âmbito escolar.

Fonseca (1995) destaca que a tendência atual é fazer do professor o primeiro

elemento de avaliação. O recurso a especialistas virá posteriormente, quando necessário, e

aqui o psicológico escolar justifica-se cada vez mais. Dessa forma, com recurso a uma

identificação precoce realizada pelo professor e na escola, os problemas educacionais

podem ser solucionados mais facilmente. A finalidade da identificação precoce é evitar as

conseqüências do insucesso escolar. Não se pode ignorar certas questões da aprendizagem,

pois pode-se subvalorizar certos sinais de risco educacional e conseqüentemente adiar a

sua solução. A intervenção quer em medicina, quer em educação, é mais eficiente quanto

mais cedo for posta em prática.

De acordo com Sánchez (2004) os problemas apresentados por todos os alunos na

escrita se agravam nos alunos com dificuldades de aprendizagem, comprometendo

seriamente o rendimento escolar em geral. A escrita tem de ser o foco de ensino explícito e

via para o ensino de outras disciplinas escolares.

Garcia (1998, apud CUNHA, 2005) possui idéias condizentes e complementares

com as concepções destacadas por Sánchez (2004), ao evidenciar que a DA na Escrita é

uma dificuldade significativa nas habilidades da escrita, tal transtorno não se explica pela

presença de uma deficiência mental, ou por escolarização inferiorizada ou insuficiente,

nem por déficit visual ou auditivo e nem por uma alteração neurológica. Mas classifica-se

como tal apenas quando percebidos casos de alterações relevantes dentro do rendimento

acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana de um indivíduo.

Segundo Sisto e Boruchovitch (2001, p. 194/195)

10

A escrita de nossa língua é pouco transparente e dispõe de algumas irregularidades (arbitrariedades) não previsíveis a partir das regras de conversão fonema-grafema. Uma criança que escreve a palavra “barro” com apenas um “r” (“baro”) não domina uma regra contextual para converter o fonema em grafema, regra essa que não tem exceção e pode ser aprendida com relativa facilidade. Contrariamente, uma criança que escreve “jesto” em lugar de “gesto” é uma criança que poderia dominar as regras de conversão e continuar com problemas com a ortografia arbitrária. Um aluno pode escrever barco em lugar de braço, oje em lugar de hoje, acasade em lugar de a casa de. Há também, na maior parte dos casos, uma notável irregularidade nas manifestações das crianças: nem sempre a letra “r” é omitida ou a letra ‘b” é confundida com a “d”; nem sempre escrevem corretamente a mesma palavra. No entanto, ao se analisar amostras amplas do rendimento de cada aluno, o tipo de erro (inletra) tende a mostrar certa estabilidade e persistência. No entanto, há que considerar que esses erros são relativos e só adquirem o sentido de dificuldade de aprendizagem quando persistem após uma experiência escolar prolongada.

De acordo com Carvalho e Mendonça (2006) para ensinar a escrever é preciso, para

começar, que o professor queira saber o que o aluno tem a dizer sobre o assunto a respeito

do qual pediu que ele escrevesse e que acredite que esse aluno tem realmente alguma coisa

a dizer. Para acreditar que o aluno tem algo a dizer é preciso que o professor se perceba

como alguém que também tenha algo a dizer, isto é, o texto escrito pelo professor é pré-

requisito para que o aluno escreva o seu texto.

Além das habilidades cognitivas para a aprendizagem da escrita devem ser

consideradas as habilidades afetivas, dentre elas destaca-se neste trabalho a motivação para

aprender. A noção de motivação está também intimamente ligada à noção de

aprendizagem. A estimulação e a atividade em si não garantem que a aprendizagem se

opere. Para aprender é necessário estar motivado e interessado. A ocorrência da

aprendizagem depende não só do estímulo apropriado, como também de alguma condição

interior própria do organismo. (SÁNCHEZ, 2004).

Stipek (apud BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2001) busca em seus estudos

alertar para as dificuldades de se identificar, nas situações concretas, qual é o aluno que

sofre de problemas de motivação e de que problema. Certos comportamentos desejáveis na

sala de aula e até um desempenho escolar satisfatório podem mascarar sérios problemas

motivacionais, enquanto que um mau rendimento em classe pode, às vezes, não ser

causado simplesmente por falta de esforço, ou seja, por desmotivação. Desta forma, além

da avaliação dos desempenhos e da consideração de comportamentos abertos, a

identificação de reais problemas de motivação depende de um conhecimento mais

11

detalhado e profundo do aluno, de seu nível de capacidade, seus conhecimentos prévios, os

métodos de estudo e até a disponibilidade de recursos. Infelizmente, porém, as interações

que ocorrem normalmente durante as aulas não parecem suficientes para propiciarem tal

conhecimento mais detalhado.

Jesus (1995) aponta que a falta de motivação dos alunos pode ser identificada por

meio de certos indicadores que constituem variáveis de critério: o fraco empenho do aluno

nas tarefas escolares, a baixa participação dos alunos nas aulas e o pouco tempo

despendido pelos alunos para estudar. Esses indicadores diretos da falta de motivação dos

alunos vão traduzir-se, em muitos casos, no seu insucesso escolar.

Kuethe (1974) destaca que fatores específicos de personalidade também podem

contribuir para dar a impressão errônea de uma baixa motivação. O indivíduo pode ter o

desejo de alcançar uma determinada meta, mas ser incapaz de iniciar uma conduta

apropriada por motivar outros que não a falta de capacidade intelectual. A ansiedade, a

timidez, a agitação são problemas comuns na sala de aula. O professor deve estar atento

aos indícios de tais motivos conflitantes e não confundir o conflito de motivação com

ausência de motivação.

Segundo Boruchovitch e Buzneck (2002, p. 13)

A motivação tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples constatação de que, em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem. Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, conseqüentemente, aprendem muito pouco. Em última instância, aí se configura uma situação educacional que impede a formação de indivíduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas, além de se capacitarem a aprender pela vida afora. Considere-se ainda que o próprio desenvolvimento do potencial de cada um depende consideravelmente das aprendizagens escolares. Portanto, sem aprendizagem na escola, que depende de motivação, praticamente não há futuro para ninguém.

Diante desse contexto, a questão que este trabalho busca responder, por meio de

uma pesquisa de campo, é qual a possível relação entre a meta a que os alunos de 2ª a 4ª

série estão mais orientados e a aprendizagem da escrita. O objetivo estabelecido é verificar

a possível relação entre motivação para aprender e os níveis de aprendizagem na escrita de

estudantes das séries iniciais do ensino fundamental.

A estrutura deste trabalho está dividida da seguinte maneira: no segundo capítulo

será apresentada uma discussão a respeito das dificuldades de aprendizagem na escrita e

algumas pesquisas realizadas com os instrumentos ADAPE e EAVE. No terceiro será

12

abordada a questão da motivação na aprendizagem. Em seguida, será apresentada a

metodologia da pesquisa. No quinto capítulo é mostrada a análise de dados e por fim estão

as considerações finais.

13

2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA

Encarada historicamente, a escrita, com sua forte ênfase sobre as artes discretas

como a gramática e a grafia, foi considerada um dos recursos para a “disciplina mental”. A

preocupação com a escrita envolve o crescimento da capacidade para comunicação eficaz e

lógica por meio da linguagem, pois a capacidade de comunicação do homem afeta não

apenas seu êxito pessoal na sua vida como, também, o destino do mundo. Dificuldade para

escrever geralmente resulta de uma variedade de causas tão entrelaçadas que, muitas vezes

desafiam uma identificação isolada. Criança que escreve mal é desanimada, frustrada.

(ROUCEK, 1973).

Considerando a nossa realidade escolar, que revela alto índice de fracasso escolar,

falta de novos métodos de ensino, sistema de promoção continuada, entre outros, é de

extremo valor ressaltar como vem sendo trabalhada a questão da escrita e da leitura nas

escolas. Zucolotto (apud CUNHA, 2000) ressalta que a leitura e a escrita são as formas de

linguagem mais avaliadas pelo ensino fundamental, dessa forma é a base para a avaliação

escolar. Nicásio e Sandrez (apud CUNHA, 2004) afirmam que a escrita deve ser o foco de

ensino e via para o ensino de outras disciplinas.

A escrita é uma forma de representar a linguagem, é um sistema de representação

da realidade, é um processo que começa antes mesmo da alfabetização. As crianças

começam a escrever a partir de rabiscos e desenhos aos quais atribuem significados. A

aquisição da língua escrita é a aquisição de um sistema simbólico que representem a

realidade, pode ser gestos, desenhos e brinquedos simbólicos (FARIA, 1999).

