Relatório Executivo de Pesquisa

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Universidade Federal de Santa Catarina

Grupo de Pesquisa Currículo Referência II

ATELIERTCD/CED e NETEC/CSE

Primeira Etapa

Relatório Executivo de Pesquisa

Concepção e Desenvolvimento de Metodologia para a Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil

Versão Preliminar

Dezembro, 2012

ORGANIZADORESAraci Hack Catapan/UFSC

Marcos Laffin/UFSC

Walter Ruben Iriondo Otero/UFPEL

PESQUISADORES Primeira Etapa - Nov. 2011 a Jul. 2012

Araci Hack Catapan/UFSC

Adelson de Paula Silva/CEFET-MG

Agnaldo da Costa/SOCIESC

Alan Gavioli/UTFPR

Alexandre Martinez dos Santos/CEFET-RJ

Almir Pires Ferreira Neto/UFPE

Ana Alice Freire Agostinho/IFPR

Ana Claudia Passos Batista/SEEE-CE

Andrino José Fernandes/IFSC

Antônio Fernando Amato Botelho dos Santos/UFPE

Beatriz Helena Dal Molin/UNIOESTE

Beatriz Wilges/UFSC

Carlos Alberto Dallabona/UTFPR

Célio Alves Tibes Júnior/IFPR

Cláudio Gomes David/SETEC-GO

Clovis Nicanor Kassick/UFSC

Dóris Roncarelli/UFSC

Elaine Ribeiro da Silva/CEFET-MG

Flávio Teixeira de Souza/IFMG-OP

Francisco Clarete Pereira Vieira/IFJF

Francisco Houseman Ferreira Maia/IDM-AC

Gislene Magali da Silva/IFTO

Helder Câmara Viana/CETAM

Henrique Oliveira da Silva/UTFPR

Hilton Grimm/IFSUL

Hilton José Silva de Azevedo/UTFPR

Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo/UTFPR

Iracy de Almeida Gallo Ritzmann/EGC/UFSC

Ivone Menegotti/UFSC

Jandira Pereira Souza/IFMA

Joao Henrique Caminhas Ferreira/IFES

José Severino Bento da Silva/IFPE

Juliana Vieira de Almeida/IFRN

Laura Vicuña Velasquez/CETAM

Lilianna Bolsson Loebler/IFFarropilha

Luiz Alexandre Rodrigues Vieira/IFPE

Madson Teles de Souza/IFTO

Marcelo Augusto Rauh Schmitt/IFRS

Marcelo Zaffalon Peter/IF Riograndense

Márcia Castilho de Sales/SEDF

Marcos Laffin/UFSC

Maria das Graças Costa Nery da Silva/IFPE

Maria de Lourdes Feronha/UFSC

Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin/UFSC

Maurício Camargo Zorro/IFPB

Mauro Godinho Gonçalves/CEFT-RJ

Mércia Freire Rocha Cordeiro Machado/IFPR

Ney Ribeiro Nolasco/IFMG-OP

Núbia Jane Freire Vieira/ETC-Ceilandia

Odete Catarina Locatelli/UFSC

Paulo Ricardo Santos Dutra/UFRPE

Paulo Roberto Colusso/CTISM

Rafaela Lunardi Comarella/UFSC

Renato Cislaghi/UFSC

Rosemeri Coelho Nunes/IFSC

Ruth Malafaia Pereira/IFPE

Sandra Arlinda Santiago Maciel/IFMG-OP

Silvia Modesto Nassar/UFSC

Simaria de Jesus Soares/UNIMONTES

Simone Caterina Kapusta/IFRS

William Geraldo Sallum/CEFET-MG

Apoio Técnico

Antonio Roberto de Collo Junior/UFSCDaniel Castro Oltramari/UFSCMorgana Zardo von Mecheln/UFSCRodrigo Mafalda/UFSC

Gustavo Pereira Mateus/UFSC

Revisão de Texto Maria de Lourdes Amante Feronha/UFSC

Diagramação Bárbara Zardo/UFSC Juliana Tonietto/UFSC

Consultoria Editorial Carlos Augusto Locatelli/UFSC

Realização Grupo de Pesquisa PCEADIS/CNPq

Rede de Pesquisadores do FNEAD

Financiamento FNDE

Apoio AtelierTCD/UFSC

NETEC/UFSC

ORGANIZADORESAraci Hack Catapan/UFSC

Marcos Laffin/UFSC

Walter Ruben Iriondo Otero/UFPEL

PESQUISADORES Primeira Etapa - Nov. 2011 a Jul. 2012

1 Introdução...................................................................................................5

2 Diagnóstico.................................................................................................9

2.1 Gestão Institucional ..............................................................................................112.2 Projeto Pedagógico.................................................................................................162.3 Material Didático.....................................................................................................182.4 Cursos PROEJA.........................................................................................................252.5 Tecnologia da Informação e Comunicação........................................................282.6 Infraestrutura dos Polos........................................................................................312.7 Formação Continuada............................................................................................34

3 Ações em Curso .........................................38

3.1 Sistema de Acompanhamento e Avaliação.......................................................383.2 Especialização em Gestão e Docência em EaD................................................39

4 Desafios e Recomendações..................................................................40

5 Considerações Finais..............................................................................43

6 Referências...............................................................................................44

7 Apêndice...................................................................................................45

7.1 Produção Científica........................................................................................47

7.1.1 A Gestão Institucional dos Cursos Ofertados pela Rede e-Tec Brasil: primeiras aproximações.......................................49

7.1.2 Projeto Pedagógico de Cursos Técnicos de Nível Médio na Modalidade EaD: uma análise em discussão..............................61

7.1.3 Seleção e Elaboração de Material Didático: uma proposta para a equalização da produção pelo Currículo Referência ........75

7.1.4 O Estado da Arte de Cursos Técnicos Desenvolvidos na Modalidade PROEJA por Meio da Rede e-Tec Brasil........................87

7.1.5 Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas à Educação a Distância: contribuições para a Rede e-Tec Brasil...103

7.1.6 Polos de Apoio Presencial na Rede e-TEC Brasil: locais adequados para a Educação a Distância?..............................119 7.1.7 Estudo Exploratório sobre a Demanda para os Profissionais Envolvidos no Projeto e-Tec Brasil......................................................129 7.1.8 Sistema de Acompanhamento e Avaliação de Cursos EaD: resultados avaliativos do AVEA, do curso, corpo discente e polos....145

7.2 Instrumentos de Pesquisa......................................................................159

Sumário

5

1 Introdução

A Rede e-Tec Brasil, instituída pelo Decreto nº 7.589 de 26/10/2011, tem a finalidade

de desenvolver a Educação Profissional e Tecnológica na modalidade de Educação a Distância

(EaD), ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional pública e gra-

tuita no país. É uma das ações nacionais do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

Emprego (PRONATEC).

O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego foi criado pelo Governo Fede-

ral em 2011 com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica.

A Rede e-Tec constitui, portanto, um passo importante para a democratização do acesso à educa-

ção profissional técnica na modalidade EaD no Brasil.

A Rede e-Tec Brasil pretende atender às necessidades de expansão e inovação na área de

Educação Profissional Técnica em nível médio, estendendo a possibilidade de formação e atu-

alização à população que atua ou atuará no mundo do trabalho e não tem acesso a cursos pre-

senciais. Esse desafio demanda a implementação de ações inovadoras em todas as dimensões

da gestão e docência na Rede.

Atualmente a Rede e-Tec integra 11 Eixos Tecnológicos em 53 cursos oferecidos por 47 ins-

tituições públicas e 483 polos de apoio presencial distribuídos pelo país. Conta hoje com aproxi-

madamente 70.000 estudantes, tendo como meta alcançar mais de 250.000 mil até 2014.

Em consonância com as diretrizes de expansão e de oferta de educação pública e visando

atender às demandas sociais, a Rede e-Tec tem promovido diversas intervenções - capacitação de

professores, validação de material didático, pesquisa e avaliação. Este é um relatório executivo das

ações do Grupo de Pesquisa Currículo Referência (CGPCRF) realizadas pela equipe e-Tec/UFSC, que

congrega uma rede de 61 pesquisadores de instituições que integram a Rede e-Tec Brasil.

Este relatório apresenta resultados parciais do terceiro projeto de pesquisa desenvolvido

pela equipe e-Tec/UFSC em resposta à solicitação da coordenação nacional da Rede e-Tec Brasil.

O primeiro projeto, denominado GTMC: Grupo de Trabalho para Análise de Matrizes Curri-

culares dos Projetos do Sistema e-Tec, foi realizado no período 2008-2009. Todos os projetos

de cursos aprovados no 1º Edital da SEED/SETEC/MEC foram analisados por especialistas, sen-

do indicado o número de ementas apresentando equivalência entre eixos e cursos. Um dos re-

sultados gerados a partir dessa análise gerou a recomendação de se construir uma metodologia

para a elaboração de um Currículo Referência para o Sistema e-Tec.

Em dezembro de 2009, a gestão do Sistema e-Tec Brasil acatou a referida recomendação

e com a anuência da Comissão Nacional do e-Tec, solicitou à equipe e-Tec/UFSC a continuidade

desse trabalho. Deu-se início então ao segundo projeto de pesquisa, denominado GPCRF: Gru-

po de Pesquisa Currículo Referência, que consistiu na implementação de uma metodologia de

pesquisa para a elaboração do Currículo Referência para o sistema e-Tec Brasil.

O projeto de pesquisa GPCRF exigiu um esforço considerável no que se refere à elabo-

ração, revisão e análise das congruências necessárias às Matrizes Curriculares de Referência

e identificação dos focos de integração horizontal e vertical da organização do Sistema e-Tec

Brasil. Portanto, o Currículo Referência (CR) é resultado de uma investigação-ação, promovida

por meio de uma construção coletiva em âmbito nacional desenvolvida sob a coordenação dos

grupos de pesquisa AtelierTCD e NETEC - ambos da UFSC, cadastrados no Diretório de Grupos

de Pesquisa do CNPq.

6

O GPCRF contou com a participação de aproximadamente 100 pesquisadores, envolvendo

Universidades e todas as Instituições Públicas que oferecem Educação Profissional e Tecnológi-

ca na modalidade a Distância. Os resultados obtidos indicam e recomendam a organização de

grupos de pesquisa e comissão editorial visando:

a) Apreciar materiais já produzidos;

b) Indicar materiais em consonância com as matrizes curriculares do Currículo Referência;

c) Indicar instituições que devem atualizar ou elaborar novos materiais;

d) Avaliar o material de acordo com a matriz curricular em parceria com as instituições validadoras;

e) Dar continuidade ao projeto de pesquisa para elaborar metodologia de implantação do Currículo Referência;

f) Buscar financiamento para dar continuidade às referidas ações.

Os resultados obtidos pelo GPCRF estão expressos no documento Currículo Referência para

o Sistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva. Foram publicados 500 volumes do documento

em versão preliminar editada em 2010, sendo a versão final publicada em agosto de 2011 – in-

cluindo-se contribuições a partir de consulta pública - em modo impresso, CD (1.000 cópias) e em

modo online (www.etec.ufsc.br).

O terceiro projeto do grupo de pesquisa surgiu da necessidade de atender às recomenda-

ções provenientes do segundo projeto. O Grupo de Pesquisa Currículo Referência constatou a

necessidade de novo projeto com vistas à concepção e desenvolvimento de uma metodologia

para a implementação do CR, congregando gestores e professores atuantes no sistema.

Nesse sentido, foi elaborada a proposta “Projeto de Pesquisa Concepção e Desenvolvi-

mento de uma Metodologia para a Implementação do Currículo Referência”. A proposta foi sub-

metida pelos Grupos de Pesquisa AtelierTCD e NETEC da UFSC em outubro de 2010, logo após

a publicação da versão preliminar do Currículo Referência, sendo então aceita e financiada pelo

FNDE. O objetivo geral da referida proposta consiste em conceber metodologias para a imple-

mentação do Currículo Referência na Rede e-Tec Brasil e tem como objetivos específicos:

a) Elaborar um projeto de pesquisa (GPCRF II) para conceber uma metodologia para a implantação do Currículo Referência do Rede e-Tec Brasil;

b) Preparar um grupo de pesquisadores para desenvolver a referida metodologia;

c) Validar a metodologia com um grupo de gestores e professores comprometidos com a Rede e-Tec Brasil;

7

d) Implantar a metodologia envolvendo a capacitação de gestores e professores do Rede e-Tec Brasil,

e) Desenvolver instrumentos de acompanhamento e avaliação da aplicação da metodologia.

O desenvolvimento da pesquisa compreende três metas:

a) Leitura diagnóstica da situação da Rede e-Tec no processo de implantação e possíveis implicações com o Currículo Referência nas práticas dos gestores e professores da rede;

b) Concepção e desenvolvimento de metodologias para a implementação do Cur-rículo Referência;

c) Acompanhamento e avaliação das ações voltadas à implementação do Currícu-lo Referência.

Este relatório trata da execução da primeira meta. Esta demandou uma coleta ampla de infor-

mações e uma análise profunda e transversal dos programas e objetivos da Rede e-Tec em oito

dimensões, quais sejam:

1) Gestão Institucional;

2) Projetos Pedagógicos dos Cursos;

3) Material Didático;

4) PROEJA;

5) Tecnologia da Informação e Comunicação;

6) Tecnologia e Infraestrutura de Polos;

7) Formação Continuada;

8) Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos Cursos (SAAS).

Foram organizados oito subgrupos de pesquisa, sendo que cada um elaborou o seu sub-

projeto, desenvolveu e apresentou relatórios com análise de dados, inferências e recomenda-

ções. Cabe destacar que, desde o início dos trabalhos do Grupo de Pesquisa Currículo Referên-

cia II e até a presente data, o grupo de pesquisadores trabalhou continuamente no ambiente

online, além de promover 11 reuniões presenciais para desenvolver aproximações entre as

equipes e análise dos dados. www.etec.ufsc.br (vide Quadro 1).

8

Quadro 1 - Encontros Presenciais de Pesquisa do GPCRFII

Encontro Data Local Objetivo Participantes

1 01 a

02/12/2011

LCGD/

FEPESE

Relatos de Pesquisa dos Grupos de

Pesquisa

Projeto de pesquisa: Pesquisa para

metodologia de implementação,

acompanhamento e avaliação do

Currículo Referência.

31

Coordenadoresdos Grupos de Pesquisa do

Currículo Referência e Equipe de Pesquisado-

res/UFSC.

2 09 e

10/02/2012

LCGD/

FEPESE

Levantamento do estado da arte em

cada uma das dimensões do projeto.

19

Coordenadores/Grupos de Pesquisa Currículo

Referência e Equipe de Pesquisadores

3 29/02/2012 LCGD/

FEPESE

Elaboração de propostas de cursos

em nível de Extensão, Especialização

Minter/ Dinter.

07

Coordenadores/Grupo de Pesquisa GPFC e

Equipe de Pesquisadores/UFSC.

4 05 e

06/03/2012

LCGD/

FEPESE

Compatibilização dos projetos e

instrumentos. Mobilização para o

Fórum.

18

Coordenadores/Grupos de Pesquisa GPGI,

GPTIP, GPTIC, GPPC, PROEJA .

5 26 e

27/03/2012

LCGD/

FEPESE

Levantamento do estado da arte em

cada uma das dimensões do projeto.

Organização e estabelecimento das

atividades com os respectivos. repre-

sentantes dos eixos

33

Coordenadores e Pesquisadores/Grupo de

Pesquisa Material Didático e Equipe de Pes-

quisadores/UFSC.

6 12 a

14/04/2012

LCGD/

FEPESE

Organização e análise dos dados

para elaboração de Relatórios e Arti-

gos para o Fórum Mundial

32

Coordenadores e Pesquisadores dos Grupos

de Pesquisa: GPGI, GPTIP, GPTIC, GPPC, PRO-

EJA .

7 14 e

15/05/2012

LCGD/

FEPESE

Socialização dos resultados das

análises dos dados coletados sobre

os cadernos do e-Tec. Elaboração

do Relatório e Artigo para o Fórum

Mundial.

28

Coordenadores e Pesquisadores/Grupo de

Pesquisa Material Didático e Equipe de Pes-

quisadores/UFSC.

8 28/05a

01/06/2012

LCGD/

FEPESE

Elaboração do relatório final desta

etapa da pesquisa e participação no

Fórum Mundial para divulgação dos

resultados

50

Coordenadores e Pesquisadores/ Grupos de

Pesquisa: GPMD, GPPPC, GPGI, GPFC,GPTIP,

GProeja, GPTIC, GPSAAS.

9 20/06/2012 LCGD/

FEPESE

Organização pedagógica do Curso de

Especialização em Gestão e Docên-

cia em EaD.

18 professores/

Equipe UFSC e GPFC.

10 27/06 LCGD/

FEPESE

Pauta de trabalho para organização

do currículo por eixos temáticos;

Capacitação de professores e equipe

multidisciplinar.

10

Professores/ Curso de Especialização e Equipe

Multidisciplinar.

11 08 e

09/10/2012

LCGD/

FEPESE

Elaboração de proposições para dar

continuidade à pesquisa - GPCRF II

26

Coordenadores/Grupos de Pesquisa GPCRFII:

GPMD, GPPPC, GPGI, GPFC,GPTIP, GProeja,

GPTIC, GPSAAS.

9

Este relatório executivo parcial refere-se especificamente à Meta 1 - Leitura diagnóstica

da situação da Rede e-Tec em seus processos de implementação e possíveis implicações com

o Currículo Referência nas práticas dos gestores e dos professores da Rede. Assim sendo, abor-

da a análise geral dessa meta em suas oito dimensões. Os resultados apresentados subsidiam

o desenvolvimento da segunda Meta - Concepção e desenvolvimento de metodologias para a

implementação do Currículo Referência.

2 DiagnósticoEste relatório apresenta a situação da Rede e-Tec em seus processos de implementação e

as possíveis implicações com o Currículo Referência nas práticas dos gestores e dos professores

da Rede. Aborda a análise geral dessa meta nas oito dimensões previstas.

Cada dimensão foi abordada por uma equipe de pesquisadores de Universidades e de Ins-

titutos Federais, gestores e professores da Rede e-Tec, que receberam formação sobre a meto-

dologia e os procedimentos que seriam utilizados no decorrer da pesquisa.

Os capítulos que abordam essas dimensões apresentam uma leitura diagnóstica sintese

levantada a partir do objeto de cada grupo de pesquisa: Gestão Institucional, Projeto Pedagógi-

co, Material Didático, Cursos PROEJA, Tecnologia da Informação e Comunicação, Tecnologia da

Infraestrutura dos Polos e Formação Continuada. Destacam também o estado da arte de duas

ações metodológica já em andamento: acompanhamento e avaliação e o Curso de Especializa-

ção em Gestão e Docência em EaD.

O princípio teórico-metodológico da pesquisa-ação norteia este trabalho, destacando-se a

estratégia da construção coletiva desenvolvida pelo postulado da problematização e aplicação da

técnica do Arco de Maguerez (BERBER, 1999). Essa abordagem se configura por meio da investiga-

ção envolvendo os sujeitos atuando nas dimensões analisadas, tanto como pesquisadores como

sujeitos da pesquisa.

A referida abordagem consiste em estabelecer procedimentos metodológicos a partir da

leitura da realidade, da problematização do campo investigado, da teorização da questão le-

vantada e, como resultado, da proposição de soluções. Após diversos estudos, esse postulado

teórico-metodológico foi considerado o mais adequado para o que se propõe nesta investiga-

ção, uma vez que possibilita a reflexão-ação crítica e a proposição de interferências na realida-

de. Segundo Berbel (1999), essa metodologia consiste em estabelecer um caminho de pesquisa

que parte da realidade social, passa pela observação e identificação do problema real, desta-

ca os pontos-chave que norteiam o problema, promove a teorização e/ou fundamentação das

questões relativas ao problema, formula a hipótese de solução e conclui com a proposta de

resolução do problema aplicável à realidade (Figura 1).

10

Figura 1 - Arco de Maguerez

TEORIZAÇÃO

ARCO DEMAGUEREZ

Utilizada por Berbel,a partir de Bordenave

e Pereira

REALIDADE

PONTOS-CHAVE

OBSERVAÇÃODA REALIDADE

(Problema)

HIPÓTESE DE SOLUÇÃO

APLICAÇÃO AREALIDADE PRÁTICA

Fonte: BERBEL (1999).

Este tipo de pesquisa baseia-se no método de resolução de problemas que considera da-

dos quantitativos decorrendo de análises estatísticas e referências qualitativas interpretadas

e analisadas sob a perspectiva conceitual. Os procedimentos básicos consideram a leitura de

uma prática existente em um determinado universo. O seu reconhecimento passa por um amplo

processo de reflexão sobre os problemas delineados, destacando os mais relevantes e transfor-

mando-os em objeto de discussão, de interação social e de proposição.

As proposições retornam à realidade em que o problema foi observado, sendo então estru-

turadas e fundamentadas, de modo a orientarem o processo de transformação daquela realidade.

Em síntese, trata-se de uma proposta de trabalho transformadora, ativa, reflexiva e reativa, sendo

assim, também crítica. Além de evidenciar questões chave, essa metodologia promove a atualiza-

ção dos envolvidos e os habilita à intervenção ou transformação da realidade.

Foram definidos dois tipos de instrumento para exploração de dados desta meta: um ques-

tionário eletrônico para coleta de dados dos envolvidos e a análise documental (e.g. a análise dos

Projetos Pedagógicos dos Cursos e dos Cadernos Didáticos das disciplinas). Parafraseando Ludke

e André (1986, p. 39), o uso de documentos é apropriado quando a pesquisa supõe estudar o

problema a partir “da própria expressão dos indivíduos; ou seja, quando a linguagem dos sujeitos

é crucial para a investigação”. O documento pode, ratificar e validar informações obtidas por ou-

tras fontes que fornecem informações sobre a natureza do contexto.

Paralelamente à análise documental, foi aplicado um questionário assegurando informa-

ções que possibilitaram a comparação de dados entre os instrumentos aplicados, a análise dos

documentos e as inferências dos pesquisadores atores. A aplicação do questionário e a coleta

de dados foi feita mediante formulário online enviados a Coordenadores da Rede eTec, Coorde-

nadores de Curso e Coordenadores de Polo de instituições integrantes da Rede (vide Apêndice

II e Tabela 1).

11

Tabela 1 - Questionários respondidos

Respondentes Total enviados Respondidos por região Total

Respondidos

Nordeste Sudeste Centro -Oeste Sul Norte

Coordenadores

e-Tec43 4 7 2 7 5 25

Coordenadores de

Curso136 10 20 4 12 12 58

Coordenadores

de Polo206 42 29 3 14 15 133

O referido instrumento de pesquisa, além de identificação específica para cada respon-

dente, apresentava mais três tipos de variáveis: numéricas (contínuas), categóricas exclusivas

(uma de várias opções) e categóricas inclusivas (diversas opções simultâneas).

Os resultados obtidos a partir do questionário foram compartilhados entre todos os pes-

quisadores responsáveis pela execução da pesquisa. Os documentos analisados foram singula-

res para cada um dos subgrupos de pesquisadores, segundo o objeto e o contexto da pesquisa.

A análise resulta de uma interlocução triangulada entre dados quantitativos, análise de docu-

mentos e as inferências dos pesquisadores - também atores no processo. Com base na síntese

dos relatórios de cada um dos subgrupos este relatório apresenta uma análise geral do projeto

como um todo com as recomendações essenciais para a segunda etapa da pesquisa.

2.1 Gestão Institucional

Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve como objeti-

vo responder à seguinte pergunta: Como ocorre a implantação e implementação dos cursos da

Rede e-Tec Brasil?

Foi considerado como objeto da pesquisa a Gestão Institucional das coordenações de cur-

sos e-Tec das instituições públicas de ensino participantes da Rede.

Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário, con-

tendo questões versando sobre a Gestão Institucional dos cursos da Rede e-Tec. O questionário

foi endereçado a 43 coordenadores e-Tec, 136 coordenadores de curso da Rede e 206 coorde-

nadores de polo dos municípios. Obtiveram-se 25 respostas de coordenadores e-Tec (53,5%),

58 respostas de coordenadores de curso (36,8%), e 133 respostas de coordenadores de polo

(64,5%). A Tabela 2 apresenta a distribuição dos respondentes por região geográfica.

Tabela 2 - Distribuição dos respondentes por região geográfica

Respondentes Nordeste Sudeste Centro-Oeste Sul Norte Total

Coordenadores

e-Tec5 4 2 7 7 25

Coordenadores

de Curso12 10 4 20 12 58

Coordenadores

de Polo15 42 3 29 44 133

12

A conclusão do levantamento e da análise dos dados revelou os aspectos mais significati-

vos do diagnóstico realizado, apontando também para as respectivas recomendações.

Diagnóstico

As principais preocupações manifestadas pelos coordenadores e-Tec nas instituições são:

dificuldades na implantação dos cursos, deficiência na divulgação dos cursos, falta de recursos

humanos e falta de estrutura física.

Os coordenadores de curso apontam como principais dificuldades: deficiência no processo

de tomada de decisão de oferta de cursos na Rede, falta de estrutura física e de recursos hu-

manos, falta de apoio pedagógico, dificuldades nas aulas presenciais, baixa periodicidade de

reuniões entre professores formadores e tutores a distância e baixo número de avaliação de

desempenho de tutores e professores. Os coordenadores de curso apontam que 40% dos PPC

se aproximam do Currículo Referência.

As principais reivindicações dos coordenadores de polo são: falta de formalização dos po-

los; baixa velocidade de acesso à internet, ausência de rede sem fio nos polos, polos com baixo

número de alunos, baixo número de cursos por polo, falta de suporte técnico nos laboratórios

de informática, bibliotecas não atendendo às necessidades dos cursos, falta de disponibilidade

de sala de aula, de coordenação e de tutoria em alguns polos, além de baixa disponibilidade de

polos em funcionamento.

Em suma, a pesquisa revela:

a) Falta de estrutura física e recursos humanos e apoio pedagógico nas instituições ofertantes;

b) Baixa velocidade da internet no polo o que dificulta a realização das aulas e avaliações online;

c) Ausência de biblioteca no polo;

d) Falta de recursos humanos para atender às necessidades da Rede;

e) Deficiências na avaliação de desempenho;

f) Baixo número de alunos por polo;

g) Falta de estudos para tomada de decisão para implantação de polos e cursos;

h) Falta de padronização dos instrumentos legais.

i) Falta de comunicação efetiva entre as instancias de gestão.

13

Recomendações

A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos

cursos permite inferir as seguintes recomendações:

• Melhorias no sistema de financiamento, agilidade na disponibilização dos recursos e

financiamento para a construção de espaços físicos e contratação de servidores (vagas

para concurso);

• Prover os polos de estrutura física, lógica e de recursos humanos para oferta de um número maior de cursos e aumento da capacidade de carga;

• Prover os polos de acesso à Internet de alta velocidade (banda larga);

• Até o que o item anterior seja viabilizado, permitir a contratação temporária de serviços de banda larga com suporte técnico e ou contratação de suporte técnico;

• Promover a aquisição de livros para a constituição de bibliotecas nos polos;

• Estimular a avaliação de desempenho (de coordenadores de curso, professores, tutores, coordenadores de polo);

• Aprimorar o sistema de avaliação e acompanhamento de desempenho para os diferen-tes níveis do processo de ensino aprendizagem, bem como os índices de evasão, reten-ção, sucesso, desempenhos de professores, tutores e coordenadores;

• Revisar os critérios estabelecidos para a implantação dos polos e de cursos, tendo como base pesquisas de mercado, arranjo produtivo local e viabilidade técnica;

• Revisar os instrumentos legais para abertura de cursos, elaboração de PPC, instalação de polos;

• Elaborar um “alvará de funcionamento” para os polos, com check list e periodicamente

haver verificação in loco.

• Estabelecer um sistema efetivo de omunicação e interação entre a gestão intitucional e

a gestão pedagógica em todos os níveis.

14

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pes-

quisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa.

Quadro 1. Demonstrativo da Leitura da Realidade

Leitura da Realidade

Objeto da PesquisaGestão Institucional das coordenações de Educação a Distância das instituições públicas de ensino

participantes da Rede e-tec Brasil

Questão de pesquisaComo ocorre a implantação e implementação dos cursos técnicos na modalidada EaD da Rede e-Tec

Brasil nos IFs e estados?

População-alvo A quem foi endereçada a pesquisa Número de Respondentes %

Coordenadores e-Tec e de

curso das instituições ofer-

tantes e coordenadores de

polo dos municípios.

Coordenadores e-Tec 23 53,5

Coordenadores de Curso 50 36,8

Coordenadores de Polo 133 64.5

Fontes de Informação Quantitativas Qualitativas Outras

(instrumentos) Questionário estruturado

Resultados obtidos Quantitativos (por região) Qualitativos Transversais

1. Coordenadores Gerais

Norte

Nordeste

Centroeste

Sudeste

Sul

5

4

2

7

7

1. Dificuldades na implantação dos cursos.

2. Deficiência na divulgação dos cursos.

3. Falta de recursos humanos.

4. Falta de estrutura física.

2. Coordenadores de

Curso

Norte

Nordeste

Centroeste

Sudeste

Sul

12

10

4

20

12

Deficiência no processo de tomada de decisão

de oferta de cursos.

Falta de estrutura física.

Falta de recursos humanos.

Falta de apoio pedagógico.

Dificuldades nas aulas presenciais.

Baixa periodicidade de reuniões entre professo-

res formadores e tutores a distância.

Baixo número de avaliação de desempenho de

tutores e professores.

Apenas 40% dos PPC estão de acordo com o CR.

O CR é o segundo documento mais consultado

na elaboração dos PPC.

3. Coordenadores de Polo

Norte

Nordeste

Centroeste

Sudeste

Sul

15

42

3

29

44

Falta de formalização dos polos.

Baixa velocidade da internet.

Ausência de rede sem fio nos polos.

Polos com baixo número de alunos.

Baixo número de cursos por polo.

Falta de suporte técnico nos laboratórios de

informática.

Bibliotecas não atendem às necessidades.

Alguns polos não possuem sala de aula, de coor-

denação e de tutoria.

Baixa disponibilidade do polo (em funciona-

mento).

15

Quadro 2 – Proposições: GPGI

Proposições Com quem Quando

Hipótese 01Propor uma Equipe mínima de Rh nos polos.

GPGI/UFSC/Representante dos gestores

dos polos/representantes das institui-

ções ofertantes.

06 meses

Jan-jun/2013

Hipótese 02Propor uma Equipe mínima de Rh para a

gestão acadêmico-administrativa.MEC-SETEC/CONIF/CONDETUF e GPGI.

06 meses

Jan-jun/2013

Hipótese 03Divulgar e conscientizar a população sobre

a modalidade EaD.MEC-SETEC e UFSC.

10 meses

Dez/2012 a set/2013

Hipótese 04

Elaborar material para Gestores na área ad-

ministrativa do material didático, logística,

gravações peculiares ao EAD.

GPGI, Coordenadores e-Tec e adjuntos.

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

Hipótese 05

Elaborar material para Gestores na área pe-

dagógica para o rendimento dos alunos no

AVA, evitar evasão, usar ferramentas EaD.

GPGI, coordenadores de cursos e pe-

dagogos.

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

Hipótese 06Viabilizar infraestrutura mínima para os

ofertantes e-Tec Brasil.GPGI e Coordenadores e-Tec e adjuntos.

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

Hipótese 07 Estabelecer gestão eletrônica para a EaD. GPGI e UFSC

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

Quadro 3 - Aplicação (operacionalização): GPGI

O que Como Quando Com quem

Estabelecer equipe míni-

ma de RH para os polos e

gestão do e-Tec nas insti-

tuições ofertantes.

Obter informações de proposta em andamento pelo CO-

NIF e encaminhar uma estabelecer uma proposta.

06 meses

Jan-jun/2013

02 Coordenadores: José

Bento e Paulo Dutra;

02 pesquisadores.

Campanha para divulgação

do EAD (e-Tec Brasil) - ní-

vel nacional.

Propor as principais informações para massificar a divul-

gação em todo território nacional sobre a Rede e-Tec,

seus cursos e suas diretrizes. Apoio da SETEC/MEC.

10 meses

Dez/2012 a

set/2013

Coordenador geral e-Tec /

MEC; Coordenadores José

Bento e Paulo Dutra e 01

Designer.

Montar guia de gestão administrativa e peda-gógica.

A partir dos indicadores de qualidade montar um guia para as ofertantes

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

Coordenadores José Bento e Paulo Dutra; 02 pesquisadores*.

Montar proposta de infraestrutura mínima para os ofertantes.

A partir dos indicadores de qualidade montar uma proposta de infraestrutura para as ofertantes

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

Coordenadores José Bento e Paulo Dutra - Coord.02 pesquisadores*

Montar programa para gestão acadêmico-ad-ministrativa.

Programa de gestão eletrônica para as principais demandas do EaD, podendo-se aproveitar o Moo-dle e suas ferramentas.

12 meses

Dez/2012 a Nov/2013

José Bento e Paulo Du-tra - Coord.01 pesquisador TI.

02 Coordenadores Gerais, 04 pesquisadores, 01 pesquisador Designer e 01 Pesquisador TI. * mesmos pesquisadores nas duas propostas.

16

2.2 Projeto Pedagógico

Este item apresenta uma síntese dos resultados mais relevantes da investigação que teve

por objetivo responder à seguinte pergunta: os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) dos cursos

da Rede e-Tec Brasil contemplam os tópicos propostos pelos Referenciais de Qualidade para

EaD (do MEC), pelo Currículo Referência (CR) e pelos ordenamentos legais vigentes?

O Projeto Político Padagógico (PPP) institucional pode ser entendido como um instrumen-

to político, cultural e científico que representa a linha filosófica e pedagógica adotada pela

instituição de ensino, sendo uma de suas funções subsidiar a gestão acadêmica, pedagógica e

administrativa dos cursos. É o documento no qual se explicita a proposta pedagógica do curso

nas dimensões, técnica legal, política, conceitual e pedagógica.

Os PPP dos Cursos da Rede e-Tec Brasil, em todas as suas dimensões, desdobramentos e

ordenamentos legais, constituíram o objeto desta pesquisa. Considerou-se uma amostragem

não probabilística de Projetos Pedagógicos de Curso, tomando como base 32 PPC da planilha de

111 projetos disponibilizada para esse estudo pela SETEC/MEC em janeiro de 2012. Tal amostra

representa 28,8% do universo da pesquisa.

Para a realização do mapeamento dos PPC foi elaborado um Protocolo de Mapeamento

constituído de 15 itens, desdobrados em 44 subitens, perfazendo 59 tópicos, previamente es-

tabelecidos. Durante o desenvolvimento da pesquisa foram identificados nos PPC analisados,

79 tópicos não previstos além dos 44 subitens pré-definidos, o que representa 193%. Diante

da diversidade de nomenclaturas, em algumas instâncias denominações correlatas foram consi-

deradas como equivalentes fará efeito de categorização dos itens analisados. As demais foram

incluídas como subitens dos tópicos previamente estabelecidos ou passaram a integrar o ma-

peamento como novo item face à sua relevância. Os dados foram tabulados e representados em

figuras que fundamentam a análise realizada.

Portanto, foram considerados com fontes de informação para a pesquisa os PPC e os ques-

tionários respondidos por Coordenadores de Curso. Também foram observados e considerados

decretos, leis, pareceres e mais de trinta referências complementares.

O questionário foi endereçado a 136 coordenadores cursos da Rede (público alvo), obten-

do-se 58 respostas. Uma amostra não probabilística foi selecionada entre 11 dessas respostas,

representando 8,1% do universo da pesquisa.

Os resultados obtidos evidenciam os aspectos mais significativos do diagnóstico realiza-

do, assim como as respectivas recomendações.

