RELAÇÃO A relação entre disciplinas - Marcos Cordiolli · PDF...

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As publicações do selo A Casa de Asterion podem serlivremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.No entanto, não podem ser vendidos. Os autoresdisponibilizam estas publicações como esforço dedemocratização da informação e do conhecimento.

A relação entre disciplinasem sala de aula

(a interdisciplinaridade, atransdisciplina ridade e a

multidisciplinaridade)

Marcos Cordiolli

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A relação entre disciplinasem sala de aula

(a interdisciplinaridade, atransdisciplinaridade e a

multidisciplinaridade)

Marcos Cordiolli

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Curitiba - 2002

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© Marcos Cordiolli

Fotos: Marcos CordiolliDiagramação: Shelby Programação Visual

Contatos com o autor:email: [email protected]: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

A relação entre disciplinas em sala de aula: ainterdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e amultidisciplinaridade/ Marcos Cordiolli – Curitiba: ACasa de Astérion, 2002.

I. Gestão do Trabalho Pedagógico em Sala de Aula. II.Interdisciplinaridade. III. Transdisciplinaridade. IV.Mutidiciplinaridade. IV. Marcos Cordiolli.

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

Apresentação.......................................................................9

Uma tradição disciplinar.................................................... 11Áreas de referência das ciências e disciplinas escolares

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Uma diferenciação entre saber e conhecimento................15

As relações de disciplinaridade.........................................19A Interdisciplinaridade..................................................19A Multidisciplinaridade................................................21A Transdisciplinaridade................................................21A Pluridisciplinaridade.................................................22A Polidisciplinaridade...................................................22

Concluindo........................................................................25

Obras referenciadas e citadas.............................................27

Notas..................................................................................29

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Títulos do autor pelo selo A Casa de Asterion

Currículo, cultura escolar e gestão do trabalho pedagógico [2004];

A formação de valores e padrões de conduta na sala de aula (notaspara um debate conceitual sobre transversalidade) [2006];

Os projetos como forma de gestão do trabalho pedagógico emSala de Aula [2006];

A relação entre disciplinas em Sala de Aula (a interdisciplinaridade,a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade) [2002];

Saber e conhecimento: um contraste necessário (para formulaçãodas propostas curriculares e a gestão do trabalho pedagógico)[2006];

Ética, cidadania e formação de valores na sala de aula [2009];

A legislação Curricular Brasileira [2009].

Publicado como:

CORDIOLLI, Marcos. O currículo e as relações deinter, multi, trans, pluri e polidisciplinaridade naEscola: notas para debate conceitual. TEMAS emEducação I. s.l. Futuro, 2002. p. 303-314.

Agradecimento:

Agradeço a gentileza e prestatividade de Cíntia Mara

Ribas de Oliveira que corrigiu os originais deste texto.

“É um paradoxo a Terra se mover ao redor do Sole a água ser constituída por dois gases altamente

inflamáveis. A verdade científica é sempre umparadoxo, se julgada pela experiência cotidiana que

se agarra à aparência efêmera das coisas”

Karl Marx

“A verdade nem sempre é bonita, mas a fome daverdade sim.”

Nadine Gordimer (1923)Escritora sul-africana

Para Adriano Nogueira,que me iniciou nestas questões

epara Andréia Dantas (UFAC),

com carinho

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Sobre o Autor

Marcos Cordiolli é graduado em História (UFPr, 1988) e mestreem Educação: história e filosofia da educação (PUC-SP, 1997).

É professor universitário de graduação (desde 1994), deespecialização latu senso (em mais 20 IES); de mestrado (em umaIES); atua na qualificação docente (desde 1994 e prestou serviçospara mais 50 redes públicas e dezenas de escolas particulares em18 estados);

É consultor em gestão do trabalho pedagógico e proposiçõescurriculares na Educação Básica (com serviços prestados paradezenas de instituições) e Superior (com trabalhos prestados paramais de 20 IES);

É palestrante e conferencista (atuou em mais 300 eventos);consultor técnico de publicações didáticas (prestou serviços paramais de uma dezena de editoras) e de sistemas de ensino (prestouserviços para a maioria dos grandes empresas do país);

É consultor pedagógico na área de Educação Corporativa (prestouserviços para empresas na área de refino de petróleo e montadorasautomotivas).