Para Roucek (1973) o desejo de escrever por parte da criança, é muitas vezes

destruído pela regras, a criança que não escreve bem, geralmente não teve muitas

oportunidades de escrever sob direção hábil e aceitável. O ensino eficiente e a correção da

escrita dependem bastante da sensibilidade e da compreensão do professor. Este, quando

compreende as necessidades da linguagem da criança e conhece os resultados do ensino da

escrita em muitos níveis, pode observar, identificar e avaliar o progresso da criança que

tem problemas no escrever, visando a um brilhante resultado e positiva melhoria na

comunicação por escrito. Segundo Fonseca (apud CUNHA, 1995) é importante também

analisar o papel do professor perante essas dificuldades, pois, o mesmo muitas vezes faz o

uso de recursos e planejamento sem sustentação para construir uma prática pedagógica

mais eficiente.

14

Ferreiro (1995) desenvolveu diversas pesquisas que demonstraram a leitura e a

escrita como objetos culturais do conhecimento, adquiridos por um processo de auto

construção no confronto e na interação com o meio. Se a criança evolui seu pensamento

representativo interagindo com o meio, é necessário que o professor ofereça-lhe uma

diversidade de situações, na qual possa experimentar, compreender e pôr em prática as

regras de funcionamento da linguagem escrita.

Sisto (apud CUNHA, 2001) conceitua a dificuldade de aprendizagem na escrita

dizendo que elas se referem quase exclusivamente às operações implícitas no

reconhecimento dos sons que fazem parte de uma palavra, sua transformação em signos e a

impressão manual desses signos. Os alunos podem reconhecer uma palavra e repetir sons,

mas não corresponder aos diferentes sons das grafias ou a um mesmo som a uma mesma

grafia. A exigência está na necessidade de transformar a seqüência de sons em grafemas

(chu-va) e, uma vez executada essa operação, integrar todos os sons (chu-va) em uma

única expressão. As dificuldades podem surgir em qualquer dos seguintes processos:

converter uma cadeia de sons em letras, e/ou combinar os sons com seus desenhos para

escrever a palavra.

Graham e Harris (apud CUNHA, 1999, p. 136) sintetizaram os problemas que

apresentam as pessoas com DA na escrita em torno de cinco problemas básicos, sendo eles

O primeiro problema é o escasso uso dos processos de auto-regulação que fazem, o que incide em um escasso planejamento, monitoração, avaliação e revisão e na pouca atenção que prestam aos objetivos retóricos, às necessidades da audiência, às limitações que impõe o tema e à organização do texto. O segundo problema é o excesso de erros mecânicos de soletramento, de troca de maiúsculas e minúsculas, de pontuação, de grafitismo, o que dificulta a qualidade e a fluência da escrita. O terceiro problema é a evidência de escassa produtividade originada, possivelmente, no fato de que: 1) terminarem o processo de composição demasiado rápido; 2) por ocorrer interferência do baixo desenvolvimento das habilidades de produção do texto 3) porque o conhecimento dos temas é incompleto ou fragmentado. O quarto problema básico é a revisão ineficaz, focalizando-se exclusivamente na substituição de palavras, na correção dos erros mecânicos, ou em tornar os escritos mais limpos, o que produz pouco impacto na melhoria da qualidade do escrito. E por último, a superestimação da importância das habilidades de produção do texto, refletida na ênfase na forma ao definir o que sejam “bons textos” e nos processos da escrita, no pouco conhecimento da escrita e de seus processos; no ser pouco positivo acerca da escrita (atitudes negativas), e nos positivos que são acerca de duas possibilidades em escrita (auto-eficácia negativa).

15

Dessa forma, a evolução da escrita não depende de maior ou menor destreza

gráfica, da possibilidade da criança desenhar letras, mas aquilo que ela chama de nível de

conceitualização sobre a escrita, ou seja, do conjunto e hipóteses admitidas e vivenciadas

para compreender este objeto (a escrita). O autor concorda que se deve deixar a criança

escrever tal como ela imagina para que as palavras possam ser compostas (FERREIRA

apud SILVA, 1998).

A mesma autora destaca, ainda, em seus estudos, que até chegar às estruturações

mais elaboradas, a criança erra muitas vezes. São os erros construtivos, conforme disse

Piaget. É necessário permitir que a criança “erre”, para que chegue a conhecer realmente o

processo correto. Se impedir esses erros construtivos, estará impedindo também que a

criança possa se desenvolver.

O próprio significado do fracasso e do erro deve ser foco de reflexão por parte de

educadores, já que aprender implica, muitas vezes, em errar. Porém Zorzi (apud CUNHA,

1998) ressalta que embora os erros façam parte do processo de aprendizagem, a aceitação

indiscriminada deles, como um fator a ser superado pode levar ao encobrimento de um

sinal de alerta para uma assistência diferenciada.

Oliveira e Chadwick (2001) afirmam que uma das deficiências da escrita decorre de

um ensino equivocado: o aluno, desde cedo, é levado a escrever textos desvinculados de

qualquer contexto, de maneira ritual. E os professores concentram sua atenção na correção

ritual e mecânica de erros de sintaxe e ortografia. Em geral isso decore de duas razões.

Primeiro, de uma visão equivocada de que, para escrever bem, basta escrever muito,

exercitar. Isso decorre de uma interpretação incorreta da idéia de que a prática leva a

perfeição. Na verdade, prática por prática não leva à perfeição, nem mesmo em tarefas

puramente mecânicas. A expressão correta deveria ser praticar até atingir a perfeição. Para

isso, além da repetição, é preciso exemplos, correção, ajustes finos e reforços. Isso vale

para habilidades manuais e vale mais ainda para habilidade de escrever. A outra razão é

que freqüentemente os professores conhecem razoavelmente sintaxe e ortografia, mas não

necessariamente sabem escrever bem, ou ensinar como escrever bem. Com isso, o aluno

deixa de aprender o principal, que é a razão de escrever, como analisar o público alvo,

como redigir para comunicar de forma efetiva, causando impacto, inclusive emoção ao

leitor.

De acordo com Boyd e Furness (apud ROUCEK, 1973) a criança somente estará

preparada para escrever quando adquirir, na linguagem, um vocabulário de cerca de cinco

16

mil palavras. As crianças aprendem a escrever bem quando se sentem familiarizados com o

ambiente em que vivem, quando são providas de experiências que lhes estimulam a

disposição para exprimir suas idéias, quando são encorajadas a dominar artes baseadas em

necessidades individuais e quando são auxiliadas a galgar nível mais elevado ao

demonstrarem preparo.

Segundo Faria (1999, p. 15),

A aprendizagem é concebida como capacidade de processar, armazenar e usar informações, ao ponto de estruturar em condições de intervenção e investigação aplicada, para daí se obter dados que impliquem a melhoria e o progresso de compreensão e fundamentalmente a prevenção e intervenção nos âmbitos das dificuldades de aprendizagem. Quanto à intervenção significa dizer que para trabalhar as dificuldades de aprendizagem é preciso atuar na área de construção da aprendizagem e conhecimento da criança.

Quando a criança fracassa na escola, na verdade evidencia-se uma

incompatibilidade entre a proposta da escola e as características da criança, as quais se

devem ao seu estágio de desenvolvimento individual ou a peculiaridades de sua cultura de

origem. Caberia aos educadores, e à escola como instituição, construir estratégias de

ensino que contemplassem as diferenças individuais e grupais, no sentido de permitir o

desenvolvimento e a expressão das várias potencialidades humanas universais

corporificadas nas diferentes modalidades de funcionamento psicológico, as quais são

possibilitadas pelas diferentes culturas e pelo percurso de desenvolvimento individual.

(CARRAHER apud AQUINO, 1997).

Segundo Garcia (2004) cabe ao educador o papel de atuar no sentido de modificar

as práticas pedagógicas de modo a melhorar o ensino. Para isso é preciso lidar com alunos

com dificuldade de aprendizagem de forma mais direta por meio de estratégias de

aprendizagem que consistem num conjunto de procedimentos que objetivam facilitar a

aprendizagem. Dentre elas encontram-se as estratégias cognitivas, metacognitivas,

primárias e de apoio.

Para Le Francois (apud BORUCHOVITCH, 2001), as estratégias cognitivas são

seqüências direcionadas de ações que representam mais especificadamente o que nós

fazemos para aprender e lembrar. As metacognitivas dizem respeito aos procedimentos

orientados para o planejamento e controle das atividades cognitivas e também do

monitoramento e regulação do pensamento, ou seja, referem-se ao conhecimento que as

pessoas têm dos próprios processos cognitivos (DEMBO apud BORUCHOVITCH, 2001).