Diagnóstico

A pesquisa identificou desconhecimento, por parte dos elaboradores dos projetos, dos

ordenamentos legais necessários para a construção dos PPC. Ficou evidenciada a inexistência

de um documento orientador norteando o processo de elaboração dos mesmos, identificando e

esclarecendo os itens e subitens importantes para a sua construção e propondo diretrizes para

a estruturação do documento.

As evidências revelam desconhecimento, por parte dos dirigentes das Instituições de Ensino, a

respeito dos profissionais necessários para compor uma equipe para a elaboração de PPC.

17

Recomendações



• Elencar e manter atualizados, em página eletrônica única - preferencialmente da SETEC/

MEC - todos os ordenamentos legais e documentos norteadores vigentes e necessários

para a elaboração de PPC; por níveis, forma de articulação e modalidades educacionais,

incluindo-se a legislação sobre estágios. Isso poderia ser viabilizado mediante o desen-

volvimento de um aplicativo (software) para a Internet filtrando e informando os orde-

namentos legais e documentos norteadores vigentes de acordo com as especificações e

características da proposta do Projeto Pedagógico de Cursos para a Educação Profissional,

estabelecidas pelo usuário no mecanismo de busca do aplicativo.

• Elaborar e disponibilizar, na página eletrônica da SETEC/MEC, um Protocolo de Refe-

rência informando a respeito dos elementos necessários para a construção de PPC e

estabelecendo as diretrizes para a sua estruturação.

• O referido Protocolo assumiria o formato de um Manual para orientar a elaboração de

Projetos Pedagógicos de Curso para a Rede e-Tec; da composição da equipe e dos mo-

delos pedagógicos aos procedimentos formais necessários para a aprovação do curso

no âmbito dos órgãos competentes.

• Estabelecer mediante Portaria da SETEC/MEC, a composição mínima necessária de uma

equipe para a elaboração de PPC e do instrumento formalizando a sua composição na IE.



Quadro 1 – Síntese da pesquisa


Objetivo da Pesquisa Projeto Pedagógico de Cursos Técnicos subsequentes de nível médio na modalidade EaD

Questão de pesquisa

Os Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) dos Cursos Técnicos de nível médio subsequen-

te oferecidos pela Rede e-Tec Brasil comtemplam os tópicos propostos pelos Referenciais

de Qualidade para EaD do ministério da Educação (MEC), Currículo Referência (CR) e pelos

ordenamentos legais vigentes?

População-alvo A quem foi endereçada a pesquisa Número de Respondentes Amostra %

Coordenadores de curso técnicos

subsequentes de nível médio na

modalidade EaD que fizeram parte do

universo da pesquisa

136 Coordenadores de cursos 58 118,1% =

11/136

Universo da pesquisa Selecionados Número de Respondentes Amostra %

111 PPCs da planilha de cursos dis-

ponibilizada pela SETEC/MEC em

fev/2011.

32 32 3228,8% =

32/111


(instrumentos 1) - Questionário sobre

processo de elaboração de PPCs11 - -

(instrumentos 2) - Projetos Pedagógi-

cos de Curso (PPCs)32 PPCs 26 (decretos, leis, pareceres e outros)

30 referên-

cias

Resultados obtidos dos Coordenadores de Curso Quantitativas Qualitativas Transversais

a. Instrumento 1 11 - -

b. Instrumentos 2 32 32 -

18

Quadro 2 – Proposições: GPPPC


Hipótese 01

Criar um aplicativo (software) para a Internet que filtre e

forneça os ordenamentos legais e os documentos nortea-

dores vigentes de acordo com as especificações e caracte-

rísticas da proposta do Projeto Pedagógico de Cursos para

Educação Profissional estabelecido pelo usuário no meca-

nismo de busca do aplicativo.

01 Coordenador - Ney

01 Pesquisadora de TI - Laura

01 Aluno-bolsista (desenvolve-

dor de software para internet)

04 meses

Novembro/2012 a

março/2013

Hipótese 02

Elaborar um Manual ou Livro que oriente a elaboração de

Projetos Pedagógicos de Curso para a Educação Profissional

Técnica e Tecnológica, desde a composição da equipe, mo-

delos pedagógicos até os procedimentos necessários para

a aprovação do curso no âmbito dos órgãos competentes.

01 Coordenadora - Graças

03 pesquisadoras-pedagogas:

Ana Alice, Ruth, Rosely

Apoio: Araci

07 meses

Novembro/2012 a

junho/2013

Quadro 3 – Aplicação: GPPPC


Desenvolvimento de um aplicativo que filtre e forneça os ordena-

mentos legais e os documentos norteadores vigentes de acordo

com as especificações e características da proposta do Projeto

Pedagógico de Cursos para a Educação Profissional estabelecido

pelo usuário no mecanismo de busca do aplicativo.

Software

para

Internet

04 meses

Novembro/2012 a

março/2013

01 Coordenador - Ney

01 Pesquisadora de TI - Laura

01 Aluno-bolsista (desenvolve-

dor de software para internet)

Elaboração de Manual ou Livro com orientações sobre a elabora-

ção de Projetos Pedagógicos de Curso para a Educação Profissional

Técnica e Tecnológica - desde a composição da equipe elaborado-

ra, modelos pedagógicos até os procedimentos necessários para

a aprovação do curso no âmbito dos órgãos competentes (esfera

federal, estadual e particular).

Manual

ou Livro

07 meses

De Novem-

bro/2012 à

Junho/2013

01 Coordenadora - Graças

03 Pesquisadoras-pedagogas:

Ana Alice, Ruth, Rosely

Apoio: Araci

2.3 Material Didático

Este item apresenta resultados da investigação que teve por objetivo responder à seguinte

pergunta de pesquisa: o material didático da Rede e-Tec Brasil que já foi produzido, que está em

processo de produção ou que será produzido atende às necessidades dos cursos da Rede e está

em consonância com o Currículo Referência?

A implementação da Rede e-Tec Brasil, mais especificamente no que se refere à produção

do material didático impresso, acabou gerando uma dispersão considerável, tendo em vista que

o primeiro Edital e a aprovação dos cursos da Rede foram anteriores à sua da organização por

meio do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.

Dessa forma, os cursos propostos e aprovados na ocasião foram organizados em confor-

midade com os Referenciais Curriculares Nacionais da educação profissional de nível técnico,

sendo assim orientados por áreas de conhecimento e não por eixos tecnológicos.

O Sistema e-Tec se constituiu originalmente em uma diversidade de cursos com nomes e

matrizes curriculares dissonantes, para a formação do mesmo profissional, pois os Referenciais

Curriculares, em vigor, atendem a princípios gerais das áreas de conhecimento e não tratam da

definição de um perfil profissional para a organização curricular de cada tipo de curso.

As disciplinas integrantes das matrizes curriculares apresentam, além de matrizes diferentes

para um mesmo curso, nomes e conteúdos diversos. Por vezes, eles tem o mesmo nome, no entan-

to com conteúdo diferente, ou ainda, nome de disciplina diferente e conteúdo similar. O processo

de elaboração de material didático para o Sistema e-Tec, na modalidade de Educação a Distância,

19

evidencia claramente a falta de identidade dos cursos, bem como a pulverização na produção dos

materiais didáticos.

A grande dispersão na produção dos materiais didáticos gerou - e continua gerando - ônus

financeiro para a Rede e-Tec. Materiais que poderiam ter sido desenvolvidos numa única versão

e utilizados pelos mesmos cursos de diversas Instituições, foram produzidos de forma redun-

dante por cada uma dessas Instituições.

Diante desse panorama, a SEED/MEC solicitou em 2009, à equipe e-Tec UFSC um estudo para

verificar a convergência entre as ementas dos 165 cursos oferecidos pelo Sistema e-Tec. Esse es-

tudo constatou que 577 ementas eram equivalentes num universo de 2.801 ementas. Constatou

também que na época da abertura do edital 01/SEED/MEC/2007 a rede de Formação Profissional

Tecnológica oferecia aproximadamente 6.850 cursos. Esse catálogo organiza esse elenco de cur-

sos em 185 cursos distribuidos em 12 eixos tecnológicos.

Concluindo essa pesquisa, o grupo de trabalho encaminhou relatório ao MEC recomendando a

elaboração de um Currículo Referência para todos os cursos da Rede e-Tec.

No final de 2009 a SEED/MEC solicitou à Equipe e-Tec/UFSC uma pesquisa acadêmica para

criar uma metodologia de desenvolvimento e implementação de um currículo referência. Com

o suporte dos Núcleos de Estudos e Pesquisas AteleireTCD/CED/UFSC e NETEC/CSE/UFSC, a

equipe de pesquisa elaborou e desenvolveu um projeto para atender a essa demanda especí-

fica, tendo como objetivo equacionar prioritariamente a dispersão entre os cursos e ementas

por meio da elaboração de matrizes curriculares observando a integração curricular entre os

cursos e entre os eixos tecnológicos definidos no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e nos

Referenciais Curriculares Nacionais. Os resultados desse estudo demonstraram a redução de

165 para 47 cursos, e de 2.801 disciplinas apresentadas nos projetos pedagógicos, para 1.036.

Aplicando-se ainda a recomendação da integração entre os cursos e entre os eixos, esse número

de disciplinas pode ser atendido 648 cadernos. Demonstram também que 9% integram todos

os cursos de todos os eixos, 20% de integram cursos entre diversos eixos, 15% de integram

cursos no mesmo eixo e 56% de disciplinas são específicas de cada curso.

Com o resultado do Currículo Referência obtém-se a integração de disciplinas entre os

diversos eixos e cursos e fica evidenciado o estágio que se encontra a produção de material

didático, bem como a necessidade de organização e integração desses materiais. Conclui-se

portanto que com a integração dos cursos nos eixos tecnológicos, por uma matriz currícular de

referência, pode se reduzir significativamente o número de disciplinas e, consequentemente, a

produção de material didático para atender todos os cursos do Sistema (Tabela 3).

Tabela 3: Integração de disciplinas entre cursos e eixos

Cadernos didáticos (ementas)

Disciplinas atendidas Integração

02 93 Em todo o Sistema

20 214 Entre os eixos

49 152 Dos cursos no eixo

71 459 Integradas

577 577 Específicas dos cursos

648 1036

Fonte: Elaborada pelos autores.

Cabe observar que a pesquisa que resultou na elaboração do Currículo Referência promo-

veu, além da integração dos cursos, uma redução significativa no número de disciplinas a serem

20

oferecidas para atender aos 47 cursos. Do total geral de disciplinas, 577 são específicas para de-

terminados cursos e, portanto, consideradas necessárias para os cursos em razão de suas especifi-

cidades. No entanto, um grande número de disciplinas está integrado ou é oferecido em diversos

cursos e em diferentes eixos. Por essa razão, 49 cadernos didáticos atendem 152 disciplinas in-

tegradas entre alguns cursos nos eixos, enquanto 20 cadernos didáticos atendem 214 disciplinas

integradas entre alguns e 2 cadernos didáticos atendem 92 disciplinas comuns a todos os cursos

de todos os eixos. Em suma, a elaboração de 648 cadernos didáticos atenderia às 1.036 discipli-

nas dos 47 cursos da Rede e-Tec, se aplicado o Currículo Referência.

A partir dessa premissa, e considerando que muitos cursos ainda não aderiram ao Currí-

culo Referência, esta investigação pretende responder à pergunta de pesquisa já apresentada

- verificar se o material didático da Rede e-Tec Brasil que já foi produzido, está em processo de

produção, ou que será produzido, atende às necessidades dos cursos da Rede e se o mesmo

apresenta alguma consonância com o Currículo Referência. Assim sendo, o objeto dessa pesqui-

sa são os cadernos didáticos para os cursos da Rede e-Tec Brasil.

Para responder à pergunta de pesquisa foi definido o seguinte objetivo geral para a inves-

tigação: equacionar a produção dos cadernos didáticos existentes para os cursos da Rede e-Tec

Brasil observando a sua consonância com o Currículo Referência. Foram estabelecidos como

objetivos específicos:

a) Identificar quantitativamente a produção de cadernos didáticos;

b) Analisar a disponibilização atual dos cadernos didáticos já produzidos;

c) Identificar os diferentes estágios em que se encontra a produção dos cadernos didáticos;

d) Identificar e classificar a produção de cadernos didáticos segundo a aderencia ao Currí-culo Referência;

e) Analisar a eficiência e a eficácia da produção dos cadernos didáticos em termos de en-sino-aprendizagem;

f) Levantar dados referentes ao custo da produção dos cadernos didáticos.

Metodologia de PesquisaA metodologia de trabalho foi assim definida:

• Levantamento dos dados referentes aos cadernos didáticos já produzidos, através do envio do formulário que foi preenchido por coordenadores de curso e por coordenadores gerais do e-Tec;

• Solicitação aos coordenadores de curso e coordenadores gerais do e-Tec o envio de cadernos didáticos (arquivo digital) já elaborados, validados ou não por uma DI. Esse material foi armazenado em dois repositórios no ambiente Moodle - Repositório 1, destinado aos cadernos didáticos já validados por uma DI e Repositório 2, para os cadernos didáticos não validados.

21

A pesquisa foi realizada em três etapas, a saber:

Etapa 1• Envio do Instrumento de pesquisa (formulário) aos coordenadores geral/curso da Rede e-Tec;

Etapa 2 • Solicitação aos coordenadores de curso do envio de arquivo com cadernos didáticos va-

lidados ou não. Os cadernos já validados por DI foram colocados no Repositório 1, os não validados no Repositório 2;

• Análise dos cadernos didáticos quanto à adequação do conteúdo, ementa, nome da disci-

plina e aderência proposto no Currículo Referência.

Etapa 3 • Foi realizada uma seleção preliminar dos cadernos não validados por DI, visando verificar

quais deveriam ser considerados para efeito de análise posterior.

Desenvolvimento

A Tabela 4 apresenta o total de cursos por eixo tecnológico e o percentual de respostas

dos coordenadores de curso/geral ao instrumento 1 de pesquisa.

Tabela 4 - Número de materiais recebidos, até maio de 2012.

Enviou Instrumento 1

Eixo Sim Não Total %Envio por eixo

Ambiente, Saúde E Segurança - ASS 20 13 33 60,6

Apoio Educacional - AED 1 1 100,0

Controle E Processos Industriais - CPI 5 5 10 50,0

Gestão e Negócios - G&N 18 12 30 60,0

Hospitalidade E Lazer - H&L 8 9 17 47,1

Informação E Comunicação I&C 21 11 32 65,6

Infraestrutura - INF 1 3 4 25,0

Produção Alimentícia -PAL 2 1 3 66,7

Produção Industrial - PIN 2 0 2 100

Recursos Naturais - RNT 6 5 11 54,5

PROEJA 2 6 8 25,0


Os resultados obtidos quantificam a produção de cadernos didáticos e identificam os dife-

rentes estágios de produção. Até maio de 2012, 86 cursos de 40 instituições da Rede e-Tec Bra-

sil enviaram o Instrumento 01; equivalendo, respectivamente a 57,3% e 100% de participação.

Apartir disso obteve-se a condição (estágio em que se encontravam) dos cadernos didáticos de

2.037 disciplinas não distintas.

22

De acordo com os resultados apresentados na Tabela 5 pode-se inferir que 57,3% dos cur-

sos ofertados pela Rede e-Tec Brasil possuem 2.037 disciplinas; sendo que foram produzidos

cadernos didáticos para 69% (1.402) das mesmas.

Tabela 5 - Número de Cadernos Produzidos

Cursos e-Tec : 150 Instituições: 40Enviaram Instrumento

01: 86 cursos 57,3% Instituições 40 100%

Estes 86 cursos possuem 2.037 disciplinas

Total:

Cadernos

597(1) Não possui ou não concluído

29%

403(2) Possui, mas não en-viou para a respectiva DI

20%

431(3) Possui e enviou para a respectiva DI

21%

568(4) Já validado pela respectiva DI

28%

38

2037

(5) Utiliza Material de Outros cursos

2%


A segunda etapa foi iniciada com o envio de carta aos coordenadores de curso e coorde-

nadores gerais da Rede e-Tec, solicitando a postagem em endereço específico, dos diversos

cadernos didáticos já produzidos - validados ou não por DI. Os mesmos foram organizados em

duas bases: Repositório 1 contendo cadernos validados por DI e Repositório 2 reservada aos

cadernos não validados. O primeiro recebeu 459 cadernos validados por DI, dos quais foi esco-

lhida uma amostra de 345, equivalendo a 75,2% do total, para ser avaliada nesta investigação.

A análise desse material revelou que 36% tem aderencia ao Currículo Referência. A tercei-

ra etapa da pesquisa foi dedicada aos cadernos didáticos não validados por DI (Repositório 2)

somando um total de 285 cadernos que poderão ser analisados posteriormente.

Finalmente, foi realizada uma análise do custo médio unitário de um caderno didático.

Essa análise, desenvolvida com base em informações fornecidas por 10% das instituições da

Rede e-Tec Brasil que já produziram cadernos didáticos, revelou que o custo médio estimado

para a produção de um único caderno didático é de aproximadamente R$15.000,00. Esse mon-

tante compreende bolsas e demais encargos destinados à produção de um caderno didático:

professor autor, revisor, diagramador. Inclui também o custeio da equipe da instituição (DI) res-

ponsável pela avaliação do material produzido, constituída por profissionais desempenhando

atividades e funções que oneram diretamente a produção de cadernos didáticos.

Concluída a pesquisa, é possível apontar os aspectos mais significativos deste diagnóstico,

assim como algumas recomendações e proposições.

23

Diagnóstico

A pesquisa aponta uma grande dispersão dos cadernos didáticos já produzidos, o que gera

um ônus financeiro para a Rede e-Tec. Muitos cadernos foram elaborados de forma redundante; ou

seja, muitos utilizados pelos mesmos cursos, mas produzidos particularmente para cada um deles.

Observou-se grande dispersão em relação aos nomes das disciplinas com os mesmos conteúdos.

Constatou-se que 86 cursos (57,3% dos cursos ofertados pela Rede e-Tec) possuem em

torno de 2.037 disciplinas, sendo que já foram produzidos cadernos didáticos para 1.402 des-

sas disciplinas (69%).

O custo médio de elaboração de cada caderno didático, foi estimado em R$ 15.000,00.

Este alto custo alerta para a necessidade imediata de implementação de estratégias eficazes

para evitar a dispersão dos materiais produzidos, bem como a falta de padronização, que por

sua vez revertem em desperdício de esforços, de competências e de investimentos.

Observou-se também, a falta de estratégias para promover o crescimento projetado para

a Rede e-Tec até 2014, principalmente no que se refere às condições dos materiais didáticos.

A pesquisa confirma a necessidade da implementação do CR, como diretriz orientando a inte-

gração entre os diversos eixos tecnológicos, bem como entre os diversos cursos de um mesmo

eixo, equacionando os nomes dos cursos, os nomes e conteúdos das disciplinas com vistas à

produção dos cadernos da Rede e-Tec. Isso pode ser feito sem interferência na autonomia das

instituições respeitando as peculiaridades regionais, mas ao mesmo tempo, criando uma iden-

tidade entre diversos cursos de um mesmo eixo pelo indicador do perfil profissional.

A pesquisa evidecia a necessidade de manter uma equipe permanente para dar continui-

dade ao processo de análise e acompanhamento do desenvolvimento, adaptação, e socializa-

ção de cadernos didáticos da Rede e-Tec Brasil, sob a ótica do Currículo Referência.

Recomendações



• Recomenda-se o desenvolvimento, ou adequação de um repositório que possibilite o acompanhamento, armazenamento e socialização dos cadernos que já foram desenvol-vidos e validados para a Rede e-Tec Brasil.

• Sugere-se que a SETEC solicite a todas as Instituições da Rede a disponibilização dos cadernos didáticos dos cursos no referido repositório, com acesso ao sistema pelos co-ordenadores de curso e coordenação Geral e-Tec de cada Instituição.

• Recomenda-se a constituição de uma equipe de caráter permanente para dar continui-dade e manutenção ao processo de análise, disponibilização e, adaptação e/ou desen-volvimento de cadernos conforme o Currículo Referência para toda a Rede e-Tec.

• A Implantação do Currículo Referência e a disponibilização dos cadernos didáticos já

validados em um repositório, representará uma contribuição para o aumento da parti-

cipação de instituições na Rede e-Tec Brasil e/ou facilitar a ofertas de vagas e cursos.

24



Quadro 1. Demonstrativo da Leitura de Realidade Leitura da Realidade

Objeto da Pesquisa Material Didático - cadernos didáticos para os cursos da Rede e-Tec Brasil.

Questão de pesquisaO material didático já produzido, em processo de produção e a serem produzidos, atendem as

necessidades dos cursos da Rede e-Tec apresentando aderência ao Currículo Referência?

População-alvo A quem foi endereçada a pesquisa Total enviado Número de Respondentes %

Coordenadores de cursos eTec 150 86 coordenadores – Instrumento 1 57,3%


Instrumento 1 ( Questionário).

Objetivo – identificar status dos

cadernos

86 - -

Instrumento 2 (Solicitação)

Objetivo: Receber os cadernos

didáticos já elaborados, valida-

dos ( ou não) por DI.

535 cadernos 250 cadernos validados DI

285 cadernos não validados

Total base dados

744 cadernos

Base cadernos Validados DI/eTec 209 cadernos Validados DIs - -

Levantamento com IES para

saber o custo da produção de 1

caderno didático

4 IES ( 10% das IES que oferecem cursos

eTec)- -

Resultados Obtidos Quantitativos QualitativasTransver-

sais

( Instrumento 1 - Questionário)

Quantificou-se a produção de 86 cursos

(57,3% dos cursos da Rede )

Identificamos o status de 2037 disciplinas

quanto ao quesito caderno didático

597 disciplinas não possuem ou não con-

cluíram seu caderno – 29%

403 disciplinas têm caderno mas não en-

viou para DI – 20%

431 disciplinas possuem cadernos e envia-

ram para DI – 21%

568 disciplinas já possuem cadernos vali-

dados por DI – 28%

38 disciplinas utilizam material de outros

cursos – 2%

- -

Instrumento 2 (Solicitação de

envio de cadernos didáticos)

Base cadernos eTec

459 cadernos didáticos validados por DI

Analisamos 333 cadernos ( 72,5%)

62% destes cadernos são pertinen-

tes ao CR em 80%

Instrumento 2 (Solicitação de

envio de cadernos didáticos)

285 cadernos didáticos NÃO validados por DI

Analisamos 178 cadernos (62%)

69% destes cadernos são pertinentes ao

CR em 80%

10% não passaram numa pré-análise

realizada para verificar um mínimo de

qualidade

Levantamento (Custo da produ-

ção de 1 caderno didático)

- Valor Médio estimado para a produção de

1 caderno didático :

R$ 15.000,00.

Segundo CR, 648 cadernos aten-

deriam 47 cursos distintos e 1036

disciplinas. Investimento de R$

9.720.000,00

1402 cadernos já foram elaborados e

depois de validados o investimento

será de R$21.030.000,00

25

Quadro 2 – Proposições: GPMD


Hipótese 01

Criar e/ou disponibilizar um Sistema Gerenciador de Pro-dução de Cadernos Didáticos para identificação e acom-panhamento dos cadernos em fase de desenvolvimento e validação.

SETEC/ DI/Coordenação GP-CRF/coordenação GPMD

06 meses

Hipótese 02Criar e/ou disponibilizar um Sistema para a disponibili-zação de cadernos didáticos (validados por DI) e demais materiais didáticos.

SETEC / Coordenação GPCRF /coordenação GPMD

06 meses

Hipótese 03Constituir uma equipe editorial (em caráter permanente) visando a continuidade e manutenção do processo de análise; bem como a disponibilização e adaptação e/ou desenvolvimento de cadernos didáticos segundo CR.

SETEC/ DI/ Coordenação GPCRF /GPMD

06 meses

Quadro 3 – Aplicação: GPMD O que Como Quando Com quem

Desenvolver ou adaptar um sistema Gerenciador de Produção de Cadernos Didáticos para a iden-tificação e acompanhamento dos cadernos em fase de desenvolvimento e validação.

Criando (ou adaptando) um Software.

Novembro/2012 a maio/2013 (07 meses).

SETEC/DI/GP-CRF/ Coordena-ção GPMD.

Desenvolver ou adaptar um sistema para dispo-nibilização de cadernos didáticos (validados por DI) e demais materiais didáticos.

Criando (ou adaptando) um Software.

Novembro/2012 a maio/2013 (07 meses).

SETEC/DI/GP-CRF/ Coordena-ção GPMD.

Constituir uma equipe editorial (caráter perma-nente) para dar continuidade e manutenção ao processo de análise, disponibilização e, adapta-ção e/ou desenvolvimento de cadernos didáticos, segundo CR .

- Convidando representante(s) SETEC, representante(s) DI, re-presentante GPCRF, co-ordenação GPMD, repre-sentantes dos diversos eixos tecnológicos

De novembro/ 2012 a ...

SETEC/DI/ coor-denação GPCRF/ coordenação GPMD

2.4 Cursos PROEJA

Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo

responder à seguinte pergunta: Quais as dimensões e constituição politica de oferta, estrutura

dos processos de formação dos docentes e da organização pedagógica no contexto do PROEJA

no Rede e-Tec Brasil?

Analisar os cursos de formação profissional oferecidos pelo PROEJA/EAD pelo Rede e-TEC

Brasil - oferta, estrutura e organização politico-pedagógica – foram os objetos da pesquisa.

Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário,

contendo questões versando sobre os cursos PROEJA. O questionário foi endereçado a repre-

sentantes das quatro Instituições da Rede e-Tec que oferecem cursos PROEJA. Foi respondido

um formulário por curso de cada Instituição, totalizando nove formulários. Outras fontes con-

sultadas foram o sistema SAAS, os Projetos Pedagógicos dos Cursos, e o Currículo Referência.

Constatou-se a existência de 9 cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil, com 2.046 alunos ma-

triculados no primeiro semestre de 2012. O número total de matrículas nos cursos PROEJA cor-

responde até o momento a 3.184, com 152 concluintes e uma evasão detectada de 986 alunos.

Concluída a pesquisa e com base na análise dos dados é possível apontar os aspectos mais

significativos do diagnóstico realizado, assim como as respectivas recomendações.

26

Diagnóstico

Constatou-se a ausência de diretrizes operacionais para a orientação da implantação e

oferta de cursos PROEJA.

Evidenciou-se uma fragilidade na organização pedagógica dos cursos, pela constatação da não

incorporação dos pressupostos teóricos do PROEJA e do trabalho como princípio educativo previsto

na Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010.

Observou-se que as propostas pedagógicas dos cursos surgiram de uma adaptação dos cursos

presenciais, não tendo sido concebidos e implantados privilegiando a integração curricular.

Constatou-se que nos Projetos Pedagógicos dos cursos, formação geral e profissional foram

concebidos separadamente, com base em disciplinas estanques e sem integração curricular.

A ausência de material próprio do PROEJA nas Instituições promove por parte do grupo de

professores e alunos a não compreensão do currículo integrado, que passa pela discussão da

seleção e organização do material didático, gerando assim uma mera adaptação de materiais

oriundos do currículo disciplinar.

Evidenciou-se que a formação promovida pela Rede e-Tec Brasil foi igual para todos os

professores/tutores, não sendo específica para o PROEJA, conforme o Documento Base.

Recomendações



• Realizar pesquisa sobre o estado do conhecimento dos cursos PROEJA, sobre as suas espe-cificidades, e em particular, sobre as questões de organização curricular (presencial e EaD).

• Aprofundar a leitura especifica de que forma as Instituições da Rede e-Tec Brasil estão discutindo a relação educação e trabalho (a politécnica) nos seus Cursos PROEJA.

• Verificar a implantação do currículo dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil como con-junto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidas e organi-zadas para promover aprendizagens profissionais significativas, de modo que a organi-zação do trabalho pedagógico da escola reflita e desencadeie estratégias de ruptura da lógica conteudista das disciplinas.

• Analisar se a organização curricular do PROEJA da Rede e-Tec Brasil, obedece à lógica do atendimento às dimensões formativas na verticalidade e horizontalidade dos eixos e das etapas de saída, garantindo a sua articulação.

• Priorizar a construção do material didático nas IPE que ainda não avançaram nessa dire-ção, ação que deve partir de diretrizes específicas para o PROEJA a distância.

• Desenvolver cursos de formação continuada e específicos para os docentes do PROEJA.



27

Quadro 1 – Síntese dos resultados


Objeto da PesquisaOs cursos de formação profissionais ofertados no PROEJA/EaD na Rede e-Tec Brasil: oferta, estrutura e orga-

nização político-pedagógica.

Questão de PesquisaQuais as dimensões e constituição política de oferta, estrutural de processos de formação dos docentes e

da organização pedagógica no contexto do PROEJA no Rede e-Tec Brasil?

População-Alvo A quem foi endereçada a pesquisa Número de Respondentes %

Representantes das quatro institui-

ções que ofertam o PROEJA/EaD e

que compõe o grupo de pesquisa

Foi respondido um formulário por

curso em instituição, totalizando

nove formulários

100%


(Instrumentos)Formulários com questões sobre a

constituição dos cursos.

SAAS, Projetos Pedagógicos dos Cur-

sos, Currículo Referência.-

Resultados Obtidos Quantitativos Qualitativos Transversais

Nº de cursos 9Especificidades da implantação des-

ses cursos e na análise dos PPP

Construção de edital e análi-

se dos PPPs

Total de alunos cur-

sando 1º 20122046

Acesso e permanência dos estudan-

tes e fatores evidenciados da evasão

Problemas na falta de com-preensão do edital, falta de formação docente, estrutura

física deficiente, falta de financiamento e de material

didático específico.

Total de matriculas

iniciais3184

Total de concluinte até

1º sem. 2012152

Evasão 986

Quadro 2 – Proposições: PROEJA


Hipótese 01Realizar pesquisa sobre o estado do conhecimento dos cursos PROEJA , suas especificidades; e em particular, as questões de organização curricular (Presencial e EaD).

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA,Pesquisadores.

2012/2013

Hipótese 02Elaborar diretrizes operacionais para a implantação/acompanhamento dos cursos PROEJA a distância.

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesqui-sadores.

2012/2013

Hipótese 03Priorizar a construção do material didático nas IPEs que ainda não avançaram nessa ação; a partir de dire-trizes específicas para o PROEJA a distância.


2012/2013

Hipótese 04

Desenvolver uma formação docente que atenda ao caráter crítico-reflexivo e que compreenda a especi-ficidades da EaD, do perfil do aluno do PROEJA e da organização do currículo integrado: formação geral e profissional na concepção da politecnia e do trabalho como princípio educativo.

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesqui-sadores.

2012/2013

Hipótese 05Desenvolver cursos de formação continuada e espe-cíficos para os docentes do PROEJA.


2012/2013

28

Quadro 3 – Aplicação: PROEJA


Realizar pesquisa sobre o es-tado do conhecimento dos cursos PROEJA , suas especifici-dades e em particular, sobre as questões de organização curri-cular (Presencial e EaD).

Identificando experiências significati-vas sobre a concretização do currículo integrado em cursos do PROEJA (pre-sencial ou EaD).

Novembro/2012 a fevereiro/2013

Pesquisadoras do PROEJA:Jandira, Maria Hermí-nia, Márcia e Mércia.

Elaboração de d iretrizes peda-gógicas para a implementação dos cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil.

Realinhando os projetos de cursos de acordo com as diretrizes, de acordo com prazos estabelecidos.

Março a junho/2013

Pesquisadoras do PROEJA:Jandira, Maria Hermí-nia, Márcia e Mércia.

Elaboração de Material Didáti-co para o PROEJA.

Desenvolvendo uma formação docen-te para a construção e uso do material nos cursos com base nos pressupostos do PROEJA.

Julho a novembro/2013

Gestores, Professores e Pesquisadores.

Formação docente para o PRO-EJA na Rede e-Tec Brasil.

Baseado num planejamento prévio de formação, envolvendo etapas e ativi-dades específicas.

Realização de Cursos de EspecializaçãoCursos de Formação Continuada espe-cíficos na demanda desses cursos.

Julho a novembro/2013

Gestores, Professores e Pesquisadores.

2.5 Tecnologia da Informação e Comunicação

Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo respon-

der à seguinte pergunta: a infraestrutura tecnológica dos polos da Rede e-Tec Brasil é suficiente para

atender com qualidade o processo de Informação e Comunicação nos cursos da Rede?

Foi considerado como objeto da pesquisa a infraestrutura tecnológica disponibilizada nos

Polos da Rede e-Tec Brasil. O público alvo da pesquisa foram os Coordenadores de Polo da Rede.

Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário, con-

tendo questões versando sobre a Infraestrutura dos Polos sob a responsabilidade da referida

Rede. O questionário foi endereçado a 206 Coordenadores de Polo da Rede, sendo obtidas 133

respostas, o que representa 64,56% do universo da pesquisa.

Concluída a pesquisa e a análise dos dados coletados é possível apontar os aspectos mais


Diagnóstico

A pesquisa apontou que 86% dos laboratórios de informática dos polos sob a coordena-

ção dos respondentes atendem às necessidades dos alunos. Foi constatado que 59% dos polos

possuem laboratórios de informática exclusivos para EaD.

Com respeito à quantidade de computadores em cada laboratório, a pesquisa detectou que

50% dos polos em questão possuem laboratórios de informática com entre 10 e 20 computadores.

29

Na percepção dos respondentes, 70% dos computadores dos laboratórios de informática dos

polos sob a sua responsabilidade são avaliados com tendo boa qualidade e condições de utilização.

Ainda, 74% possuem recursos de áudio; 32% possuem microfone e 26% tem webcam.

Os resultados da pesquisa demonstram que 43% dos polos contemplados têm conexão

com a Internet numa velocidade menor ou igual a 512kbps. Em pouco mais da metade (51%)

desses polos, há rede sem fio - wireless.

Quando questionados a respeito dos meios/recursos utilizados nas aulas, 97% dos res-

pondentes declararam utilizar os meios tecnológicos para EaD em seus respectivos polos, 65%

relataram possuir projetores multimídia e 8% informaram dispor de lousa digital. Por outro

lado, 47% dos respondentes afirmaram que os polos sob sua coordenação não contam com

suporte técnico no local.

Em resumo, as evidências mais significativas identificadas nos polos cujos Coordenadores

responderam ao questionário são:

• 41% dos laboratórios possuem menos que 10 computadores;

• 31% possuem computadores com mais de 04 anos de uso;

• 43% possuem conexão à internet menor ou igual a 512 kbps;

• 49% não possuem rede wireless;

• 35% não possuem Projetores Multimídia;

• 47% não possuem suporte técnico no local;

• 92% não possuem Lousa Digital.

Recomendações

A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada na percepção dos

gestores dos polos permite inferir as seguintes recomendações:

• Recomenda-se a elaboração de um manual básico indicando a infraestrutura tecnológi-ca mínima para um determinado número de cursos e estudantes, com vistas à adequa-ção da infraestrutura tecnológica dos polos da Rede e-Tec. Com base neste documento, recomenda-se a concepção de um projeto de reestruturação da infraestrutura tecnoló-gica para os polos da Rede e-Tec Brasil, de acordo com as sugestões alinhadas com as resoluções da SETEC.

• Recomenda-se uma nova análise baseada em padrões mínimos de infraestrutura física

e tecnológica para os polos.



30

Quadro 1 - Infraestrutura tecnológica nos polos da Rede e-Tec Brasil


Objeto da Pesquisa Infraestrutura tecnológica disponibilizada nos Polos da Rede e-Tec Brasil

Questão da PesquisaA infraestrutura tecnológica dos polos é suficiente para atender com qualidade o processo de Informação e Comunicação no programa e-Tec Brasil?