Publicou artigos, livros e materiais didáticos (na área de informáticae história e geografia para Ensino Fundamental e médio).

É cineasta. Produtor Associado do filme O Sal da Terra (Brasil,2008) de Eloi Pires Ferreira. Diretor de Produção (com ElóiPires Ferreira) de Conexão Japão (Brasil, 2008) de Talício Sirino.Produtor Executivo de Curitiba Zero Grau (Tigre Filmes e Labo),Brichos: a floresta é nossa (Tecnokena) ainda em produção.

Contato com a Autor

email: [email protected]: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

AAAAAPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO

A educação brasileira, a partir da década de 1990, vemprocessando uma série de experiências inovadoras. Parecehaver uma necessidade (quase que compulsiva) pelo“novo”, através do qual certas receitas antigas, vestidasem novas roupagens fazem um sucesso meteórico,adquirindo um brilho notável para a seguir converter-senum tênue reflexo, e às vezes nem isto. Desta forma váriosprocessos envolvendo uma série de tendências, estratégias,técnicas, métodos vêm se mesclando, interagindo,amalgamando-se, construindo ecletismos... Uma dasvertentes mais fortes deste processo dá-se em torno dasrelações de disciplinaridade e, em particular, de diferentesproposições e concepções de Interdisciplinaridade.

Criou-se, porém, um cenário de intensa confusão, comdiferentes interpretações para inter, multi etransdisciplinaridade, às vezes com a criação de mitos eestereótipos que impõem maneiras restritivas de se realizaras relações de disciplinaridade1 . A intenção deste texto éa de refletir sobre diferentes conceitos e compor umquadro conceitual, mesmo que limitado e provisório, queajude a organizar o debate e as práticas pedagógicas. Valelembrar que é parte de um estudo mais amplo, aindainconcluso (e parece que sempre vai estar).

Marcos CordiolliVerão de 2002

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UUUUUMAMAMAMAMA TRADIÇÃOTRADIÇÃOTRADIÇÃOTRADIÇÃOTRADIÇÃO DISCIPLINARDISCIPLINARDISCIPLINARDISCIPLINARDISCIPLINAR

O desejo de racionalização, dos séculos XVII e XVIII,levou a uma especialização crescente, com recortes edelimitações que definiram novas ciências. No século XIX,em uma nova virada, agora com duas vertentes, por umlado o ser humano passa a ser visto como objeto a serestudado e investigado, promovendo o surgimento dediversas ciências humanas. Por outro, a ciência passou aconverter seu produto em tecnologia e esta em insumoprodutivo, de forma que a corrida por novas descobertas,mais do que antiga glória, agora gera royalties (e, porextensão, remuneração). Também contribui para isto odesenvolvimento tecnológico e a ampliação dos processosde alfabetização e acesso à ciência, de forma que se tem,portanto, mais pessoas pesquisando e aumentando ointeresse pelos saberes produzidos.

O volume de saberes acumulados passou a requerer e aestimular mais e constantes especializações, promovendoo surgimento de especialistas em temas cada vez menorese específicos, necessitando, portanto, da composição depesquisadores de diferentes áreas, constituindo a inter, atrans, a multi, a pluri e a polidisciplinaridade.

Segundo algumas estimativas, os campos específicos doconhecimento situavam-se entre 25.000 e 30.000 no inícioda década de 1990, com publicação de mais de 70.000revistas acadêmicas (Hunt apud Hernándes & Monstserrat[1995]). A produção de saberes e dados disponíveis estáaumentando em proporções geométricas epotencializando-se ainda mais pelas novas tecnologias dainformação, que também se renovam em períodos detempo cada vez mais reduzidos.