17

As estratégias primárias, por sua vez, ajudam o aluno a organizar, elaborar e integrar

informações. Já as de apoio são voltadas para a manutenção de um estado interno

satisfatório que favorecerá a aprendizagem. (DANSERIAU e COLLINS apud

BORUCHOVITCH, 2001)

Para Oliveira e Chadwick (2001), é sabido que as pessoas têm preferências quanto

às formas de aprender, de pensar, quanto aos meios que utilizam, a forma de escutar, ler,

registrar o que estudaram etc. Cada aluno desenvolve formas próprias para aprender,

receber nova informação, processar a informação na memória ativa, responder e assim por

diante. Essas diferenças modelam o que se chama de “estilos de aprendizagem”. As

preferências referem-se tanto à forma de receber quanto de processar a informação. As

preferências das pessoas sobre a forma de receber uma nova informação é um dos aspectos

mais evidentes dos estilos de aprendizagem. Os professores devem observar a predileção

dos alunos e usar essa informação para ajustar as formas de apresentar informações. Com

isso, aumentam a probabilidade de aprendizagem de seus alunos, além de que se deve

respeitar as preferências de estilo que facilitam a aprendizagem; pois não respeitá-las inibe

ou impede a aprendizagem.

É no ambiente escolar que o professor depara-se com as crianças em vários

momentos de aprendizagem, cada qual no seu ritmo. Pode encontrar também crianças com

alguma dificuldade, entre elas, déficit de atenção e distúrbios da memória, dificuldades

motoras e aquelas que apresentam comportamento inadequado. Essas dificuldades são,

muitas vezes, mal interpretadas pelos professores que, na maioria das vezes, acabam por

encaminhar os alunos a médicos, psicólogos e neurologistas. Essa atitude não só isenta a

escola de suas responsabilidades, como também rotula as crianças como possuidoras de um

entrave em seu aprender (OLIVEIRA apud MARINI, 2004).

Aquino (1997) complementa as idéias de Oliveira (apud MARINI, 2004),

destacando que dessa forma tornamo-nos capazes de criar um juízo a respeito, mas não de

transformar aquilo que esta sendo produzido. Assim, cria-se um ciclo vicioso no qual

nossos discursos tendem a intensificar aquilo que queremos mudar. Problemas de ordem

pedagógica e institucional são transformados em problemas de saúde mental.

Aquino (1997) destaca ainda que em muitos casos os professores encaminham os

alunos com DA a outros profissionais, o que acaba se tornando um círculo vicioso que

ninguém consegue resolver. A necessidade dos profissionais em lidar com tais situações de

modo adequado se faz cada vez mais presente.

18

Segundo Marini (2004) o professor tem que começar a saber olhar para os possíveis

aspectos causadores das dificuldades de aprendizagem, respeitando os comportamentos

apresentados por seus alunos, procurando entendê-los, levando aqueles indivíduos

encaminhamentos aos serviços de atendimentos especializados. Esse novo olhar mais

atento poderá contribuir para um novo agir docente, mais comprometido com a

aprendizagem em suas diferentes dimensões.

2.1 Pesquisas com o instrumento Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE)

Com o objetivo de buscar critérios para verificar o nível de dificuldade de

aprendizagem na aquisição da escrita, Sisto (2001) elaborou a Escala de Avaliação de

Dificuldades na Aprendizagem da escrita ADAPE, que já foi utilizado em várias pesquisas.

A seguir serão apresentadas as mais recentes.

Com o objetivo de investigar a compreensão da leitura de crianças com dificuldades

de aprendizagem na escrita em relação ao gênero e idade, Sisto e Zucoloto (2002),

realizaram um estudo do qual participaram 194 alunos de 2ª e 3ª séries. Esses alunos foram

categorizados por níveis de dificuldade de aprendizagem em escuta segundo o instrumento

ADAPE. A compreensão da leitura foi avaliada por dois textos em Cloze. Os resultados

mostraram que na segunda e terceira séries os erros na compreensão da leitura

aumentavam em razão da dificuldade de aprendizagem da escrita e que os mais velhos

apresentavam mais erros do que os mais novos, sendo que o sexo dos participantes não

produziu diferenças estatísticas significativas. As tendências dos alunos de 2ª e 3ª séries

foram similares, com a diferença de que na 3ª série eles estavam apresentando

automatismo dos erros.

Cunha, Brito e Silva (2003) desenvolveram um trabalho cujo objetivo era discutir

as possíveis relações estabelecidas entre as dificuldades de aprendizagem na escrita, o

nível intelectual e maturacional de crianças de segunda série do ensino fundamental. Foi

utilizada a Escala de Avaliação na aprendizagem da escrita (ADAPE), a prova de

conservação de comprimento e o teste de apercepção para crianças (CAT-H), que consiste

em uma prova projetiva constituída por 10 pranchas, em que estão desenhadas diversas

situações (como por exemplo: alimentação, linguagem, rivalidades, medos, fantasias

agressivas, etc.). Permite a avaliação de diversos aspectos da personalidade (impulsos,

emoções, sentimentos, conflitos, etc.) em situações clínicas e em situações normais. O

19

CAT-H foi concebido para facilitar a compreensão das tendências da criança relativamente

à relação que mantém com as pessoas que a rodeiam. Os três testes foram aplicados em 60

crianças, de ambos os sexos, de duas escolas da rede pública de ensino. Os resultados não

apontaram índices significativos de correlação entre os escores dos instrumentos e as

idades dos sujeitos. Porém, pôde-se encontrar diferenças significativas quando comparados

os resultados do ADAPE com relação ao sexo feminino ou masculino, encontrando um

melhor desempenho dos sujeitos do sexo feminino.

Sisto e Fernandes (2004) realizaram uma pesquisa que estudou a relação entre

dificuldades lingüísticas da escrita e agressividade em estudantes de oito a doze anos.

Participaram 834 alunos de escolas estaduais e particulares. Foi aplicado o ADAPE, que

consiste em um ditado composto por palavras com dificuldades lingüísticas e a Escala de

Agressividade para Crianças e Jovens, que fornece medidas de agressividade geral e nas

situações familiar e escolar. As dificuldades lingüísticas e as medidas de agressividade

escolar indicaram grandes semelhanças nos resultados das segundas e terceiras séries,

fornecendo correlações significativas e positivas, ou seja, conforme aumentaram os erros

na escrita, aumentaram também as pontuações em agressividade escolar. Entretanto, com

os alunos da quarta série, houve uma nítida diferenciação entre gêneros. Enquanto as

meninas forneceram coeficientes positivos e alguns muito altos, os meninos restringiram

correlações negativas, indicando que conforme aumentaram os erros, diminuiu a

agressividade escolar.

A pesquisa de Pacheco e Sisto (2005) teve como propósito investigar se as

diferenças em termos de ajustamento social se relacionam com dificuldade de

aprendizagem na escrita. Por meio do ADAPE foram selecionadas 62 crianças sem DA e

61 com DA acentuada na escrita, com idades entre 8 a 14 anos, freqüentando a terceira

série do ensino fundamental da rede pública. A escola de Ajustamento Social forneceu

informação em três ambientes sociais diferentes: família, escolar e pessoal. Com base nos

resultados encontrados apenas a medida de ajustamento escolar diferenciou os grupos. A

análise indicou que os alunos com dificuldade de aprendizagem também se perceberam

como menos adaptados à escola. Em outros termos, quando a DA se manifesta, o nível de

ajustamento social se apresenta afetado.

Com o objetivo de discutir as possíveis correlações estabelecidas entre o

autoconceito e a dificuldade de aprendizagem na escuta Cunha, Sisto e Machado (2006)

desenvolveram um trabalho do qual participaram 300 crianças de 2ª, 3ª e 4ª séries do

20

ensino fundamental. Para tanto, utilizou-se a Escala de Autoconceito Infanto Juvenil e o

ADAPE. Os dois instrumentos foram aplicados coletivamente em crianças de ambos os

sexos, de duas escolas da rede pública. Os coeficientes de correlação sugerem que houve

uma correlação negativa entre o autoconceito social e a DA na escrita em meninos de 2ª

série, entre o autoconceito social e a DA na escrita em meninos da 3ª série e entre o

autoconceito familiar e a DA na escrita em meninas da 4ª série.

21

3. MOTIVAÇÃO

O crescente número de pesquisas sobre motivação no ambiente escolar demonstra

que essa é uma questão que tem despertado a preocupação de educadores e estudiosos, por

ser considerada como um dos principais fatores que favorecem a aprendizagem dos alunos.

Essas pesquisas são em sua maioria estrangeiras. No Brasil, há menos número de estudos

com diversidades de enfoques e abordagens teóricas (ZENORINI, 2007).

De acordo com Kuethe (1974) usa-se geralmente o termo motivação em referência

a alguma atividade dirigida: uma pessoa é motivada para (trabalho, o estudo, a leitura).

Sempre que se discute a motivação, dá-se ênfase à natureza proposital da conduta. A

etimologia do termo motivação remonta ao verbo latino movere.