População-alvo A quem foi endereçada a pesquisa Número de Enviados Número de Respondentes %

Coordenadores de Polo 206 133 64,56

Coordenadores Gerais

Coordenadores de Curso


(instrumentos) 133 Questionários online respondidos

Resultados Obtidos Quantitativos Qualitativos Transversais

1. Coordenadores de

Polos

1. Laboratórios de Informática - 86% atendem às necessidades dos alunos, 11% não.

1. Nenhum polo acusou a falta de laboratório de informática; no entanto é importante destacar que 4% utilizaram a opção “outros”.

2. Laboratórios Exclusivos para EaD - 59% dos polos da Rede e-Tec Brasil possuem laboratórios.

2. É fundamental que todos os polos possuam labora-tórios de informática para uso exclusivo da EaD.

3. Quantidade de Computadores nos Laborató-rios da EaD - 50% dos polos possuem entre 10 (dez) e 20 (vinte) computadores nos laboratórios de informática.

3. Recomenda-se 40 computadores em cada laboratório.

4. Tempo de Uso dos Computadores - 70% fo-ram avaliados com boa quantidade e condições de utilização.

4. Os computadores se encontram em boas condições, uma vez que não alcançaram o limite de serem consi-derados obsoletos- 3 anos.

5. Periféricos Disponíveis nos Computadores- 74% possuem recursos de recepção de áudio; 32% possuem microfone; 26% afirmam ter webcam.

5. Destaca-se a importância de que todos os periféri-cos atingissem o nível elevado.

6.Velocidade de Internet - 43% tem conexão com a internet menor ou igual a 512kbps.

6. Baixa velocidade de transmissão na conectividade com a internet.

7. Existência de Rede Sem Fio - 51% têm rede wireless.

7. Alguns alunos se deslocam para os polos com seus equipamentos portáteis. Por isso é fundamental que tais polos possibilitem a conexão desses equipamentos por meio de Rádio Frequência (Wireless) na Internet.

8.Meios/Recursos para Realização das Aulas - 97% utilizam os meios tecnológicos para EaD.

8. Resultados significativos em relação às tecnologias adotadas para a transmissão dos conhecimentos. O índice é satisfatório para a modalidade considerando o alto custo e consequente dificuldade de aquisição.

9. Quantidade de Lousas Digitais - 8% possui lousa digital.

9. Recurso ainda em progresso de implementação pelos governos.

10. Projetos Multimídia - 35% não possuem projetores.

10. Grande quantidade de polos não possui projetores multimídias. Dado preocupante por se tratar de impor-tante recurso para a realização de aulas teóricas, ou mesmo práticas.

11. Suporte Técnico Local - 47% não possui suporte técnico.

11. Mais de 50% não conta com a presença de um técnico em manutenção e suporte em informática, em horário de expediente no polo, que é fundamental.

Quadro 2 – Proposições: GPTIC


Hipótese 01

Confrontar a pesquisa realizada (GPTIC) com os critérios estabelecidos (Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância) pelo documento base de adequação de infraestrutura tecnológica.

UFSC e GPTIC Início imediato.

Hipótese 02Criar um projeto de reestruturação da infraestrutura tecno-lógica para os Polos de Apoio à rede e-Tec Brasil, com base em sugestões alinhadas com as resoluções da SETEC.

MEC, SETEC, UFSC, GPTIC e parceiros.

Início imediato e implementação por etapas.

31

Quadro 3– Aplicação: GPTIC


Definição do escopo e dos objetivos de acordo com os cri-térios estabelecidos pelo programa E-Tec Brasil.

Encontro do grupo de Informação e Comunicação (GPTIC).Enumerar as evidências mais urgentes e possíveis soluções.

Novembro/De-zembro (2012)

UFSC e GPTIC

Concepção do projeto

Encontros para revisão/ elaboração de documentos (instru-mentos) de adequação da Infraestrutura Tecnológica.

Concepção do manual/modelo de estrutura de comunicação e informação dos polos como suporte mínimo.

Fevereiro/Março (2013)

UFSC e GPTIC

Lançamento do projeto

Lançamento e acompanhamento da proposta do projeto.Abril/Junho (2013)

MEC, SETEC, UFSC, GPTIC e parceiros.

Avaliação do projeto Visita in loco para avaliação do projeto.Setembro/Outubro(2013)

SETEC, UFSC, GPTIC e parceiros.

2.6 Infraestrutura dos Polos

Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo

responder à seguinte pergunta: Quais as condições de gestão pedagógica e administrativa, bem

como a infraestrutura física existente nos Polos de Apoio Presencial da Rede e-Tec Brasil?

Foram considerados como objetos da pesquisa os Polos de Apoio presencial da Rede e-Tec

Brasil. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário,

contendo questões versando sobre a infraestrutura dos polos da Rede e-Tec.

O questionário foi endereçado a 206 Coordenadores de Polo da Rede e-Tec; sendo obtidas

133 respostas, o que representa 64,5% do total de questionários enviados. A Tabela 8 apresen-

ta a distribuição dos polos cujos coordenadores responderam ao questionário.

Tabela 6 - Distribuição dos polos nas esferas federal, estadual e municipal

Qtde Polos

Federal Estadual Municipal Outros Total deP o l o sAbsoluto Absoluto Absoluto Absoluto

Centro-oeste 2 0 0 1 3

Nordeste 7 20 14 1 42

Norte 4 6 4 1 15

Sudeste 9 6 12 2 29

Sul 1 33 8 2 44

Total de Polos 23 65 38 7 133

Regiões

32

Esta pesquisa revela informações relevantes a respeito da presença ou ausência de im-

portantes elementos de infraestrutura nos polos da Rede e-Tec Brasil sob a coordenação dos

respondentes (Tabela 7).

Tabela 7 - Infraestrutura dos polos

Infraestrutura

Presente nos Polos Ausente nos Polos

Valor Absoluto

PercentualValor

AbsolutoPercentual

Sala de coordenação (%) 70 52,63% 63 47,37%

Sala de tutoria (%) 69 51,88% 64 48,12%

Sala de aula presencial (%) 110 82,71% 23 17,29%

Auditório (%) 48 36,09% 85 63,91%

Biblioteca (%) 68 51,13% 65 48,87%



Diagnóstico

A pesquisa revela carências na infraestrutura dos polos da Rede e-Tec Brasil. Espaços impor-

tantes para as atividades pedagógicas, como a biblioteca e a sala de tutoria, estão ausentes em

aproximadamente metade dos polos da Rede; sendo que mais de 60% não dispõem de auditório.

Aproximadamente metade dos polos da rede (47,3%) não possui sala de coordenação, o

que pode dificultar sua gestão administrativa. O mesmo percentual não ultrapassa 50% das

condições básicas indicadas no instrumento orientador de avaliação.

Recomendações


polos permite inferir as seguintes recomendações:

• Elaborar um Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil, in-dicando a infraestrutura básica de cada polo, organizados por esfera administrativa, localidade geográfica, número de estudantes, número de ofertantes e de cursos.

• Desenvolver um programa de reestruturação para os Polos da Rede e-Tec Brasil.

• Desenvolver um programa de capacitação para coordenadores de polo, tutores e técnicos.



33

Quadro 1a. Demonstrativo da Leitura de Realidade GPTIP


Objeto da Pesquisa Polos de Apoio presencial da Rede e-Tec Brasil

Questão de pesquisaQuais as condições de gestão pedagógica e administrativa, bem como a infraestrutura existente nos

Polos de Apoio Presencial de EAD da Rede e-Tec Brasil.

População-alvo A quem foi endereçada a pesquisa Número de Enviados Número de Respondentes %

Coordenadores de Polo de Apoio Pre-

sencial de EAD da Rede e-Tec Brasil.206 133 64,56


1. instrumento online

Questionário online organizado por

Localização Geográfica

Esfera Administrativa

Infraestrutura (5 itens)

- -

2. Coordenadores de

Polos

Distribuição dos respondentes segundo a esfera administrativa

Veja os quadros 1b e 1c

Quadro 1b. Demonstrativo da Leitura de Realidade GPTIP

Regiões/ Qtde Polos

Federal Estadual Municipal OutrosTotal de Polos

Absoluto

Centro-oeste 2 0 0 1 3

Nordeste 7 20 14 1 42

Norte 4 6 4 1 15

Sudeste 9 6 12 2 29

Sul 1 33 8 2 44

Total de Polos 23 65 38 7 133

Quadro 1c. Demonstrativo da Leitura de Realidade GPTIP

InfraestruturaPresente nos Polos Ausente nos Polos

Valor Absoluto Percentual Valor

Absoluto Percentual

Sala de coordenação (%) 70 52,63 63 47,37

Sala de tutoria (%) 69 51,88 64 48,12

Sala de aula presencial (%) 110 82,71 23 17,29

Auditório (%) 48 36,09 85 63,91

Biblioteca (%) 68 51,13 65 48,87

Quadro 2 – Proposições: GPTIPProposições Com quem Quando

Hipótese 01Propor a Criação do Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil;

GPTIP, GPTIC e SAAS. 07 meses

Hipótese 02Propor a classificação dos polos por: esfera admi-nistrativa, localidade geográfica, número de estu-dantes, número de ofertantes e número de cursos.

GPTIP – Alan Gavioli, Almir Neto, Antonio Amato, Ivone Menegotti, Gislene Magali da Silva e Madson Teles de Souza.

04 meses

Hipótese 03Propor programa de reestruturação para os Polos de Apoio a rede e-Tec Brasil, conforme a classifi-cação dos mesmos.

SETEC e GPTIP – Alan Gavioli, Almir Neto, Antonio Amato, Ivone Me-negotti, Gislene Magali da Silva e Madson Teles de Souza.

04 meses

34

Quadro 3 – Aplicação: GPTIP


Classificar os polos por: esfera administrativa, localidade geo-gráfica, número de estudantes, número de ofertantes e número de cursos.

- Criação de documento que defina os ti-pos de polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil.

04 MesesNovembro 2012 a Fevereiro 2013.

Equipe GPTIP – Almir e Ma-dson;

Elaborar Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil;

- Criação de uma base Nacional, usando o SAAS, para acesso às informações estru-turais dos polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil.- Criação de Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil de acordo com a base Nacional.

07 MesesNovembro 2012 a Maio 2013.

Equipe GPTIP e Equipe SAAS;

Propor programa de reestrutu-ração para os Polos de Apoio a rede e-Tec Brasil, conforme a classificação dos mesmos.

Classificar os polos de acordo com suas demandas.- Elaborar programa de reestruturação.

04 MesesMarço 2013 a junho 2013

Equipe GPTIPCoordenado-res e 03 pesquisa-dores.

2.7 Formação Continuada

Este item apresenta resultados da investigação que teve por objetivo responder à seguinte

pergunta de pesquisa: quais são os interesses dos gestores da Rede e-Tec Brasil a respeito da

sua formação continuada?

Adotando a mesma abordagem metodológica das pesquisas apresentadas em capítulos

anteriores, esta investigação valeu-se de um levantamento de dados, por meio de questionário

disponibilizado aos coordenadores gerais e coordenadores de cursos da Rede e-Tec Brasil; além

de outros representantes e participantes dos encontros de formação destinados a essa comuni-

dade. Responderam ao questionário 149 profissionais.

O questionário aplicado compreendia dois grupos de questões conforme os objetivos pro-

postos: situação e interesses. No grupo situação buscou-se a formação dos respondentes em

termos de graduação e pós-graduação em seus vários níveis, bem como a formação e experiên-

cia em EaD. No grupo interesses buscaram-se as expectativas por cursos de pós-graduação e o

interesse e determinação por cursos desse tipo; bem como as áreas de preferência. Uma ques-

tão aberta adicional foi incluída para possibilitar a abordagem de aspectos não contemplados

nas questões anteriores.



35

Diagnóstico


cursos permite inferir o seguinte diagnóstico:

a) Os respondentes têm desempenhado diversos papéis nos cursos EaD, sendo que cerca

da metade foram alunos e mais da metade atuam diretamente na gestão dos cursos;

b) A experiência da maioria dos respondentes é de até três anos, tanto com EaD como na gestão de cursos nessa modalidade;

c) A formação preponderante está atualmente em níveis de especialização (50%), mestrado (40%) , doutorado (3%), graduação (7%).

d) A maioria dos respondentes não tem publicação de pesquisas na área de EaD, embora mais da metade declare que faz esse tipo de pesquisa;

e) A maioria dos pesquisados tem grande interesse e forte determinação de efetivar formação na área de EaD, sendo que o maior interesse concentra-se na pós-gradu-ação stricto sensu;

f) O interesse em participar de cursos na área aumenta se o curso de formação for realizado a distância;

g) Prevalece o interesse por formação em gestão, seguido por formação pedagógica e formação técnica.

Recomendações



• Os resultados evidenciam o interesse e a expectativa da comunidade e-Tec por cur-sos de formação em nível de pós-graduação - principalmente mestrado e doutorado na área de EaD - indicando a conveniência e oportunidade de se viabilizar a oferta desse tipo de formação dirigida preferencialmente a esta comunidade.

• Evidenciam também que o caminho já percorrido através dos processos de capacitação realizados constitui um embasamento inicial que requer continuidade e aprofundamento por meio de programas de formação continuada de alto nível, privilegiando a pesquisa como sustentação para a continuidade do desenvolvimento da Rede e-Tec Brasil.

• Recomenda-se inicialmente a oferta de cursos de especialização na área de EaD com foco em gestão e docência e base para iniciação a pesquisa e produção científica. Entende-se ser a produção científica o que qualifica em nova área de conhecimento - como a EaD - para que essa seja reconhecida e venha a oferecer cursos de mestrado e doutorado.

• Essa recomendação já esta sendo atendida, uma vez que a SETEC em parceria a com Universidades e institutos está promovendo diversos cursos em nível de especializa-ção. Em resposta à demanda específica desta pesquisa, a Universidade Federal de Santa Catarina, em pareceria a Universidade Tecnológica do Paraná e o Centro Federal de Edu-cação Tecnológica de Minas Gerais estão oferecendo o curso de Especialização em Ges-

tão e Docência em EaD, nessa modalidade, para 200 profissionais da Rede e-Tec Basil.

36

Quadro 1. Demonstrativo da Leitura de Realidade


Objeto da PesquisaLevantar a situação e as intenções dos gestores da Rede e-Tec Brasil com relação a participação em cursos

de pós-graduação

Questão de pesquisaQuais são as expectativas e os interesses de participar de cursos de pós-graduação, no grupo de gestores do

e-Tec Brasil.

População-alvo A quem foi endereçada a pesquisa Número de Respondentes %

Coordenadores, professores e tutores da Rede

eTec, participante do encontro de gestores do

eTec realizado em Brasília em 2010

149 participantes do encontro

72,3% do universo responderam a pesquisa


(instrumentos) 14 questões de múltipla escolha09 questões

abertas-

Resultados obtidos Quantitativos Qualitativos Transversais

Vinculação com EaD 128 respondentes (86%) declararam vínculo

com a Rede eTec;

32 respondentes (21%) declararam vínculo

com Sistema UAB;

24 respondentes (16%) declararam vínculo

com outros programas EaD;

2 respondentes (1%) declararam não ter vincu-

lação com EaD;

- -

Papéis exercidos no

eTec

18 respondentes indicaram exercer a coordena-

ção geral do eTec na sua instituição;

66 respondentes são coordenadores de curso

eTec;

68 respondentes já foram alunos de cursos

EaD;

51 respondentes já foram tutores a distância;

26 respondentes já foram tutores presenciais;

40 respondentes foram autores de cadernos

didáticos;

50 respondentes foram professores em cursos

EaD;

- -

Experiência em EaD 43 respondentes (29%) tem experiência entre

2 e 3 anos em EaD;

36 respondentes (24%) tem experiência entre

1 e 2 anos em EaD;

36 respondentes (24%) tem mais de 4 anos de

experiência em EaD;

21 respondentes (14%) tem experiência entre

3 e 4 anos em EaD;

11 respondentes (7%) tem menos de 1 ano de

experiência em EaD;

- -

Titulação 74 respondentes (54%) tem especialização;

59 respondentes (40%) tem mestrado;

10 respondentes (7%) tem graduação;

5 respondentes (5%) tem doutorado

- -

Pesquisa 62 respondentes (44%) declaram fazer pesqui-

sa em outra área que não EaD;

55 respondentes (39%) tem pesquisa em EaD

não publicada;

31 respondentes (21%) não tem feito pesquisa;

21 respondentes (15%) tem pesquisa publica-

da em EaD;

- -

37


Resultados obtidos Quantitativos Qualitativos Transversais

Interesse em cursar

pós-graduação em

EaD;

124 respondentes (84%) tem grande interesse

em curso pós-graduação na área;

21 respondentes (15%) tem interesse entre

pequeno e médio em cursar pós-graduação na

área;

As respostas aber-

tas tem estilo sub-

jetivo com caráter

argumentativo, o

que indica postura

ativa e dinâmica

dos respondentes.

Há predominância

de utilização de

verbos de ação

sobre os verbos

de estado.

Os respondentes manifestam inte-

resse na formação continuada de

alto nível é citado 18 vezes, a busca

e valorização da oportunidade são

mencionadas 13 vezes, a validade

da contribuição para a pessoa e

para o processo tem 10 menções,

enquanto referencias a qualidade

do processo aparece 8 vezes e a

relevância da ampliação de conhe-

cimento 7 vezes. As demais idéias

mencionadas não ultrapassam 5

menções cada uma. Em termos de

pesquisa, as respostas confirmam

a preferência majoritária pela área

de gestão, seguida da pedagógica

e tecnologias, estas bastante pró-

ximas entre si. Além destas, temas

ligados a sustentabilidade também

são mencionados em quantidade

significativa, indicando que essa

questão está presente e atuante na

comunidade e-Tec.

Área de interesse

dentro da EaD

68 respondentes (46%) tem preferência pela

área de gestão;

46 respondentes (31%) tem interesse pela área

pedagógica;

29 respondentes (19%) tem interesse pela área

técnica;

- -

Quadro 2 – Proposições: GPFC


Hipótese 01Ampliar a oferta de capacitação, com cursos e etapas de formação de professores, tutores, designers e apoio aos cursos a distância.

Com as instituições que já vem promovendo estas ações (DIs).

No decorrer dos dois próximos anos.

Hipótese 02 Ofertar cursos de especialização.

Hipótese 03 Ofertar cursos de mestrado e doutorado.

Quadro 3- Aplicação: GPFC (já em andamento)


Concepção e implemen-tação do curso de Espe-cialização em Gestão e Docência em EaD

Oferecido pela UFSC em parceria com a UTFPR e com CEFET-MG, com 200 vagas destinadas a todos os profis-sionais da Rede e-Tec (modali-dade a distância).

No período de julho de 2012 a dezembro de 2013 (três encontros presenciais). 19 a 23/10/2012: Florianópolis, SC; 26 a 30/2013: Belo Horizonte, MG;27/09 a 01/10/2013: Curitiba,PR.

Corpo docente e equipes multi-disciplinares das três Instituições.

Verificação das condições para a oferta de cursos de pós-graduação strictu senso.

Verificação das condições legais e requisitos necessários para a viabilização desse tipo de curso.

Durante o ano de 2012 Corpo docente e pesquisadores das instituições.

38

3 Ações em CursoA partir do diagnóstico realizado, foram identificados desafios e propostas recomendações

para a implantação do CR na Rede e-Tec Brasil. A descrição detalhada das referidas recomenda-

ções está disponível no correspondente capítulo deste relatório. Neste capítulo são descritas

duas ações que atendem as referidas recomendações e que já estão em andamento; notada-

mente, o Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos Cursos e-Tec Brasil (SAAS), e o Curso de

Especialização em Gestão e Docência em EaD para a Rede e-Tec Brasil.

O sistema informatizado SAAS foi desenvolvido com o objetivo de dar suporte à gestão em

nível nacional, pela coordenação da Rede e-Tec Brasil, bem como aos coordenadores de cursos

ofertados pelas instituições participantes.

Outra ação em andamento, o Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD para

a Rede e-Tec Brasil, surgiu para atender a uma das recomendações apontadas no capítulo For-

mação Continuada deste relatório, que revela o interesse de 86% dos professores e gestores da

Rede e-Tec Brasil em participar de um programa de formação específico para a modalidade EaD.

Os próximos itens apresentam detalhes dessas duas ações em andamento com vistas à

implantação do CR na Rede e-Tec Brasil.

3.1 Sistema de Acompanhamento e Avaliação

O Sistema de Acompanhamento e Avaliação da Rede e-Tec Brasil (SAAS), desenvolvido pela

equipe e-Tec/UFSC em 2010 para atender a uma solicitação do então Sistema e-Tec - hoje Rede

e-Tec Brasi, tem como propósito subsidiar os gestores da rede com um processo de avaliação con-

tínua e transparente. O SAAS é um ambiente online que objetiva o acompanhamento da oferta dos

cursos técnicos da Rede e-Tec nas dimensões: do curso, do polo, e da oferta de disciplinas.

Os resultados do SAAS constituem suporte básico para as instituições e coordenações de cur-

sos, gerando apoio à tomada de decisões e à melhoria contínua dos cursos, precedendo às avalia-

ções regulatórias. Por isso, seus resultados têm subsidiado outros projetos de pesquisa que inte-

gram este relatório como uma ação em desenvolvimento sob a coordenação da equipe e-Tec/UFSC.

O SAAS e-Tec foi utilizado em quatro rodadas avaliativas com participação voluntária de

estudantes, tutores, professores e coordenadores. Estes foram convidados a participar das ro-

dadas avaliativas a partir dos dados cadastrados no SAAS pelas Instituições ofertantes de cur-

sos. A primeira ocorreu em dezembro de 2010 com a avaliação de cursos e polos, envolveu 24

Instituições, 196 polos e 10 mil estudantes. A segunda rodada com a avaliação de cursos, polos

e disciplinas ocorreu em dezembro de 2011 cuja população alvo teve abrangência de 20 Uni-

dades da Federação, com 39 Instituições, 477 polos e aproximadamente 29 mil estudantes. A

terceira rodada com a avaliação de cursos e polos ocorreu em setembro de 2012, também com

abrangência de 20 Unidades da Federação, com 45 Instituições, 639 polos e aproximadamente

35 mil estudantes. A quarta rodada com a avaliação de cursos e polos ocorreu em dezembro de

2012, com abrangência de 22 Unidades da Federação, com 49 Instituições, 782 polos e apro-

ximadamente 42 mil estudantes. Nesta duas última avaliações também foram cadastrados os

cursos do programa Profuncionário/MEC. (Tabela 8).

39

Tabela 8 - Rodadas de avaliação do SAASNov/2010 Dez/2011 Set/2012 Dez/2012

Instituições 24 39 45 49

Cursos 42 107 257 236

Estudantes 10273 28869 34561 42038

Professores 286 1056 598 998

Polos 196 477 639 782

Tutores 579 2392 1282 1865

Nº de Avaliações Realizadas

Estudantes 1868 8029 7888 8109

Professores 117 330 192 469

Outros 516 1727 1767 1949

As quatro avaliações realizadas permitiram levantar uma série de dados sobre as ofertas em

andamento, subsidiando análises com vistas à melhoria de nível das instituições ofertantes e da

coordenação geral da Rede. Permitiram, também, a identificação de dificuldades e melhorias a

serem feitas na versão atual do SAAS e-Tec, bem como no próprio processo avaliativo.

A maior dificuldade encontrada na implementação do sistema, em 2010, foi à disponibilida-

de dos dados fornecidos pelas instituições ofertantes de cursos da Rede e-Tec Brasil. Verificou-se

que a maior parte dos dados informados numa infinidade de planilhas enviadas pelas institui-

ções, se encontravam incompletos ou não atualizados. A partir da versão de 2011 já tínhamos um

sistema informatizado que permita o cadastramento e a atualização das informações via interface

de dados (dados básicos sobre os coordenadores geral e adjunto, coordenadores de curso e de

polo, tutores presenciais e a distância, professores e estudantes, além da identificação dos polos

e de quais estudantes, tutores e coordenadores de polo estão associados a cada polo).

Também se constatou a necessidade de que cada instituição ter um profissional responsável

pela aplicação do sistema; bem como do encaminhamento das demanda geradas como resulta-

do da avaliação. Em 2012, obtivemos um gerente por instituição responsável pelo cadastro dos

dados de sua instituição. Todos foram capacitados e orientados quanto a utilização do sistema.

Por outro lado, observou-se a necessidade de conceber e implantar processos que permitam

compreender a clientela dos cursos e-Tec, do ingresso à inserção ou reinserção no mundo do tra-

balho. Esta questão remete para outra meta de pesquisa - a avaliação dos egressos da rede e-Tec.

Saiba mais sobre o SAAS em: http://moodle.saas.etec.ufsc.br/saas/moodle/

O SAAS e as pesquisas reunem dados suficientes para ancorar os processos de gestão e

docência para a Rede e-Tec Brasil.

3.2 Especialização em Gestão e Docência em EaD

Uma das ações recomendadas nesta primeira etapa de pesquisa já - está em andamento - é

o Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD, promovido pela SETEC/MEC e realiza-

do pela Universidade Federal de Santa Catarina, responsável pela sua concepção, implementa-

ção e certificação.

40

Destinado a professores, coordenadores e funcionários – atuando ou com pretensão de

atuar em educação a distância – o curso é oferecido na modalidade EaD e tem como objetivo

geral preparar profissionais, em nível de pós-graduação, para atuarem em gestão e docência a

distância na Rede e-Tec.

Este curso responde a uma recomendação de pesquisa realizada pelo GPFC – Grupo de

Pesquisa em Formação Continuada do Projeto de Pesquisa Currículo Referência. É um curso de

caráter público, gratuito, financiado pelo do Ministério da Educação por intermédio do FNDE.

O curso teve inicio no mês de outubro de 2012, com o primeiro encontro presencial na

cidade de Florianópolis, nos dias 19 a 23. Nesta primeira edição, foram oferecidas 200 vagas.

A organização pedagógica do curso integra e articula os conteúdos em Eixos Temáticos

desenvolvidos de acordo com os princípios da construção coletiva, interdisciplinaridade, e au-

tonomia. Contempla também, a interação contínua e efetiva entre os estudantes, professores e

a equipe multidisciplinar; com base no exercício da pesquisa e da produção científica.

Atendendo à natureza da formação pretendida, as atividades pedagógicas contam com as

parcerias da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR e o Centro Federal de Edu-

cação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET – MG, articulando assim, instituições federais que

atuam na Rede e-Tec Brasil. O curso conta com a participação de professores das três institui-

ções envolvidas, além do suporte de equipe multidisciplinar de profissionais experientes (me-

diadores, designers, tutores e técnicos) e também da FEPESE – Fundação de Estudos e Pesquisas

Sócio-Econômicos, para as questões logísticas e financeiras.

Destaca-se a responsabilidade e importância do comprometimento de todos os partici-

pantes ao longo das diversas etapas deste curso, com vistas à materialização dos resultados na

forma de produção científica.

Saiba mais sobre o curso em: http://ead.ufsc.br/gestaoedocenciaemead/

4 Desafios e Recomendações GeraisA proposta de crescimento de mais de 350% da Rede e-Tec até 2014, ultrapassando os

200.000 estudantes, apresenta um desafio que exige a adoção de estratégias para promover

o crescimento da rede de forma articulada e integrada. Os resultados das pesquisas apre-

sentados neste relatório possibilitam realizar um diagnóstico da situação atual referente a

diversos aspectos dos cursos oferecidos pela rede, assim como recomendar ações para o seu

crescimento ordenado e sustentável.

Acredita-se, face às evidencias levantadas nas pesquisas, que um dos problemas - e o que

se entende como o mais crítico - consiste na desconexão e desinformação que se observa entre

a Gestão Institucional e a gestão da equipe de implementação, a gestão pedagógica dos cursos

da Rede eTec Brasil.

Recomenda-se a adoção de medidas para que se evidenciem as questões da modalidade

EaD referentes a normatizações e orientações politico-pedagógicas, e que estas façam parte

das metas institucionais no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de cada instituição.

41

Os gestores, em qualquer das dimensões, precisam incluir em suas pautas, metas e providên-

cias – com conhecimento de causa - a realidade dos cursos e-Tec e das peculiaridades da moda-

lidade de Educação a Distância.

Nesse sentido, as contribuições do processo de acompanhamento e avaliação das ações de

ensino da rede são relevantes e podem ser efetivadas com a utilização otimizada do SAAS - uma

plataforma para o suporte do processo avaliativo dos cursos da Rede e-Tec Brasil que oferece faci-

lidades operacionais para a Gestão, Gestão Pedagógica, e Gestão da Base Tecnológica. Para apro-

veitar as funcionalidades do sistema é necessário incentivar a alimentação periódica de dados.

Recomenda-se estimular a participação de estudantes, professores, tutores e coordenado-

res no processo de coleta de dados. E também dos gestores, especialmente na utilização dos

dados como referência para as suas tomadas de decisão e encaminhamentos de melhorias du-

rante o processo e não somente no final do curso.

Recomenda-se organizar e preparar um grupo de profissionais (em cada instituição) para

atualizar dados no sistema, divulgar os resultados e encaminhar questões aos gestores para as

devidas providências.

Recomenda-se, também, oferecer treinamento diferenciado aos gestores da Rede e-Tec

no sentido de orientar sobre a utilização dos dados e relatórios gerados pelo SAAS em prol do

benefício da gestão dos cursos.

As conclusões da pesquisa referentes aos Cadernos Didáticos apontam para a necessida-

de de integração e de referencias curriculares - do Catálogo Nacional e do Currículo Referência

- que orientem os diversos cursos técnicos, na reorganização curricular, atualização dos profis-

sionais envolvidos e produção do material didático.

A grande pulverização na produção dos cadernos didáticos, bem como a não disponibili-

zação dos mesmos para os usuários, tem gerado alto ônus financeiro para a Rede e-Tec. Uma

projeção indica que já podem ter sido produzidos cinco vezes mais cadernos didáticos do que

seria necessário, caso os cursos da Rede e-Tec Brasil estivessem de acordo com o Currículo Re-

ferência. Por outro lado, foi verificada a consonância com o Currículo Referência em 36% dos

cadernos analisados, os quais podem ser readequados à proposta do Currículo Referência em

um processo de atualização pelas instuições de Validação.

Dada a pulverização na produção dos cadernos e a sua disponibilização aos usuários, reco-

menda-se a providência urgente de um repositório acessível e amigável para proveito de todas

as instituições interessadas. A atualização no modo de produção dos materiais em consonância

com o Currículo Referência pode beneficiar grandemente a Formação Profissional e Tecnológi-

ca, tanto na modalidade presencial quanto a distancia, promovendo a interação da Rede e uma

identidade profissional.

Recomenda-se constituir um comitê específico para materiais didáticos, em nível nacional,

para acompanhar, recomendar, e disseminar os materiais já existentes, bem como os que serão

produzidos para o Currículo Referência.

Recomenda-se continuar com pesquisas para identificar a produção de outros materiais

didáticos que podem ser compartilhados pelos diversos cursos da Rede e-Tec Brasil.

Diante das particularidades dos cursos PROEJA, recomenda-se a elaboração de diretrizes

operacionais específicas para a implantação/acompanhamento dos cursos PROEJA da Rede e-Tec,

priorizando a inter-relação com outros cursos da Rede e possibilitando o compartilhamento de

cadernos didáticos. A formação de docentes que atuam em cursos PROEJA da Rede e-Tec deve

atender às especificidades da modalidade a distância e da formação integrada.

42

Recomenda-se melhorar e/ou atualizar progressivamente a infraestrutura tecnológica dos

polos da Rede. A pesquisa destaca a baixa velocidade de acesso à Internet, a carência de proje-

tores multimídia nos polos, a falta de suporte técnico local, a defasagem dos equipamentos dos

laboratórios de informática, além da pouca utilização de recursos audiovisuais – web conferên-

cia, como exemplo. Muitas das questões tratadas neste relatório serão abordadas no Curso de

Especialização em Gestão e Docência em EaD, uma das ações já em andamento.

A perspectiva de consolidação e ampliação da Rede e-Tec Brasil, conforme proposta das

políticas nacionais, requer ações imediatas e contundentes, no sentido de sanar lacunas exis-

tentes que se elevam com o aumento de matrículas. As principais limitações e problemas com-

preendem a preparação do corpo docente, a produção e distribuição de materiais didáticos, as

condições de infraestrutura, o reconhecimento do perfil da população alvo e do egresso. Essas

dificuldades se estendem com tendência a aumentar exponencialmente.

Nesse sentido, a partir dessa leitura e análise da realidade, recomendações que podem re-

verter em soluções, senão de todos, certamente para a maioria dos problemas diagnosticados:

a) Organização a médio e longo prazo de um programa de formação continuada para todos os profissionais que atuam na Rede, em nível de capacitação ou de pós-graduação;

b) Reelaboração dos projetos dos cursos da Rede, observando as orientações básicas mí-nimas e pertinentes à Formação Profissional e Tecnológica na modalidade EaD;

c) Adoção do Currículo Referência como orientação básica e complementar para o de-senvolvimento do perfil apresentado no Catálogo Nacional de Cursos, uma vez que o mesmo não contempla a organização curricular em uma matriz que remeta a um projeto pedagógico congruente com as demandas da população alvo;

d) Elaboração de orientações e/ou protocolos para a concepção dos Projetos Pedagógicos de Cursos, elegendo a melhor abordagem pedagógica para a demanda da realidade em questão. O Currículo Referência indica as competências e bases tecnológicas necessá-rias para se desenvolver um determinado perfil profissional. O projeto pedagógico, de responsabilidade de cada instituição, concebe, organiza e implementa uma proposta pedagógica para atender à formação desejada e indicada na matriz curricular, estabele-cendo assim, uma identidade nacional para a profissionalização em cada um dos eixos tecnológicos e seus respectivos cursos;

e) Adoção do Currículo Referência orientando os cursos da Rede, sem restringir a autono-mia das instituições, respeitando as escolhas pedagógicas e, ao mesmo tempo, criando uma identidade entre cursos, que não se restrinja apenas aos nomes dos mesmos;

f) Elaboração de documentos e normas definindo funções, responsabilidades e formação básica de cada um dos envolvidos na Gestão e no Processo Ensino Aprendizagem da Rede e-Tec. Incluem-se novas funções como, Coordenadores de Polo, Tutor Presencial e a Distância, além da equipe multidisciplinar.

43

5 Considerações FinaisEste relatório apresentou resultados parciais de uma análise da realidade da Rede e-Tec.

Trata-se de resultados preliminares da proposta submetida ao Edital 01/2007/SEED/SETEC/

MEC oferecendo, em particular, um diagnóstico da Rede e-Tec em aspectos relativos à Gestão

Institucional, Projetos Pedagógicos, elaboração de material didático, Tecnologia de Informação

e Comunicação, Infraestrutura dos Polos, Formação Continuada. Trata também de ações já em

andamento, referentes ao Sistema de Acompanhamento e Avaliação SAAS e ao Curso de Espe-

cialização em Gestão e Docência em EaD.

O SAAS e as pesquisas reunem dados suficientes para ancorar os processos de gestão e

docência para a Rede e-Tec Brasil.

As recomendações apresentadas neste relatório visam promover uma reorientação tanto

nos processos de gestão como de docência e de otimização de recursos.

44

6 ReferênciasBASSANI, P. B. S. Trocas interindividuais no fórum de discussão: um estudo sobre as comunida-des de aprendizagem em espaços de educação à distância. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Florianópolis, novembro 2009.