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A grade curricular definida pelas Diretrizes CurricularesNacionais (DCNs) para o Ensino Fundamental [Brasil,1998a] e Médio [Brasil, 1998b] está constituída a partirdas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa,Matemática, História, Geografia, Ciências da Natureza,Ensino da Arte e Educação Física. Nos anos finais doEnsino Fundamental, inclui-se a Língua EstrangeiraModerna. Já, no Ensino Médio, as áreas são as de Biologia,Física, Química, Matemática, História, Geografia,Sociologia, Antropologia, Política, Língua Portuguesa,Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Artes eInformática2 .

As Diretrizes Curriculares, ao definirem a organizaçãocurricular em áreas do conhecimento, fizeram uma opçãodisciplinar entre diversos modelos possíveis, inclusivealgumas de significativa importância implantadas emoutros países e em escolas brasileiras3 . A partir das áreasdo conhecimento, definidas pelas DCNs, as escolasorganizam as disciplinas em currículos e os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs) apresentam as proposiçõesde Bloco de Conteúdos para cada uma delas.

A mudança mais significativa introduzida pelos PCNs foio deslocamento dos processos de formação de valores econdutas do campo disciplinar4 para um outro próprio, odos Temas Transversais (ver, neste sentido, Cordiolli[1999], [2001a] e [2001b]). A concepção detransversalidade está fundada em ações pedagógicas paraa mudança de valores e condutas que não podem estarrestritas a atividades de “ensino” mas a processospermanentes e reincidentes. Esta concepção, entretantoainda não foi devidamente, compreendida uma vez queé, em geral, confundida com atividades de conteúdos oucom a transdisciplinaridade.

Nas propostas curriculares e nos materiais didáticosbrasileiros, podemos constatar que alguns conteúdos oumetodologias são incluídos sem questionamento sobrenecessidade ou pertinência à turma que vai estudá-los.

Outras disciplinas firmaram limites rígidos, de forma adificultar a interconexão e intercâmbios até com temassimilares de outras áreas. Há, ainda, professores formados/ praticantes de modelos pedagógicos rígidos a ponto denão se propor a mudanças ou recusando-se, simplesmente,a discutir propostas distintas das suas.

Encontramos, também, tradições corporativas, expressasem disputas por mercados de trabalho constituídos pelaoferta de disciplinas (e da extensão da respectiva cargahorária), como forma de manter ou ampliar espaços deatuação dos profissionais da educação.

Na Educação Superior, esta situação está agravada com aforma de contratação e organização de professores,geralmente por departamento ou cursos responsáveispelas ofertas das disciplinas. Geralmente estes não estãoarticulados com as propostas pedagógicas e as formascom se organizam os saberes dos cursos a que as muitasdas disciplinas se destinam.

Áreas de referência das ciências e disciplinas escolares

As disciplinas escolares surgiram como umacorrespondência às áreas de referência da ciência. Éimportante frisar que, atualmente, mesmo as disciplinasda Educação Superior, inclusive diversas das pós-graduações, já não correspondem diretamente a áreas deprodução de saberes, pois estas foram subdivididas e/ourecompostas em linhas de pesquisas específicas comobjetivos mais delimitados, requerendo a cooperaçãoconstante entre pesquisadores num amplo movimentointer, trans e multidisciplinar. Somente os dadosapresentados por Hunt, citados anteriormente, expressama dimensão e a complexidade da produção acadêmica naatualidade. Em termos acadêmicos, podemos dizer quenão há mais uma disciplina acadêmica de história,geografia, química, física, biologia etc., mas correspondea um conjunto de subdisciplinas (como história das

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mulheres, do cotidiano, das mentalidades) ou em sub-áreas (como bioquímica, biofísica, fisico-química etc.)que articulam mais de uma área de referência.