Em seus estudos, Boruchovitch e Bzuneck (2001, p. 13), relatam que “A motivação

tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples constatação de que, em

paridade de outras condições, sua ausência representava queda de investimentos pessoal de

qualidade nas tarefas de aprendizagem.”

Para Oliveira e Araújo (2001) motivar os alunos é uma tarefa cada vez mais difícil,

particularmente em sociedades que apresentam estímulos variáveis em velocidades cada

vez mais alucinantes – muitas vezes mais interessantes do que o que a escola oferece – e

onde prevalece a cultura do prazer e da satisfação imediata de vontades e desejos. As

pessoas nascem com motivação para aprender. Desde cedo, as pessoas têm disposição para

aprender com tendências e inclinações para determinados tipos de informação ou

conhecimento – conceitos fisiológicos, biológicos, noção de causalidade, números e

linguagem: são todos conceitos que guardam uma forte relação com o cotidiano. Isso

sugere que, quanto mais o professor relaciona o que ensina com o dia-a-dia dos alunos,

maior chance tem de motivá-los.

Zenorini (2007) aponta em seus estudos que há muitas abordagens teóricas sobre a

motivação para a aprendizagem. Dentre as mais adotadas pelos estudiosos que pesquisam a

motivação no contexto escolar, estão as de motivação intrínseca e extrínseca e a Teoria de

Metas de Realização.

De acordo com Oliveira e Araújo (2001) a motivação pode ser ativada e regulada

pela pessoa, chamada de motivação intrínseca. Quando ativada por motivos internos

(curiosidade, fome, fadiga, medo), é auto-regulada e geralmente surge de interesses,

necessidades e reações pessoais. Quanto mais intrínseca a motivação, mais poderosa.

22

Gottfried (apud JESUS, 1995) verificou em seus estudos, que os alunos que apresentam

maior motivação intrínseca para a realização de certas tarefas foram aqueles que obtiveram

melhores resultados nessas tarefas.

Segundo Oliveira e Araújo (2001) a motivação intrínseca leva o indivíduo a buscar

e superar desafios. O feedback recebido em função do que fez para enfrentar esses desafios

repercute em seu conceito sobre sua competência, suas habilidades, sua auto-eficácia e,

portanto, em sua capacidade para iniciar ações relevantes para sua vida. As atividades que

provocam percepções de competência aumentam a motivação intrínseca, ao passo que as

que provocam percepções de fracasso e incompetência reduzem a motivação intrínseca.

Guimarães (apud PIZA, 2006) relata que ao contrário da motivação intrínseca,

destaca-se nas atividades humanas outra forma de motivação, denominada extrínseca, que

é definida como motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade,

o aluno extrinsecamente motivado visa à obtenção de recompensas materiais ou sociais

sejam elas simples recompensas ou por medo da punição.

De acordo com Zenorini (2007, p. 12)

Embora essas sejam as características destacadas aos sujeitos orientados à motivação extrínseca, os estudos que demonstram que o comportamento extrinsecamente motivado também pode ser autodeterminado, sugerem que a motivação extrínseca pode evoluir em um continuum de autonomia com diferentes níveis de regulação. São apontados quatro tipos deles: regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada. Em um extremo do continuum está a regulação externa, representando um padrão clássico da motivação extrínseca, no qual o comportamento é controlado por eventos externos, ameaças de punições ou promessas de recompensa. No extremo oposto está a regulação integrada, considerada o nível mais elevado do continuum, que se refere ao caráter autônomo e autodeterminado da motivação extrínseca, ou seja, os eventos externos são percebidos como fonte de informação sobre as ações a serem cumpridas e não como coerção. Esse tipo de regulação compartilha os mesmos determinantes e indicadores da motivação intrínseca, ou seja, a flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de informações e criatividade.

Oliveira e Chadwick (apud ZENORINI, 2007) observam que a motivação

extrínseca será sempre mais fraca do que a motivação baseada nos reforços intrínsecos.

Destacam também que motivar alunos mediante reforços extrínsecos requer muito tempo e

estratégias concretas para combiná-las com o uso da mediação cognitiva.

Conforme dados levantados por Boruchovitch e Bzuneck (2002), diversos autores

consideram as experiências de aprendizagem propiciadas pela escola como sendo

extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou concluem seus cursos a

23

se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação dos professores e livros. O final

dessa experiência extrínseca deveria sinalizar o início de uma educação intrinsecamente

motivada, ou seja, o indivíduo buscaria agora compreender o mundo que o cerca,

destituído de preocupações com notas, diplomas ou outros fins externos e, desta forma,

poder colocar-se criticamente em relação aos fatos que o cercam sem ser manipulado.

Conforme Jesus (1995), a falta de motivação dos alunos pode ser identificada

através de certos indicadores que constituem variáveis de critério: o fraco empenho do

aluno nas tarefas escolares, a baixa participação dos alunos nas aulas e o pouco tempo

despendido pelos alunos para estudar. Esses indicadores diretos da falta de motivação dos

alunos vão traduzir-se, em muitos casos, no seu insucesso escolar. O outro modelo teórico

que busca explicar a motivação dos alunos para aprender é a Teoria de Metas de

Realização, que embasa um dos instrumentos utilizados neste estudo.

De acordo com Zenorini (2007), as metas de realização são definidas como um

conjunto de pensamentos, crenças, propósitos e emoções que traduzem as expectativas dos

alunos em relação a determinadas tarefas que deverão executar, ou seja, as metas são

representadas por modos diferentes de enfrentar as tarefas acadêmicas. Quando o aluno

desenvolve a crença que essas metas têm valor e são significativas para ele, e percebe que

suas ações contribuem para alcançar seus objetivos, ele passa a direcionar seu

comportamento cognitivo e emotivo à realização.

As terminologias dadas pelos estudiosos às metas variam de acordo com as

pesquisas. O instrumento utilizado neste estudo construído por Zenorini e Santos (2006)

adota as terminologias: meta aprender, meta performance–aproximação e meta

performance-evitação.

Cada meta de realização tem contornos qualitativamente definidos, ao

experimentarem o propósito ou o porquê de uma pessoa se envolver em certa atividade.

Seu alcance motivacional consiste em explicar, em nível superordenado, porque alguém se

esmera por atingir aquelas outras metas, como a de tirar tal nota ou simplesmente ter êxito

nas atividades escolares.

Bzuneck (1999) afirma que o aluno voltado à meta aprender tem a convicção de

que os resultados positivos nas tarefas derivam maximamente de esforço, que é um fator

interno e sob seu controle. Esse aluno enfrenta os desafios acadêmicos que, por seu grau de

exigência, são vistos como capazes de fazê-lo crescer intelectualmente. Utiliza estratégias

cognitivas e metacognitivas de aprendizagem que conduzam a esse resultado. Ao aplicar

24

esforço, o êxito constatado dá origem a sentimentos de orgulho e realização. Erros e

fracassos eventuais são considerados normais no processo de aprendizagem e propiciam a

adoção de novas estratégias com as quais se possam dar conta de novos desafios.

Vale ressaltar que o aluno motivado a meta aprender assemelha-se ao aluno com

motivação intrínseca. Porém, não se trata de construtos idênticos, tendo em vista que as

pesquisas sobre a teoria de metas e de motivação intrínseca e extrínseca seguem

pressupostos diferentes (ZENORINI, 2007).

Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2002, p. 62/63) O aluno voltado prevalentemente à meta performance mede cautelosamente as chances de que com o enfrentamento de desafios terá comprovações de que é inteligente. Tem notória preferência pelas estratégias de aprendizagem que apenas garantam um processamento de superfície. Caso lhe ocorra algum fracasso, atribui esse evento à falta de capacidade e apresenta emoções negativas, como vergonha, raiva etc. Em última instância, diante de certos desafios, considera mais prudente evitar o esforço, que será considerado uma espécie de faca de dois gumes, pois, se ele poderá conduzir a bons resultados, o fracasso eventual sinalizaria falta de capacidade. Mostrar-se capaz ou pelo menos como não incapaz é a grande preocupação do aluno caracterizado pela meta performance.

O padrão motivacional do aluno orientado à meta performance, conforme as

concepções de Zenorini (2007), se caracteriza por contínuas tentativas de demonstrar sua

capacidade e competência e também em evitar juízos negativos sobre si mesmo. Nesse

sentido, prefere tarefas nas quais possa se sobressair; percebe a incerteza com relação aos

resultados como uma ameaça e encara os erros como fracassos. O fracasso é interpretado

como falta de capacidade, o que provoca sentimentos de incompetência e reações afetivas

negativas às tarefas, que se traduzem na falta de aplicação ao estudo de determinadas

disciplinas e diminuição da persistência e bem como na utilização de estratégias

inadequadas que aumentam a própria dificuldade.