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45

7 ApêndicesO Apêndice 7.1 apresenta mais detalhadamente os resultados obtidos pelos grupos de pes-

quisa que constituíram o GPCRF II. Os textos foram redigidos na forma de artigos para serem apre-

sentados no II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica, realizado em Florianópolis,

no período de 28 de maio a 1º de junho de 2012. Após a sua publicação, os dados apresentados nos

artigos foram submetidos a uma etapa de consolidação, ajustes e adequação para fins de subsídio à

elaboração do presente relatório de pesquisa. A partir do apêndice 7.2 apresenta os questionários

utilizados como instrumento de pesquisa durante a investigação

7.1 Produção Científica

Apêndice

Apêndice

49

7.2.1 A Gestão Institucional dos Cursos Ofertados pela Rede e-Tec Brasil: primeiras aproximações1

Bento , José Severino/IFPE2 Dutra , Paulo Ricardo Santos/UFRPE3

Peixoto, Karin Elisabeth von Schmalz4 Kassick , Clovis Nicanor /UNISUL e UFSC5

Ritzmann, Iraci de Almeida Gallo/UFPA6

Resumo

Na última década, o Brasil tem realizado um grande investimento na modalidade da Educa-

ção a Distancia – EaD, tendo como marco em 2007 a criação da Escola Técnica Aberta do Brasil

– e-Tec Brasil, hoje Rede e-Tec Brasil, que oferece Cursos Profissionais Técnicos de Nível Médio,

em regime de colaboração da União com os estados, municípios e instituições públicas de ensi-

no. Considerando que um dos pilares para a implantação de Programa, de tal magnitude, repou-

sa, entre outros, na gestão institucional necessária à sua efetividade, a questão colocada pelo

Grupo de Pesquisa em Gestão Institucional - GPGI que compõe o Fórum Nacional de Educação

Profissional Técnica a Distância – FNEAD, foi a de saber como ocorre a gestão institucional no

processo de desenvolvimento dos cursos. Para tanto, foi estruturada pesquisa de caráter explo-

ratória, tendo como objetivo diagnosticar os procedimentos de implantação e implementação

de cursos profissionais, na modalidade EaD nas diversas instituições existentes no país. Para

isso, utilizou-se como instrumentos de pesquisa, a análise documental e a aplicação de questio-

nário, via web, à 43 coordenadores gerais; 136 coordenadores de cursos e 206 coordenadores

de polos, representando 53,5%; 36,8% e 70%, respectivamente, do universo. Este trabalho

apresenta os resultados parciais que apontam as principais dificuldades na gestão: carência de

recursos humanos (60,8%), de apoio pedagógico (43,4%); de estrutura física (34,7%); de re-

cursos financeiros (30,4%); bem como da formalização na instituição dos polos (21,7%), entre

outros. O questionário apresentava a possibilidade de mais de uma resposta. A pesquisa aponta

algumas das medidas necessárias à consolidação e qualificação da Educação Profissional Técni-

ca de Nível Médio, na modalidade a distancia.

Palavras Chave: Currículo Referência – Educação Profissional – Educação a Distancia

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil-Sub-projeto de Pesquisa Gestão Institucional- GPGI. PCEADIS/CNPq/FNDE2 Professor, Instituto Federal de Pernambuco. Doutorando em Etnobiologia. Universidade Federal Rural de Pernambu-co. [email protected] Professor, Universidade Federal Rural de Pernambuco. Especialização em Preservação de Alimentos. Universidade Federal Rural de Pernambuco. [email protected], Doutora em Zoologia. University of Oxford-Inglaterra. [email protected], Universidade do Sul de Santa Catarina. Doutor em Educação. Universidade Estadual de Campinas – UNI-CAMP. [email protected], Mestre em História Social. Pontificia Universidade Católica de São Paulo. [email protected]

50

Introdução

A educação a distância é uma modalidade educacional onde a produção do conhecimento

acontece sem a necessidade dos espaços formais da sala de aula, ocorrendo em tempos e locais

distintos entre o educador e o educando. Na última década o Brasil tem realizado um grande in-

vestimento nesta modalidade de ensino e, atualmente, a Educação a Distancia – EaD, é programa

de governo na formação de profissionais de nível técnico e superior, que objetiva interiorizar uma

educação de qualidade as regiões mais remotas deste extenso país. Outro importante papel desta

modalidade de educação é garantir o cumprimento de políticas inclusivas, onde aqueles que re-

sidem fora dos grandes centros urbanos tenham garantido seu direito de realizar cursos técnicos

e ou superiores nas grandes instituições públicas do país. Parcerias entre os governos federal,

estadual e municipal e as instituições Federais de ensino tem expandido a educação à distância

em todo o país. Em 2006 foi criada, no âmbito do Ministério da Educação, a Universidade Aberta

do Brasil – UAB, com o objetivo de interiorizar e expandir a educação superior no país. Formatada

em convênio com instituições de ensino superior e governos municipais, a Universidade Aberta

do Brasil foi implementada em todos os estados brasileiros e, a adesão ao programa, foi tamanha

que o governo decidiu, em 2007, criar a escola Técnica do Brasil – e-Tec Brasil, programa de cursos

técnicos de nível médio a distância, também em regime de colaboração da união com os estados,

municípios e instituições públicas de ensino.

A EaD ofertada pela união está organizada de forma que cada instancia parceira na imple-

mentação do programa tenha suas atribuições e que o bom funcionamento em conjunto destas

ações irá garantir o sucesso do programa. À união caberá repassar os recursos as instituições de

ensino, aos estados e municípios a responsabilidade da estrutura física e apoio administrativo e

as instituições de ensino a aquisição de bens para o funcionamento dos cursos, a administração

dos recursos, a contratação de professores e a responsabilidade de todo o processo administra-

tivo e pedagógico do ensino aprendizagem. O presente trabalho teve como objeto de pesquisa

analisar a gestão institucional empreendida pelas diferentes instituições ofertantes de cursos

para a Rede e-Tec nas diferentes regiões do país. O estudo partiu do pressuposto de que não exis-

te normas e procedimentos para a institucionalização da EaD, o que tem gerado grande demanda

de retrabalho para todas as equipes que compõe o sistema, deficiências na operacionalização dos

procedimentos necessários e falhas de comunicação entre os gestores do ministério da educação,

das instituições ofertantes, dos municípios polo, pela falta de estudos de viabilidade gerencial.

O estudo teve como objetivo geral diagnosticar a situação de implantação e implementa-

ção de cursos técnicos em EaD nas diversas instituições existentes no país e, como objetivos

específicos: relacionar quais são as Instituições que oferecem cursos na modalidade EaD para a

Rede e-Tec Brasil; localizar geograficamente as instituições ofertantes de cursos; listar os cur-

sos ofertados; quantificar o numero de alunos matriculados nos cursos e instituições; identificar

o estágio de desenvolvimento dos cursos; listar e pontuar as principais dificuldades apresenta-

das no processo de implantação dos cursos, entre outros.

Os procedimentos metodológicos adotados para o levantamento do estado da arte, no

que concerne a gestão institucional dos cursos, valeu-se do instrumento questionário, que foi

enviado, via e-mail institucional, a 43 coordenadores gerais das instituições, 136 coordena-

dores de curso e 206 coordenadores de polo. Os questionários foram elaborados em planilha

Excel. Dos questionários enviados, 56,4% foram preenchidos e devolvidos ao grupo de pesqui-

51

sa, representando 100% do universo da pesquisa. As respostas foram tabuladas e registradas

em planilha própria. Os principais resultados referem-se ao modo como se define a oferta, as

necessidades mais emergentes e recomendações básicas para a sequência da organização e

implementação da rede.

A EaD no Brasil

Não é nova a proposta de ensino a distância no Brasil e diferentes programas já foram

implantados baseados em experiências de outros países. De acordo com Moraes et al (2007) a

educação a distância no Brasil teve inicio em 1923 com a fundação da Rádio Sociedade do Rio

de Janeiro, a qual transmitia programas de radiotelegrafia e telefonia, línguas e outros. Ainda

em Moraes et al (2007), são citadas as experiências radiofônicas do Projeto Minerva (1939) e a

criação do Instituto Universal Brasileiro em 1941, este com cursos técnicos e profissionalizan-

tes por correspondência e ainda em atuação. Mais recentemente, em maio de 1996 foi criada,

através do decreto 1.917/96, no âmbito do Ministério da Educação, a Secretaria de Educação

a Distância (BRASIL, 1996). Dentre as ações desta secretaria estava a Tv escola e o PROINFO –

Programa Nacional de Informática na Educação, ambas com o objetivo de assistir a educação

presencial de estrutura da Tecnologia da Informação. A lei de diretrizes e bases da educação,

lei 9394/96, (BRASIL, 1996) em seu artigo 80, determina que o poder público incentivará o

desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e mo-

dalidades de ensino e da educação continuada, o qual só foi regulamentado em dezembro de

2005 através do decreto 5.622/05. O decreto de regulamentação caracteriza a educação a dis-

tância como a modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica ocorre com a

utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores

em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). O decreto também define parâmetros para sua

metodologia, gestão e avaliação, determinando a obrigatoriedade de momentos presenciais

para as avaliações, estágios, defesas de trabalhos de conclusão de curso e atividades de labo-

ratórios, quando necessário.

Além destas e outras ações desenvolvidas no âmbito da Secretaria de Educação a Distân-

cia/MEC, em junho de 2006, através do decreto 5.800/06 foi instituído o Sistema Universidade

Aberta do Brasil (BRASIL, 2006), o qual tinha como finalidade o desenvolvimento da modalidade

de educação a distância com a expansão e interiorização de ofertas de cursos de nível superior

no país. Dentre os objetivos do sistema estava a ampliação do acesso a educação pública supe-

rior; redução das desigualdades de oferta de cursos superiores nas diferentes regiões do país e

fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância. No arti-

go 2º o decreto determina que os cursos deverão ser desenvolvidos por instituições públicas

de ensino superior em articulação com os polos de apoio presencial.

O decreto define Polo de Apoio Presencial como a unidade operacional para o desenvolvimento

descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas

ofertados a distância. No parag. 2º, art. 2º, “os polos de apoio presencial deverão dispor de

infraestrutura e recursos humanos adequados as fases presenciais dos cursos e programas do

sistema”. No art. 4º o decreto responsabiliza, de forma compartilhada, os entes federados a

firmarem acordo formais e assumirem a manutenção dos polos.

52

Com o sucesso de adesão a nova forma de interiorização da educação superior, em 12 de

dezembro de 2007 através do Decreto 6.301 foi criado o Sistema Escola Técnica do Brasil, o

qual tinha como finalidade o desenvolvimento da educação profissional técnica na modalidade

de educação a distância, ampliando a oferta e democratizando o acesso aos cursos técnicos

gratuitos em instituições publicas. (Brasil, 2007). Baseado na Universidade Aberta do Brasil

o sistema e-Tec Brasil determina que o alcance dos objetivos contará com a colaboração da

União, estados e municípios. Em outubro de 2011 foi instituída através do decreto 7589 de ou-

tubro de 2011, a Rede e-Tec Brasil, “com finalidade de desenvolver a educação profissional e

tecnológica na modalidade de educação a distância, ampliando e democratizando a oferta e o

acesso à educação profissional pública e gratuita no País” (BRASIL, 2011).

A Institucionalização da Educação na modalidade a distancia:

No ensino presencial ou na EaD a gestão institucional é complexa, envolvendo diferen-

tes níveis de articulação, diferentes campos de conhecimentos, diferentes saberes, exigindo

de todos envolvidos trabalho em conjunto objetivando a formação integral do ser humano.

Na gestão do Programa e-Tec Brasil, fundamentado no tripé do trabalho colaborativo de três

entes, a união com os recursos, as instituições ofertantes de cursos com a gestão institucional

e os municípios com a estrutura física e humana no polo de apoio presencial, os processos ge-

renciais ficam mais complexos e burocratizados ainda, tendo em vista que o gestor institucio-

nal responde pelo funcionamento de todo o curso, desde a avaliação dos polos presenciais nos

municípios; a formatação dos cursos; a seleção dos alunos; a produção do material didático; a

assistência ao aluno; a gestão financeira e todo o processo pedagógico, ou seja, planejamento,

acompanhamento e controle.

Para Moraes et al (2007) a gestão institucional da EaD dever ser pautada na autonomia e

na organização dos procedimentos e controle para evitar a fragmentação de ações dos gestores

locais e consequentemente a perda do controle dos processos.

Um processo de gestão e autonomia requer, pois, clareza em seus propósitos,

em seus princípios, em suas políticas, das quais decorrem as regulamentações

que orientam a elaboração e a implementação dos projetos. Rege o

exercício da autonomia, em uma ação educativa, planejamento, direção,

acompanhamento, avaliação e controle das ações. Em EaD, essas questões

precisam estar contempladas nas políticas institucionais, expressas no

Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, e serem definidas no plano

estratégico, em seus objetivos, metas, ações e organizadas em projetos

executáveis (MORAES et al, 2007, p.16)

A EaD não pode ser conduzida a sombra do ensino presencial, servindo-se de suas políti-

cas institucionais, suas metas, seus procedimentos. A EaD precisa ser incorporada a instituição

como uma nova forma de fazer educação, com novas técnicas, nova organização dos espaços,

novos processos pedagógicos, procedimentos específicos, infraestrutura definida, equipe ca-

pacitada e o desejo de iniciar cursos para atender a mais diferentes perfis de alunos.

Para Corrêa (2007) a mediação entre educandos e educadores é a principal característica

da Educação a Distância. Segundo a autora, a proposta didática precisa ser definida a partir do

53

desenho do curso, norteada por uma coordenação pedagógica e composta por uma equipe de

especialistas. A EaD apresenta muitas dificuldades, visto que a pratica docente e a formação de

professores no Brasil está fundamentada no ensino presencial. Professores e gestores apreen-

dem sobre as dificuldades e gestão do ensino presencial e nada sobre a modalidade EaD duran-

te sua formação. Quanto as dificuldades da EaD, Corrêa (2007) escreve:

...os cursos de EaD convivem com alguns desafios em relação ao desenvolvimento e a gestão dos sistemas de EaD. Incluem-se aí a formação e o acompanhamento da tutoria, a definição de estratégias adequadas para o serviço de apoio, a avaliação da qualidade do ensino, a convivência com instituições mistas e a escolha pela manutenção dos centros locais ou pela centralização do apoio. (CORRÊA, 2007, p.12)

Para Pereira (2007) um dos grandes desafios da gestão da EaD está em escolher corre-

tamente os meios técnicos, considerando as tecnologias mais adequadas à acessibilidade do

público alvo. Quanto a formação dos professores e sua postura, para Pereira (2007, p.90), a EaD

exige uma nova prática, com novas competências para o professor: “saber lidar com os ritmos

individuais de seus alunos; apropriar-se de novas técnicas de elaboração de material didáti-

co, ter domínio de certas técnicas de avaliação, trabalhar em ambientes diversos daqueles do

presencial e desenvolver habilidades de investigação com técnicas variadas” O planejamento

das atividades, a avaliação da aprendizagem; o formato das atividades; o tempo necessário aos

atendimentos on-line; as reuniões com os tutores; a preparação dos material impresso; a adap-

tação à web e vídeo conferência, requerem dos formadores o aprendizado de uma nova forma

de fazer educação, requerem dedicação, capacitação continuada e planejamento detalhado de

cada semana de aula.

Os procedimentos para implantação de cursos em EaD requerem determinação política da

Instituição, expressas no PDI; formação de equipe especializada, dentre estes, gestores, conteu-

distas, formadores, tutores, design instrucional, revisores, diagramadores; construção de pro-

cedimentos e planos de cursos específicos; delimitação de espaço físico e infra estrutura de

tecnologia da informação; bem como garantia de orçamento.

Sistemática de Análise preliminar dos dados

Os dados coletados foram compilados em um editor de planilhas e, a partir destes, as va-

riáveis foram descritas através de tabelas de frequências absolutas e relativas. Foram constru-

ídas tabelas de frequência separando os resultados por regiões brasileiras quando o número

amostral permitiu; em alguns casos, o número de categorias era maior que o número de respon-

dentes para cada categoria, o que inviabiliza a análise em separado (LEME, 1967).

Para as variáveis contínuas (numéricas), as medidas de tendência central e de dispersão

utilizadas foram a média aritmética ( x ) mais ou menos o desvio-padrão ( s ), apresentados no

formato sx ± , ou, no caso de valores merísticos (não-decimalizáveis), a mediana (Me) com os

quartis inferior (Q1) e superior (Q3). Em variáveis categóricas, a moda foi usada como medida

de tendência central, representando a categoria mais frequente na amostra (LEVIN, 1978).

54

Análise preliminar dos dados levantados

Coordenador Geral

Participaram da pesquisa 23 coordenadores gerais e-tec, distribuídos uniformemente nas

cinco regiões brasileiras. Inquiridos sobre questões referentes a gestão do sistema e-Tec Bra-

sil, em sua instituição, os coordenadores demonstraram conhecer sua realidade e preocupação

com a situação em que se encontram. Quando perguntados sobre a decisão de oferta de cursos,

os coordenadores poderiam assinalar mais de uma opção e 73,9% responderam que realizam

pesquisa de mercado, 65,2% atendem a solicitação dos municípios/estado e 56,5% conside-

ram o planejamento interno da instituição para expansão dos cursos no estado, enquanto que

apenas 8,7% responderam quem consideram também o arranjo produtivo local. Considerando

que a expansão dos cursos ocorre face à uma demanda de mercado regional e que aproximada-

mente 73,9% dos coordenadores afirmaram realizar pesquisa de mercado, podemos concluir

que os cursos ofertados estão em sintonia com as necessidades do mercado, logo, cumprindo o

seu propósito de formação de mão de obra especializada para a sua região.

Sobre as dificuldades encontradas na instituição para a implantação de cursos em EaD era

possível assinalar mais de uma alternativa. A falta de recursos humanos estava presente em

60,8% das respostas, falta de apoio pedagógico 43,4%; falta de estrutura física 34,7%; falta

de recursos financeiros 30,4% e falta de formalização com os polos 21,7%. Com estes resulta-

dos podemos perceber a dificuldade do gestor institucional em realizar um trabalho com plane-

jamento, eficiência e qualidade, visto que falta desde estrutura física, pessoal, procedimentos

formais e atos de legalização dos processos.

Quanto à formalização de procedimentos e a juntada de documentos legais para a cons-

trução do PPC (Projeto Político Pedagógico), foi perguntado ao coordenador se a instituição tem

algum documento/regulamento que estabeleça normas para elaboração dos PPCs dos cursos

da EaD e como esperado, 61,9% responderam que sua instituição não possui nenhuma norma.

Questionados sobre quais documentos orienta a elaboração do PPC e considerando que mais

de uma resposta poderiam ser assinaladas, 86,9% informaram utilizar o Catálogo Nacional en-

quanto que o Currículo Referência aparece como segundo documento mais utilizado como re-

ferencial para a criação dos cursos, com um percentual de 73,9. Outras opções como Parecer do

Conselho Nacional de Educação, Normas internas da Instituição e os referenciais de qualidade

do MEC também foram citados como documentos utilizados.

Na questão sobre como ocorre o processo de seleção dos bolsistas para professor forma-

dor, 34,8% dos coordenadores informaram que realizam processo seletivo simplificado com

chamada pública através de edital. Indicação / convite à servidores da instituição: 47,8% dos

respondentes disseram que o processo ocorre através desta forma; e, 13% deles informaram

que o processo ocorre através de Indicação / convite para não servidores da instituição.

Quanto ao processo de seleção do professor conteudista o resultado não mostrou diferen-

ça significativa: Processo seletivo simplificado com edital – 43,5%; Indicação / convite de ser-

vidores da instituição – 47,8% e Indicação / convite para não servidores da instituição – 4,4%.

55

Por outro lado, sobre o processo de seleção de tutores presenciais e/ou a distância e o de

coordenador de polo os resultados apresentaram-se bem diferentes. Em 86,9% das respostas,

o processo de seleção para tutor, ocorre através de edital publico, enquanto que, para coorde-

nador de polo, a ocorrência da seleção através deste instrumento é de apenas 21,7%. Os dados

mostram ainda que, para coordenador de polo, em 43,5% são indicados professores entre não

servidores da instituição.

No que se refere ao controle de atividades desenvolvidas, foi perguntado com que fre-

quência é realizada a avaliação do polo, de seu coordenador e dos tutores. Sobre a frequência

de avaliação dos polos, coordenadores e tutores, 57,1% responderam realizar semestralmente,

enquanto que 14,28% informaram não realizar as avaliações.

Coordenador de Curso

No estrato dos coordenadores de curso, foram enviados questionários para 136 coorde-

nadores, dos quais cinquenta deles retornaram. Assim a amostragem do público alvo de coor-

denadores de cursos da Rede e-Tec Brasil foi obtida com cinquenta representantes de todas as

regiões do país, sendo cinco da região centro-oeste; nove do nordeste; onze da região norte;

quinze do sudeste e dez do sul.

No questionamento sobre como ocorre a divulgação da abertura de oferta ou reoferta do

curso havia a possibilidade de assinalar: Edital; Jornal; Rádio; Televisão; Alto falante nas ruas; e

materiais impressos distribuídos em locais estratégicos (panfletos, notas, comunicados). A op-

ção “Outro” poderia ser preenchida livremente.

Tabela 1: Frequências absoluta (n) e relativa (%) do número de meios de divulgação usados pelos coordenadores de curso entrevistados (N=50) para anunciar abertura de oferta ou reoferta de cursos de EaD.

Nº. de meios de divulgação Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)Um 20 40

Dois 2 4

Três 13 26

Quatro 9 18

Cinco 4 8

Seis 2 4

Total 50 100

Verifica-se que, apesar de haver diversidade de meios de divulgação possíveis, a maioria

dos cursos de EaD está utilizando um pequeno número deles. Para saber a frequência com que

cada tipo de meio de divulgação foi utilizado, as 129 citações de meios de divulgação foram

contabilizadas; o edital foi o meio de divulgação mais comum (36,47%), seguido por materiais

56

impressos (17,83%), rádio (15,50%) e jornal (13,18%). A internet foi citada na opção “Outros”

em apenas quatro ocasiões, o que parece uma subutilização deste meio de divulgação gratuito

(já que todas as instituições possuem um sítio na internet), principalmente tratando-se de cur-

sos a distância que são baseados na rede (Tabela 1, Figura 1).

Os resultados apontam que a utilização de apenas um meio de divulgação representou

40% dos entrevistados. Este fato, associado ao de ser o edital o meio de divulgação mais citado

para publicização dos cursos ofertados e, considerando que esta sistemática se restringe a pu-

blicação em jornais que nem sempre atingem, satisfatoriamente, a população a que se destinam

os cursos, nos leva a pensar sobre a necessidade de reestruturar o processo de divulgação dos

cursos a partir da diversificação de estratégias. Nesta questão, entendemos como fundamental

uma diretriz da SETEC em mobilizar numa campanha educativa sobre a Rede e-Tec Brasil e so-

bre o significado da educação a distância, aproveitando os meios de comunicação do MEC para

massificar as informações básicas e difundir os princípios da EaD.

Como ocorre a decisão de oferta de cursos? Esta pergunta possuia três opções de respos-

ta: a)-Atraves da Pesquisa de Mercado; b)- Atendimento a Solicitação dos Municípios/Estado; e

c)-Planejamento interno da instituição para expansão de cursos no estado. Dos respondentes,

32 deles, ou seja, 64%, utilizam apenas uma das três ações; doze (24%) utilizam duas ações; e

apenas seis (12%) dos coordenadores informaram que utilizam as três ações (Figura 1).

64%

24%

12%

UmaDuasTrês

Figura 1: Frequências relativas (%) do número de ações na tomada de decisão para oferta de cursos de EaD segundo 50 coordenadores de curso.

Para verificar quais as ações mais comuns nesta tomada de decisão, as 74 citações das três

ações foram contabilizadas. O atendimento a solicitações de municípios e/ou estados foi citado

36 vezes (48,65%); a pesquisa de mercado foi citada onze vezes (14,86%); e o planejamento

interno da instituição para expansão de cursos foi citado 27 vezes (36,48%). A Figura 2 mostra

a subutilização das pesquisas de mercado na decisão da criação de novos cursos de EaD.

57

49%

15%

36%

ASPMPI

Figura 2: Frequências relativas (%) da citação de ações que levam à tomada de decisão para a criação de cursos de EaD (N=74). AS = Atendimento a Solicitação dos Municípios/Estado; PM = Pesquisa de mercado; PI = Planejamento interno da instituição para expansão de cursos no estado.

Na questão que buscou verificar quais as principais dificuldades enfrentadas pelos coor-

denadores (fig. 3), na gestão dos cursos, aparece em primeiro lugar a falta de recursos humanos

pois a Rede e-Tec Brasil cresceu significativamente, o que não aconteceu com o numero de pes-

soas envolvidas, do que resulta no não atendimento das demandas geradas, principalmente,

tendo em vista as peculiaridades próprias da EaD. Donde se conclui, sobre a necessidade de

abertura de concursos públicos para técnico administrativo, dentre outras funções, para garan-

tia continuidade dos trabalhos com qualidade.

0

5

10

15

20

25

30

Freq

uênc

ia a

bsol

uta

(n)

FEF FRH FAP FFP DEP DAP FRF OutroTipo de problema

Figura 3: Frequências absolutas (n) e relativas (%) de citações de tipos de problemas e dificuldades encontradas por 43 coordenadores de cursos de EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior (N = 100). FEF = Falta estrutura física para alocar a coordenação; FRH = Falta de recursos humanos; FAP = Falta de apoio pedagógico; FFP = Falta de formalização com os Polos; DEP = Dificuldades de elaboração do PPC; DAP = Dificuldades de aprovação do PPC nas instâncias superiores; FRF = Falta de recursos financeiros.

58

No que tange ao questionamento sobre os procedimentos avaliativos, os coordenadores

respondem que ao final do semestre as instituições avaliam: Índice de evasão de estudantes

(IEE); Índice de retenção (reprovação) por disciplina (IRD); Índice de retenção do semestre (IRS);

Índice de sucesso (Número de estudantes aprovados) (IEA); Desempenho dos tutores (DT); De-

sempenho dos professores formadores (DPF); e “Outro”, que podia ser respondido livremente.

Dos 47 coordenadores de curso que responderam a esta pergunta, 13 (27.3%) informaram que

calculam os seis índices, enquanto que 12 cursos costumam calcular três índices. Apenas dois

cursos levantam somente um dos índices de desempenho acadêmico (Tabela 4).

Tabela 4: Frequências absolutas (n) e relativas (%) do número de índices de desempenho acadêmico calculados por 47 cursos da modalidade EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior.

Nº de índices Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)Um 2 4,26

Dois 6 12,77

Três 12 25,53

Quatro 9 19,15

Cinco 5 10,64

Seis 13 27,66

Total 47 100

Para verificar os índices mais comumente calculados pelos cursos, foram contabilizadas

as 189 citações de índices de desempenho acadêmico feitas pelos coordenadores de curso. O

índice de evasão de estudantes foi o mais utilizado, sendo citado 42 vezes (22,2% do total), en-

quanto que três índices foram citados 32 vezes (16,9% das citações): índice de retenção (repro-

vação) por disciplina; Índice de sucesso (Número de estudantes aprovados); e Desempenho dos

tutores. O índice menos calculado foi o de retenção do semestre, citado por 20 cursos (10,6%).

Estas informações estão sumarizadas na Tabela 5.

Tabela 5: Frequências absolutas (n) e relativas (%) de 189 citações de índices de desempenho calculados por 47 cursos da modalidade EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior.

Índices de desempenho Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

Índice de evasão de estudantes (IEE) 42 22,22

Índice de retenção (reprovação) por disciplina (IRD) 32 16,93

Índice de retenção do semestre (IRS) 20 10,58

Índice de sucesso (Número de estudantes aprovados) (IEA) 32 16,93

Desempenho dos tutores (DT) 32 16,93

Desempenho dos professores formadores (DPF) 31 16,40

Total 189 100

A analise acurada destes dados possibilita, à equipe gestora dos cursos ofertados pela Rede

e-Tec Brasil, a orientação para a tomada de ações no sentido de corrigir percursos desviados.

59

No que diz respeito a aprovação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) 46,81 % deles

tiveram seus projetos aprovados pela SEED, quando de sua aceitação através do edital numero

01 de 2007. Os cursos apresentados posteriormente e/ou que já sofreram alterações, devem

ser aprovados em suas instancias institucionais.

Tabela 6: Frequências absolutas (n) e relativas (%) do tipo de origem do projeto pedagógico (PPC) de 47 cursos da modalidade EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior.

Origem do PPC atual Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

Aprovado pela SEED para o Edital nº 01 do e-Tec em 2007 e não sofreu alteração (AESA)

7 14,89

Aprovado pela SEED para o Edital nº 01 do e-Tec, mas já sofreu alteração (AECA)

22 46,81

Elaborado pós-edital e não sofreu alteração (EPSA) 4 8,51

Elaborado pós-edital, mas já sofreu alteração (EPCA) 12 25,53

Outro 2 4,26

Total 47 100

Considerações Finais A pesquisa em andamento, através dos dados preliminares levantados, permite antecipar

algumas ações institucionais que devam ser tomadas a curto e médio prazo como garantia à

qualidade necessária à Educação Profissional Técnica de nível médio ofertada pela Rede e-Tec

Brasil. Entre elas:

a) elaboração de quadro referencia relativo ao numero de profissionais necessários ao ple-no funcionamento e desenvolvimento dos cursos. Referencia esta que deve tomar por base não apenas o numero de matricula por curso, mas também a diversidade de cursos ofertados pela instituição;

b) idêntico procedimento deve ser adotado com relação aos recursos físicos; tecnológicos; financeiros e didáticos;

c) contratação, através de concurso publico, de recursos humanos necessários à cada insti-tuição ofertante de cursos de acordo com o quadro referencia.

No que tange a expansão numérica da oferta de cursos e/ou vagas, idêntico procedimento

devera ser tomado.

Estas ações, que preliminarmente podem ser apontadas, tem por objetivo garantir a quali-

dade da formação profissional técnica de nível médio na modalidade à distancia.

60

Referências

BRASIL. Decreto 1.917 de 27 de maio de 1996. Aprova a estrutura Regimental e o quadro demonstrativo de cargos em comissão e funções gratificadas do Ministério da educação e do desporto e dá outras providências. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1996/D1917.htm>. Acesso em 18 de maio de 2012.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e basses da educação nacional. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_ 03/ leis /L9394. htm >. Acesso em 18 de maio de 2012.

BRASIL. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:< www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004.../decreto/D5622. htm>. Acesso em 18 de maio de 2012.

BRASIL. Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm>. Acesso em 13 de maio de 2012.

BRASIL. Decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007. Institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6301.htm>. Acesso em 13 de maio de 2012.

Brasil. Decreto 7.589 de 26 de outubro de 2011. Institui a Rede e-Tec Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7589.htm>. Acesso em 18 de maio de 2012.

CATAPAN, Araci Hack; KASSICK, Clovis Nicanor; OTERO, Walter Ruben Iriondo. (Org) Currículo Referência para o sistema e -Tec Brasil. Florianópolis: NUP/UFSC, 2011. http://www.etec.ufsc.br/file.php/1/cr/index.htm.

CORRÊA, Juliane (Org). Estruturação de Programas em EaD In: Educação a distância: orientações metodológicas. Porto Alegre, 2007. p. 09 – 19.

MORAES, Marialice et al. Guia geral do curso - Gestão e Docência em EaD. 2007.

PEREIRA, Jovanira Lázaro. O cotidiano da tutoria in Educação a distância – orientações metodológicas. Porto Alegre, 2007. p. 85 – 104.

LEME, R. A. DA S.: Curso de Estatística – Elementos. Rio de Janeiro: AO LIVRO TÉCNICO. 1967.

LEVIN, J.: Estatística Aplicada às Ciências Humanas. São Paulo: HARPER & ROW DO BRASIL. 1978.

61

7.2.2 Projeto Pedagógico de Cursos Técnicos de Nível Mé-dio na Modalidade EaD: Uma análise em discussão1

AGOSTINHO, Ana Alice Freire/IFPE2

CATAPAN, Araci Hack/UFSC3

MACIEL, Sandra Arlinda Santiago/IFMG4

NOLASCO, Ney Ribeiro/IFMG5

PEREIRA, Ruth Malafaia/IFPE6

SILVA, Maria das Graças Costa Nery da/IFPE7

SOUZA, Flávio Teixeira de/IFMG8

Resumo

Este artigo trata da pesquisa realizada com o objetivo de analisar os Projetos Pedagógi-

cos (PPCs) de Cursos Técnicos de nível Médio Subsequentes da Rede e-Tec Brasil, em termos do

atendimento aos ordenamentos legais vigentes para esse nível e modalidade e às orientações

de documentos norteadores para EaD. Considerou como categorias centrais as dimensões polí-

tica, pedagógica, conceitual, técnica e legal a serem observadas nos Projetos. O estudo adotou a

“Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez”, privilegiando uma abordagem qua-

li-quantitativa, utilizando como instrumentos, a análise documental para o mapeamento de 32

PPCs selecionados por região geográfica, Eixos Tecnológicos e curso, e a aplicação de questioná-

rio eletrônico aos coordenadores de curso. Os resultados preliminares da pesquisa indicam que

a maioria dos Projetos não observam os ordenamentos legais e as orientações específicas para a

modalidade a distância na estruturação formal dos PPCs. O que sugere a importância da proposi-

ção de um Protocolo para elaboração de PPCs de Cursos Técnicos para a modalidade EaD.

Palavras-chave: Projeto Pedagógico de Curso. Cursos Técnicos. Rede e-Tec Brasil. Educação a Distância.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Im-plementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Projeto Pedagógico de Curso--GPPC. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distân-cia - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC.2 Pedagoga, Instituto Federal de Pernambuco, Mestrado em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, [email protected] Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professora, Instituto Federal Minas Gerais. Mestrado em Engenharia de Materiais. Universidade Federal de Ouro Pre-to, [email protected] Professor, Instituto Federal Minas Gerais. Mestrado em Pedagogia Profissional. Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional Hécto/Cuba, [email protected] Pedagoga, Instituto Federal de Pernambuco, Mestrado em Educação, Universidade Federal de Alagoas, [email protected] Professora, Instituto Federal de Pernambuco, Mestrado em Informática, Universidade Federal da Paraíba, [email protected] 8 Professor, Instituto Federal Minas Gerais. Mestrado em Estruturas Metálicas. Universidade Federal de Ouro Preto, [email protected]

62

1 Introdução

A tendência de desenvolvimento econômico e social registrado no Brasil nos últimos anos

têm reafirmado imperativos educacionais referentes ao acesso, permanência e gratuidade de

uma educação básica de qualidade social para todos e aqueles relacionados à preparação para

o trabalho e para a cidadania, bem como os esforços para a materialização desses princípios

onde ainda não se constituem uma realidade. Esse cenário também tem promovido uma de-

manda social por qualificação profissional e, em consequência, a adoção de políticas governa-

mentais de expansão da Educação Profissional e Tecnológica, tanto na esfera estadual como na

federal, particularmente, ao que se refere a formação técnico-profissional.

É nesse contexto que a Educação a Distância (EaD) emerge como uma alternativa para a ex-

pansão da Educação Profissional e Tecnológica, configurando-se como um locus privilegiado de

formação profissional, particularmente pela possibilidade de chegar aos lugares mais distantes

do território brasileiro, o que vem contribuindo para a crescente expansão e interiorização da

oferta dos cursos nessa modalidade.

É importante destacar que a expansão da oferta de educação profissional técnica ocorrida

em 2008 por meio da Educação a Distância (EaD), instituída pelo Decreto nº 6.301/2007 (re-

vogado pelo Decreto nº 7.589/2011, que institui a Rede e-Tec Brasil), ocorreu de forma livre

e voluntária por parte de instituições públicas interessadas. O único pré-requisito para adesão

das instituições de ensino ao programa definido no Edital SEED/SETEC nº 01/2007 era a sub-

missão dos Projetos Pedagógicos de Cursos Técnicos na modalidade a distância. No momento

de lançamento desse Edital não foram estabelecidos critérios que balizassem à formulação dos

Projetos, a referencia básica foram as diretrizes curriculares nacionais que tratam de princípios

teórico-metodológicos de modo geral, consequentemente, e na aderência do que ocorria no

presencial, foram criados cursos de mesma natureza com nomenclaturas, cargas horárias e per-

fis profissionais diversos. Este trabalho parte do pressuposto que, quando foi criado o Sistema

e-Tec Brasil, atualmente Rede e-Tec Brasil, o Ministério da Educação (MEC) não tinham ideia da

dimensão e da diversidade das propostas de cursos que as instituições públicas de educação

profissional, em exercício de sua autonomia, iriam demandar em atendimento ao edital.