Na prática pedagógica, quando se enuncia um problemaou se dispõe a examinar um tema, parte-se de um pontoespecífico do conteúdo, no entanto acaba-se por ter anecessidade de caminhar em direções para formar umavisão sobre os temas ou problemas estudados. Asdificuldade de professores em conduzirem os seus alunospelos campos de diferentes disciplinas acaba esbarrandoem situações de isolamento e conflito. Neste sentido,diversas experiências curriculares e de organização dotrabalho pedagógico vêm se desenvolvendo com oobjetivo de superar estas situações, e, como toda mudança,geram dúvidas, inseguranças e erros5 .

UUUUUMAMAMAMAMA DIFERENCIAÇÃODIFERENCIAÇÃODIFERENCIAÇÃODIFERENCIAÇÃODIFERENCIAÇÃO ENTREENTREENTREENTREENTRE SABERSABERSABERSABERSABER

EEEEE CONHECIMENTCONHECIMENTCONHECIMENTCONHECIMENTCONHECIMENTOOOOO

Na literatura pedagógica, os termos “saber” e“conhecimento” vêm sendo utilizados indistintamente;parece-me necessário, portanto, investigar o estatuto destedois conceitos. Para isto, apresento a hipótese explicativaa seguir.

A primeira dimensão seria a do dado, definida como amenor unidade produzida pela sensibilidade sobre omundo, que pode ser desde um dado numéricopropriamente dito, como um conceito, uma definição ouuma afirmação. Quando reunimos uma série de dados,articulando-os num contexto dotado de significação,passamos a ter uma informação. Assim, podemos ter o dadode inflação no mês de agosto de 1999 e a informação,ampliando este dado, sobre o significado ou impacto desteíndice sobre a economia brasileira. Os dados podem, porexemplo, ser uma data histórica ou características de umelemento químico e, quando em associação a outros dados,podem trazer a informação, respectivamente, sobre aimportância histórica desta data ou de um fenômeno físico.

O conceito de “saber” pode ser associado a umaabordagem - coerente ou não - sobre aspectos da realidade.Saber seria, portanto, uma maneira de dotar de sentidoum conjunto de dados ou informações. Assim, tanto asformulações de um médico e suas prescrições alopáticas,como as correspondentes de um homeopata ou ainda asformas populares de tratamento de saúde a partir de ervase emplastos domésticos podem ser definidas comosaberes.

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O conhecimento corresponde, então, às diferentesarticulações dos saberes pelos indivíduos ou mesmocoletivos. Assim, duas pessoas, que têm acesso aosmesmos dados, informações e saberes, configuram deforma diferente constituindo conhecimentos distintos,devido às suas experiências, inflexões ideológicas etc. Oconhecimento é, portanto, o processo de dotar designificados os dados, informações e saberes. Também éimportante tomar o conhecimento como um processoque transcende a lógica básica, cujo sentido não se dáapenas por um conjunto de elementos organizadores doprocesso cognitivo, mas está associado tanto ao contextosocial quanto à experienciação afetiva e emocional doindivíduo que o conhece.

E como a escola lida com isto? A escola seleciona partedestes saberes e os organiza em / e por intermédio desuas propostas curriculares. Dos saberes disponíveis, aescola seleciona uma parte daquilo que a sociedadesanciona. Ou seja, dos saberes que a sociedade reconhececomo importantes para as novas gerações de crianças oude profissionais, a escola seleciona uma parte. A escolanão trata de saberes condenados, não sabe de instituiçõesoficiais que ensinam atos de terrorismo por exemplo,embora, numa situação de grave conflito social, sejapossível que escolas incorporem estes saberes às propostaspedagógicas. O racismo e a discriminação, oficialmenteconsiderados crimes em nosso país, viraram tema escolarem algumas sociedades que os aceitavam e, em algunscasos, até os incentivavam6 .

O professor tem como “matéria-prima” saberes dasociedade que podem ser selecionados e sistematizadosle na forma de saberes escolares. Os saberes escolaressão, portanto, resultantes da apropriação pedagógica dossaberes da sociedade pelas escolas, pelos professores epelos materiais didáticos (ver neste sentido ver Santos[1995]).