Segundo Zenorini (2007) a meta performance-evitação se apresenta com uma série

de processos negativos que incluem a baixa autodeterminação, estudo desorganizado, falta

de vontade de buscar ajuda, ansiedade ante as provas, baixa eficácia acadêmica, baixo

desempenho e motivação intrínseca reduzida.

Ainda nessa direção, Elliot e Harackiewcz (apud ZENORINI, 1996) afirmam que

indivíduos orientados à meta performance-evitação vêem as situações de conquistas como

uma ameaça e assim não se expõem a contextos em que isso possa ocorrer. Se essa opção

não estiver disponível, a possibilidade de uma falha pode trazer à tona a ansiedade,

25

encorajar o isolamento, interromper a concentração e o envolvimento com as tarefas,

desgastando assim a motivação intrínseca.

Há pesquisas que apontam a meta performance-aproximação com resultados

positivos, apresentando-a correlacionada positivamente a variáveis como o bom

desempenho, motivos para alcançar o sucesso, persistência e esforço (ELLIOT,

MCGREGOR E GABLE, 1999; HARACKIEWICZ, BARRON, TAULER, CARTER e

ELLIOT apud ZENORINI, 2007). Entretanto há, também, estudos que questionam os

aspectos positivos da meta performance-aproximação e/ou que a relacionam com variáveis

como ansiedade e desorganização (BANDALOS, FINNEY e GESKE, 2003; MIDGLEY,

KAPLAN e MIDDLETON, 2001; SKAALVICK apud ZENORINI 2007). Por fim, ainda

existem estudos que apontam aspectos tanto para positivos, como para negativos do

componente aproximação relacionando-os com a realização e o medo do fracasso

(ELLIOT e CHURCH apud ZENORINI 2007).

Bzuneck (apud PIZA, 2006) menciona que o aluno não se orienta a um único tipo

de meta, que muitas vezes, há domínio de uma sobre a outra. Os estudos mais recentes que

adotam a teoria de metas de realização indicam que é conveniente que o aluno tenha a

orientação da meta aprender e também a orientação da meta performace-aproximação.

Em síntese, a motivação do aluno no âmbito escolar é positivamente associada a um

tipo de meta de realização que corresponde a um conjunto de cognições ou esquemas

mentais envolvendo propósitos, crenças, atribuições e percepções, levando a decisões

comportamentais e reações afetivas. Cada meta de realização representa uma razão

específica para o aluno aplicar esforço ou buscar outros objetivos desejáveis. Cada uma

dessas metas pode ser alterada em função das condições do ambiente de sala de aula

explicando a qualidade do envolvimento do aluno.

Stipek (apud BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2001) busca em seus estudos

alertar para as dificuldades de se identificar, nas situações concretas, qual é o aluno que

sofre de problemas de motivação e de que problema. Certos comportamentos desejáveis na

sala de aula e até um desempenho escolar satisfatório podem mascarar sérios problemas

motivacionais, enquanto que um mau rendimento em classe pode, às vezes, não ser

causado simplesmente por falta de esforço, ou seja, por desmotivação. Desta forma, além

da avaliação dos desempenhos e da consideração de comportamentos abertos, a

identificação de reais problemas de motivação depende de um conhecimento mais

detalhado e profundo do aluno, de seu nível de capacidade, seus conhecimentos prévios, os

26

métodos de estudo e até a disponibilidade de recursos. Infelizmente, porém, as interações

que ocorrem normalmente durante as aulas não parecem suficientes para propiciarem tal

conhecimento mais detalhado.

Kuethe (1974) destaca que fatores específicos de personalidade também podem

contribuir para dar a impressão errônea de uma baixa motivação. O indivíduo pode ter o

desejo de alcançar uma determinada meta, mas ser incapaz de iniciar uma conduta

apropriada por motivar outros que não a falta de capacidade intelectual. A ansiedade, a

timidez, a agitação são problemas comuns na sala de aula. O professor deve estar atento

aos indícios de tais motivos conflitantes e não confundir o conflito de motivação com

ausência de motivação.

Boruchovitch (apud PIZA, 2006) evidencia que do ponto de vista psicológico,

pesquisas indicam que alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam descrenças

ou percepção distorcida quanto à própria capacidade de realizar tarefas escolares com

sucesso. Se por um lado, essas percepções negativas geram problemas motivacionais que,

por sua vez, contribuem mais ainda para aumentar as dificuldades de aprendizagem

existentes; por outro lado, os problemas motivacionais podem também ser vistos como

precursores de dificuldades de aprendizagem, visto que padrões motivacionais

disfuncionais costumam estar presentes até mesmo em alunos muito inteligentes.

De acordo com Dinkmeyer e Dreikurs (1972, p. 54)

Todas as crianças precisam sentir que têm valor (muitos chamam a este sentimento de “segurança”). Edith Neisser enumera seis atitudes pelas quais podemos dar segurança à criança: 1- Você é do tipo que pode fazer isto. 2- Está certo tentar. Errar não é crime. 3- Prover muitas oportunidades para atos que tenham êxito. Não colocar os padrões tão altos que as crianças estejam sempre a cair, quando tentam alcançá-los. 4- Ficar satisfeito com uma tentativa razoavelmente eficiente. Mostrar confiança na capacidade delas em tornar-se competente. 5- Aceitar as crianças como elas são. Gostar delas como elas são; assim, elas podem apreciar-se também. 6- Garantir certos direitos e privilégios.

Os mesmos autores (1972) afirmam ainda que estas são algumas das autênticas

atitudes que podem facilitar a aprendizagem com o apoio do encorajamento. Elas permitem

que a criança saiba que você tem fé e confiança no que ela é e não no que poderia ser.

Essas atitudes dão maior oportunidade para se alcançar o sucesso do que o fracasso, tanto

aos olhos da criança, como aos da professora.

Oliveira e Araújo (2001, p. 61) mencionam que

O aluno com uma auto-imagem negativa atribui o controle e a culpa a fatores externos. Normalmente, é um aluno pouco motivado, tem

27

interesses muito limitados e precisa de muito apoio de seus professores. O aluno com boa auto-imagem normalmente assume responsabilidade pelos seus atos (controle interno), tem muitos interesses e é bastante motivado. Em vez de ajuda, requer orientações eficazes de seu professor para seu estudo e seu crescimento pessoal. O trabalho do professor no desenvolvimento e na educação afetiva dos alunos é tão importante quanto na área escolar.

Segundo os mesmos autores (2001) toda aprendizagem pressupõe algum tipo de

motivação. Conhecer e saber usar conceitos como os discutidos ao longo deste texto, é um

fator crucial para que a escola produza os resultados que dela se esperam.

A seguir serão apresentadas algumas pesquisas realizadas com instrumentos para

identificar os tipos de motivação de crianças. Pela dificuldade de encontrar estudos

somente com crianças, optou-se por trazer também alguns estudos realizados com alunos

do ensino médio.

Zenorini (2007) pontua em seus estudos que, com o propósito de avaliar o papel das

metas de realização na aprendizagem de crianças de Taiwan, Shih (2005) explorou as

relações entre as metas e o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação intrínseca

com 198 alunos da sexta série do ensino elementar. Os resultados indicaram a meta

domínio (aprender) correlacionada positivamente com as estratégias cognitivas,

metacognitivas e motivação intrínseca e negativamente com o teste de ansiedade. A meta

performance-aproximação também apresentou uma correlação positiva com as variáveis

estratégias cognitivas, metacognitivas e motivação intrínseca e negativa com o teste de

ansiedade. Já a meta performance-evitação apresentou correlação negativa com as

estratégias cognitivas, metacognitivas e motivação intrínseca e positiva com o teste de

ansiedade. Esse estudo indica o potencial positivo da meta perfornance em seu componente

aproximação, consistente com a perspectiva de metas múltiplas.

Middleton e Midgley (apud PIZA, 2006) realizaram um estudo com 703 alunos do

ensino médio e encontraram a meta aprender associada à auto-eficácia e ao uso de

estratégia metacognitivas e a meta performance-aproximação relacionada positivamente a

comportamentos de evitação em sala de aula e também à ansiedade. Foram encontradas

diferenças nas variáveis sexo e raça. Os componentes aproximação e evitação da meta

performance foram um pouco mais elevados nos meninos. As meninas apresentam maior

tendência para a meta aprender.