A demanda desse primeiro edital foi de 165 projetos de curso entendido como 165 tipos de

cursos diferentes. Esta demanda para a EaD, espelhou o estado de pulverização dos cursos oferta-

dos no nível de ensino Técnico. A SETEC/MEC realizou nesse período um estudo que registra a exis-

tência de 2.070 tipos de curso em 7.940 ofertas. A reestruturação desse quadro em 12 eixos tec-

nológicos resultou em 185 tipos de cursos que compõem o Catalogo Nacional dos Cursos Técnicos.

Em 2009, por solicitação do MEC, a UFSC realizou uma pesquisa para analisar projetos

pedagógicos dos cursos aprovados no Edital nº 01/2007 para indicar a equivalência entre as

disciplinas dos 165 cursos. Ao realizar esta análise, o grupo de trabalho verifica que, segundo o

Catálogo Nacional, seriam 48 tipos de cursos das 165 ofertas submetidas ao Edital. Dessas ofer-

tas resultaram 2.801 ementas de disciplinas, onde 577 eram iguais ou equivalentes. Ou seja,

mesmo no modo pulverizado das ofertas os cursos tinham entre si uma certa coerência na pro-

posta pedagógica. A recomendação do grupo de pesquisa para a SEED/MEC, que momento fazia

a gestão nacional do Sistema e-Tec, foi que se fizesse um estudo mais aprofundado propondo

um currículo referência para o Sistema. Isto foi realizado nos anos de 2009 a 2011. Esta pesqui-

sa que ora se apresenta é um desdobramento desse processo, que propõe fazer um diagnóstico

atual da Rede com o objetivo de desenvolver metodologias adequadas com vista à implemen-

tação do Currículo Referência. Uma das metas que trata este artigo é levantar informações de

como tem sido concebidos e implementados os projetos pedagógicos a partir do Edital.

63

Neste sentido é que surgem as questões instigantes aqui explicitadas e que o presente tra-

balho, sem ter a pretensão de esgotá-las, utiliza como orientadoras na busca do esclarecimento

da problemática central dessa pesquisa: os Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos de nível

Médio Subsequente, oferecidos pela Rede e-Tec Brasil, contemplam os tópicos propostos pelos

Referenciais de Qualidade para Educação Superior a distância do Ministério da Educação (MEC),

Currículo Referência (CR) e pelos ordenamentos legais vigentes?

Sendo assim, o objeto central deste estudo refere-se precisamente à necessidade de re-

alizar um mapeamento situacional dos PPCs, tendo como parâmetro o que preconizam os or-

denamentos legais e as referências existentes, tendo em vista a proposição de um “Protocolo

de Referência para a Elaboração de PPCs de Cursos Técnicos de nível Médio na Modalidade a

Distância”. O entendimento é que a elaboração de um documento dessa natureza não pode

prescindir do conhecimento de como as instituições de ensino compreendem e orientam a ela-

boração dos Projetos Pedagógicos nesse nível e modalidade.

Nessa perspectiva, busca-se investigar em que medida as instituições que oferecem cur-

sos da Rede e-Tec Brasil utilizam os documentos orientadores e observam os ordenamentos

legais vigentes na construção dos PPCs. Outro aspecto destacado refere-se às dificuldades e

avanços que os PPCs das instituições de ensino apresentam na sua estruturação.

Este artigo é parte do resultado dessa busca e demarca a preocupação crescente com a quali-

dade da Educação Profissional e Tecnológica expressa nos fundamentos teóricos e metodológicos

sistematizados nos PPCs. Com isso, pretende contribuir para o debate sobre o desafio enfrentado

pelas instituições de ensino no processo de elaboração dos Projetos Pedagógicos dos cursos téc-

nicos da modalidade a distância, fornecendo elementos que possam subsidiar essa construção.

2 Os PPCs e o Projeto Político Pedagógico dasinstituições de ensino

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma Instituição e os Projetos Pedagógicos de Curso

(PPC) são formas de planejamento que envolve o trabalho coletivo de diferentes atores sociais.

Mas, o que é um Projeto? Como os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) se articulam com as

outras formas de planejamento, notadamente o PPP, presentes nas instituições de ensino?

Para Veiga (1995), todo projeto é um planejamento do que se tem a intenção de realizar,

sendo uma ação intencional com um sentido explícito definido coletivamente. Reconhecendo a

importância do trabalho coletivo na definição de um projeto de educação, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) incorporou os princípios da gestão democrá-

tica e participativa como elementos fundantes das ações educativas nas instituições de ensino,

particularmente no que concerne ao processo de elaboração, execução e avaliação do Projeto

Político Pedagógico (PPP).

No âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, a proposta pedagógica define o projeto

de educação profissional e, por conseguinte, é determinante na construção da identidade e da

organização do trabalho pedagógico nas instituições de ensino, sendo essencial para a concre-

tização de sua autonomia. Por isso mesmo, o PPP constitui referência obrigatória para todos os

projetos e demais formas de planejamento, inclusive para os PPCs e, em decorrência, os planos

de trabalho dos docentes.

64

De um ponto de vista pragmático, (Lück, 2003) assinala que o planejamento – quer sob a

forma de plano ou de projeto, é processo que envolve diferentes dimensões: a dimensão técni-

ca que corresponde aos seus aspectos formais, a dimensão pedagógica, a conceitual e a dimen-

são política. O risco está em privilegiar a dimensão técnica em detrimento das demais quando,

no mundo real, essas dimensões dialogam continuamente, ou seja, são convergentes.

Sendo uma das formas de planejamento presentes nas instituições de ensino, o PPC, ne-

cessariamente, deve expressar uma relação de articulação e complementaridade entre os prin-

cípios teóricos, filosóficos, metodológicos e operacionais previstos no PPP.

2.1 Projeto Pedagógico de Curso: Dimensões

No PPC, além das dimensões assinaladas por Lück (2003), é necessário acrescentar ainda

a dimensão pedagógica e a dimensão legal. Enquanto documento técnico, o PPC também não

pode perder de vista o contínuo diálogo e a necessária interação e articulação entre as diferen-

tes dimensões: técnica, legal, conceitual, pedagógica e política.

Ao caracterizar as dimensões política e pedagógica, Veiga (1995, p.13) postula que um

projeto é político porque está “intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os

interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido do compromisso

com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. Nessa vertente, o significado de “po-

lítico” remete à reflexão de que não há neutralidade em nenhum Projeto, particularmente no

pedagógico, pela força das inter-relações e interfaces das práticas educativas com a sociedade

(MINGUILI; DAIBEN, 2012).

Corroborando o princípio segundo o qual as dimensões política e pedagógica dialogam

entre si, Veiga (1995, p. 13) afirma que o político e o pedagógico são indissociáveis. Segundo

ela, na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da ins-

tituição de ensino que é “a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,

crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características ne-

cessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e suas intencionalidades”.

As dimensões política e pedagógica de um PPC articulam-se com a dimensão conceitual,

que representa o marco teórico e epistemológico que dão sustentação ao Projeto. Trata-se de

definições e conceitos inter-relacionados oriundos de diferentes áreas de conhecimento, que

os propositores escolheram para fundamentar o PPC (SAUPE; ALVES, 2000). Traduzem a concep-

ção do curso, mediante a explicitação dos princípios norteadores e das referências epistemoló-

gicas adotadas, da concepção de formação humana, de educação, de ensino, de aprendizagem e

de avaliação. O PPC expressa em todas as suas dimensões os elementos constitutivos do perfil

desejado do corpo social em formação. Por isso, precisa contemplar a concepção filosófica, a

abordagem pedagógica, a derivação didática e metodológica, a organização curricular do curso

e as condições básicas necessárias a sua implementação.

Do ponto de vista da sua estrutura formal (dimensão técnica), o processo de elaboração do

PPC de cursos técnicos deve observar os ordenamentos legais específicos da educação a dis-

tância, bem como as Diretrizes Curriculares pertinentes (dimensão legal). Isso constitui mais um

indicativo de como as diferentes dimensões se realizam reciprocamente.

65

2.2 A evolução dos ordenamentos legais na EaD e a constru-ção de Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs)

A expansão da EaD tem exigido dos órgãos competentes uma constante atualização dos

seus marcos legais, como forma de enfrentamento dos desafios inerentes a essa modalidade. O

principal dispositivo legal para a EaD é a LDBEN e o Decreto Nº 5.622/2005, que regulamenta

o Art. 80 dessa lei.

Em se tratando de Disposições Legais, o Art. 80º da LDBEN determina que o poder público

incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância em todos os

níveis e modalidades de ensino e, que normas para produção, controle e avaliação desses pro-

gramas serão de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino.

Nessa direção, o Decreto nº 5.622/2005 assinala alguns aspectos importantes no que tan-

ge a elaboração dos PPCs na modalidade da educação a distância. O Art. 3º desse Decreto trata

do embasamento legal para a criação, organização, oferta e desenvolvimento de programas e

cursos a distância, assinalando a necessidade de observância da legislação vigente para os cur-

sos presenciais quando da oferta de cursos nessa modalidade.

Além disso, esse decreto ressalta condições específicas para o credenciamento de uma

instituição de ensino, a começar pela apresentação do PPC aos órgãos competentes. Destaca

também as exigências que são imprescindíveis contemplar nos PPCs, principalmente referentes

ao corpo técnico administrativo e docente; o estabelecimento de parcerias, convênios e acor-

dos quando necessário; as instalações físicas e infraestrutura tecnológica de suporte e atendi-

mento remoto aos estudantes e professores; a descrição detalhada dos serviços de suporte e

infraestrutura adequados à realização do projeto pedagógico, inclusive laboratórios científicos,

polo de apoio presencial e bibliotecas.

O Decreto 5.622/2005, no Art. 13, é ainda mais explícito quanto aos aspectos a serem

observados nos PPCs da EaD. Além da observância das diretrizes curriculares nacionais perti-

nentes, prevê o atendimento aos estudantes com deficiência, dando especial destaque à expli-

citação da concepção pedagógica do curso. Nessa direção, exige a apresentação do número de

vagas, dos currículos, do sistema de avaliação (presencial e a distância) e a descrição das ativi-

dades obrigatórias, inclusive estágio, trabalho de conclusão de curso e atividades laboratoriais.

Esse decreto ratifica o uso dos “Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Dis-

tância” como norteador para subsidiar atos legais do poder público. Apesar dos “Referenciais

de Qualidade para a Educação Superior a Distância” terem sido elaborados para a modalidade

de educação superior a distância, seu texto de apresentação enfatiza sua função de servir como

base para a elaboração de referenciais específicos para os demais níveis.

A modalidade de Educação a Distância no ensino técnico é bem recente no Brasil, e tem

um propósito bem claro de expansão e inovação. Nesse sentido é um processo em construção

que requer proposição, acompanhamento e avaliação contínua. Nessa perspectiva, este projeto

de pesquisa coordenado pela Universidade Federal de Santa Catarina, como agência formadora

dos atores sociais que participam da Rede e-Tec Brasil, estende e avança seu tributo de contri-

buição no sentido de substanciar com pesquisas, as proposições para a área, seja na capacitação

do corpo social e na elaboração e disponibilização de materiais didáticos, para o avanço cien-

tífico e consolidação da Rede. O Grupo de Pesquisa Currículo Referência II é a expressão desse

compromisso que tem oferecido à Rede diversos produtos e recomendações, onde destacamos

66

o “Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva” que traz uma im-

portante contribuição para a construção dos PPCs dos cursos técnicos na modalidade a distân-

cia. De acordo com Catapan et al (2010), o referido Currículo contém “um conjunto de Matrizes

Curriculares norteadoras para a definição do perfil profissional, competências, habilidades, ba-

ses tecnológicas e ementas para a formação profissional de nível técnico” de cursos existentes

no Brasil. Este documento está neste momento, em processo de atualização para atender a

aderência às novas Diretrizes Curriculares em homologação e sustentar as Referenciais de qua-

lidade para os Cursos Técnicos de nível Médio oferecidos na Rede e-Tec.

2.3 A construção de Projetos Pedagógicos de Cursos sob a ótica das Diretrizes Curriculares para a educação pro-fissional técnica de nível médio

Ainda na esfera da dimensão legal, é importante analisar as orientações da Resolução CNE/

CEB Nº 04/19999, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissio-

nal de Nível Técnico, sobre os elementos constitutivos dos PPCs. Nessa resolução, além dos

princípios norteadores, dos critérios para a organização e planejamento dos cursos técnicos de

nível médio e os tipos de competências, estão claramente definidos, no Art. 10º, os elementos

que, obrigatoriamente, deverão constar nos PPCs: I - justificativa e objetivos; II - requisitos de

acesso; III - perfil profissional de conclusão; IV - organização curricular; V - critérios de aprovei-

tamento de conhecimentos e experiências anteriores; VI - critérios de avaliação; VII - instala-

ções e equipamentos; VIII - pessoal docente e técnico e IX - certificados e diplomas.

Depreende-se da análise do arcabouço legal discutido, que o cumprimento do Decreto

5.622/2005 na ocasião do credenciamento, aliado às orientações contidas nos “Referenciais de

Qualidade para a educação superior a distância” e o disposto na Resolução CNE/CEB nº 04/1999,

por contemplarem elementos essenciais do Projeto Pedagógicos de Cursos técnicos de nível médio,

fornecem informações imprescindíveis que norteiam o processo de construção desses documentos.

3 Metodologia da Pesquisa

A pesquisa utilizou a “Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez” que con-

siste em estabelecer procedimentos metodológicos na busca de soluções problemas existen-

tes nos vários campos do cotidiano social. Enquanto fundamento teórico-metodológico, esse

método foi considerado o mais adequado para o que se propõe essa investigação, na medida

em que possibilita a reflexão-ação crítica sobre a realidade. Segundo Berbel (1999), esta meto-

dologia consiste em estabelecer um caminho de pesquisa que parte da realidade social, passa

pela observação e identificação do problema real, destaca os pontos-chaves que norteiam o

problema, promove a teorização/fundamentação das questões relativas ao problema, formula a

hipótese de solução e termina com resolução do problema que se aplica à realidade.

9 Embora a nova versão das Diretrizes Curriculares Nacionais estejam em processo de homologação, este Pro-jeto foi elaborado ainda na vigência da Resolução nº 04/1999.

67

No presente trabalho, o conhecimento da realidade prevista na primeira etapa do “Arco de

Maguerez” norteou a questão central desta investigação. Adotou-se para o alcance dos objeti-

vos a abordagem qualitativa, que envolve a coleta e análise dos dados pelo contato direto do

pesquisador com o objeto de pesquisa, aliada a uma abordagem quantitativa das informações.

Nessa perspectiva, foi realizado um levantamento situacional dos Projetos Pedagógicos

de Curso (PPC) Técnicos de nível Médio a Distância, através de um mapeamento, observando o

que preconizam os ordenamentos legais e as diretrizes dos Referenciais de Qualidade para a

Educação Superior a Distância e considerando os princípios teórico-metodológicos do Currículo

Referência, organizado pela UFSC. Para tanto, definiu-se como instrumentos de pesquisa a aná-

lise documental e a aplicação de questionário.

O universo da pesquisa foi definido utilizando-se uma amostragem não-probabilística, to-

mando como base 32 (trinta e dois) Projetos Pedagógicos de Curso e a participação, por ade-

são, de 11 Coordenadores dos cursos contemplados na amostra. Essa amostragem foi definida

considerando os 111(cento e onze) Projetos constantes na planilha disponibilizada pela SETEC/

MEC em janeiro de 2012 para esse estudo Nessa base de dados foram identificados 47 (qua-

renta e sete) Cursos Técnicos de nível Médio, de 09 (nove) Eixos Tecnológicos relacionados no

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, sendo 44 (quarenta e quatro) subsequentes e 03 (três)

PROEJAs. A amostra contemplou um tipo de curso de Eixos Tecnológicos distintos por região

geográfica, priorizando as instituições de ensino federais quando identificado uma maior oferta

de cursos da Rede e-Tec Brasil. Para a aplicação do questionário foi elaborado um formulário

eletrônico disponibilizado aos Coordenadores de Curso selecionados na amostra.

4 Análise dos dados

Para realização do Mapeamento dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) foi elaborado

um Protocolo de Mapeamento constituído de 15 (quinze) Itens, desdobrados em 44 (quarenta e

quatro) Subitens, perfazendo 59 (cinquenta e nove) tópicos, previamente estabelecidos. Duran-

te o desenvolvimento da pesquisa foram identificados nos PPCs analisados 79 (setenta e nove)

tópicos não previstos além dos 44 (quarenta e quatro) Subitens pré-definidos, o que representa

193% a mais. Diante da diversidade de nomenclaturas, em alguns casos foram consideradas

como equivalentes denominações correlatas para facilitar a categorização dos itens analisados.

Os demais foram incluídos como subitens dos tópicos previamente estabelecidos ou passaram

a integrar o Mapeamento como item novo devido a sua relevância. Os dados do mapeamento

foram tabulados e representados em figuras que fundamentam a análise apresentada a seguir.

4.1 Análise percentual global de itens mapeados nos PPCs

Esta análise apresenta os itens existentes em cada um dos 32 Projetos Pedagógicos dos Cur-

sos Técnicos a Distância das Instituições de Ensino, que participaram deste estudo. Nesta etapa,

foram considerados os 22 (vinte e dois) Itens, desdobrados em 116 (cento e dezesseis) Subitens,

perfazendo um total de 138 tópicos, que constituem o Protocolo de Mapeamento final. As porcen-

tagens em que os itens foram contemplados nos PPCs estão apresentadas na Figura 1.

68

Figura 1 - Percentual global de itens mapeados nos PPCs

A partir da figura apresentada, verifica-se que houve uma oscilação dos percentuais das

ocorrências de Itens contidos nos Projetos analisados. O Projeto de Pedagógico de Curso de

número 13 contempla o maior percentual de Itens (45%), quando considerados todos os itens

mapeados. Os PPC05 (20%), PPC10 (18%) e o PPC30 (17%) contêm menos da metade dos

itens existentes no PPC13. Isso evidencia a existência de vasta diversidade de itens propostos

por algumas Comissões de elaboração e, contrariamente, uma insuficiente inserção de Itens por

parte de outros propositores de PPCs. Ambos os casos evidenciam a ausência de um documen-

to norteador que estabeleça os tópicos necessários para a construção de um Projeto de cursos

técnicos de nível médio na modalidade a distância. Por outro lado, uma análise reversa sugere

que Projetos que contemplam poucos Itens podem indicar o desconhecimento dos seus propo-

sitores no que se refere aos elementos constitutivos desses PPCs.

4.2 Análise percentual por PPC considerando os Itens defi-nidos a partir dos ordenamentos legais e documentos de referência

A análise dos 32 PPCs pesquisados, considerando os 59 itens previamente definidos a par-

tir dos ordenamentos legais e documentos de referência, aponta para um resultado ligeiramen-

te melhor considerando os dados da Figura 1 que contempla todos os Itens e Subitens mapea-

dos nos Projetos. A Figura 2 apresenta os resultados encontrados de acordo com esses critérios.

Figura 2 - Percentual por PPC considerando os itens definidos a partir dos ornamentos legais e documentos de referência

69

A figura mostra um aumento na porcentagem de Itens quando considerados os tópicos es-

tabelecidos a partir das legislações pertinentes e documentos orientadores. Observa-se, neste

caso, que o PPC de número 12 contemplou 59% dos itens previsto e os PPCs de número 10 e

30 abordaram apenas 20% desses itens. A média das porcentagens dos itens incluídos previs-

tos nos PPCs, obtida (Figura 2), de é de 40%, levando em consideração os documentos tomados

como referência. A partir desta análise, pode-se inferir que existem Comissões elaboradoras

dos PPCs buscando encontrar na legislação e nos documentos norteadores, subsídios para a

construção de Projetos de curso na modalidade a distância. Porém, os esforços nesse sentido

ainda não são suficientes, uma vez que os dados demonstram que os Projetos pesquisados não

contemplam itens essenciais para a elaboração do documento.

4.3 Análise percentual por PPC considerando os Itens pre-vistos na Resolução CNE/CEB nº04/1999

Esta análise privilegiou os 09 (nove) Itens contidos na Resolução CNE/CEB nº04/99, que

“institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico”, em

vigência no período de elaboração dos PPCs: justificativa e objetivos; requisitos de acesso; per-

fil profissional de conclusão; organização curricular; critérios de aproveitamento de conheci-

mentos e experiências anteriores; critérios de avaliação; instalações e equipamentos; pessoal

docente e técnico e; certificados e diplomas. Os resultados obtidos em cada Item estão repre-

sentados na Figura 3.

Figura 3 - Porcentagem dos itens contido em cada PPC considerando os itens previstos na Resolução CNE/CEB nº04/99

Muito embora os índices sejam melhores do que os registrados nas Figuras 1 e 2, cabe

aqui destacar que apenas 05 (cinco) PPCs contemplam integralmente os aspectos previstos na

Resolução CNE/CEB nº 04/1999 (PPC01, PPC08, PPC11, PPC13 e PPC32). Dos 32 (trinta e dois)

PPCs analisados, 30 (trinta) deles atenderam parcialmente, entre 50% e 90%, dos itens previs-

tos. Ressalta-se que o PPC25 apresenta apenas 30% dos itens obrigatórios, o que pode indicar,

neste caso, o desconhecimento da relevância do cumprimento da referida Resolução.

70

A porcentagem média desses itens presentes nos PPCs é de 77%, o que sugere que mes-

mo havendo um ordenamento legal que explicita claramente o que deve conter os Projetos de

Cursos, não há uma observância no sentido de seguir o estabelecido na legislação. Pressupõe-

-se que há uma ausência de acompanhamento e avaliação pelos órgãos competentes no cum-

primento da legislação pertinente, a exemplo do que acontece nos cursos superiores.

4.4 Análise global dos percentuais por Item da Resolução CNE/CEB nº 04/1999 contemplados nos PPCs

A Figura 4 apresenta uma síntese que considera a análise do percentual atribuído a cada

item existente nos Projetos de Curso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 04/1999.

Figura 4 - Percentual de PPCs que contemplam os Itens definidos na Resolução CNE/CEB nº04/1999

Nesta figura é possível observar o índice de inserção de cada elemento constituinte dos

PPCs, previsto nessa Resolução. O item “Perfil Profissional de Conclusão”, considerado um dos

itens mais importantes na construção de um Projeto Pedagógico de Curso, foi identificado em

97% dos PPCs. Também foi mapeado um elevado índice dos itens “Justificativa para oferta do

curso” e “Objetivos do curso” (94%), e “Organização curricular” em 91% dos Projetos.

Esses percentuais sugerem que as Comissões de elaboração podem ter seguido o modelo

dos PPCs dos cursos presenciais, aproveitando as características do texto para compor os PPCs

dos cursos a distância, uma vez que são equivalentes em ambas as modalidades. No entanto,

essa explicação não justifica os índices identificados na Figura 4 para os demais tópicos. O Item

“Critérios de aproveitamento de conhecimento e experiência anteriores” (59%), por exemplo,

pode ser reflexo da resistência dos docentes em validar as aprendizagens construídas no mun-

do do trabalho, decorrente de uma percepção que privilegia os conhecimentos desenvolvidos

nos ambientes formais de escolarização.

Com relação aos “Certificados e Diplomas” o mapeamento registra um índice de 63% de

PPCs que apresentaram esse Item. A ausência deste tópico nos demais Projetos sugere duas

possibilidades: uma dificuldade da Comissão de elaboradores em definir o itinerário formativo

do curso e as qualificações de suas respectivas saídas intermediárias; ou ainda, uma percepção

de que a titulação, em termos do diploma de técnico que o estudante tem direito, pode ser tão

obvia que os propositores dos PPCs não consideram relevantes constar no documento.

71

Os Itens “Instalações e equipamentos” (59%) e “Perfil do pessoal docente e técnico” (56%),

apresentaram os menores percentuais dentre os tópicos previstos na Resolução. No primeiro

caso, isso pode ter ocorrido em conseqüência das dificuldades das instituições de ensino na aqui-

sição e adequação dos sistemas eletrônicos de comunicação necessários ao atendimento das es-

pecificidades da educação a distância, particularmente no que concerne à estrutura física e tec-

nológica dos polos. Ou seja, a ausência de uma previsão detalhada dos materiais e equipamentos

imprescindíveis na EaD resulta, provavelmente, da pouca experiência dos elaboradores com as

singularidades próprias dessa modalidade, por ocasião da elaboração do Projeto.

No que se refere ao “Perfil do pessoal docente e técnico”, presente em apenas 56% dos

PPCs, existe a probabilidade de que a omissão desse Item se justifique na medida em que, na

maioria dos casos, a EaD está circunscrita a um programa federal, sem a efetivação de uma polí-

tica consolidada nas instituições de ensino, com previsão orçamentária própria para essa moda-

lidade. Disso decorre a alta rotatividade de profissionais, tanto docentes quanto técnicos, admi-

nistrativos e os especializados, cuja participação depende da autorização de bolsas pelo FNDE

para a Rede e-Tec Brasil. Tem-se conhecimento de que algumas instituições vêm formando seu

próprio quadro de profissionais efetivos para a educação a distância, mas isso ainda consti-

tui iniciativas particulares, carente de uma política federal mais consistente. Nesse contexto, é

possível imaginar a dificuldade dos propositores de PPCs em descrever um quadro de pessoal

docente e técnico em constante mutação, em um cenário de permanente instabilidade.

É fundamental que se entenda que, neste primeiro momento, o presente trabalho focalizou

apenas numa síntese quantitativa dos resultados globais obtidos, faltando ainda ampliar a análise

com o detalhamento de cada Item mapeado e com a perspectiva qualitativa. Todavia, os resultados

parciais encontrados, já constituem um fio condutor para um olhar crítico e reflexivo sobre a rea-

lidade estudada, possibilitando a identificação de desafios que as instituições de ensino precisam

enfrentar no que tange ao processo de construção dos PPCs, na perspectiva de contemplar com

qualidade, as dimensões política, pedagógica, técnica e legal de um Projeto Pedagógico de Curso.

5 Considerações finais

A complexidade dos aspectos envolvidos num Projeto Pedagógico de Curso e a enorme

diversidade de leituras possíveis dos dados possibilitam assinalar algumas conclusões iniciais.

Nesta perspectiva, levando em consideração a dimensão técnica, os PPCs apresentaram uma

grande diversidade de Itens, que pode ser consequência da inexistência de um documento

orientador, estabelecidos pelos órgãos regulamentadores, que norteiem o processo de elabo-

ração dos PPCs dos Cursos Técnicos de Nível Médio, na modalidade a distância. Ainda na pers-

pectiva dessa dimensão, observou-se uma tendência de organização formal dos PPCs seguindo

as regras de estruturação de um trabalho acadêmico, mas sem registro de todos os elementos

que caracterizam um documento desta natureza.

Na confluência das dimensões técnicas e legal, a pesquisa demonstrou que a maioria dos

Projetos não observam os ordenamentos legais, particularmente as orientações que visam o

atendimento das especificidades de um PPC na modalidade a distância, especialmente com re-

lação a estrutura formal a ser observada na construção dos PPCs.

72

No âmbito da dimensão pedagógica, os dados da pesquisa sugerem inicialmente que os

Itens que abordam as especificidades da modalidade EaD ou não são tratados nos Projetos ou

são superficialmente elencados, sem uma maior preocupação em definir seu detalhamento. No

entanto, somente ao final do estudo as dimensões pedagógica, política e conceitual, analisadas

detalhadamente na perspectiva qualitativa, poderão contribuir com elementos que elucidem

a qualidade do atendimento das singularidades da EaD respondendo aos questionamentos le-

vantados por essa investigação.

Todavia, a análise quantitativa dos dados coletados, parece confirmar a hipótese trabalhada

segundo a qual os profissionais das instituições da Rede e-Tec Brasil ainda não detinham uma

compreensão sobre a modalidade a distância e da necessidade de elaborar um Projeto diferen-

ciado para os cursos, considerando as peculiaridades dessa modalidade. Essas conclusões iniciais

apontam também para a relevância da elaboração do “Protocolo de Referência para a Elaboração

de Projetos Pedagógicos de Cursos Técnicos de nível Médio na Modalidade a Distância” proposto

no presente trabalho, como contribuição para a melhoria dos processos e procedimentos de ela-

boração dos PPCs, sua organização e sistematização. O que pode redundar numa melhor organi-

zação acadêmica dos cursos técnicos a distância e, consequentemente, na melhoria do funciona-

mento da educação profissional técnica de nível médio a distância no Brasil.

73

Referências

BERBEL, Neuci Aparecida Nava (Org.). Metodologia da Problematização: fundamentos e aplicações. Lon-drina: Ed. UEL/ COMPEd - INEP, 1999.

BRASIL. Lei nº 9.394, de dezembro de 1996 e suas alterações. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/ 2762/ldb_5ed.pdf> Acesso em: 30 Mar. 2012.

_________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolu-ção nº 4, de 08 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profis-sional de Nível Técnico. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb04_99.pdf> Acesso em: 30 Mar. 2012.

_________. Ministério da Educação. Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o Art.80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-006/2005/ decreto/d5622.htm> Acesso em: 30 Mar. 2012.

_________. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade de EaD de cursos de graduação a distân-cia. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191> Acesso em: 30 abr. 2012.

CATAPAN, Araci Hack; KASSICK, Clovis Nicanor; OTERO, Walter Ruben Iriondo (Org). Currículo Referência para o sistema e-Tec Brasil. Florianópolis: NUP/UFSC, 2011. Disponível em:< http://www.etec.ufsc.br/ file.php/1/cr/index.htm> Acesso em: 20 Fev. 2012.

LÜCK, Heloisa. Metodologia de Projetos. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

MINGUILLI, Maria da Glória; DAIBEM, Ana Maria Lombardi. Projeto pedagógico e projeto de ensino: um tra-balho com os elementos constitutivos da prática pedagógica. Disponível em: <http://www.fmb.unesp.br/projetopedagogico/docs/Projeto%20pedag% C3%B3gico%20e%20projeto%20de%20ensino.pdf.> Acesso em: 30 Mar. 2012.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ª. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

75

7.2.3 Seleção e elaboração de material didático: Uma proposta para equalização da produção pelo Currículo Referência1

CATAPAN, Araci Hack/UFSC2 FERNANDES, Andrino/IFSC3

NUNES, Rosemeri Coelho/IFSC4

ResumoEste artigo apresenta os resultados parciais do Projeto de Pesquisa Currículo Referência

II, subgrupo Material Didático que tem por objetivo equacionar a produção dos cadernos pe-

dagógicos existentes para os cursos da Rede e-Tec Brasil, observando a sua adequação ao Cur-

rículo Referência e propondo sua disponibilização de acordo com critérios de classificação. A

pesquisa foi uma construção coletiva que contou com dois coordenadores e participação direta

de quinze pesquisadores representando os diversos eixos tecnológicos e algumas áreas de co-

nhecimento, com a colaboração indireta de diversos coordenadores gerais e de curso da Rede

e-Tec Brasil. Este projeto possibilitou: identificar parcialmente os diferentes estágios em que

se encontra a produção de cadernos didáticos, analisar a disponibilização atual dos mesmos,

levantar dados quantitativos referentes a esta produção e, com base nestes resultados, propor

a disponibilização dos mesmos. Um número considerável de cadernos didáticos, validados ou

não por uma Instituição para isso designada, foram analisados por diversos pesquisadores que

classificaram essa produção de acordo com a pertinência ou não dos mesmos em relação à ma-

triz curricular dos diversos cursos propostos no Currículo Referência. Como princípios teóricos

e metodológicos, a pesquisa foi desenvolvida tendo como base a construção coletiva e como

resultado do comprometimento dos Coordenadores e-Tec e de Curso, da comunicação e sociali-

zação do diagnóstico, da espiral evolutiva e da problematização utilizando o Arco de Maguerez.

A pesquisa levanta dados e informações que servirão como subsídio para análise com vistas a

ações e estratégias de intervenção visando equacionar a produção de Material Didático, mais

especificamente, no que se refere aos cadernos didáticos para os cursos da Rede eTec Brasil.

Palavras chaves: Currículo Referência. Material Didático. Educação a Distância.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Materiais Didáticos-GPMD. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC, e na forma de Pôster com o título: Cadernos Didáticos para a Rede e-Tec Brasil: Uma Pesquisa Exploratória, no I seminário Internacional de Educação a Distância (SEMEAD) de 28 a 30 de novembro de 2012- Natal/RN2 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professor, Instituto Federal de Santa Catarina, Mestrado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professora, Instituto Federal de Santa Catarina, Mestrado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected]

76

1. IntroduçãoA Educação a Distância (EAD) ocupa uma posição relevante e estratégica para promover

e satisfazer as diversas necessidades de qualificação profissional num contexto cada vez mais

complexo; caracterizado pelo avanço e multiplicidade de recursos tecnológicos e pedagógicos.

Entretanto, podemos observar que o uso exclusivo de tecnologias não altera diretamente a

qualidade no processo pedagógico. É preciso associar propostas pedagógicas inovadoras consi-

derando a evolução dessas tecnologias. Um dos desafios que merecem destaque dentro da con-

cepção pedagógica são as atividades relacionadas ao planejamento, produção e distribuição, no

sentido de socialização, de materiais didáticos.

É comum que no contexto de um sistema de Educação a Distância o material didático seja um dos aspectos mais discutidos e que exigem mais ações de planejamento das equipes pedagógicas (gestores, professores-conteudistas, pedagogos, desenhista instrucional, entre outros) e de produção (produtores gráficos e infográficos, produtores de vídeo, animações e simulações, programadores, revisores ortográficos, entre outros). Isso não acontece por acaso, pois em se tratando de EaD, o material didático assume o papel de mediador principal... das interações dos alunos com os conteúdos. (BARBOSA, pg. 8, 2005)

Na EAD, o professor tem a oportunidade de expressar suas estratégias de ensino-apren-

dizagem através da organização e desenvolvimento de materiais didáticos utilizados, tanto os

impressos, que é o caso dos cadernos didáticos; quanto nas atividades e recursos criados para

os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem.

De acordo com Ebert (2003), o material didático na EAD tem por objetivos: formar um

indivíduo autônomo, independente, crítico, criativo, inovador, colaborativo; maximizar a inte-

ração entre o aluno e o professor de forma síncrona ou assíncrona; possibilitar o domínio dos

conteúdos necessários à formação do aluno; centrar a atenção no indivíduo, preparando-o para

o trabalho e facilitando o desenvolvimento de competências.

Para Silva, Vicente e Aires (2010), “Os textos de educação a distância devem ser concebi-

dos como um instrumento de autoinstrução que suprimem a intermediação do professor... O

material didático para educação a distância deve ser, portanto, um meio amigável, de fácil trans-

porte e fácil marcação e utilização. É centrado no aluno, provocando-o o tempo todo.”

O Projeto de pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Imple-

mentação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – subprojeto de Pesquisa Materiais

Didáticos – GPMD – PCEADIS/CNPq/FNDE está estabelecido baseado em sua justificativa, obje-

tivo e metodologia de trabalho. Prioritariamente, para uma primeira etapa, estaremos apresen-

tando os resultados relativos aos cadernos didáticos (impressos) no contexto da Rede Escola

Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil).

1.1 Currículo Referência

A implementação dos Cursos Técnicos na modalidade a Distância requer uma gestão institu-

cional de ações e ofertas em escala. A oferta e atendimento em escala necessitam, no mínimo, de

algumas ações integradas organicamente, no sentido de evitar as pulverizações e o dispêndio des-

necessário de recursos e de condições; como por exemplo, o da produção de materiais didáticos.