O professor, por sua vez, constitui um outroconhecimento, o pedagógico, que se articula a partir dasvárias disciplinas que tematizam as práticas pedagógicas(como a didática, a história, a sociologia, a antropologia, afilosofia, a psicologia da educação). Também inclui ossaberes tácitos dos professores, que se formam individualou coletivamente e são incorporados ao conhecimentodo professor das mais diferentes maneiras.

A definição de currículo escolar tem sido um dos pontosmais polêmicos do debate pedagógico. Mas vamos tomá-lo enquanto um campo de disputa de formação deidentidades dos alunos. Portanto como um espaço deorganização de saberes, valores e sentimentos que podemser respectivamente ensinados, formados e experienciado.O objetivo a formação de identidade nas novas geraçõesde crianças e/ou trabalhadores (ver, neste sentido, Silva[1995]).

Ao pretendermos tomar o currículo como um campo dedisputa, faz-se necessário percebê-lo em suas diferentesdimensões. Propomos aqui três momentos: a) enquantocurrículo formal, aquele que está escrito e registrado comocurrículo oficial, com o estatuto de norma a ser seguidapelos professores; b) enquanto currículo em movimento,ou seja, como referência para ação pedagógica que sematerializa no trabalho do professor ou das equipespedagógicas; e c) há ainda os elementos do trabalhopedagógico, que excluem elementos do currículo formalou incluem outros por conta própria, compondo um“currículo oculto”, que não aparece na documentaçãoescolar mas existe de fato.

Os saberes escolares são sempre uma seleção definidapelos currículos, que estabelecem o disponibilizável ounão aos alunos. Mas, ainda assim, são ordenados ehierarquizados na forma correspondente às respectivaspropostas pedagógicas, dos materiais pedagógicosdisponíveis ou, ainda, por demandas sociais (como osprocessos seletivos da Educação Superior têm sido

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responsáveis pela introdução de diversos temas no EnsinoFundamental e Médio sem que os professores concordemcom eles). Na organização das propostas pedagógicas,aparecem ordenados em determinada seqüência: a) linear,b) ascendente e c) escalonada. Expressam-se naorganização escolar a) por séries ou ciclos; b) distribuídosem disciplinas; c) articulados por pré-requisitos; d)ordenados por grades temporais e e) moldados por ummétodo da área do saber a qual a disciplina se articula.

AAAAASSSSS RELAÇÕESRELAÇÕESRELAÇÕESRELAÇÕESRELAÇÕES DEDEDEDEDE DISCIPLINARIDDISCIPLINARIDDISCIPLINARIDDISCIPLINARIDDISCIPLINARIDADEADEADEADEADE

O termo interdisciplinaridade invadiu a educaçãobrasileira a partir da segunda metade dos anos 1980.Gerando um grande conjunto de definições e propostasque praticamente expressa tudo que pode ocorrer entreduas ou mais disciplinas. Tal confusão seguramentecomplica o debate pedagógico. Procurando contribuircom a constituição de quadro conceitual a partir dahipótese explicativa que pressupõe que as relações dedisciplinaridade podem ser organizadas em cinco núcleosdistintos (inter, pluri, poli, trans e multidisciplinaridade)com a mesma essência embora possam ser nomeadas deforma diferente.

A Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade corresponde à produção ouprocesso de relações entre saberes, a partir de umadisciplina ou de um tema sem as limitações de domíniosou objetos impostos pela especialização das ciências. Acaracterística básica de uma ação interdisciplinar é a depesquisador, estudioso, professor ou aluno que, aoexplorar um tema, recorre a conceitos e instrumentos deoutras áreas do conhecimento ou disciplina.