Zenorini (2007) em seus estudos destaca os autores Harackiewicz, Barron, Pintrich,

Elliot e Thrash (2002), que realizaram uma revisão sobre as metas de realização,

28

procurando esclarecer a importância do estudo sobre a teoria e destacando os benefícios da

meta performance-aproximação associada à meta aprender. Tais autores apontaram três

razões importantes para essa revisão, estando entre elas: a importância de separar os

componentes aproximação de evitação da meta performance (ELLIOT, 1997; ELLIOT e

HARACKIEWICZ, 1996; PINTRICH, 2000); o potencial positivo da meta performance-

aproximação em relação à meta aprender (HARACKIEWICZ et a, 1998) e a identificação

de modelos nos quais a meta performance-aproximação combinam com a meta aprender

para promover um nível ótimo de motivação (BARRON e HARACKIEWICZ, 2000, 2001;

PINTRICH, 2000). Essas pesquisas endossam uma perspectiva de metas múltiplas

importantes na compreensão da motivação para a realização.

29

4. MÉTODO

4.1 Participantes

Participaram deste estudo alunos de 2ª a 4ª série do Ensino Fundamental de escolas

públicas e do SESI, do interior do estado de São Paulo.

4.2 Instrumentos

Para verificar a motivação para aprender e atitudes em relação à aprendizagem das

crianças, foi aplicada a Escala de Motivação para Aprendizagem, versão infantil,

construída por Zenorini e Santos (2005). O instrumento é composto por 39 perguntas com

três opções de respostas: sempre (2 pontos), às vezes (1 ponto) e nunca (0 ponto) (Anexo

3). As perguntas referentes às suas subescalas são apresentadas a seguir.

Meta Aprender

• Quando você estuda bastante, você consegue aprender melhor?

• Quando você vai mal em uma prova, você estuda mais para a próxima?

• Você prefere tarefas difíceis mesmo que você não consiga fazê-las bem?

• Você faz as tarefas que o professor pede porque você está interessado nelas?

• Você gosta das matérias que deixam você curioso, mesmo que elas sejam as mais

difíceis?

• Você gosta dos trabalhos escolares que fazem você aprender alguma coisa nova,

mesmo que você faça bastante erros?

• Você faz as tarefas que o professor pede porque você é curioso?

• Quando você não vai bem em um trabalho ou prova, você acha que foi porque você

não se esforçou bastante?

• Você gosta mais das lições que fazem você pensar?

• Você gosta das matérias que fazem você sentir mais vontade de aprender?

• Se você estudar para valer, você acha que você pode aprender mais?

• Você gosta das tarefas que fazem você pensar?

30

• Você estuda para as provas e faz as lições de casa por que gosta delas?

• Você estuda porque você gosta de aprender coisas novas?

• Você acha que quanto mais difícil é a matéria, mais você gosta de tentar entender?

• Quando você tem dúvidas na matéria você faz perguntas para o professor?

• Você acha que quanto mais você estudar, mais você vai saber?

Meta Performance aproximação

• Você acha que vale a penha fazer um bom trabalho escolar se as pessoas não

ficarem sabendo disso?

• É importante para você fazer as coisas melhor que os outros colegas?

• Você se sente bem quando você é o primeiro a responder corretamente às perguntas

que o professor faz durante a aula?

• Você acha que parecer ser o melhor é mais importante do que saber mais?

• Para você é importante parecer ser melhor do que os seus colegas?

• O que faz você se sentir bem, é quando alguém elogia o seu trabalho?

• A coisa mais importante para você na escola é tirar notas altas?

• Você gosta de ser o líder nos trabalhos em grupo?

• Você estuda porque você quer ser o melhor da classe?

• Você fica preocupado quando o professor não percebe que você é mais inteligente

que os seus colegas?

• Você gosta de mostrar ao seu professor que é o mais inteligente da classe

• É importante para você que as outras pessoas descubram o quanto você é bom na

escola?

• Você estuda bastante porque quer passar de ano?

• Você se acha um bom aluno quando você tira nota maior que dos seus colegas?

• Você gosta de mostrar para os seus colegas que você sabe as respostas das

perguntas feitas pelo professor?

• É importante para você fazer as lições que os seus colegas não conseguem fazer?

• É bom para você fazer as coisas da escola melhor que os outros?

Meta Performance evitação

31

• Quando você sabe que não vai se sair bem em um trabalho, você se esforça em

fazê-lo?

• Quando uma tarefa é difícil você desiste de fazê-la

• Quando o professor faz uma pergunta você não responde porque tem medo de

responder errado?

• Você não participa da aula para não parecer burro diante dos seus colegas e

professor?

• Quando o professor faz perguntas durante a aula você não responde por que não

quer que seus colegas dêem risada de você?

Para a avaliação da escrita foi aplicada a Escala de Avaliação da Escrita (EAVE),

construída por Sisto (2005). É um ditado padronizado, constituído por 55 palavras que

apresentam alguma dificuldade na escrita, dispostas aleatoriamente em duas colunas

(Anexo 4).

4.3 Procedimentos

Esta pesquisa faz parte de um projeto de criação e validação de instrumentos de

avaliação que vem sendo desenvolvido pelo programa de Pós- Graduação em Psicologia da

Universidade São Francisco, já tendo sido aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

Instituição, conforme o Anexo 5.

Antes de aplicar os dois instrumentos, foi solicitada à escola, uma autorização para a

realização da pesquisa. Em seguida foi encaminhado aos pais e responsáveis o termo de

consentimento para participação das crianças no estudo (Anexo 1).

A aplicação dos instrumentos foi realizada no próprio ambiente escolar, por equipes

constituídas pelas alunas do 8ª semestre do curso de Pedagogia, do Câmpus de Bragança

Paulista, da Universidade São Francisco, como parte das atividades da disciplina de

Metodologia da Pesquisa em Educação, sob orientação das professoras Rita da Penha

Campos Zenorini e Neide de Brito Cunha.

Os instrumentos foram distribuídos e as orientações foram dadas de acordo com as

indicações das autoras dos instrumentos. Os participantes foram informados de que suas

32

respostas não influenciariam de forma alguma suas notas ou desempenho na escola e foi

assegurado o caráter confidencial do estudo. A aplicação teve a duração de

aproximadamente 40 minutos. Os dados foram lançados em um banco de dados do

programa SPSS.

33

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tabela 1 - Estatísticas descritivas quanto ao número, média e desvio padrão nas

subescalas da motivação para aprender e EAVE

Meta aprender

Meta performance-aproximação

Meta performance-

evitação EAVE

Número 65 65 65 65 Média 26,25 32,71 9,69 36,85

Desvio padrão 4,48 6,26 2,06 11,10 Mínimo 18 17 4 4 Máximo 38 44 12 52

A média para meta aprender foi de 26,25, para a meta performance-aproximação foi

de 32,71, já para a meta performance-evitação foi de 9,69 e o EAVE obteve a média de

36,85. As estatísticas descritivas apontam que, quanto às metas, a menor média

apresentada foi a da ‘performance-evitação’ (M=9,69), já a maior foi para a ‘performance-

aproximação’ (M=32,71), para a qual também houve o maior desvio padrão (DP=6,26).

Quanto ao EAVE, observa-se que a média de 36,85 pontos ficou acima da metade dos

acertos (27,5 pontos). Mesmo com o resultado acima da média, constata-se que ainda há

dificuldades na escrita conforme ressaltam Sisto e Boruchovitch (2001), ao relatar que a

escrita de nossa língua é pouco transparente e dispõe de algumas irregularidades

(arbitrariedades) não previsíveis a partir das regras de conversão fonema-grafema. Uma

criança que escreve a palavra “barro” com apenas um “r” (“baro”) não domina uma regra

contextual para converter o fonema em grafema, regra essa que não tem exceção e pode ser

aprendida com relativa facilidade. Contrariamente, uma criança que escreve “jesto” em

lugar de “gesto” é uma criança que poderia dominar as regras de conversão e continuar

com problemas com a ortografia arbitrária. Um aluno pode escrever barco em lugar de

braço, oje em lugar de hoje, acasade em lugar de a casa de. Há também, na maior parte

dos casos, uma notável irregularidade nas manifestações das crianças: nem sempre a letra

“r” é omitida ou a letra ‘b” é confundida com a “d”; nem sempre escrevem corretamente a

mesma palavra. No entanto, ao se analisar amostras amplas do rendimento de cada aluno, o

tipo de erro (inletra) tende a mostrar certa estabilidade e persistência. No entanto, há que

considerar que esses erros são relativos e só adquirem o sentido de dificuldade de

aprendizagem quando persistem após uma experiência escolar prolongada.

34

Roucek (1973) explica que o desejo de escrever por parte da criança, é muitas vezes

destruído pelas regras, a criança que não escreve bem, geralmente não teve muitas

oportunidades de escrever sob direção hábil e aceitável. O ensino eficiente e a correção da

escrita dependem bastante da sensibilidade e da compreensão do professor.