77

A organização dos cursos da Rede e-Tec pela orientação do Currículo Referência (CR) re-

percute nas suas dimensões acadêmicas, pedagógicas e financeiras.

O estudo, de caráter pesquisa-ação envolveu aproximadamente 100 pesquisadores, todos

atores da Rede. O resultado foi uma construção coletiva de matrizes curriculares de referência,

que se elabora a partir do perfil definido no Catálogo Nacional e, desenvolve-se compondo um

sistema de integração entre os Eixos Tecnológicos, entre os cursos nos Eixos pela reorganização

curricular, orientada pelo Catálogo Nacional, respeitando a autonomia devida a cada instituição

na elaboração do projeto pedagógico de seus cursos.

2. Concepção do ProjetoA elaboração da Matriz Curricular de Referência para os cursos de educação profissional e

técnica da Rede e-Tec Brasil teve por objetivo melhor sistematização dos cursos de formação

profissional técnica como um sistema integrado, expresso na elaboração das matrizes curricu-

lares de referência que equacionou a formação geral e a formação específica e evidenciou os

pontos de integração do sistema pelos eixos e a integração dos cursos no eixo.

A implementação da Rede e-Tec Brasil, mais especificamente no que se refere à produção

do material didático impresso, acabou gerando uma dispersão considerável tendo em vista que

o primeiro edital e a aprovação dos cursos ocorreram antes da organização desses por meio do

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.

Dessa forma, os cursos propostos e aprovados foram organizados em conformidade com

os Referenciais Curriculares Nacionais da educação profissional de nível técnico que orienta-

va os cursos por competências, habilidades e bases tecnológicas definidas para cada área

de atuação. Em decorrência do exposto, o que se observa na Rede e-Tec é uma diversidade de

cursos com mesmo nome e matrizes curriculares sem a mesma consonância. Além das diferen-

tes matrizes para um mesmo curso, com as mesmas competências e habilidades, as disciplinas

possuem nomes e conteúdos diversos ou, por vezes, o mesmo nome, apresentando porém, con-

teúdo diferente, ou ainda, nome de disciplina diferente, mas com o mesmo conteúdo. A con-

sequência decorrente desta prática acarreta para a Rede um elevado custo para a produção de

material didático e, mais grave, a consequente falta de identidade entre os cursos.

Em 2008, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos redefiniu e agrupou as áreas de atuação

específicas, até então, estabelecidas pelos Referenciais Curriculares Nacionais; estabelecendo

doze eixos tecnológicos relacionando cursos, perfil profissional e carga horária mínima. Com

isso, houve a redução de dois mil e oitocentos (2800) cursos para cento e oitenta e cinco (185)

possibilidades de cursos técnicos.

Em 2009 a SEED/MEC solicitou um estudo para verificar a convergência entre os cursos e

ementas destes, ofertados pela Rede e-Tec. A comissão de validação de materiais didáticos da

UFSC ficou responsável pela elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa objeti-

vando equacionar prioritariamente a dispersão entre os cursos e ementas. A partir daí, surgiu

o grupo de pesquisa para desenvolvimento do Currículo Referência (GPCRF), uma construção

coletiva com a participação de especialistas em todas as áreas de cursos existentes, incluindo

ad hoc’s, além de profissionais das áreas pedagógicas, de tecnologia da informação, produção

de vídeos, produção de materiais impressos e digitais, suporte, entre outros. O projeto teve sua

conclusão em outubro de 2011.

78

A partir daí, já estando estabelecida como uma das consequências naturais da qualificação

e equiparação dos cursos determinados no programa em função do GPCRF, chegou-se à identi-

ficação das seguintes questões: a dispersão do material didático, bem como a falta/carência na

disponibilização e organização.

No desenvolvimento dos estudos e pesquisa do GPCRF foram analisadas 2801 ementas de

165 cursos distintos. Como resultado, obteve-se a integração de cursos e ementas entre os eixos

e cursos e, a partir dessa integração, foi possível estabelecer alternativas e estratégias para re-

solver a dispersão entre os mesmos, e, consequentemente, a pulverização do material didático.

A elaboração da Matriz Curricular de Referência para cada curso partiu dos projetos peda-

gógicos dos cursos, do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e dos Referenciais Curriculares

Nacionais. Este trabalho reduziu de 165 cursos distintos para 47, e de 2801 disciplinas para

1036. Como resultado obteve-se 9% de integração total entre todos os cursos de todos os ei-

xos, 20% de integração entre cursos nos diversos eixos, 15% de integração entre os cursos no

mesmo eixo e 56% de disciplinas como específicas de cada curso.

Com o resultado imediato do CR tem-se a integração de disciplinas entre os diversos eixos

e cursos. Mas, resta equacionar o estágio que se encontra a produção de material didático e em

decorrência disso, surge a necessidade de integração e organização desses materiais.

Com tal integração, pode-se observar uma redução significativa entre a oferta de discipli-

nas e, consequentemente, a produção de material didático - conforme Quadro 1.

Cabe observar que a pesquisa que resultou na elaboração do Currículo Referência pro-

moveu além da integração dos cursos, uma seleção disciplinar. Desse total de disciplinas, 577

são específicas para alguns cursos e, portanto, consideradas como uma quantidade necessária

aos cursos em respeito às suas especificidades. A elaboração de 49 cadernos didáticos atende

a 152 disciplinas integradas entre alguns cursos nos eixos. A elaboração de 20 cadernos didá-

ticos atende a 214 disciplinas integradas nos eixos e a elaboração de 02 cadernos didáticos

atende a 92 disciplinas comum a todos os cursos de todos os eixos. Em suma, a elaboração de

648 cadernos didáticos atende às 1036 disciplinas dos 47 cursos da Rede e-Tec.

Quadro 1: Integração entre cadernos didáticos e disciplinas atendidas.

Cadernos didáticos (ementas) Disciplinas atendidas Integração2 93 Em todo o Sistema

20 214 Entre os eixos

49 152 Dos cursos no eixo

71 459 Integradas

577 577 Específicas dos cursos

648 1036

Fonte: Elaborada pelos autores

No 3º Encontro de Gestores da Rede e-Tec realizado em agosto de 2011 em Curitiba sur-

giram alguns desdobramentos do CR apresentados, discutidos e encaminhados. Esse encontro

teve a participação do coordenador geral da Rede e-Tec, na época, Fernando Amorim que, den-

tre outros, apresentou projeções de crescimento da Rede. Os números, bastante expressivos,

estão apresentados na Figura 1.

79

Figura 1: Projeção de ofertas de vagas

Fonte: Apresentação coordenador Geral Rede e-Tec – Fernando Amorim

Com a proposta de crescimento de mais 350% de 2012 a 2014 – ultrapassando os 140.000

alunos – é imprescindível a existência de estratégias para promover o crescimento de forma ar-

ticulada e integrada. Nesse sentido, propostas pedagógicas como o CR e a disponibilização de

materiais didáticos contribuirão para esse desenvolvimento.

A grande dispersão dos cadernos didáticos gerou - e poderá continuar gerando negativa-

mente - um ônus financeiro para a Rede. Muitos cadernos foram replicados ou redundados; ou

seja, muitos utilizados pelos mesmos cursos, mas produzidos particularmente para cada um

deles, além de outros comuns a outros cursos/eixos. Dentro do processo de desenvolvimento

de um caderno didático tem-se: a DI5, professor conteudista, revisor, diagramador, entre outros.

Todas as atividades geram custo direto para a produção de cadernos didáticos.

Um dos temas abordado no 3º Encontro de Gestores da Rede e-Tec foi sobre o material didá-

tico para a Rede e, dentre os encaminhamentos, foram indicados representantes por eixo tecnoló-

gico para estudar este tema junto ao Fórum Nacional de Educação Profissional Técnica a Distância.

Em dezembro de 2011 foi criado o Grupo de Pesquisa Currículo Referência II (GPCRFII)

composto por 08 subgrupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa PROEJA, Grupo de Pesquisa Forma-

ção Continuada, Grupo de Pesquisa Materiais Didáticos, Grupo de Pesquisa Projeto Pedagógico

do Curso, Grupo de Pesquisa Gestão Institucional, Grupo de Pesquisa Tecnologia e Infraestrutu-

ra de Polos, Grupo de Pesquisa Tecnologia da Informação e Comunicação e Grupo de Pesquisa

Sistema de Acompanhamento e Avaliação da Rede e-Tec Brasil.

O Grupo de Pesquisa Material Didático (GPMD) é constituído por dois coordenadores e

quinze pesquisadores6, representando eixos tecnológicos ou áreas de conhecimento.

O objetivo principal deste projeto foi equacionar a produção dos cadernos didáticos exis-

tentes para os cursos da Rede e-Tec Brasil observando a sua adequação ao CR de acordo com

critérios de avaliação, além de propor sua disponibilização e socialização. Como desdobramen-

to temos os seguintes objetivos específicos: identificar quantitativamente a produção de cader-

nos temáticos; analisar a disponibilização atual dos cadernos temáticos já produzidos;

5 Na Rede e-Tec, a DI é uma instituição responsável por uma ação sistemática que envolve o planejamento, desenvolvimento e utilização de peculiaridades didáticas que facilitem a aprendizagem. De sua ação resultam condições adequadas para a aprendizagem e materiais didáticos que apoiam essa ação.6 Participaram como pesquisadores: Ana Claudia Passos Batista/SEEE-AC; Agnaldo da Costa/SOCIESC; Beatriz Helena Dal Molin/UNIOESTE; Célio Alves Tibes Júnior/IFRO; Claudio Gomes David/SECTEC/GO; Francisco Clarete Pereira Viei-ra/UFJF-MG; Helder Câmara Viana/CETAM; Hilton Grimm/IF-Sul Riograndense; Juliana Vieira de Almeida/IFRN; Marcelo Zaffalon Peter/IF-Sul Riograndense; Maria de Lourdes Ferrronha/IFSC; Maurício Camargo Zorro/IFPB; Paulo Roberto Colusso/CTISM – RS; Simaria de Jesus Soares/CET-Unimontes/MG; Simone Caterina Kapusta/IFRS;

80

identificar os diferentes estágios em que esta produção se encontra; identificar e classificar

esta produção segundo o Currículo Referência; propor a disponibilização do material classifica-

do nos repositórios; levantar dados referentes ao custo da produção dos cadernos temáticos;

propor soluções visando minimizar a dispersão da produção dos cadernos temáticos nos que-

sitos financeiro e gerencial.

3. MetodologiaO princípio teórico está baseado na construção coletiva, no comprometimento dos coor-

denadores gerais e de curso da Rede e-Tec, na comunicação e socialização do diagnóstico, na

espiral evolutiva e na problematização usando o Arco de Maguerez.

A metodologia de trabalho foi definida por:

• Levantamento dos dados referentes aos cadernos temáticos já produzidos, através do en-

vio do formulário (Instrumento 1) preenchido pelos coordenadores gerais/curso (Figura 2);

• Solicitação aos coordenadores gerais/curso o envio dos cadernos didáticos (arquivo di-

gital) já elaborados, validados ou não por uma Designer Instrucional (DI). Esse material

está armazenado provisoriamente no ambiente Moodle e separados em dois grupos:

materiais validados por DI e, materiais não validados;

• Análise pelos especialistas do material coletado.

Figura 2: Instrumento 1 – Levantamento das disciplinas versus status do caderno.Fonte: Elaborada pelos autores

4. Desenvolvimento

Com base nas informações atualizadas sobre as instituições, coordenadores gerais e de curso

da Rede e-Tec Brasil, realizou-se contato e solicitou-se informações referentes ao Instrumento 1.

Paralelamente, foram resgatados os cadernos didáticos validados por DI, disponibilizados

pela Rede e-Tec Brasil e, ao mesmo tempo, solicitou-se aos coordenadores gerais e de curso a

postagem dos cadernos didáticos - validados ou não.

Após essa atividade os referidos cadernos foram organizados em duas bases - uma conten-

do apenas os cadernos validados por DI, outra, reservada aos não validados.

81

Num primeiro momento, cada pesquisador analisou os cadernos validados por DI referen-

tes ao seu eixo ou área afim. A figura 3 mostra o formulário utilizado para a análise dos cadernos

validados por DI.

Figura 3: Formulário modelo de análise dos cadernos validados por DI

Fonte: Moodle e-Tec UFSC

Num segundo momento, cada pesquisador analisou os cadernos não validados referentes

ao seu eixo ou área afim.

82

5. ResultadosOs resultados obtidos através do Instrumento 1 quantificam a produção de cadernos didá-

ticos e identificam os diferentes estágios de produção de cada um.

Até maio de 2012, 86 cursos (não distintos) de 40 instituições da Rede e-Tec Brasil enviaram o

Instrumento 1, equivalendo, respectivamente a 57,3% e 100% de participação. Obteve-se o status

referente ao estágio em que se encontra o caderno didático de 2037 disciplinas não distintas.

Quadro 2: Resultado instrumento 1

Cursos e-Tec : 150 Instituições: 40Enviaram Instrumento 1: 86 cursos 57,3% Instituições 40 100%

Estes 86 cursos possuem 2037 disciplinas

Cadernos

597 (1) Não possui ou não concluído 29%

403(2) Possui, mas não enviou para a

respectiva DI20%

431(3) Possui e enviou para a respec-

tiva DI21%

568 (4) Já validado pela respectiva DI 28%

38(5) Utiliza Material de Outros

cursos2%


De acordo com os resultados apresentados na Quadro 2 pode-se inferir que os 57.3% dos

cursos ofertados pela Rede e-Tec Brasil possuem aproximadamente 2037 disciplinas, sendo

que para 69% (ou 1402) dessas disciplinas, foram produzidos cadernos didáticos.

Dando continuidade à pesquisa, passou-se à análise dos cadernos didáticos num total de 459

cadernos. Sendo que, destes 333 foram analisados pelos pesquisadores, equivalendo 72,5%. Tal

produção, em consonância com o CR, é identificada e classificada conforme a Quadro 3.

Quadro 3: Resultado da análise - cadernos validadosNº Cadernos Validados na Base 459 cadernos

Nº Cadernos avaliados 333 cadernos 72,5%

Pertinente ao CR

80% a 100% 62%

90% a 100% 53%

100% 39%


Após a efetivação da análise dos cadernos validados, passou-se à análise dos cadernos não

validados, num total de 285 cadernos. Alguns critérios foram estabelecidos inicialmente com o

objetivo de pré-selecionar os cadernos que poderiam (ou não) ser avaliados pelos pesquisado-

res. Tal iniciativa demandou a verificação de cadernos nos quais foi observada baixa qualidade

de conteúdo e/ou elaboração. Alguns itens considerados foram: presença/ausência de índice,

ementa, ficha técnica, conteúdo atualizado, aderência com o CR. Com base na análise desses

itens, tomava-se a decisão de considerar a pertinência desse caderno para posterior análise.

Desses, 285 cadernos foram analisados pelos pesquisadores equivalendo a 58,2%. Identi-

ficamos e classificamos essa produção em consonância com o CR conforme o Quadro 4.

83

Tabela 4: Resultado da análise - cadernos não validadosNº Cadernos Não Validados na Base 285 cadernos

Nº Cadernos avaliados 166 cadernos 58,2%

Pertinente ao CR

80% a 100% 69,9%

90% a 100% 60,2%

100% 45,2%

Fonte: Elaborada pelos autores

6. Considerações Finais e Perspectivas

O Projeto de Pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Imple-

mentação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – subprojeto de Pesquisa Materiais

Didáticos – GPMD – PCEADIS/CNPq/FNDE, iniciado em dezembro de 2011 com término previsto

para junho de 2012 teve como resultados: a análise do Instrumento 1, a postagem e análise dos

cadernos didáticos (validados ou não), a identificação da dispersão atual dos cadernos didáti-

cos, bem como, apontar o gasto necessário para a produção dos mesmos dadas as premissas

já referidas neste artigo. Além disso, a necessidade da organização e disponibilização desses

materiais para os coordenadores envolvidos na Rede e-Tec de acordo com o CR.

Quantificou-se a produção de cadernos didáticos em 57,3%. A projeção para os 100% in-

dica que foram produzidos cinco vezes mais cadernos didáticos do que seria necessário, caso os

cursos da Rede e-Tec Brasil estivessem de acordo com o Currículo Referência.

Cabe ainda ressaltar a perspectiva significativa do volume de materiais que, em breve,

poderão estar disponíveis. Se considerarmos a projeção da disponibilização de 100% dos ca-

dernos produzidos e validados por DI, temos a estimativa de crescimento de 568 para 991 e,

proporcionalmente, como 62% dos cadernos validados que foram analisados tem o mínimo de

80% de equivalência com disciplinas do CR, teremos a estimativa, hoje, de 615 cadernos vali-

dados e de conformidade com o CR. Dessa forma, teremos cadernos comuns e específicos que

aumentarão o rol das disciplinas atendidas.

Para a disponibilização e socialização desses materiais poderá ser utilizado o projeto In-

terRed7 desenvolvido pelo Instituto Federal do Ceará, que é um sistema para disponibilização,

compartilhamento, busca e recuperação de conteúdos digitais visando a educação profissional

e tecnológica, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade à distância. O sistema via-

biliza uma rede temática específica interligando bases de conteúdos educacionais de institui-

ções credenciadas, baseando-se na corresponsabilidade de pares. Instituições federais fazem

parte e colaboraram significativamente com a criação e desenvolvimento do projeto InterRed.

Todas as informações poderão estar dispostas nesse sistema, de forma a permitir o conheci-

mento e o acesso aos cadernos didáticos analisados e de conformidade com o CR. Além disso, o

processo de busca estará disposto para que o interessado encontre com facilidade seu material.

Se considerarmos o CR e, consequentemente, a disponibilização de - pelo menos – uma

expressiva parcela de cadernos didáticos já validados, teremos naturalmente uma contribuição

para o aumento da participação de instituições na Rede e-Tec e/ou de ofertas de vagas e cursos.

Esta contribuição reduzirá significativamente os custos associados à produção dos cadernos

didáticos, bem como minimizará o tempo de disponibilização dos mesmos.

7 http://interred.cefetce.br/

84

De acordo com o Quadro 2, os 86 cursos (que correspondem a 57,3% dos cursos não

distintos ofertados pela Rede e-Tec) possuem cerca de 2037 disciplinas sendo que, para 69%

(1402) dessas, foram produzidos cadernos didáticos. Fazendo uma projeção para 100% dos

cursos não distintos oferecidos chega-se a uma produção de aproximadamente 3000 cadernos

didáticos, ou seja, cinco vezes superior a indicação do que seria necessário pelo CR.

Dentre as atividades envolvidas e investidas na produção de um caderno didático estão:

professor conteudista, revisor, diagramador, DI, etc. Uma análise de custo desenvolvida com

10% das instituições da Rede eTec Brasil que já produziram cadernos didáticos, obteve-se um

custo médio estimado em R$15.000,00 para a produção de um único caderno.

Tais dados apontam para a necessidade imediata de implementação de estratégias efica-

zes para evitar a dispersão e falta de padronização, que por sua vez, revertem em desperdício.

O Currículo Referência estabelece uma política de encaminhamentos e análise aprofun-

dada do processo para administrar com maior propriedade as questões aqui apontadas. A aná-

lise dos cadernos didáticos realizada pelos pesquisadores envolvidos neste estudo sinaliza a

viabilidade de aproveitamento de 62% dos cadernos didáticos já desenvolvidos, os quais são

pertinentes ao CR, considerando as ementas das disciplinas em 80% do conteúdo.

Os resultados gerados por esta pesquisa demonstram que é imprescindível estabelecer

ações (de afirmação), ao mesmo tempo em se constata a necessidade de uma equipe de caráter

permanente para dar continuidade e manutenção ao processo de análise, disponibilização e

adaptação e/ou desenvolvimento de cadernos ainda não oferecidos conforme o CR, bem como

de materiais didáticos de uma forma geral.

85

Referências

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87

7.2.4 O estado da arte dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil desenvolvidos na modalidade EaD1

LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes/UFSC2

LOCATELLI, Odete Catarina/ UFSC3

LOEBLER, Lilianna Bolsson /IF FARROUPILHA4

MACHADO, Mércia Freire Rocha Cordeiro/IFPR5

SALES, Márcia Castilho de /CEP-ETC6

SOUZA, Jandira Pereira /IFMA7

VIEIRA, Núbia Jane Freire /CEP-ETC8

Resumo

Este artigo é o resultado da investigação realizada por professores que fazem parte do

Grupo de Pesquisa PROEJA UFSC/SETEC que objetiva levantar e analisar os Cursos PROEJA ofe-

recidos pela Rede e-Tec Brasil que integram educação profissional com educação básica, na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Na pesquisa busca-se compreender nesses cur-

sos sua estrutura metodológica, organização curricular, formação docente, enfim, a constituição

política e pedagógica destes cursos. A pesquisa revela situações comuns e específicas que ser-

virão de análise para proceder ações e estratégias de intervenção, visando a concretização do

currículo integrado.

Palavras-chave: PROEJA – Educação de Jovens e Adultos – Currículo Referência

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Im-plementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa PROEJA-GPPROEJA. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC.2 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Educação, Universidade Federal de Santa Catari-na, [email protected] Pesquisadora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Uni-versidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professora, Instituto Federal Farroupilha, Mestrado Profissionalizante em Ciência e Tecnologia de Sementes, Univer-sidade Federal de Pelotas, [email protected] Professora, Instituto Federal do Paraná, Mestrado em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, [email protected] Professora, Centro de Educação Profissional de Ceilândia/DF, Mestrado em Educação, Universidade de Brasília, [email protected] Professora, Instituto Federal do Maranhão, Doutorado em La Acción Educativa, Universidade de Alcalá/Espanha, [email protected] Professora, Centro de Educação Profissional de Ceilândia/DF, Especialização em Redes de Computadores e Desenvol-vimento de Sistema, Instituto Brasileiro de Educação e Gestão, [email protected]

88

Introdução

Nos estudos e elaboração do documento Currículo Referência- MEC/UFSC (2010) situamos a

oferta e em funcionamento em diferentes instituições de Cursos Técnicos no Programa Nacional

de Integração da Educação Profissional/PROEJA, na modalidade EaD, no âmbito da Rede e-Tec

Brasil, os quais se caracterizam diferentes eixos e cursos apresentados a seguir: Eixo Tecnológi-

co Gestão de Negócio: Técnico em Administração; Eixo Tecnológico Informática e Comunicação:

Técnico em Informática e Técnico em Manutenção e Suporte em Informática; Eixo Tecnológico

Recursos Naturais: Técnico em Agropecuária, Técnico em Agricultura; e no Eixo Tecnológico Pro-

dução Alimentícia: Técnico em Agroindústria.

Nesse contexto, apresenta-se neste artigo uma pesquisa sobre os cursos de formação pro-fissionais ofertados no PROEJA- EaD na Rede e-Tec Brasil, identificando na atualidade quais cursos

técnicos ofertados e compreender as dimensões de constituição política de oferta, a estrutura,

os processos de formação de seus docentes e a organização pedagógica no contexto do PROEJA

na Rede e-Tec Brasil.

A pesquisa teve como perspectiva o Arco de Maguerez, que se caracteriza na Metodolo-

gia da Problematização9, em um estudo que se realiza a partir de um determinado aspecto da

realidade. Como instrumento de pesquisa, foi elaborado um formulário no Google Docs e pre-

enchido online, pelas instituições que ofertam o PROEJA na Rede e-Tec Brasil. O formulário foi

preenchido previamente por componentes do próprio grupo, os quais também atuam no PRO-

EJA, para ajustá-lo e validá-lo no processo. Outras fontes de pesquisa foram utilizadas, como o

Sistema de Acompanhamento e Avaliação do Sistema e-Tec Brasil (SAAS), Currículo Referência

e os Projetos Pedagógicos dos Cursos.

A seguir, apresentamos os dados coletados mediante vários documentos evidenciados na

metodologia e tabulados.

Os cursos PROEJA/EaD/e-Tec e seu contexto

Percebemos a complexidade dos aspectos analisados segundo os dados coletados pelo

grupo de pesquisa. Ao observamos a apresentação dos quadros os quais serão apresentados

a seguir, com os dados coletados sistematizados segundo os objetivos específicos do projeto.

Para tanto foi feito o levantamento das entidades públicas ofertantes dos cursos PROEJA ofe-

recidos pela Rede e-Tec Brasil; a identificação do número de cursos, sua localização, número de

matrículas, formas de ingresso, concluintes e tempo de conclusão de cada curso.

Temos em 2012 os seguintes cursos PROEJA/EaD na Rede e-Tec, (Quadro 1) das institui-

ções e polos em que são ofertados os mesmos.

9 Os passos dessa metodologia consistiram em: 1. Observação da realidade e definição do problema: delimitaram--se os critérios a serem analisados no estudo, compatibilizando os instrumentos já elaborados por outros grupos de pesquisa da Rede e-Tec ao instrumento final do projeto de pesquisa do PROEJA. 2.Os dados obtidos, registrados e tratados, foram analisados e discutidos em reuniões do Grupo PROEJA, situando a análise, tendo sempre em vista o problema. 3.Nesse momento o grupo cruzou informações, identificando padrões e revisitando a literatura do estudo, objetivando elucidar e categorizar temas relevantes. 4. Após a categorização das temáticas, nesse momento exercita-mos o manejo de situações associadas à solução do problema.

89

Quadro 1- Identificação das instituições e cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

Nº Instituição Curso Polos/ Turmas por polo

1Centro de Educação Profis-sional - Escola Técnica de Ceilândia (CEP-ETC)

Técnico em Informática (Ti) 1/5

Técnico em Administração (Ta) 1/6

2Instituto Federal Farroupi-lha (IF FARROUPILHA)

Técnico em Manutenção E Suporte Em Informá-tica (Tmsi)

1/1

Técnico em Agroindústria (Tagroin) 1/1

Técnico em Agricultura (Tagri) 1/1

Técnico em Informática (Ti) (Prisional) 1/1

3Instituto Federal do Paraná (IFPR)

Técnico em Aquicultura (Taqui) 48/1

Técnico em Pesca (Tpesca) 47/1

4Instituto Federal do Mara-nhão (IFMA)

Técnico em Agropecuária (Tagro) 8/8

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Para a oferta destes cursos, as IPEs estabeleceram estratégias para a organização da ofer-

ta das vagas, da inscrição, matrícula e organização de turmas. Como estratégia legal todas as

Instituições utilizaram um edital público simplificado de inscrição. Para o processo de seleção

as IPEs utilizaram inúmeras e criativas estratégias seletivas como realização de provas, sorteio,

palestras, entrevistas, por ordem de inscrição e pela combinação de vários instrumentos sele-

tivos num movimento de garantir a condição de democratização do acesso a todos os alunos.

Para cumprir os critérios de inscrição e matrícula nos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

os alunos deveriam apresentar a comprovação do ensino fundamental concluído e ter idade

compatível em conformidade com a legislação vigente.

Ao analisar a Quadro 1, percebe-se que a matrícula nos cursos técnicos de nível médio cor-

responde a apenas a 82, 63% da oferta total de vagas. Além disso, a oferta, no âmbito federal,

corresponde a 71,43 % do total de matrículas da Rede e-Tec.

No Gráfico 1 identifica-se a distribuição dos alunos no segundo semestre de 2012 cursan-

do por curso/instituição:

GRÁFICO 1– Alunos dos cursos PROEJA da Rede e-TEC que estão cursando

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012)

Importante ressaltar que em algumas Instituições de Ensino os cursos possuem especi-

ficidades diferenciadas, como o PROEJA em espaços de privação de liberdade ofertado pelo

90

IF Farroupilha, que oferta uma quantidade menor de vagas, o percurso pedagógico do aluno é

planejado utilizando recursos estratégicos que melhor propicie à reintegração deste aluno à

sociedade e conforme a realidade de um aluno num sistema carcerário.

Destacamos que no IF Farroupilha foram oferecidas 35 vagas e somente 18 alunos fizeram

matrículas no curso Técnico em Agroindústria. O mesmo acontece com os outros cursos Técnicos

em Manutenção e Suporte em Informática que tem hoje 10 alunos; curso Técnico em Agricultura

somente 08 alunos se matricularam e continuam cursando. Conforme informações complemen-

tares da coordenadora da IPE os demais alunos foram transferidos para outros cursos. No caso

do PROEJA Técnico em Informática que funcionam em atendimento à demanda prisional, foram

ofertadas 24 vagas, destas 14 foram preenchidas, 07 evadidos e estão cursando 07 (sete).

Como síntese dessa situação apresentada nesta pesquisa e diante da realidade brasileira,

a qual revela as limitações do Estado no que se refere à garantia do direito de todos os cidadãos

ao acesso à educação pública, gratuita e de qualidade, a EaD mostra-se como uma poderosa fer-

ramenta de democratização do conhecimento na modalidade PROEJA. No entanto, cabe discutir

o modo como se forja uma política nessa área, vislumbrando-se para ela outros sentidos, pelo

fato de se pretender que seja mais ampla do que um sistema como a Rede e-Tec Brasil, numa

ação reducionista de uma situação temporária, mas como política persistente, apesar das limi-

tações, o Estado Brasileiro para cumprir o seu dever, principalmente em cursos na modalidade

PROEJA na EaD em que se constituem numa proposta com a confluência de ações complexas.

A realização da pesquisa leva-nos a uma perspectiva de transformação de possibilidades

infinitas que não se encerra aqui; contudo, aqui se inicia, pois relatos como estes em formatos

de pesquisas são necessários para que se possa avançar no desenvolvimento de propostas con-

solidadas da educação profissional na modalidade a distância no Brasil.

Apesar da oferta de 4219 vagas apenas 152 alunos já concluíram seus cursos e outros em

fase de conclusão. A evasão contabilizou 29% dos alunos. Estas informações são extremamen-

te positivas superando a estatística nacional para esta modalidade de educação.

Se considerarmos que os cursos na modalidade PROEJA da Rede e-Tec representam um de-

safio institucional para as IPEs, onde aliam-se duas modalidades com históricos de altos índices

de evasão, esta experiência representa um ganho social sem precedentes.

No entanto, o desafio de toda investigação na área da educação será sempre, a busca de

caminhos alternativos para que a educação supere a fragmentação, a linearidade e o mecanicis-

mo e construa referenciais que justifiquem uma mudança paradigmática, comprometida com a

formação de cidadãos críticos, produtores do conhecimento e com qualidade de vida.

Por outro lado, outras pesquisas (Laffin 2008 e 2011) sobre a questão indicam que é ne-

cessário considerar que os estudantes passam a construir novos modos de assumir o papel de

estudantes em EaD, em que são requeridas outras posturas diferenciadas do educação presen-

cial: a forma das interações com os saberes escolares, as mediações e interações entre profes-

sores tutores (profissionais que assumem diretamente as mediações virtuais do processo de

ensino aprendizagem em EaD), estudantes e os conhecimentos, e a autodisciplina do estudante

para organizar sua atividade de aprendizagem. Ainda temos um estudante jovem-adulto muitas

vezes há muito tempo afastados da escolarização, em que agora assume o papel de estudante

articulada à possibilidade de apropriação da profissionalidade inicial.

Com o objetivo de identificar os itens referentes ao fenômeno de evasão e permanência

nos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil analisamos os dados representados na Quadro 2.

91

Quadro 2 – Análise dos dados de evasão

Instituição Curso Matricula Evasão (%) Cursando(%)

cEP-ETCTA 574 42, % 41%

TI 422 34,% 62%

IF FARROUPILHA

TMSI 10 0% 100%

TAGROIN 18 0% 100%

TAGRI 8 0% 100%

TI 14 50% 50%

IFPRTAQUI 1000 24% 76%

TPESCA 1000 23% 77%

IFMA TAGRO 440 32% 39%


Os estudantes do PROEJA, na sua grande maioria, já estão atuando no mercado de traba-

lho formal ou informal e buscam o curso para melhorar inserção social e profissional. Portanto,

quando o curso não possibilita aos discentes o atendimento esse objetivo, de forma rápida e

segura, ele desiste ou se evade de forma definitiva. Uma série de estratégias pedagógicas já são

utilizadas pelas instituições, procurando monitorar permanentemente a frequência dos alunos

no ambiente virtual e nos encontros presenciais, as quais precisam sempre ampliadas até mes-

mo pelos dados obtidos.

Tratando-se das relações de ensino/aprendizagem na educação a distância, a participação

do tutor torna-se imprescindível, pois a ação da tutoria é fundamental em qualquer programa

em EaD, pois ela faz a mediação entre todos os participantes do processo e propicia a comuni-

cação no momento em que acompanha, além de acolher, acompanhar, avaliar, orientar, motivar,

mediar e facilitar o processo de ensino/aprendizagem de seus alunos.

A função educativa do tutor online vai além das orientações didático-pedagógicas e de seu

envolvimento com os conteúdos disciplinares. É preciso, também, que desenvolva sua capaci-

dade de liderança, envolvendo-se, com atividades de aconselhamento, pautadas numa conduta

ética de flexibilidade, de atenção e comprometimento.

Portanto ao se detectar a ausência do aluno nesses espaços e do tutor a função de tentar

contatar com o aluno para reintegrá-lo ao processo de aprendizagem. Esse papel é exercido

pelo professor formador. Ele é o responsável pelo aluno em todo o processo, do AVA aos en-

contros presenciais. Na instituição, o papel do tutor presencial é de apoiar o aluno no acesso,

interpretação e auxílio nos estudos no laboratório de informática.

Os dados apresentados na Quadro 2 referentes à evasão retrata um quantitativo numérico que

após sua análise identificou-se (Quadro 3) nos dados da pesquisa alguns fatores específicos em

cada instituição de ensino promoveram ou contribuíram para a precarização do ensino ofertado.

Quadro 2 - Fatores evidenciados que promovem evasão/repetência dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec

Instituição Fatores mais evidenciados que promovem o abandono e desistência do curso

cEP-ETC

Incompreensão pelo aluno do edital pensando que o curso seria apenas de formação técnica/falta de organi-

zação do tempo para estudo/ falta do equipamento dificuldade de deslocamento para os encontros presen-

ciais/ dificuldade de adaptação ao ambiente virtual de aprendizagem/não recebimento da Bolsa PROEJA ou

ajuda monetária. Falta de material impresso.

IF FARROUPILHA

IFPR

IFMA

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos

92

Assim evidenciamos os seguintes elementos que mais apontam poder gerar à desistência

do curso:

• Estrutura física deficiente, principalmente no que se refere aos laboratórios e equipamentos.

• A falta de material didático específico para o PROEJA na modalidade EaD, voltado para

o perfil do aluno e elaborado conforme os princípios do currículo integrado;

• A falta de apoio financeiro no âmbito estadual para a implantação e manutenção dos cursos;

• Dificuldade dos alunos na utilização do computador;

• O não recebimento no início dos cursos da Bolsa PROEJA, uma Assistência Estudantil

garantida por lei aos alunos de todas as instituições de ensino, privando-os de gozar

das condições necessárias para o exercício pedagógico pleno.

• A não compreensão do edital de seleção por parte dos alunos, não identificando cri-

térios específicos e condições para o estudo no curso, permitindo-se que alunos que

concluíram o ensino médio se matriculassem, gerando evasão, conforme apresentado

no Gráfico 2, particularmente com índices mais altos no Instituto Federal Farroupilha e

Centro de Educação Profissional de Ceilândia - DF.

GRÁFICO 2 – Evasão dos cursos PROEJA da Rede e-Tec

Fonte: Pesquisa realizada com IPES que ofertam Cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Nessa perspectiva é preciso considerar que os cursos implantados procuraram atender uma

população estudantil dispersa geograficamente e, em particular, aquela se encontrava em zonas

periféricas e em regiões com demandas especificas de cada curso, possibilitando que o educando

se insira, permaneça, se qualifique e conclua o seu curso com uma habilitação profissional.