No espaço escolar7 e acadêmico, organizados emdisciplinas, a prática interdisciplinar refere-se à ação queparte de uma disciplina, mas utiliza de conceitos ouinstrumentos de outras para tratar das questões previstasem seus objetivos. O professor que atua numa perspectivainterdisciplinar é aquele que domina o conteúdo de suaárea e recorre a outras disciplinas para explorar plenamenteos temas de que está tratando. Numa proposta não-

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disciplinar, todo tema, mesmo estando ancorado em umaárea do saber, requer práticas pedagógicas que tendem aser interdisciplinar.

Para alguns teóricos da filosofia da ciência, a divisão emdisciplinas (tanto no meio acadêmico como nas gradescurriculares) seria uma “patologia do saber”, um mal aser combatido (ver, neste sentido, Japiassu [1993]). Poroutro lado, setores ligados à fenomenologia, pressupõemque toda forma de produção de saberes ocorreexclusivamente por meio da produção coletiva, implicandonuma ação relacional entre sujeitos/alunos e natematização das questões que lhes dizem respeito imediato(ver, neste sentido, uma importante análise em Veiga-Neto[1995]). Para estes, a solução mais plausível seria aefetivação de propostas curriculares não-disciplinaresfundadas em práticas interdisciplinares.

Outros teóricos procuram também mostrar que osespaços de construção dos saberes são sempre sociais (e,portanto, coletivos – pois ninguém “parte do zero”), noentanto as formulações constituidoras do conhecimentopodem ser coletivas e individuais. A escola parece terintenção de que os processo coletivos de socialização eprodução de saberes se dêem em situações coletivas, masos de constituição do conhecimentos sejam individuais(ver, neste sentido, Bianchi & Jantsch [1995]).

A interdisciplinaridade não é, portanto, justaposição ouarticulação de disciplinas ou conteúdos. Também nãocorresponde a qualquer prática que reúna mais de umprofessor ou disciplina. Representa sim a iniciativa de partirde um objeto, posicionado no campo de uma disciplina,requerer que professor e turma utilizem conceitos einstrumentos de outras disciplinas.

Vejamos um exemplo: um professor de Ciências Naturaisestá tratando da Amazônia. O texto utilizado afirma “casoo desmatamento da Amazônia continue neste ritmo, emX anos poderia ocorrer um desmatamento completo da

floresta”. Supomos que o aluno pode tomar esta frasecomo uma afirmativa, e, então, o professor de CiênciasNaturais pode expor ou orientar os alunos a compreendero que é um discurso na condicional. O professor continuasendo de Ciências Naturais, a aula permanece destadisciplina, mas utilizando instrumento de LínguaPortuguesa. Seguindo pelo mesmo exemplo, o professore a turma poderiam fazer incursões pela História (tratandoda conquista da Amazônia), pela Geografia (abordandoproblemas econômicos e políticos) e assim por diante. Oprofessor e a disciplina de Ciências Naturais praticaminterdisciplinaridade ao tratar de seu conteúdo, poissuperam as barreiras das disciplinas em direção a outrasáreas sempre que sentem esta necessidade.

A Multidisciplinaridade

Na perspectiva acadêmica, a multidisciplinaridade realiza-se na reunião de especialistas de diferentes áreas ou deatividades de mais de uma área, necessariamente com umviés comum e articulados cooperativamente.

Quanto à escola, podemos ter um momento em que duasou mais disciplinas reúnam-se para atuar em conjuntosobre um mesmo tema. Podemos ter uma situação, comono exemplo anterior, em que Ciências Naturais eGeografia atuem conjuntamente estabelecendo umaprática multidisciplinar. Ainda assim, estas duas disciplinaspoderiam ter necessidade de estabelecer uma relaçãointerdisciplinar, por exemplo, com História ou LínguaPortuguesa pelos motivos enunciados anteriormente.

A Transdisciplinaridade

A transdiciplinaridade estabelece canais comunicantes,pois um especialista de uma área utiliza saberes de outrasdisciplinas promovendo diferentes interconexões. Naprática acadêmica, isto é muito comum em atividadescolaborativas, nas quais professores e pesquisadores

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promovem diálogos de pontos de vistas diversos (não nosentido da diferença ideológica ou metodológica) deobjetos.