O mesmo autor afirma ainda que a dificuldade para escrever geralmente resulta de

uma variedade de causas tão entrelaçadas que, muitas vezes, desafiam uma identificação

isolada. As dificuldades de aprendizagem na escrita têm sido associadas a problemas como

agressividade (SISTO e FERNANDES, 2004), ajustamento social (PACHECO e SISTO,

2005), autoconceito (CUNHA, SISTO e MACHADO, 2006), entre outros.

Também foram comparados os grupos extremos, definidos em função do quartil

inferior e superior do total de sujeitos, quanto ao desempenho no EAVE (G1 - até 30

acertos e G2 - 46 acertos ou mais). Os resultados são descritos na Tabela 2.

Tabela 2 – Estatísticas descritivas dos resultados dos grupos extremos quanto ao

desempenho no EAVE

EAVE grupos extremos

Meta aprender

Meta performance-aproximação

Meta performance-

evitação Menos de 30 pontos Número 16 16 16

Média 26,44 30,63 8,50 Desvio padrão 5,22 7,89 2,5

46 pontos ou mais Número 20 20 20 Média 25,60 33,15 10,05 Desvio padrão 4,46 5,74 1,93

Verifica-se que tanto para os alunos que tiveram pior ou melhor desempenho na

escrita, a maior média foi da meta performance-aproximação, sendo as médias da meta

performance-evitação foram as menores em ambos os casos.

Esperava-se que os alunos que obtivessem maior pontuação no EAVE,

apresentassem a maior média na meta aprender, no entanto a que mais se destacou foi a

meta performance-aproximação. Vale ressaltar que há estudos mais recentes que

descobriram efeitos positivos nesse tipo de meta, especialmente quando acompanhada da

orientação à meta aprender. (BOUFFARD, BOISVERT, VEZEAU e LAROUCHE, 1995;

ELLIOT, MCGREGOR e GABLER, 1999; HARACKIEWICZ, BARRON, RINTRICH,

ELIOT e THRASH, 2002, entre outros apud ZENORINI, 2007).

35

Oliveira e Chadwick (2001) apontam que as pessoas têm preferências quanto às

formas de aprender, de pensar, quanto aos meios que utilizam etc. Cada aluno desenvolve

formas próprias para aprender, receber nova informação e assim por diante. Os professores

devem observar a predileção dos alunos e usar essa informação para ajustar as formas de

apresentar informações. Com isso aumentam a probabilidade de aprendizagem de seus

alunos, além de que se deve respeitar as preferências de estilo que facilitam a

aprendizagem, pois não respeitá-las inibe ou impede a aprendizagem.

36

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os autores Boruchovitch e Bzuneck (2001) a motivação no contexto

escolar foi progressivamente estudada, na história da Psicologia, sob ângulos diversos e

assim criaram-se muitas teorias e abordagens. Nesse sentido, ao relacionar a motivação

com as dificuldades de aprendizagem da escrita, deve-se tentar entender como foram

descobertas as causas de tal fator, de forma a buscar soluções para resolver tais desafios,

propondo soluções significativas, conhecendo a fundo as causas de uma possível

desmotivação para aprender.

As dificuldades de aprendizagem na escrita representam um dos maiores desafios

educacionais a ser superado. É preciso considerar que vários são os fatores que favorecem

ou dificultam a aprendizagem, como fatores de origem física, psicológica e educacional.

Claro que alguns erros são comuns, no início do processo de alfabetização, o

sentido de Dificuldades de Aprendizagem é quando persiste após um tempo. Assim,

Dificuldades de Aprendizagem referem-se quase exclusivamente às operações implícitas

no reconhecimento dos sons que fazem parte de uma palavra, sua transformação em signos

e a impressão manual desses signos. As dificuldades podem surgir em qualquer dos

seguintes processos: converter uma cadeia de sons em letras, e/ou combinar os sons com

seus desenhos para escrever a palavra e se agravar por falta de motivação. (SISTO, 2001)

Apesar de ser um assunto complexo, é importante que os professores conheçam e

saibam identificar as diferentes dificuldades e motivações dos alunos; para que em sua

prática diária seja possível trabalhar de forma a incentivá-los, sabendo que tipo de

atividades e métodos são mais adequados para cada um deles. Procura-se com essa

pesquisa conscientizar atuais e futuras professoras em relação ao mito sobre as dificuldades

de aprendizagem, que podem ser avaliadas e trabalhadas na própria sala de aula, muitas

vezes sem a necessidade de encaminhar os alunos a outros profissionais; de esclarecer a

importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem e de levantar a necessidade

de novos estudos e pesquisas sobre motivação com crianças das séries iniciais do ensino

fundamental.

Constata-se que o termo DA tem diferentes conceitos e pode estar relacionado a

diversos fatores que manifestam-se de diferentes formas no indivíduo tais como:

problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e

problemas emocionais, entre outros. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, as DA já

37

podem ser percebidas e identificadas, estando geralmente relacionadas com a leitura, a

escrita e a matemática. Entretanto, tais dificuldades podem ser detectadas pelos pais ou

professores nas mais variadas situações do cotidiano.

Muitas vezes, os professores queixam-se de crianças com DA em relação a

dificuldades relacionadas a: linguagem oral, fala, linguagem escrita, leitura, raciocínio

matemático, habilidade motora, déficit de atenção e distúrbios de memória e

comportamento psicossocial inadequado. Mas, muitas vezes, os professores não sabem

como ou não querem entender o comportamento apresentado por determinada criança,

colocando-a muitas em situações constrangedoras, e com aspectos negativos perante aos

demais alunos, rotulando-a como incapaz.

Conclui-se, portanto, que cabe aos professores estarem sempre atentos às

necessidades de seus alunos, procurando atender seus interesses e curiosidades, considerar

seus conhecimentos e opiniões, fazendo-os se sentirem importantes e sujeitos do processo

de ensino-aprendizagem. O professor precisa conquistar seus alunos, o interesse dos

mesmos, de forma que os conteúdos façam sentido para eles.

Motivar os alunos, é uma tarefa que o professor deve exercer sempre, a todo

momento, identificando e respeitando suas capacidades e limitações, de forma a adaptar

seu planejamento às necessidades reais de seus alunos, oferecendo auxílio no que for

preciso, estando disposto a contribuir com a melhora do desempenho de determinado

aluno. É importante também que o professor demonstre confiar na capacidade de cada um

de seus alunos e assim mantenha uma boa relação com eles.

O Educador também deve se sentir motivado a ensinar, para que seus alunos

possam perceber a satisfação do mesmo, e assim, se sentirem motivados a aprender.

Educar não significa apenas ensinar conteúdos, mas também, significa contribuir com o

desenvolvimento global de seus alunos, nos aspectos cognitivos, afetivos, psicológicos,

entre outros, e assim motivá-los e encantá-los com os inúmeros conhecimentos que podem

construir a cada dia nas mais variadas situações cotidianas, e claro, na Escola, mostrando-

se sempre criativo e que tem amor à profissão que escolheu e a qual se dedica.

38

REFERÊNCIAS AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo, Summus, 1997. BARRETO, J. A. E. Cadernos da Educação nº 23. Fortaleza: UFC, 1999. BERGAMINI, C. W. Motivação. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1990. BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J. A. A Motivação do Aluno. 2. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002. BZUNECK, J. A. Uma abordagem sociocognitivista à motivação do aluno: a teoria de metas de realização. Psico-USF. Bragança Paulista, v.4, n. 2, p. 51 – 66, jul./dez, 1999. CARVALHO, M. A. F. de.; MENDONÇA, R. H. (Org.) Práticas de leitura e escrita. Brasília, D.F, Ministério da Educação: 2006. II CONGRESSO NACIONAL DE PSCICOLOGIA ESCOLAR, 1995, Brasil: O Desafio da Psicologia Escolar: O Futuro da Criança na Escola, Família e Sociedade. São Paulo: Átomo, 1995 CUNHA, C. A. da.; SISTO, F. F.; MACHADO, F. Dificuldade de aprendizagem na escrita e o autoconceito num grupo de crianças. Dez. 2006, v. 5, n. 2, p. 153 – 157. CUNHA, D. de A. e. Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita. 2005. 25 f. . Monografia (Pedagogia) – Universidade São Francisco, Bragança Paulista. CUNHA, N. de B. Instrumentos para Avaliação da Leitura e Escrita: Estudos de Validade. 2006. 136 f. Dissertação (Doutorado em Psicologia - Área de concentração: Avaliação Psicológica) – Universidade São Francisco, Itatiba. DINKMEYER, D; DREIKURS, R. Encorajando a criança a aprender: o processo do encorajamento. Tradução de Terezinha Eboli e Yedda Salles. São Paulo: Melhoramentos, 1972. FARIA, Selma. Aprendizagem e Dislexia: algumas considerações. 1999. 50f. . Monografia (Pedagogia) – Universidade São Francisco, Bragança Paulista. FONSECA, V. da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GARCIA, L. C. Dificuldades de aprendizagem na escrita e autocontrole escolar no ensino fundamental: uma análise de tendências. 2004. 53 f. . Monografia (Pedagogia) – Universidade São Francisco, Itatiba. GONÇALVES, M. A. C. Pelos caminhos da alfabetização: construção e reconstrução. 2000. . Monografia (Pedagogia) – Universidade São Francisco, Bragança Paulista.