Importante destacar que o público do PROEJA tem histórias de vida dos sujeitos que não

estão inseridos ou em ocupações de subemprego do sistema produtivo, via trabalho informal,

caracterizando uma população desfavorecida econômica, social e cultural e que muitas vezes

não acreditam nas oportunidades.

Muitos se matricularam e não conseguiram conciliar trabalho com estudo, não dispõe de

recursos e condições para se deslocar ao polo, pois a sobrevivência se faz mais necessário e for-

te que o projeto de estudar. Ainda muitos nunca acessam o ambiente virtual de aprendizagem e

nem compareceram aos encontros presenciais ofertados pelas instituições de ensino, conforme

retratado no Gráfico 1. Se consideramos que essas matrículas forem efetivadas, (as não se ade-

quaram ao edital, pois já haviam Ensino Médio ou ter mais necessidade de atender a o projeto

93

de sobrevivência ), tais dados passariam a ser considerados como evadidos. Desse modo, é pre-

ciso analisar sempre em função daqueles que efetivamente passaram a ser participação efetiva.

Neste contexto, os questionários buscavam conhecer quais são as estratégias necessárias

para reintegrar o estudante (aquele que não teve frequência inicial e os que frequentaram e

que em algum momento não deram continuidade ao trabalho escolar, via plataforma e ativida-

des presenciais) oferecendo-lhes oportunidade do letramento digital; orientação educacional,

entre outras. Na análise dos dados referentes a esse movimento para a permanência dos alunos

foram apontados os seguintes fatores:

• Acompanhamento pedagógico permanente do acesso, com atendimento na realização

das atividades no Ambiente Virtual Aprendizagem (AVA) e a frequência nos encontros

presenciais;

• Formação da equipe pedagógica que atendem aos cursos PROEJA;

• Materiais didáticos de apoio ao estudo do aluno que sejam adequados;

• Utilização de recursos tecnológicos para o desenvolvimento e exposição de vídeos aulas;

• Incentivo para os alunos por meio de bolsa de Assistência aos alunos.

• Os cursos buscam atender demandas reprimidas dos arranjos produtivos locais;

Financiamentos e constituição dos cursos PROEJA/EaD/e-Tec

Os projetos desenvolvidos para os cursos do PROEJA/EaD/e-Tec tiveram como desafio in-

tegrar a relação entre a “Educação” e o “Mundo do Trabalho” tendo como atores “Jovens e Adul-

tos” que trazem no seu perfil a “experiência de vida” e “expectativa” em agregar nas suas di-

mensões conceituais de conteúdos significativos para uma formação profissional, tendo como

objetivo oportunizar estes sujeitos considerados anteriormente em situação de exclusão ao sis-

tema a uma perspectiva inserção social. Segundo o Documento Orientador do PROEJA, deve-se:

[...] proporcionar a formação de cidadãos-profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora” (BRASIL, 2007, p. 35).

Por meio da análise dos dados coletados verificou-se que as instituições de ensino com o

objetivo de promover a integração dos conteúdos da “Base Comum” e da “Educação Profissio-

nal”, indicam adequar sua proposta pedagógica de cada curso e as características da qualifica-

ção profissional, relacionada ao perfil de formação. Metodologicamente aponta-se nos dados

da pesquisa diferentes metodologias e somando as possibilidades disponibilizadas através dos

recursos tecnológicos da Educação a Distância, resultaram em fatores que promoveram a per-

manência e a conclusão do curso pelos alunos, uma vez que grande maioria já é trabalhadora.

Segundo algumas falas coletadas CEP-Escola Técnica de Ceilândia, os estudantes indicam

a potencialidade no curso, particularmente ao possibilitar aos alunos agregarem na matriz cur-

ricular de formação básica a qualificação profissional técnica e formação cidadã, passando a

94

serem considerados sujeitos atuantes e produtores de conhecimento e de cultura para socie-

dade. Destacamos a seguir, tais falas de alunos registrada em uma pesquisa avaliativa realizada

no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), no final do 1º semestre de 2011, do CEP-Escola

Técnica de Ceilândia – DF:

[...] creio que o desempenho foi bom, porque além do professor com a tecnologia as dúvidas foram tiradas por muitos professores, da internet. O aprendizado tem se tornado grande, um potencial maior de alunos pode sair da vida com propósito, para um bom futuro”. Aluna do CEP-Escola Técnica de Ceilândia.

[...] este estilo de estudo não faz apenas o aluno decorar, mas raciocinar, entender a matéria, entendo como revolucionário o método aplicado, o uso da internet, os seus meios de comunicação foi muito bem usado tanto para estudo, quanto para comunicação, a compreensão quanto às dificuldades dos alunos. Foi algo que me incentivou a não desistir, quando tudo parecia improvável minha continuidade.” Aluna do CEP-Escola Técnica de Ceilândia.

A sistematização dos dados no que se referem à categorização de elementos dos Projetos

Político Pedagógico de Cursos em relação à sua organização curricular (formas de organização,

carga horária, duração, formas de integração) e ao processo avaliativo, estão na Quadro 4:

Quadro 4 - Organização pedagógica dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

Instituições Organização Curricular Processo De Avaliação Encontros Presenciais

CEP-ETCModular/semestral e com etapas

de terminalidade

50% AVA com atividades avaliativas +

50% prova presencial

10% da carga horária da discipli-

na - com os professores formado-

res da disciplina

IF FARROUPILHA Anual/disciplinas Moodle e prova presencial + práticaMínimo de 10%, + encontros

presenciais

IFPRÁreas do conhecimento/ semes-

tral/módulos

Avaliação Presencial por Disciplina +

75% de frequência+ Atividades orien-

tadas a distância: Autoinstrutivas (indi-

vidual e por disciplina) e Supervisiona-

da (em grupo e interdisciplinar)

Por teleconferência (teleaulas)

transmitidas via satélite ao vivo

aos Polos de Apoio Presencial, às

segundas e terças-feiras. Contam

com o acompanhamento do tutor

presencial. Estas aulas são dispo-

nibilizadas no AVA.

IFMA Anual/disciplinasNo moodle/nota dos encontros/ avalia-

ção presencial.

Aulas (8h) no polo com o profes-

sor/1 encontro para cada 80h


Em relação á temporalidade, algumas comissões definiram no PPC uma organização do

curso em regime semestral e outros anuais. Observou-se que algumas definiram seus cursos

com etapas de terminalidade e outras conferindo a habilitação no final do curso.

Os dados tabulados e sistematizados na Quadro 4 acima demonstram que cada institui-

ção, de acordo com o curso pretendido, infraestrutura existente, recursos humanos, recursos

financeiros e outros, desenvolveu uma organização pedagógica que buscava atender ao perfil

específico para o aluno do PROEJA.

95

Quadro 5 - Formas de financiamento dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec BrasilInstituição Financiamento

CEP-ETC Secretaria de Educação do DF/ MEC/SETEC/FNDE/

IF FARROUPILHA MEC/SETEC/FNDE/

IFPR MINISTÉRIO DA PESCA/ MEC/SETEC/FNDE/

IFMA MEC/SETEC FNDE/


Constatou-se que os cursos foram implantados através de edital específico para a EaD e

PROEJA financiados pelo FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/ Ministério

da Educação/ Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), em parcerias com

os estados. Nos municípios onde funcionam os cursos foram disponibilizadas escolas para atu-

arem como Polos de Apoio Presenciais. Estes Polos apresentavam uma infraestrutura mínima

com uma sala de coordenação e tutoria e um laboratório de informática com internet. No dis-

trito federal foram disponibilizados professores, técnicos, estrutura física e apoio logístico na

gestão da Secretaria de Ciência e Tecnologia, de 2009-2011. Atualmente o convênio com o DF

está passando por revisão.

Vale ressaltar também o financiamento de uma das IPEs na parceria MEC com Ministério da

Pesca, devido à demanda e a especificidade do curso;

Mesmo com as formas de financiamentos viabilizadas, constatou-se em algumas IPEs a

falta de uma equipe multidisciplinar, pedagogos bolsistas, especialistas no ambiente virtual,

estrutura própria para EaD, contratações específicas para professores e servidores da EaD, o que

dificulta o desenvolvimento do curso.

Elementos da constituição dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e a organização curricular e metodológica

No que trata dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), as instituições de ensino conceberam

seus PPC de forma diferenciada. Sua elaboração partiu em sua maioria pelos próprios professores,

que visualizaram a possibilidade de ampliação da oferta de formação para o aluno da Educação de

Jovens e Adultos pela instituição, os quais se debruçaram na elaboração do PPC para participarem

do processo de seleção do EDITAL PROEJA-CAPES/SETEC Nº 03/200610, para seu financiamento, do

qual se inseriram os Institutos Federais do Maranhão e Farroupilha e o Distrito Federal:

Quadro 5- Formas de construção do Projeto Pedagógico dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

Curso Formas de Construção do PPC

CEP-ETC Criados baseando-se nos cursos presenciais por uma comissão de professores para participar do edital.

IF FARROUPILHA Criados baseando-se nos cursos presenciais por uma comissão de professores para participar do edital.

IFPR Professores da instituição a partir da demanda do Ministério da Pesca.

IFMAComissão de professores visando concorrer ao 1º edital/2º momento - em função da implantação do currí-

culo referência houve uma construção coletiva para ajuste do projeto.


10 Disponível em: http://capes.gov.br/images/stories/download/editais/EditalPROEJA_CapesSetec_032006.pdf. Acesso em maio de 2012.

96

Em 2011, o IFPR recebeu uma demanda específica de atendimento em nível nacional sen-

do criada sua comissão específica. As comissões continham variadas composições, tendo pro-

fessores especialistas de áreas diferentes e assim construíram seus projetos.

Cada instituição implementou seu curso, buscando uma organização pedagógica que aten-

desse aos princípios do PROEJA, apesar de ainda não ter conhecimento aprofundado sobre o

currículo integrado, e o que se apresenta neste momento é o que se evidenciou como possi-

bilidade perante a realidade objetiva das instituições: docentes com uma grande experiência

no ensino tecnológico, mas nem tanto na área de formação básica, o que gerou tentativas de

organização curricular principalmente a partir dos seus saberes, experiências e a busca de for-

mação para essa integração. A diversidade de elaboração de um currículo sinalizava a falta de

uma diretriz operacional11 discutida e compreendida preliminarmente pela comissão à confec-

ção do PPC. Na Quadro 6 aponta-se os diferentes encaminhamentos teórico-metodológicos na

configuração da organização curricular dos cursos:

Quadro 3 - Formas de integração dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

Instituições Formas De Integração Curricular

CEP-ETC Memorial/projeto vivencial/encontros temáticos/atividades interdisciplinares/eixos integradores

IF FARROUPILHA Ainda não conseguem integrar

IFPR Atividade em grupo que integram disciplinas

IFPR Atividades que integram disciplinas

IFMA Seminários que integram disciplinas


O IFPR concebeu seu currículo organizado por áreas do conhecimento, ou seja, agrupando

as disciplinas conforme as áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e

Redação, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Hu-

manas e suas Tecnologias e Aquicultura ou Pesca e suas Tecnologias.

O IF Farroupilha informa que ainda não consegue desenvolver um trabalho integrado, o

IFM organiza seminários com o objetivo da integração curricular e o CEP-ETC indica a realização

de memorial, do projeto vivencial e encontros temáticos e atividades interdisciplinaridades.

O que se conclui a necessidade de maior aprofundamento em relação à questão da integração

curricular no âmbito da efetivação de uma organização curricular dos cursos, ponto importante

para a aposta na formação docente dos cursos que atuam no PROEJA/EaD/e-Tec.

A organização curricular integrada dos cursos deve estar ancorada na crença que diferen-

tes sujeitos sociais em diferentes espaços sociais precisam ser contemplados por uma forma-

ção integral, como forma de compreender e se compreender no mundo. Os fundamentos dessa

organização estão ancorados nos seguintes princípios. Em síntese, os fundamentos político-

-pedagógicos que norteiam a organização curricular para o cumprimento dessa política são:

11 Buscando atender a essa orientação em 2011 foi publicado o documento do Currículo Referência, realizado me-diante pesquisa coletivamente por professores do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional (PRO-EJA)/EaD na rede e-Tec Brasil, para a construção de Matrizes Curriculares de Referência para os cursos integrados ao sistema e-Tec Brasil: Técnico em Administração, Técnico em Informática, Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, Técnico em Agropecuária, Técnico em Agricultura e Técnico em Agroindústria. Tais matrizes elaboradas de forma integrada, propõe-se que cada instituição tem autonomia para a organização dos seus projetos político-pedagó-gicos para a rede e-Tec Brasil.O documento situa as dimensões conceituais e teórico-práticas por disciplinas, as quais pretendem indicar uma coerência de integração em relação aos saberes da formação geral e da habilitação profissio-nal técnica, bem como a valorização e o aprofundamento daqueles adquiridos nas vivências cotidianas e de trabalho de jovens e adultos. Entende-se que essas dimensões dialogam com as bases conceituais, pois buscou-se articular conceitos interdisciplinarmente nas áreas de: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e Ciências Humanas e suas Tecnologias.

97

a) A integração curricular visando à qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade, construída a partir de um processo democrático e participativo de discussão coletiva; b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipação humana;c) A valorização dos diferentes saberes no processo educativo; d) A compreensão e consideração dos tempos e espaços de formação dos sujeitos da aprendizagem; e) A escola vinculada à realidade dos sujeitos; f) A autonomia e colaboração entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) O trabalho como princípio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra, 2005, p. 22-24). (BRASIL, 2007:47).

Como podemos proporcionar compreensões globais, totalizantes da realidade a partir da

seleção de componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a seleção de conteúdos no

currículo da formação integrada? Essas questões deram a tônica da discussão em torno do cur-

rículo e sua organização nos Projeto Pedagógico dos Cursos. Em se tratando da formação pro-

fissional de nível médio, assume-se que os conhecimentos específicos de uma área profissio-

nal não são suficientes para proporcionar a compreensão global da realidade. Por isto deve-se

articular com a formação geral. Essa integração, na maioria das instituições de ensino, não se

concretizou no trabalho docente politécnico.

As instituições definiram seu processo de avaliação a partir de suas realidades e aten-

dendo princípios básicos relevantes, dentro eles a frequência nos encontros presenciais, na

elaboração da prova presencial, Quadro de professores e participação no Ambiente Virtual de

Aprendizagem. Essas ações objetivam atender a especificidade do aluno do PROEJA, garantin-

do que as avaliações tenham um equilíbrio pedagógico na operacionalização entre conteúdos

ministrados e os cobrados.

Para garantir um atendimento dos alunos sobre o estudo no curso nos encontros presen-

ciais dos cursos, os Institutos Federais do Maranhão e Farroupilha se organizaram oferecendo

aos alunos aulas nos municípios-polos, conforme cronograma previamente agendado.

Para o IFPR que tem uma área de abrangência nacional, o recurso da videoconferência foi

utilizado visando aproximar professores e alunos, esclarecendo via chat online as dúvidas sobre

o tema trabalhado.

Nos Polos das demais instituições, verifica-se que diante das dificuldades de acesso à in-

ternet, a especificidade dos seus cursos e de sua clientela o IFMA e IF Farroupilha o professor

é o canal de formação, oferecendo encontros presenciais com aulas teóricas e práticas onde

o aluno tem a oportunidade de vivenciar os conteúdos desenvolvidos no material didático e

através da plataforma procurando trabalhar com os alunos a parte teórico-prática da disciplina.

Por fim, percebe-se uma diferença no recebimento de insumos financeiros em cada insti-

tuição, sendo que uma estrutura básica de atendimento foi iniciada ainda em condições precá-

rias. O CEP-ETC mesmo vinculada a Rede e-Tec Brasil não recebeu, até a presente data, nenhum

recurso financeiro para compra equipamentos e de infraestrutura.

A produção de material didático para os cursos

Para atingir o objetivo de identificar a atual situação da produção de material didático

para os cursos, assim como a relação com o “Currículo Referência Programa Rede e-Tec Brasil”

verificou-se que o Material didático específico para as modalidades PROEJA e EaD tem sido um

dos entraves para o bom desenvolvimento das atividades pedagógicas dos cursos.

Cada instituição teve sua autonomia para a organização dos seus projetos políticos peda-

gógicos no âmbito da rede e-Tec, conforme sua realidade socioeconômica a articulação entre o

98

ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio na forma concomitante, em arti-

culação com o previsto no parágrafo 4 do artigo 1 do Decreto que constituiu o PROEJA.

Esta articulação deveria iniciar na construção de um material específico que integrasse to-

das as áreas do conhecimento com a área profissional dos cursos. Cada IPE trabalhou da forma

como foi possível, e visualizamos a dificuldade na questão da organização curricular integrada,

pois mesmo na educação presencial esse é um grande desafio. Temos um processo novo para

todos nós, e esse também se configura na questão dos materiais didáticos na EaD. A Quadro 7

espelha essa complexidade de criação e utilização de material didático para o aluno:

Quadro 7- Situação do material didático dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

InstituiçãoMaterial Didático

Validado Pelo E-Tec Elaboração Própria Não Tem

MaterialUtiliza de Outras

Instituições

CEP-ETC X

IF FARROUPILHA X X X

IFPR X

IFMA X


O IFPR conseguiu elaborar o seu material didático e validá-lo através da Instituição que

desenvolve o Design Instrucional dos materiais (DI)12. Outras elaboraram o seu Material Didá-

tico sem a validação da Instituição DI. Outras não conseguiram construir seu Material Didático e

utiliza o de outras Instituições, que estão disponíveis no ambiente.

A falta de material próprio da IPEs promove por parte do grupo de professores e alunos a fal-

ta de compreensão do currículo integrado, que passa pela discussão da seleção e organização do

material didático, o que gera uma mera adaptação de materiais oriunda do currículo disciplinar.

No que se refere à apropriação das orientações do Documento do Currículo Referência

apenas dois cursos estão contemplados, pois iniciaram posteriormente à elaboração do mesmo.

Os demais cursos PROEJA contemplam os conteúdos iguais aos do Currículo Referência da áreas

profissionais nas competências, habilidades e bases tecnológicas e não a integração proposta

no documento do PROEJA.

A formação docente e suas necessidades

Quanto ao objetivo de situar os processos de formação docente na implementação dos di-

ferentes cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil, analisamos a representação dos dados da Quadro

8. Segundo o Documento base do PROEJA, são os seguintes princípios observados na formação

de professores:[...] a formação de professores e gestores objetiva a construção de um Quadro de referência e a sistematização de concepções e práticas político pedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade do processo. Deve garantir a elaboração do planejamento das atividades do curso, a avaliação permanente do processo pedagógico e a socialização das experiências vivenciadas pelas turmas. Para alcançar esse objetivo é necessária a ação em duas frentes: um programa de formação continuada sob a responsabilidade das instituições proponentes e programas de âmbito geral fomentados ou organizados pela SETEC/MEC” (BRASIL:2007, 70).

12 Instituições de Ensino que foram designadas pelo MEC para acompanhamento, avaliação e validação da produção de material didático impresso. São DIs a Universidade Federal de Santa Catarina, a Universidade de Mato Grosso, a Uni-versidade do Rio Grande do Norte, o Instituto Federal do Paraná e o Colégio Técnico Industrial de Santa Maria.

99

Analisando os dados levantados na pesquisa sobre Processos de formação docente consta-

tamos que ocorreram ações coordenadas pela Rede e-Tec Brasil, mas nenhuma ação específica

para os docentes dos cursos na modalidade PROEJA.

Quadro 8 - Processos de formação docente dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil

Instituição Formação Docente

CEP-ETCCapacitação do IFPR para material didático, para o moodle e oficinas de formação no processo. Houve especialização para capacitação dos professores por outra instituição.

IF FARROUPILHA Houve especialização para capacitação dos professores na instituição.

IFPRApós a solicitação da demanda, começou a se formar a equipe pedagógica para trabalhar com PROEJA, a partir da definição do perfil do aluno e de reuniões pedagógicas com os professores Conferencistas e Webs, autores e equipe de tutores e coordenadores.

IFMACapacitação dos coordenadores, tutores presenciais e a distância para o ensino a dis-tância.


Promovidas pela Rede e-Tec, em parceria com a UFSC, ocorreram capacitações para professo-

res formadores dos diversos Eixos Tecnológicos dos Cursos em algumas instituições. Quanto aos

professores conteudistas, o IF Farroupilha recebeu capacitação especifica para os cursos PROEJA

ministrada pelo IFPR, a qual é a instituição validadora dos cadernos pedagógicos dos Cursos PRO-

EJA, mas mesmo assim não foi ofertada a todas as Instituições, devendo esta ocorrer ainda.

A formação de professores e gestores, de acordo com o Documento Base do PROEJA (BRA-

SIL:2007, 60), objetiva a construção de um Quadro de referência e a sistematização de concep-

ções e práticas político-pedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade do processo.

Deve garantir a elaboração do planejamento das atividades do curso, a avaliação permanente

do processo pedagógico e a socialização das experiências vivenciadas pelas turmas.

Algumas considerações

Na conclusão da pesquisa, situa-se o estado da arte dos cursos na modalidade PROEJA e

EaD da Rede e-Tec Brasil. Ainda, diante da realidade brasileira, a qual revela as limitações do

Estado no que se refere à garantia do direito de todos os cidadãos ao acesso à educação pública,

gratuita e de qualidade, a EaD mostra-se como uma poderosa ferramenta de democratização do

conhecimento na modalidade PROEJA.

No entanto, cabe discutir o modo como se forja uma política nessa área, vislumbrando-se

para ela outros sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um sistema como

a Rede e-Tec Brasil, e não em ação reducionista de uma situação temporária, mas como política

persistente e de estado.

Vislumbra-se uma perspectiva de transformação e de possibilidades que não se encerra

aqui; contudo, se inicia, pois relatos como estes em formatos de pesquisas são necessários para

que se possa avançar no desenvolvimento de propostas consolidadas da educação profissional

na modalidade a distância no Brasil.

Para tanto, como continuidade de aprofundamento os pesquisadores deste grupo identifi-

cam as seguintes necessidades de operacionalização:

100

a) Elaborar diretrizes operacionais para a implantação/acompanhamento dos cursos PRO-

EJA a distância.

b) Aprofundar especificamente de que forma as IPEs estão discutindo a relação educação e trabalho (a politecnia) nos seus Cursos PROEJA;

c) Verificar a implantação do currículo dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil como con-junto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidas e orga-nizadas para promover aprendizagens profissionais significativas, a organização do trabalho pedagógico da escola deve refletir e desencadear estratégias de ruptura da lógica conteudista das disciplinas.

d) Analisar temas e assuntos inter-relacionados dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Bra-sil, o resultado desse agrupamento, obedece a lógica do atendimento às dimensões formativas na verticalidade e horizontalidade dos eixos e das etapas de saída.

e) Priorizar a construção do material didático nas IPEs que ainda não avançaram nessa ação, a partir de diretrizes específicas para o PROEJA a distância.

f) Desenvolver uma formação docente que atenda ao caráter crítico-reflexivo, devendo o professor assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Essa formação deverá estar ancorada em quatro (4) eixos fundamentais: Formação científi-ca, tecnológica, didático-pedagógica e para a diversidade cultural e ambiental. Ainda destaca-se a necessidade de que tal formação a formação para Jovens e Adultos, essa modalidade na Formação à distância e a Formação integrada.

No entanto, o desafio de toda investigação na área da educação será sempre, a busca de

caminhos alternativos para que a educação e a superação da fragmentação, a linearidade e o

mecanicismo e construa referenciais que justifiquem uma mudança paradigmática, comprome-

tida com a formação de cidadãos críticos, produtores do conhecimento e com qualidade de vida.

101

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SAVIANI, Demerval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasi-leira de Educação. Vol.12, nº.34, Rio de Janeiro. Jan./Abr, 2007.

103

7.2.5 Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas a Educação a Distância: Contribuições para a Rede e-Tec Brasil1

FERREIRA, João Henrique Caminhas / IFES2

MAIA, Francisco Houseman Ferreira / Instituto Dom Moacyr3

VELASQUEZ, Laura Vicuña / CETAM 4

VIEIRA, Luiz Alexandre Rodrigues / ETEPAM5

Resumo

Este artigo é o resultado de uma pesquisa realizada por meio do projeto de pesquisa -

Grupo de Pesquisa do Currículo Referência II (GPCRFII) pelo Grupo de Pesquisa de Tecnologia

da Informação e Comunicação (GPTIC). A pesquisa teve como metodologia aplicada o Arco de

Maguerez e teve como objetivo, obter e analisar dados da atual infraestrutura tecnológica dis-

ponibilizada nos Polos da Rede e-Tec Brasil. O público alvo foi os Coordenadores de Polos da

Rede. Os mesmos por meio desta pesquisa de forma clara e direta nos revelaram situação da

infraestrutura tecnológica pela qual os Polos se encontram. Assim mostramos por meio de aná-

lises realizadas os resultados que possibilitarão tomadas de decisões visando a melhoria da

infraestrutura tecnológica dos Polos para melhor atender a comunicação entre as instituições

ofertantes dos cursos na modalidade em EaD para com seus alunos.

Palavra Chave: Infraestrutura Tecnológica, Polo da Rede e-Tec Brasil, GPCRFII, EaD

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para im-plementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação - GPTIC. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profis-sional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC.2 Professor, Instituto Federal do Espírito Santo, Mestrado em Informática, Universidade Federal do Espírito Santo, [email protected] Professor, Instituto Dom Moacyr/AC, Especialização em Finanças, Auditoria e Controladoria, União Educacional do Norte, [email protected] Professora, Centro Tecnológico do Amazonas, Mestranda em Sociedade e Cultura na Amazônia, Universidade Federal do Amazonas, [email protected] Professor, Escola Técnica Estadual Professor Agamenom Magalhães/PE, Graduação em Curso Superior de Tecnologia em Redes e Ambientes, União dos Institutos Brasileiros de Tecnologia/PE, [email protected]

104

Apresentação / Contextualização

A Educação a Distância (EaD) notadamente se diferencia da educação presencial tradicio-

nal por transpor a barreira espaço-tempo entre os atores envolvidos no processo de ensino-

-aprendizagem. Entretanto, para que isso possa acontecer devem existir mecanismos físicos,

tecnológicos e humanos necessários para a criação de um espaço de ensino-aprendizagem que

proporcione um ambiente adequado a este processo. As Tecnologias de Informação e Comuni-

cação (TIC) possibilitam aperfeiçoar o modelo de gestão e execução desse processo e, por se-

rem peças fundamentais, seu estudo e correto dimensionamento se faz necessário.

Este estudo teve como objetivo fazer um levantamento da realidade atual da infraestrutu-

ra de TIC, seus componentes e fatores impactantes na qualidade do processo ensino-aprendiza-

gem nas instituições de ensino da Rede e-Tec Brasil, mais especificamente seus cursos e polos

de apoio presencial e, por conseguinte, elaborar uma proposta de ações que visem aperfeiçoar

essa estrutura e propor uma sistematização atualizada em sua organização.

Esta pesquisa é parte integrante do projeto de pesquisa “Concepção e Desenvolvimento de

uma Metodologia para a Implementação do Currículo Referência” e trata-se de um trabalho com

caráter metodológico orientado pela Metodologia de Pesquisa com o Arco de Maguerez, que tem

como princípio a observação da realidade, o levantamento dos pontos chave e sua teorização, se-

guidos pela definição de hipóteses de solução e sua aplicação à realidade (BERBEL, 2011).

Este artigo apresenta os resultados desse estudo. O levantamento dos dados ocorreu por

meio de um questionário online aplicado aos atores envolvidos diretamente na gestão dos cur-

sos da Rede e-Tec Brasil – coordenadores gerais, coordenadores de curso e coordenadores de

polo, além de dados obtidos dos Sistemas SAAS e do MEC/SETEC. Além disso, fez-se uma incur-

são teórica no “Estado da Arte” das TIC e da educação na modalidade à distância.

O resultado imediato desta pesquisa consiste na sistematização da infraestrutura de TIC

da Rede e-Tec Brasil, evidenciando suas fragilidades e propondo ações de melhoria que possibi-

litem uma organização mais sistemática, orgânica e econômica dessa infraestrutura, tendo em

vista a implementação do Currículo Referência como instrumento para a melhoria da qualidade

dos cursos oferecidos pela referida Rede.

A médio e longo prazo busca-se promover uma reflexão mais ampla e profunda a respeito

da questão da Educação Profissional Técnica na Rede e-Tec Brasil, no que se refere à estruturação

de tecnologias como contribuição para consolidar o modelo de Educação a Distância no Brasil.

A Educação a Distância

A Educação a Distância tem uma longa história, sempre tendo como objetivo central em

todos os contextos a inclusão de pessoas que, por algum motivo, não tiveram acesso ao sistema

convencional de educação, como por exemplo, residir distante dos centros urbanos; trabalhar

durante todo o dia ou devido a diversos outros fatores.

A Educação a Distância é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-peda-

gógica do processo de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de

informação e comunicação e com estudantes e professores desenvolvendo atividades educa-

cionais em lugares ou tempos diversos (Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005).

105

Tal modalidade se diferencia da modalidade de ensino presencial não em seus postulados

fundamentais e, sim, no seu modo de mediação pedagógica. Na modalidade EaD, o tempo di-

dático diferencia-se do tempo de ensino-aprendizagem. Além de uma equipe multiprofissional,

a organização das situações de aprendizagem requer também todo um aparato tecnológico de

informação e comunicação.

Em Educação a Distância, o movimento da aprendizagem não depende da interferência

imediata do professor; mas, essencialmente, de como as situações de ensino-aprendizagem es-

tão organizadas, sistematizadas e apresentadas. Outro fator importante é a forma de inserção

do estudante nessa relação, de organização de seus espaços, tempos e procedimentos de estu-

dos. A mediação pedagógica preconizada pela modalidade EaD pode se estender a um número

bem maior de estudantes, pois não está centrada somente na pessoa do professor, mas desdo-

bra-se em múltiplas situações de ensino-aprendizagem.

No Brasil somente a partir do ano de 2006 a EaD se instituiu como um sistema educacio-

nal nacional, regulamentado e financiado como política pública de Estado através do Programa

Universidade Aberta do Brasil – UAB, (Decreto Nº 5.800 de 08/06/2006).

Segundo levantamento feito pelo Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a

Distância (AbraEAD), em sua edição 2008, mais de 2,5 milhões de brasileiros estudaram em

cursos com metodologias a distância até o ano de 2007. A pesquisa inclui não só os alunos em

cursos de instituições credenciadas pelo Sistema de Ensino, mas também grandes projetos de

importância regional ou nacional, como os da Fundação Bradesco, Fundação Roberto Marinho e

os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae, etc.).

Segundo o anuário, nota-se no ano de 2007 um grande crescimento nos projetos voltados

para a educação técnica a distância. A publicação cita dois exemplos de grandes projetos im-

plantados recentemente que demonstram esta tendência e ampliam as vagas a distância nesta

modalidade de ensino. Um deles é um projeto público, a Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec),

lançado pelo Ministério da Educação com o objetivo de prover alunos do ensino médio de la-

boratórios e cursos voltados para a iniciação em diversas carreiras, o que inclui parcerias com a

iniciativa privada (ABRAEAD).

No cenário internacional, há atualmente centenas de milhões de alunos matriculados em

cursos à distância.

A Rede e-Tec Brasil

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a Distância (SEED) e a Secre-

taria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) dando sequência ao Plano de Desenvolvi-

mento da Educação, no âmbito da política de expansão à educação profissional, instituiu a Rede

e-Tec Brasil (Decreto nº 6.301 de 12/12/2007).

A Rede objetiva o desenvolvimento da educação profissional técnica na modalidade de edu-

cação a distância, com a finalidade de expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos de nível

médio; especialmente para o interior do País e para a periferia das áreas metropolitanas. Propõe

viabilizar a capacitação profissional inicial e continuada para os estudantes matriculados e para

os egressos do ensino médio, bem como para a educação de jovens e adultos. Busca, ainda, con-

tribuir para o ingresso, permanência e conclusão do ensino médio por jovens e adultos.

Atualmente, o e-Tec contabiliza cerca de 75.000 alunos matriculados distribuídos em 543

polos segundo o MEC, e pretende chegar a 225.000 alunos em 800 polos ainda em 2012.

106

A implementação e consolidação da Rede e-Tec Brasil, à luz de seus objetivos, não é tarefa

trivial, mas necessária para a construção de uma sociedade equânime e republicana, na qual

entende-se educação como fator de inclusão social, de cidadania e dignidade, de geração de

conhecimento e promotora de desenvolvimento econômico-social.

Breve Histórico das TICs Aplicadas a EaD

A Educação a Distância passou por diversas etapas evolutivas até os dias de hoje, iniciando

com o ensino por correspondência, que já proporcionava uma metodologia de ensino-aprendi-

zagem relativamente interativa. Posteriormente, as tecnologias de rádio e televisão contribuí-

ram para a massificação dessa metodologia, acomodando um número muito maior de estudan-

tes num mesmo espaço educativo. Ainda numa perspectiva cronológica, ressalta-se a educação

baseada em computadores com o uso de aplicativos e mídias como o CD e o DVD. Contudo,

considera-se que o grande marco da educação a distância foi o advento da Internet, quando inú-

meras novas possibilidades na metodologia de ensino-aprendizagem à distância foram adicio-

nados. O quadro 1 apresenta a evolução histórica em relação ao modo de comunicação da EaD.

Quadro 1: A Educação a Distância e as Diferentes Gerações

Geração Início Características

1ª Até 1970Estudo feito por correspondência. A comunicação se dava pelo uso exclusivo de material impresso, ge-

ralmente um guia de estudo com exercícios enviados pelo correio convencional.

2ª 1970

Surgem as primeiras Universidades Abertas, dimensionadas para cursos na modalidade a distância, utili-

zando, além do material impresso, transmissões por televisão aberta e rádio; fitas de áudio e vídeo, com

interação aluno-tutor por telefone ou nos centros de atendimento.

3ª 1990Inicia-se o uso de computadores, com estações de trabalho multimídia e redes de computadores e de

comunicação de dados.

4ª 2000

Ocorre o aumento da capacidade de processamento dos computadores.

A velocidade das linhas de transmissão interferem na apresentação do conteúdo e na interatividade.

Acesso a bancos de dados e bibliotecas eletrônicas.

5ª 2002Uso de agentes inteligentes, equipamentos wireless e linhas de transmissão eficientes. Organização e

reutilização dos conteúdos. Simulação de fenômenos e de resultados.

Fonte: RODRIGUES.

Observa-se no quadro que não ocorreu necessariamente uma substituição de uma geração

pela outra. De maneira geral, as novas tecnologias foram se incorporando e se ajustando às mí-

dias usadas em gerações anteriores.

Como são as tecnologias de comunicação que determinam as mudanças nas gerações e

o acesso à essas tecnologias acontecem gradualmente e de forma irregular em diferentes ce-

nários, pode-se afirmar que cursos que representam todas as gerações coexistem no mesmo

espaço de tempo (RODRIGUES).

Hoje é possível acrescentar vídeos, dados, a nova geração da Internet e a TV digital à 6ª

geração baseada na convergência de tecnologias.

Quanto à interatividade, as tecnologias de primeira geração proporcionavam pouca intera-

ção entre estudante e professor devido à demora dos meios de comunicação. As tecnologias de

segunda geração permitiram uma interface mais amigável entre os interlocutores do processo

de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, as tecnologias de terceira geração em diante pos-

107

sibilitaram às instituições a minimização do problema da distância entre professor e estudante,

bem como dos reflexos da pouca interação.