Na prática escolar, esta relação estaria nos diálogosarticulados entre disciplinas e professores, em temposdiferentes, respeitando seus ritmos, tempos eordenamentos de trabalho.

Retomando o exemplo anterior, podemos ter a disciplinade Ciências Naturais que trata da Amazônia, num tempoe numa perspectiva, mas que não se desvincula da formaem que História e Geografia tratarão deste mesmo assuntoem outros momentos (inclusive em anos seguintes).

A Pluridisciplinaridade

A pluridisciplinaridade traduz as relações entre disciplinasdiferentes, sem ponto de contato comum, mas quepossibilita a elaboração de mapas de saberes sobre temasdiversos. Aqui se dispensa o viés comum e os aspectoscolaborativos da multidisciplinaridade.

Podemos afirmar que a forma como funcionam boa partedas escolas com ligações apenas formais entre diferentestemas seria uma forma plurisdisciplinar, isto se expressa,por exemplo, em processos de verificação deaprendizagem mais gerais (como o Exame Nacional doEnsino Médio – Enem e do Exame Nacional de Cursos- ENC, sistematização de conteúdos etc.).

A Polidisciplinaridade

A polidisciplinaridade implica em ações que tratem dequestões gerais referente às diferentes disciplinas ou áreasda produção acadêmica, como o estatuto epistemológicoda produção do conhecimento; a dimensão ética depesquisas; os processo de apropriação, produção esocialização de saberes etc.

No âmbito da escola, a polidisciplinaridade trata dasdiferentes formas como as disciplinas se posicionam diantede situações pedagógicas como a elaboração de atividades,de avaliação, de planejamento etc.

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Espero que estas proposições sirvam como elemento dereflexão e não com processo inquisitivo dos que estariamou não realizando corretamente as propostas aquienunciadas. Por isso, prefiro olhar para a prática pedagógicae propor pelo menos quatro formas de atuação: a) umadisciplina ou professor utilizando ferramentas e saberesde outra disciplina para atingir os objetivos da turma; b)um professor de uma disciplina suspendendo ou alterandoo seu planejamento de trabalho para responder anecessidades de outra disciplina; c) duas ou mais disciplinaspodendo atuar em conjunto num mesmo tema simultâneae cooperativamente; d) um tema podendo ser estudado eanalisado por várias disciplinas, mas com ligações emtempos diferentes.

Penso que assim podemos construir práticas pedagógicasmais sólidas e permanentes, que podem dialogar comvárias proposições pedagógicas, fortalecendo os coletivospedagógicos como sujeitos elaboradores e reflexivos desua própria situação.

Curitiba, março de 2002 (o verão já está indo com aschuvas de março...)

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OOOOOBRASBRASBRASBRASBRAS REFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADASASASASAS EEEEE CITCITCITCITCITADADADADADASASASASAS

BIANCHI, Lucídio & JANTSCH, Ari Paulo. Interdiciplinidade:para alem da filosofia do sujeito. Petropolis: Vozes, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria deEducação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais[Anos Iniciais do Ensino Fundamental]. Brasília: MEC/SEF, 1997. 10 v.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria deEducação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Terceiros e quartos ciclos do ensinofundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria deEducação Média e Tecnológica. Parâmetros CurricularesNacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1999.

BRASIL. Resolução do Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 02/98.Diário Oficial da União, Brasília, 15 de abril de 1998.Seção 1, p. 31.Institui as Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Fundamental. [1998a].

BRASIL. Resolução do Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 03/98.Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoMédio. [1998b].

CORDIOLLI, Marcos. A transversalidade na formação devalores e padrões de conduta: notas para um debateconceitual. In: III Jornada de Educação do Norte-Nordeste.Livro da Jornada. Curitiba: Futuro, 2001a.

CORDIOLLI, Marcos. A transversalidade na formação devalores e padrões de conduta: algumas problematizações apartir e para além dos PCNs. I Jornada Internacional deEducação da Bahia. Livro da Jornada. Curitiba: Futuro,2001b.