39

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40

UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO CURSO DE PEDAGOGIA

CÂMPUS DE ªBRAGANÇA PAULISTA Bragança Paulista,______de______________________de 2007.

Senhor(a) Diretor(a),

A Universidade São Francisco solicita autorização para que a estudante Nauara Brito

Frazão da S. Torres, do Curso de Pedagogia faça a coleta de dados para a realização da pesquisa

sobre Relação entre motivação para aprender e dificuldades de aprendizagem na escrita, na

instituição dirigida por Vossa Senhoria.

Desde já agradecemos sua atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer

esclarecimentos.

Atenciosamente,

Prof.ª Dra. Rita da Penha Campos Zenorini

Coordenadora do Curso de Pedagogia Eu__________________________________________________________, responsável pela

instituição_________________________________________________________, autorizo a

estudante _____________________________________________________ a realizar sua pesquisa

nesta instituição.

________________, ______de_____________________de 2007.

41

ANEXO 2 UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO

CURSO DE PEDAGOGIA

CÂMPUS DE BRAGANÇA PAULISTA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

RELAÇÃO ENTRE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA

Eu, _____________________________________________________________________, portador do RG nº:______________________,dou meu Consentimento Livre e Esclarecido para que meu(minha) filho(filha) __________________________________________________________possa participar como voluntário(a), do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade da pesquisadora, Profa. Dra. Neide de Brito Cunha, Professora-Orientadora da Disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, no Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Câmpus de Bragança Paulista/SP. 1- Assinando este termo estou ciente de que: O objetivo geral deste estudo é verificar a possível relação entre motivação para aprender e as dificuldades de aprendizagem na escrita de estudantes das séries iniciais do ensino fundamental. 2- Para tanto será aplicada a Escala de Motivação para Aprender, que tem como objetivo verificar a motivação e atitudes dos alunos em relação à aprendizagem, composta por trinta e nove questões com três opções de resposta (sempre, às vezes e nunca). Para a avaliação da escrita será aplicada a Escala Avaliação da Escrita (EAVE), que é um ditado de 55 palavras, que apresentam algum tipo de dificuldade classificada como encontro consonantal, dígrafo, sílaba composta e sílaba complexa. 3- Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a participação de meu (minha) filho(a) na referida pesquisa. 4- Estou livre para interromper a qualquer momento a participação de meu (minha) filho(a) na presente pesquisa. 5- Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da pesquisa serão utilizados para alcançar os objetivos do trabalho exposto acima, incluída a sua publicação na literatura científica especializada. 6- Poderei entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para apresentar recurso ou obter maiores esclarecimentos com relação à pesquisa através do telefone (11) 4534 8023, ou com a Profª. Dra. Neide de Brito Cunha pesquisadora responsável pelo estudo (11) 4034 8075, ou ainda com a estudante-pesquisadora Nauara Brito Frazão da Silva Torres ( 11 ) 4034 3043, sempre que julgar necessário. 7- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e a outra com o pesquisador responsável. Bragança Paulista, ____de _______________de 2007. ____________________________________________ Assinatura do(a) voluntário(a) _____________________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsável pelo Estudo

42

ANEXO 3

ESCALA DE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER (VERSÃO INFANTIL)

Rita da Penha Campos Zenorini Acácia Aparecida Angeli dos Santos

As frases que você vai responder descrevem a sua motivação e atitudes em relação à aprendizagem. Após ler cada frase, marque com um (X) a opção que mais se ajusta a você: se SEMPRE, ÀS VEZES ou NUNCA. Se você depois de marcar a resposta com um X quiser mudar, deve riscar o X e marcar outra resposta. Quando terminar, confira se você assinalou todas as frases. Não há respostas certas ou erradas, o importante é que você seja sincero. NOME: SEXO: IDADE: SÉRIE: ESCOLA:

1- Quando você estuda bastante, você consegue aprender melhor? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 2- Você acha que vale a pena fazer um bom trabalho para a escola se as pessoas não

ficarem sabendo do resultado? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 3- Quando você vai mal em uma prova, você estuda mais para a próxima? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 4- Mesmo quando você sabe que não vai se sair bem em um trabalho, você se esforça

em fazê-lo? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 5- Quando uma tarefa é difícil você desiste de fazê-la? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 6- É importante para você fazer as coisas melhor que os outros colegas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 7- Você prefere tarefas difíceis mesmo que você não consiga fazê-las bem? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 8- Você se sente bem quando você é o primeiro a responder corretamente às

perguntas que o professor faz durante a aula? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 9- Você faz as tarefas que o professor pede porque está interessado nelas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 10- Quando o professor faz uma pergunta você não responde porque tem medo de

responder errado? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

43

11- Você gosta das matérias que deixam você curioso, mesmo que elas sejam as mais difíceis?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 12- Você acha que parecer ser o melhor é mais importante do que saber mais? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 13- Você gosta dos trabalhos escolares que fazem você aprender alguma coisa nova,

mesmo que erre bastante? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 14- Você faz as tarefas que o professor pede porque você é curioso? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 15- Para você é importante parecer ser melhor do que os seus colegas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 16- Quando você não vai bem em um trabalho ou prova, você acha que foi porque você

não se esforçou bastante? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 17- O que faz você se sentir bem, é quando alguém elogia o seu trabalho? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 18- A coisa mais importante para você na escola, é tirar notas altas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 19- Você gosta mais das lições que fazem você pensar? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 20- Você gosta de ser o líder nos trabalhos em grupo? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 21- Você gosta das matérias que fazem você sentir mais vontade de aprender? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 22- Você participa pouco da aula para não parecer “burro” diante dos seus colegas e

professor? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 23- Se você estudar para valer, você acha que pode aprender mais? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 24- Você estuda porque quer ser o melhor da classe? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 25- Você gosta das tarefas que fazem você pensar? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

44

26- Você fica preocupado quando o professor não percebe que você é mais inteligente que os seus colegas?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 27- Você gosta de mostrar ao seu professor que é o mais inteligente da classe? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 28- É importante para você que as outras pessoas descubram o quanto você é bom na

escola? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 29- Quando o professor faz perguntas durante a aula você fica quieto porque não quer

que seus colegas dêem risada de você? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 30- Você estuda bastante porque quer passar de ano? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 31- Você estuda para as provas e faz as lições de casa porque gosta delas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 32- Você se acha um bom aluno quando você tira nota maior que dos seus colegas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 33- Você estuda porque gosta de aprender coisas novas? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 34- Você gosta de mostrar para os seus colegas que sabe as respostas das perguntas

feitas pelo professor? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 35- Você acha que quanto mais difícil é a matéria, mais você gosta de tentar entender? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 36- É importante para você fazer as lições que os seus colegas não conseguem fazer? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 37- É bom para você fazer as coisas da escola melhor que os outros? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 38- Quando você tem dúvidas na matéria você faz perguntas para o professor? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca 39- Você acha que quanto mais você estudar, mais você vai saber? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca

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ANEXO 4

ESCALA DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA (EAVE)

Fermino Fernandes Sisto (2005)

Ditar as seguintes palavras dando um tempo para as crianças escreverem uma ao

lado da outra, deixando um espaço entre elas. Exemplo a ser colocado na lousa:

cidade bosque banana

Avisar as crianças que nenhuma palavra vai ser repetida. Quando for maiúscula,

falar “letra maiúscula” e ditar a palavra. Não é preciso dizer o número de cada palavra, ou

seja, ditar apenas as palavras.

1. ficou 19. divertido 37. alegre 55. gente

2. chácara 20. jogando 38. certo

3. tarde 21. campo 39. ele

4. Animais 22. aniversário 40. necessário

5. quente 23. casa 41. muitas

6. seus 24. não 42. iam

7. perto 25. achou 43. Meus

8. pensando 26. Todos 44. contaram

9. verão 27. atrás 45. brincadeiras

10. Chegou 28. Quando 46. engraçadas

11. colocou 29. beberam 47. cachorro

12. chegam 30. companheiros 48. médico

13. joelho 31. tenho 49. Vontade

14. gostam 32. Fizeram 50. Passar

15. sobre 33. voltar 51. difícil

16. festinha 34. Outros 52. machucou

17. Burrico 35. mercúrio 53. bastante

18. estava 36. vizinho 54. esparadrapo

46

ANEXO 5