CORDIOLLI, Marcos. Para entender os PCNs: os temastransversais. Curitiba: Módulo, 1999.

HERNÁNDEZ, Fernando & MONSTSERRAT, Ventura. AOrganização do Currículo por Projetos de Trabalho. PortoAlegre, ArtMed, 1995.

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JAPIASSU, Hilton, Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber.São Paulo, Imago, 1993.

SANTOS, Lucíola L. C. P. Poder e conhecimento: a construçãodo saber pedagógico. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S.(org.). Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. 2. ed.Campinas: Papirus, 1995. p. 131-141.

SAVIANI, Nereide. Parâmetros Curriculares Nacionais: o quedispõem para o ensino fundamental? Trabalho apresentadoao I Congresso Nacional de Educação. Belo Horizonte,1996.

SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo e Identidade Social: NovosOlhares. 18ª Reunião Anual da Associação Nacional dePesquisa e Pós-Graduação em Educação. Caxambu (MG),1995.

VEIGA-NETO, Alfredo José. Epistemologia social e disciplinas.Apresentado na 18ª Reunião Anual da Anped – AssociaçãoNacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.Caxambu: 1995.

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1 Ana Ruth Strapressaro contou a história de uma professorade matemática, que desejosa, em fazer“interdisciplinaridade” entre matemática e ensino religioso,apresentava atividades do tipo: “Jesus foi a feira comprou24 laranjas para distribuir entre os apóstolos¼”. Uma outraamiga, que também atua no campo de qualificação docenteme transmitiu um relato que ouviu: uma professora fez umaprova supostamente “interdisciplinar” para os alunos daterceira série, e conseguiu isto com um rol de 60 questõesde todas as disciplinas... E poderíamos arrolar muitas outrashistórias, que seriam alegóricas se não expressassemalgumas tragédias realizadas em nome dainterdisciplinaridade.

2 Na prática, não é muito diferente daquela estabelecida em1925, quando era composta por Língua e LiteraturaPortuguesa e Latina, Línguas Estrangeiras Modernas,Matemática, Geografia, História, Física, Química, HistóriaNatural e Cosmografia, Filosofia, Sociologia, Desenho, eInstrução Moral e Cívica.

3 Há uma proliferação de currículos baseados em temasgeradores, projetos, em rede, em espiral, em núcleo decomplexidade etc, que organiza os saberes em outras formasque não a de disciplina.

4 Este campo da formação esteve sempre locado em umadisciplina, inicialmente, foi a de Instrução Moral e Cívica,depois Educação Moral e Cívica, posteriormente para a deEnsino Religioso e, em parte, por aquelas associadas aciências humanas como História, Geografia, Filosofia e/ou

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Sociologia.

5 Também esbarram em radicalismos ou de mitos que as vezesdetonam conflitos que opõem partidários das antigas e novasproposições, ou entre adeptos de concepções diferentes paraas novas questões.

6 Por exemplo, alguns saberes médicos já foram proscritosda sociedade (como a homeopatia e a acupuntura),posteriormente passaram a ser tolerados e, quando liberados,passam a ser estimulados, às vezes, a compor propostascurriculares.

7 Quando me refiro a espaço escolar, faço referência tanto àeducação básica como superior, a espaço acadêmico, aosespaços de pesquisa e extensão, universitários ou não.Reafirmo isto, pois, numa recente conferencia paraprofessores de uma instituição de educação superior, fuiquestionado porque eu havia mencionado apenas escolas,se os meus exemplos e formulações advinham “da academiauniversitária”? Felizmente pudemos até rir – o questionadore eu – mas tomei como decisão não ignorar certos aspectos,às vezes de formulação lingüística, de nossa cultura.

Nota do autor

O autor agradece:1. a comunicação de erros.2. opiniões sobre o texto, inclusive sobre passagens comredação inadequada.3. o envio de textos dos leitores no qual o autor foi citado.

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