A videoconferência, em especial, é um sistema interativo de comunicação em áudio e vídeo,

que permite que a interatividade aconteça em tempo real, ampliando o conceito de tempo e es-

paço da sala de aula, estendendo-se o evento presencial para grandes distâncias. A transmissão

pode ser feita por meio de enlaces de satélite ou linhas telefônicas. O treinamento via videocon-

ferência incorpora a apresentação dos conteúdos relativos à disciplina pelo professor e pelos es-

tudantes, por meio de atividades interativas como seminários, jogos e estudos de caso.

Em programas de educação à distância, o uso da tecnologia da Internet tende a apresentar

uma melhor relação custo/benefício uma vez que o custo de transação via Internet é fundamen-

talmente mais barato, fácil de usar e implementar, comparado ao sistema de educação conven-

cional. O ambiente virtual consegue oferecer condições e infraestrutura de comunicação para o

ensino-aprendizagem como as encontradas nos ambientes de salas de aula tradicionais.

A Internet e as mídias digitais aqui estudadas se apresentam como alternativas de infraes-

trutura para as novas estratégias no processo de educação a distância. Até o momento, pode-se

creditar a essas tecnologias o suporte para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino.

O processo de educação a distância deve considerar o estudante como sujeito ativo e capaz

de determinar o seu próprio aprendizado, fazendo-se necessário oferecer serviços de apoio,

estratégias interativas e a integração de diversas mídias. Para tanto, a Internet deve ampliar a

sua função, migrando e transcendendo de recurso de consulta, busca de informação e pesquisa

vindo a compor um espaço de comunicação e aprendizagem - uma plataforma de ensino anco-

rada por um amplo conjunto de modelos interativos composto de atores, conteúdo, gerência,

suporte aos aprendizes e ferramentas colaborativas.

O processo de educação via web, de característica acentuadamente colaborativa, deve

permitir a produção e autoria por meio de sistemas hipermídia interativos e de ambientes vir-

tuais de aprendizagem suportados por mídias digitais. Um ambiente de educação a distância

deve apresentar uma estrutura operacional e gerencial capaz de proporcionar a implantação de

ambientes virtuais de aprendizagem, promovendo a interação e a colaboração entre os partici-

pantes por meio de ferramentas e funcionalidades análogas à educação virtual.

Na ótica operacional, os ambientes de educação via web devem prever estratégias peda-

gógicas que promovam o desenvolvimento da aprendizagem, desmitificando as barreiras de

tempo e espaço entre estudante e professor. Esse modelo instrucional deve proporcionar um

elenco de alternativas, ou seja, oferecer uma diversidade teórica e orientar-se para a integração

das diferentes mídias que viabilizem práticas pedagógicas específicas e adequadas a cada eta-

pa de desenvolvimento do curso (ABREU).

As Redes SociaisAs redes sociais viraram uma ferramenta de troca, um espaço virtual de experiência coletiva.

Se a experiência no tablet é diferenciada, mais focada no consumo que na própria produção de con-

teúdo, temos aí um desenho da contribuição do dispositivo para as redes sociais. Uma apropriação

não definitiva, mas extremamente pertinente na agilidade para o consumo do conteúdo em rede.

As redes possuem propriedades específicas e cujas dimensões se estabelecem em virtude

dos seguintes aspectos: grau de conexão, densidade e centralização o que, na prática, significa

dizer que quanto mais conexões e quão maior for a sua capacidade de atuar em locais e contex-

108

tos diferentes, maior será sua capacidade no âmbito da grande rede. Tais propriedades apon-

tam assim para um contexto dinâmico em que as redes, simultaneamente, nascem, agregam-se

e se desfazem. Situação essa percebida em todas as formas de relacionamento das sociedades

humanas em maior ou menor grau de fatores como a cooperação e a oposição.

Cabe considerar ainda o que Recuero (2009) aponta como um dos grandes dinamizadores

das redes sociais: os conectores. Para eles, esses são atores capazes de influenciar fortemente

as redes podendo, por exemplo, espalhar um boato, apontar tendências, fazendo com que mui-

tas pessoas adotem e sigam as suas indicações.

Atualmente, segundo Ferrari (2010), as redes sociais, em ordem decrescente de usuários

no Brasil, são: Facebook, Orkut, Youtube, Twitter, Yahoo, Flickr, Ning, Sonico, Myspace e LinkedIn.

Apesar do reconhecimento, há que se caracterizar que, na prática, essas não são redes sociais,

mas serviços on-line que sustentam redes sociais.

As redes sociais emergem de processos culturais e políticos e manifestam um desejo co-

letivo de inovar, sendo capazes de expressar, em seu arranjo de relações, ideias inovadoras,

nascidas da vontade de resolver problemas atuais ou trocar informações. Cada rede tem uma

configuração particular: depende do ambiente onde se forma, da cultura política dos membros

e, em especial, da cultura política dos facilitadores, dos objetivos compartilhados.

Um ponto relevante das redes sociais e que merece destaque é a maneira como se organi-

zam e interagem. As relações são não-hierárquicas e, quando ocorre algum tipo de hierarquia,

o intuito é facilitar a disseminação e o compartilhamento de informações. O uso da tecnologia

e a descentralização dinamizam o processo, o que permite um maior fluxo de informação, ins-

trumento de mobilização importante nas lutas por melhores condições de vida na sociedade.

As redes sociais digitais trazem importantes contribuições na disseminação da informação,

na criação de conhecimento e tendem a aumentar sua atuação no Brasil. Porém, ainda não é

possível visualizar as reais contribuições e influencias que as redes sociais digitais trazem para

a melhoria da qualidade de vida das pessoas e do meio social na qual elas vivem.

Análise dos Dados Com o objetivo de obter informações quantitativas e qualitativas sobre a atual infraestru-

tura tecnológica dos polos da Rede e-Tec Brasil, o Grupo de Pesquisa de Tecnologia da Informa-

ção e Comunicação (GPTIC), elaborou um questionário online direcionado para os coordenado-

res de polo. Neste questionário buscou-se fazer um levantamento de dados sobre os seguintes

itens: laboratório de informática, laboratório exclusivo para EaD, quantidade de computadores

nos laboratório da EaD, tempo de uso dos computadores, periféricos dos computadores, veloci-

dade da internet, existência de rede sem fio, quantidade de lousa digital (smart board), projetor

multimídia e suporte técnico no local.

Da pesquisa online, participaram 206 (duzentos e seis) coordenadores de polo e deste

universo, foram utilizados 133 (cento e trinta e três) entrevistados que responderam de forma

clara e precisa, totalizando 64,5% de participação. Considera-se que este percentual obtido é

satisfatório para análise dos dados.

Os gráficos indicados abaixo apresentarão de forma clara o levantamento e a análise rea-

lizada durante a pesquisa.

109

Pesquisa: Regiões Brasileiras

As respostas obtidas refletem de forma macro a localização dos polos no cenário brasilei-

ro. Não nos preocupamos em quantificar a quantidade de respostas no universo de cada região,

mas evidenciar o percentual pertinente a cada região. Assim, observamos que a região Sudeste

por ter uma maior quantidade de polos teve um maior número de respostas. Na região Sudeste

com 44 (quarenta e quatro) respostas atinge 33% do universo de 133 respostas, seguido da

região Nordeste com 42 (quarenta e dois) com 32%, Região Sudeste com 29 (vinte e nove) com

22%, Região Norte com 15 (quinze) com 11% e região Centro-Oeste com 3 (três) respostas que

equivalem a 2%.

Gráfico 1 - Pesquisa por Regiões

Pesquisa: Laboratório de Informática

Os coordenadores de polos em um universo de 133 (cento e trinta e três) repostas confir-

maram que 86% (oitenta e seis por cento) dos Laboratórios de Informática atendem a necessi-

dade dos alunos, em termos de qualidade de computadores, recursos e em relação ao ambiente;

e 10% responderam possuir laboratório, mas que não atende as necessidades. Acreditamos por

visitas que realizamos nestes polos da Rede e-Tec Brasil, que esse percentual de insatisfação

aumentaria caso a pesquisa tivesse sido estendida aos alunos.

É importante observar que nenhum deles declarou não ter laboratório de informática, mas

um dado interessante é que 4% (quatro por cento) deram como resposta a opção “outros”, pela

qual podemos inferir várias hipóteses, como por exemplo: “Não possui, mas atende”, pois utili-

za os computadores em outra localidade.

110

Gráfico 2 - Laboratório de Informática

Pesquisa: Laboratório Exclusivo para EaD

Constatamos por meio desta pesquisa que do total de laboratórios de informática que os

polos possuem, a grande maioria, 59% (cinquenta e nove por cento) dos polos da Rede e-Tec

Brasil possuem laboratórios de informática exclusivo para EaD. No nosso entendimento con-

siderando a realidade brasileira este atinge um número minimamente satisfatório, mas é de

suma importância que todos os polos possuam laboratórios de informática exclusivos, frente às

dificuldades de acesso que podem acontecer quando o laboratório é compartilhado com outros

cursos presenciais, dificultando o ensino-aprendizado dos alunos.

Gráfico 3- Laboratório de Informática Exclusivo para EAD

Pesquisa: Quantidade de Computadores nos Laboratório da EaD

Os coordenadores de polo afirmaram que 50% (cinquenta por cento) possuem entre 10

(dez) a 20 (vinte) computadores nos laboratórios de informática. Em princípio este percentual

revelado parece indicar um bom resultado, mas levando em consideração a quantidade de alu-

111

nos não só da Rede e-Tec Brasil, mas também de outros cursos sejam EaD ou não, este número

não é suficiente. Por experiências vividas em práticas realizadas com os nossos alunos nos po-

los verificamos que o número desejável seria em torno de 40 (quarenta) computadores, consi-

derando que as turmas de EaD da Rede e-Tec Brasil chegam a ter mais de 40 (quarenta) alunos.

Gráfico 4 - Quantidade de PCs no Laboratório de EaD

Pesquisa: Tempo de Uso dos Computadores

Nesta etapa o principal foco foi verificar se os computadores destes laboratórios estavam

obsoletos ou não. Sabemos que a vida útil e produtiva de um computador frente às novas tecno-

logias e aplicações que surgem no mercado gira em torno de 3 (três) anos no máximo. Um dado

importante foi perceber que 12% (doze por cento) confirmaram que os computadores tinham

menos de 1 (um) ano; 9% (nove por cento) com até 1 (um) ano; 26% (vinte seis por cento) decla-

ram ter computadores com no máximo 2 (dois) anos, seguido de 23% (vinte e três por cento) com

no máximo 3 anos. Ao somarmos os percentuais entre menos de um ano e até três anos, teremos

70% (setenta por cento) dos atuais computadores nos polos da Rede e-Tec Brasil com boa quali-

dade de uso. Surpreendeu perceber que 9% (nove por cento) possuem computadores com acima

de 5 (cinco) anos de uso, que não atendem a demandas tecnológicas exigidas pelo mercado.

Gráfico 5 - Tempo de Uso dos PCs

112

Pesquisa: Periféricos dos Computadores

Nesta parte da pesquisa buscamos verificar os recursos multimídias que os computadores

dos laboratórios da Rede e-Tec Brasil possuem frente aos novos recursos de transmissão de

“stream” (áudio / vídeo) que cada vez mais possibilitam em tempo real a interação do tutor à

distância com os alunos do polo da Rede e-Tec Brasil. As respostas dos coordenadores de polo

afirmam que 74% (setenta e quatro por cento) dos computadores possuem recursos de recep-

ção de áudio; 32% possuem microfone que permitem que os alunos consigam se comunicar,

por exemplo, com o tutor a distância não só através de “chat” (bate-papo pelo teclado), mas

também através de comunicação direta e verbal pelos microfones. É importante verificar que

26% (vinte e seis por cento) afirmaram ter Webcam, o que possibilita ao tutor a distância inte-

ragir também visualmente com o aluno.

Gráfico 6 - Periféricos Disponíveis nos PCs

Pesquisa: Velocidade da Internet

Sabemos que na modalidade de Educação a Distância a Internet é um dos principais, e em

alguns dos casos o único meio pelo qual podemos chegar até os polos mais distantes das ins-

tituições ofertantes de cursos. No resultado desta pesquisa foi bastante preocupante o valor

revelado da largura de banda (taxa de transmissão) que conectam os polos à Internet.

No total dos 133 coordenadores de polo, 43% (quarenta e três por cento) declarou ter

conexão com a Internet menor ou igual à 512kbps, o que na prática não permite que os alunos

da Rede e-Tec Brasil possam fazer usufruto deste meio de forma satisfatória para atender as

necessidades mínimas de comunicação entre as instituições ofertantes e os alunos.

113

Gráfico 7 - Velocidade da Internet no polo

Pesquisa: Existência de Rede Sem Fio

Sabemos que a aquisição de Notebook / Netbooks / Tablets, entre outros, cada vez mais

se populariza, não se restringindo apenas aos que residem nos grandes centros ou tem maior

poder aquisitivo. Na prática percebemos que alguns alunos da Rede e-Tec Brasil, se deslocam

para os polos com os seus equipamentos portáteis.

Por isso é muito importante que tais polos possibilitem a conexão destes equipamentos

portáteis através de Rádio Frequência (Wireless) na Internet.

Para nossa grata surpresa, 51% (cinquenta e um por cento) dos coordenadores declararam

que os polos tem rede Wireless, o que revela um grande progresso, embora consideramos que

o ideal seria ter 100% (cem por cento) deste recurso.

Gráfico 8 – Existência de Rede Sem Fio (Wireless)

114

Pesquisa: Meios para Realização das Aulas

Os polos, no total dos 133 respondentes, dispõe de recursos múltiplos para a realização de

aulas. Obteve-se através desta pesquisa um resultado significativo em relação as tecnologias

adotadas nas transmissões dos conteúdos. O ambiente virtual de aprendizagem apresenta 97

(noventa e sete) dos polos utilizando este recurso tecnológico para EaD que representa 73%

(setenta e três por cento). O segundo recurso mais utilizado é Vídeo-aulas gravadas com 70 (se-

tenta) que representa 53% (cinquenta e três por cento). Isso nos mostra um indicativo interes-

sante, que as instituições ofertantes estão aprimorando o meio pelo qual realiza-se a mediação

pedagógica. Na terceira posição está videoconferência utilizada em 59 polos o que representa

44% (quarenta e quatro por cento). Pode-se considerar um bom número para esta modalidade,

por razão do alto custo necessário para aquisição destes equipamentos. A videoconferência é

um recurso importante, pois possibilita a interação em tempo real do tutor a distância com os

alunos nos polos, assim como também a modalidade de Web-Conferência que ficou na quinta

posição com 56 polos que a utilizam, representando 42% (quarenta e dois por cento), e por ser

mais econômica que a videoconferência deveria ser mais estimulada.

Gráfico 9 - Meios Para Realização das Aulas

Pesquisa: Quantidade de Lousa Digital

Sabemos que novas tecnologias surgem em todo momento. A lousa digital ou Smart Board

é um instrumento que se modifica constantemente com ferramentas que ampliam e implemen-

tam novos recursos de interatividade em aulas práticas. Apesar do baixo percentual revelado

em apenas 8% (oito por cento) dos polos que possuem Lousa Digital, este valor indica que cada

vez mais os governos estaduais e municipais estão investindo nesta tecnologia.

115

Gráfico 10 - Possui Lousa Digital no Polo

Pesquisa: Projetor Multimídia

Contatou-se que uma grande quantidade de polos da Rede e-Tec Brasil, não possuem proje-

tores multimídias, totalizando 46 (quarenta e seis) dos 133 coordenadores de polo, ou seja, 35%

(trinta e cinco por cento) revelaram não possuir projetores, o que se torna algo preocupante já que

se trata de um importante recurso para a realização de aulas teóricas ou mesmo práticas.

Gráfico 11 - Projetor Multimídia

116

Pesquisa: Suporte Técnico no Local

Acreditamos que para a necessidade de um pronto atendimento na solução de problemas

técnicos que existam ou venham a existir nos polos. É de suma importância a presença de um

técnico em manutenção e suporte em informática no horário do expediente do polo. A pesquisa

constatou que 47% (quarenta e sete por cento) informaram não ter suporte técnico local no polo.

Gráfico - Suporte Técnico no Local Polo

Conclusões / Síntese dos Resultados

Este trabalho é resultado de um estudo minucioso sobre a infraestrutura de TICs dos

polos da Rede e-Tec Brasil, exigindo, no decorrer de sua realização, muita análise, sínte-

se e reflexão. Elaborado através de uma visão geral sobre os fatores tecnológicos e sua re-

lação com a Educação a Distância, mais especificamente com a Educação Profissional Tec-

nológica, proporcionando um melhor conhecimento da infraestrutura da referida Rede, com

a pesquisa constatou-se que para melhorar a qualidade dos cursos ofertados pela Rede

e-Tec Brasil, deve-se melhorar progressivamente a infraestrutura de TIC dos polos. O levanta-

mento realizado dessa infraestrutura destaca negativamente a baixa velocidade de acesso a

Internet, a defasagem dos PCs e a pouca utilização de recursos audiovisuais como web-confe-

rência, por exemplo.

117

Referências

BERBEL, Neusi. A metodologia da problematização com o Arco de Maguerez - uma perspectiva teórica e epistemológica. Filosofia e Educação (Online), ISSN 1984-9605. Volume 3, Número 2, Outubro de 2011 – Março de 2012.

BRASIL. Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional na Modalidade a Distância.

BRASIL. Decreto no 5.800 de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aber-ta do Brasil – UAB.

ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2008.

BRASIL. Decreto nº 6.301 de 12 de dezembro de 2007. Institui o Sistema Escola Técnica Aber-ta do Brasil – e-Tec Brasil.

RODRIGUES, Rosângela S. Educação a Distância, bibliotecas e informação: integrações possí-veis. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

ABREU, Aline F. Tecnologia da informação e educação corporativa: contribuições e desafios da modalidade de ensino-aprendizagem à distância no desenvolvimento de pessoas. 2003.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, 1999.

LÉVY, Pierre. As novas tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informá-tica. Rio de Janeiro: Editora 34, 2006.

RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.

FERRARI, Bruno. Onde os brasileiros se encontram. Revista Época, São Paulo, maio 2010.

ABCIBERCULTURA. A Cibercultura em transformação poder, liberdade e sociabilidade em tem-pos de compartilhamento, nomadismo e mutação de direitos. Disponível em: http://www.abciber.org/publicacoes/livro2. Ebook online com textos do II Simpósio Nacional da ABCiber-cultura. Acesso em 02 de maio de 2012.

119

7.2.6 Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil: Locais adequados para a Educação a Distância? 1

BOTELHO, Antonio Fernando Amato/UPE 2

GAVIOLI, Alan/UTFPR3

MENEGOTTI, Ivone/UFSC4

NETO, Almir Pires Ferreira/UNICAP5

SILVA Gislene Magali da/IFTO 6

SOUZA, Madson Teles de/IFTO7

Resumo

Diante da perspectiva da expansão projetada pelo Governo Federal para a Educação a Dis-

tância - atender 143 mil alunos até o ano de 2014 - torna-se imperativo conhecer a realidade

no que diz respeito às condições de infraestrutura e funcionamento dos polos de apoio presen-

cial da Rede e-Tec Brasil, tendo em vista o papel preponderante que desempenham, enquanto

apoio pedagógico e administrativo, na educação a distancia. Os polos de apoio presencial de-

vem disponibilizar aos alunos, via ambiente virtual de aprendizagem, meios para a discussão

e interação com vistas ao seu processo formativo. Nessa perspectiva, o Grupo de Pesquisa em

Tecnologia e Infraestrutura dos Polos - GPTIP - como grupo de pesquisa que compõem o Fórum

Nacional de Educação Profissional e Tecnológica na modalidade a Distancia – FNEAD - propôs-se

a diagnosticar as condições de gestão pedagógica e administrativa, bem como as condições de

infraestrutura existentes nos Polos de Apoio presencial da educação a distancia da Rede e-Tec

Brasil. Para tanto, referenciado nos princípios da pesquisa exploratória, valeu-se de questioná-

rio enviado por via eletrônica a 206 professores coordenadores de polos. Dos questionários en-

viados, 133 foram respondidos pelos coordenadores - o que representa 64,56% dos enviados -

informando sobre a realidade da estrutura e funcionamento de seus respectivos polos. Análises

preliminares permitem concluir sobre a necessidade de Estados e Municípios – respondendo

por 77,5% da administração dos polos de apoio presencial - suprirem carências de infraestru-

tura física, principalmente no que diz respeito à inexistência de auditórios, bibliotecas, salas de

tutores e de coordenadores, como parte das condições necessárias ao oferecimento de Educa-

ção Profissional Técnica de qualidade.

Palavras chaves: Educação Profissional, Polos de Apoio Presencial, Educação a Distância.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para im-plementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Tecnologia e Infraestrutura de Polos - GPTIP. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado na forma de Pôster no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC2 Professor, Universidade de Pernambuco, Especialização em Biologia Molecular, Universidade de Pernambuco, [email protected] Professor, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Mestrado em Ciência da Computação, Universidade Federal de São Carlos, [email protected] Pesquisadora, Universidade Federal de Santa Catarina, Mestrado em Educação, Universidade Federal de Santa Ca-tarina, [email protected] Professor, Universidade Católica de Pernambuco, Especialização em Tecnologias da Informação, Universidade Fede-ral de Pernambuco, [email protected] Professora, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, Mestranda em Educação, Universidade de Brasília, [email protected] 7 Professor, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, Especialização em Auditoria em Sistemas de Saúde, Universidade Castelo Branco/RJ, [email protected]

120

1. Introdução

A Educação a Distância se diferencia da Educação Presencial basicamente no que refere

aos processos de gestão e mediação pedagógica cuja organização didática e o movimento do

conhecimento ocorrem em tempos e espaços diversos. Professores e estudantes estão em lu-

gares e tempos diferentes.

A presença ou a ausência desta ou daquela forma de comunicação remete a um determinado grupo social e localiza-o no tempo e no espaço, conferindo-lhe uma determinada identidade, ou um determinado modo de ser. É possível, para o indiví-duo estar aqui em estado atual e virtualmente em qualquer lugar ao mesmo tempo,

configurando-lhe outro modo de ser e estar no mundo [CATAPAN, p.77, 2003]

Assim, a modalidade de ensino a distância requer inúmeros meios de comunicação, uma

equipe multidisciplinar e espaço adequado capaz de assegurar acesso a uma educação pro-

fissional de qualidade a uma grande parcela da população, que de outra forma não teria essa

possibilidade.

Buscando a oferta de educação profissional e tecnológica a distância, no ano de 2007, atra-

vés do edital de Seleção nº 01/2007/SEED/SETEC/MEC publicado no Diário Oficial da União de

27 de abril de 2007, o Ministério da Educação promulga a abertura do programa Escola Técnica

Aberta do Brasil, que através do Decreto 7.589 o transforma em Rede e-Tec Brasil [Brasil, 2011].

O programa foi estruturado em modelo semelhante à Universidade Aberta do Brasil (UAB), e

tem como foco expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos profissionais de nível médio.

Os cursos técnicos profissionais de nível médio são ministrados por instituições públicas,

em regime de colaboração entre União, Estados, Municípios e Distrito Federal cujas responsabi-

lidades estão assim distribuídas: ao MEC cabe a assistência financeira; às Instituições de ensino

compete a elaboração e oferta dos cursos; os Estados, Distrito Federal e Municípios são respon-

sáveis pela estrutura física, humana e tecnológica.

Inicialmente os cursos tinham por parâmetro os referenciais curriculares nacionais da edu-

cação profissional de nível técnico. Por outro lado, as Instituições ofertantes destes cursos, ten-

do por base o princípio da autonomia, nominavam livremente os cursos que ofereciam. Este

fato trouxe como consequência, a multiplicidade de nomenclaturas para as mesmas áreas de

conhecimento. Para superar tal situação, a solução encontrada pelo MEC foi a de organizar os

cursos por eixos tecnológicos.

Desde então, a oferta dos cursos de formação profissional técnica de nível médio e PROEJA

passam a atender o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos que “organiza as diversas áreas do co-

nhecimento em torno de 12 eixos tecnológicos com núcleos politécnicos comuns, que tornam

o processo educativo mais produtivo, mais integrado e sincronizado” [CATAPAN. p.11, 2011].

O Decreto 2.494, normatiza a modalidade de ensino a distância exigindo que a “avaliação

do aluno seja efetuada de forma presencial” [BRASIL, 1998], garantindo a autenticidade do en-

sino à distância e orientando as instituições ofertantes da educação profissional nesta modali-

dade, a oferecer, de forma presencial atendimento aos alunos nos polos.

Surge, então, um desafio para as instituições no sentido de buscar opções entre criar cen-

tros de atendimento aos alunos em vários locais, segundo a demanda da distribuição geográfica

ou estabelecer parcerias com outras instituições, fazendo uso da estrutura já existente ade-

quando-a às necessidades da modalidade a distância.

121

O decreto 7.589 de 2011, que cria a Rede e-Tec Brasil, define este espaço de atendimento

ao aluno como polo de apoio presencial.

Art. 5º Para integrar a Rede e-Tec Brasil as instituições interessadas deverão constituir polos de apoio presencial para a execução de atividades didático-administrativas de suporte aos cursos ofertados. § 1o Os polos de apoio presencial deverão contar com espaço físico adequado, infraes-trutura e recursos humanos necessários ao desenvolvimento das fases presenciais dos cursos e projetos na Rede e-Tec Brasil, inclusive para o atendimento dos estudantes em atividades escolares presenciais previstas na legislação vigente. § 2o Os polos de apoio presencial serão instalados preferencialmente em: I - escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal; II - instituições públicas que ofertem cursos de educação profissional e tecnológica; e III - unidades de ensino dos serviços nacionais de aprendizagem. § 3o O Ministério da Educação fixará os critérios de habilitação dos polos de apoio presencial, levando em conta sua capacidade de adaptação para o ensino a distância.

Os polos de apoio presencial têm, portanto; a função de apoio pedagógico e administrati-

vo aos alunos do ensino a distância, oportunizando o encontro presencial com seus pares para

realização de trabalhos em grupo, bem como os meios necessários para discussão e interação

com o ambiente virtual de aprendizagem, além da avaliação presencial. Conforme Portaria Nor-

mativa nº 02/2007, “o polo de apoio presencial é a unidade operacional para desenvolvimento

descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas

ofertados a distância”. [BRASIL, 2007]

Segundo o coordenador da Rede e-Tec Brasil, Sr. Fernando Amorim, em apresentação reali-

zada no 3º Encontro Presencial de Gestores em EAD, ocorrido em Curitiba em agosto de 2011, o

Governo Federal projeta estruturar mil polos e atender 143 mil alunos até 2014.

Diante da perspectiva desse crescimento torna-se imperativo conhecer a realidade dos

Polos da Rede e-Tec Brasil, com suas respectivas peculiaridades, seus constituintes e fatores

impactantes na qualidade do espaço ensino-aprendizagem, e dimensionar como esses fatores

podem influenciar nesta expansão e no novo cenário proposto pela SETEC - Secretaria de Edu-

cação Profissional e Tecnológica.

Esta pesquisa é o desdobramento de pesquisa anterior, tratando da elaboração do Currícu-

lo de Referência Nacional para os cursos técnicos na modalidade a distância, que surgiu com a

necessidade de resolver o problema da dispersão dos cursos e da produção de materiais didáti-

cos do Sistema e-Tec Brasil que vinha ocorrendo desde sua implantação. O referido documento

se constitui em instrumento de referência para os cursos técnicos, sendo que sua construção

ocorreu de forma coletiva; envolvendo principalmente os coordenadores e professores do en-

tão Sistema e-Tec Brasil.

Devido ao seu caráter processual e para a efetiva implantação do Currículo de Referência

Nacional, fez-se necessário conhecer a realidade da Rede e-Tec Brasil, o que levou à pesquisa in-

titulada “Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo

de Referência para o Sistema e-Tec Brasil”. Essa pesquisa foi dividida em oito temas, sendo um

deles Tecnologia e Infraestrutura de Polos, com o objetivo de levantar indicadores das condições

atuais dos polos de apoio presencial que atendem à Rede e-Tec Brasil a partir da estrutura física,

das tecnologias e dos recursos humanos de apoio aos estudantes; mapear as esferas administra-

tivas a que estão subordinadas, bem como as respectivas regiões brasileiras em que se localizam.

122

2. Procedimentos Metodológicos

Como o estudo é parte da pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia

para Implementação do Currículo de Referência para o Sistema e-Tec Brasil, segue os princípios

da construção coletiva do conhecimento, cuja pluralidade de ideias possibilita a riqueza da di-

versidade na unidade do conhecimento.

Considerando-se a ausência de dados e elementos sobre que condições de estrutura e

funcionamento estão alicerçados os polos de apoio presencial, o grupo valeu-se da pesquisa

exploratória que, segundo Gil (2002), é aquela que possibilita

(...) uma primeira aproximação com determinado fato e/ou realidade, instrumen-talizando o pesquisador para uma formulação mais precisa sobre a problemática a ser posteriormente pesquisada e cuja estratégia vale-se, dentre outros, de levanta-mento de dados, seja através da bibliografia já existente ou de dados da realidade. [GIL, p.41,2002]

Neste contexto a pesquisa teve como função específica, coletar informações referentes à

estrutura física, humana e de tecnologia dos polos. Usou-se como instrumento de pesquisa um

questionário enviado por correio eletrônico a 206 coordenadores de polos cadastrados no Sis-

tema Acompanhamento e Avaliação do Sistema e-Tec Brasil- SAAS, no período de 15 de março

a 28 de abril de 2012, dos quais foram respondidos e devolvidos 133 questionários, represen-

tando 64,56 % do número de questionários enviados, constituindo-se no universo da pesquisa.

O questionário foi construído pelos pesquisadores dos grupos de pesquisas: Grupo de Pes-

quisa de Tecnologia e Infraestrutura de Polos- GPTIP e Grupo de Pesquisa de Tecnologia da Infor-

mação e Comunicação – GPTIC, embasado no instrumento de avaliação de polos do MEC/SETEC.

Esta etapa da pesquisa teve duas abrangências: uma buscou investigar a distribuição ge-

ográfica dos polos dentro das esferas administrativas: federal, estadual, municipal e outras

(ONGs), como mecanismo para se conhecer a quem se reportar no caso de solicitação de solu-

ções para problemas detectados; a outra buscou levantar as condições atuais de infraestrutura

física dos polos de apoio presencial quanto à sala de coordenação, sala de tutoria, sala de aula

presencial, biblioteca e auditório. Os demais elementos desta pesquisa, objetos de investiga-

ção, serão apresentados noutra oportunidade.

3. Análise dos Resultados

Para fins de análise dos resultados, foi considerado que o total de questionários respondi-

dos pelos coordenadores de polos da região centro-oeste foi de apenas três, tornando os dados

desta região pouco representativos.

A tabela 1 registra os dados referentes à distribuição dos polos por esfera administrativa

e por região geográfica. Diante dos dados expressados pelos coordenadores pode-se verificar,

com exceção da região centro-oeste, que a esfera estadual tem o maior percentual de polos;

destacando ainda, a região sul com 33 polos.

123

Tabela 1 – Quantidade de respondendes por esfera administrativa e região.

Esfera Administrativa

Regiões/

Qtde Polos

Federal Estadual Municipal Outros

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Centro-oeste 2 2,26% 0 0 0 0 1 0,75%

Nordeste 7 5,26% 20 15,04% 14 10,53% 1 0,75%

Norte 4 3,01% 6 4,51% 4 3,01% 1 0,75%

Sudeste 9 6,77% 6 4,51% 12 9,02% 2 1,50%

Sul 1 0,75% 33 24,81% 8 6,02% 2 1,50%

Total 23 65 38 7

Para melhor visualização da distribuição dos polos por esferas administrativas, pode ser

observado no gráfico 1, que a esfera federal é responsável por 23 polos de apoio presencial

(17,3%), a esfera estadual por 65 (48,9 %), a esfera municipal por 38 (28,6 %) e que 07 polos

de apoio presencial (5,3 %) estão sob a responsabilidade de ONGs.

Gráfico 1 - Polos por esfera administrativa (%)

O gráfico 02 possibilita melhor visualização da distribuição dos polos por região, na pers-

pectiva de valor relativo, onde 33,1% (44) dos polos de apoio presencial concentram-se na

região sul; 31,6% (42) no nordeste; 21,8% (29) na região sudeste; 11,3% (15) no norte e 2,3%

(3) no centro-oeste brasileiro.

Gráfico 2 – Distribuição dos polos por região (%)

124

O gráfico 3 representa a distribuição dos polos por esfera administrativa e por região, no .

qual pode-se observar que na região sul a esfera estadual é responsavel pela administração de

75% dos polos, tal como nas regiões Norte e Nordeste com 40% e 47,62%, respectivamente.

Na região sudeste observa-se que 41,38% dos polos são administrados pela esfera municipal.

Gráfico 3 - Esferas administrativas distribuidas nas regiões geográficas

Sobre a infraestrutura fisica dos polos, indagou-se sobre cinco itens, a saber: Sala de Coor-

denação, Sala de tutoria, Sala de Aula presencial, Auditório e Biblioteca. Para os questionamen-

tos foram usados três alternativas de respostas: a) não possuem; b) possuem mas não atende;

c) possuem e atende.

Quanto à sala de coordenação observa-se no gráfico 04, que 74 polos (55,64%) possuem

sala de coordenaçao e que a sala existente atende às necessidades; 54 polos (40,60%) não pos-

suem sala de coordenação e apenas 05 polos (3,76%) possuem sala mas a mesma não atende

às necessidades da coordenação.

Gráfico 4- Sala de Coordenação nos polos da Rede e-Tec Brasil

Sobre a Sala de Tutoria, o gráfico 05, revela que 70 polos (52,63%) possuem sala de tutoria

e que a mesma atende as necessidades; 54 polos (40,60%) afirmam não possuir sala de tutoria;

enquanto que apenas 09 polos (6,77%) informam que possuem sala de tutoria mas que a mes-

ma não atende as necessidades.

125

Gráfico 05 – Sala de Tutoria nos polos da Rede e-Tec Brasil

No que refere à Sala de Aula presencial nos polos, o gráfico 06 demonstra que 112 polos

(84,21%) possuem sala de aula e que ela é adequada; 13 polos (9,77%) não possuem sala de

aula presencial e apenas 08 polos (6,02%) possuem sala que mas não atende às necessidades.

Gráfico 6 – Sala de aula presencial nos polos da Rede e-Tec Brasil

Sobre o espaço reservado para o Auditório, no gráfico 07, pode-se observar que 54 polos

(40,60%) possuem e que este atende às necessidades; 73 polos (54,89%) não possuem auditó-

rio e apenas 06 polos (4,51%) possuem Auditório que não atende às demandas.

Gráfico 7 – Auditório nos polos da Rede e-Tec Brasil

Para o ambiente Biblioteca, o gráfico 08, revela que 70 polos (52,63%) possuem e atendem;

31 polos (23,31%) não possuem biblioteca e apenas 31 polos (24,06%) possuem mas não atende.

126

Gráfico 8 – Biblioteca nos polos da Rede e-Tec Brasil

4. Considerações FinaisOs dados obtidos na pesquisa foram apresentados de acordo com o tema central da pes-

quisa, a saber: estrutura física, contemplando a realidade dos 133 polos de apoio presencial da

Rede e-Tec Brasil que responderam ao questionário. Este estudo possibilitou mapear a situação

destes polos buscando subsidiar a metodologia de implantação do Currículo Referência, no

sentido de ser o suporte para as instituições de ensino na elaboração da expansão da oferta dos

cursos técnicos à distância.

Neste sentido, os dados apontam para a necessidade dos coordenadores de polo empreen-

derem esforços junto ao Estado e Município, uma vez que esses dois entes federados respondem

por 77,5% da administração dos polos, para que esses supram as deficiências relacionadas a in-

fraestrutura física, principalmente no que diz respeito a auditórios. Constata-se a inexistência

de auditórios em 59,4% dos polos; de biblioteca e sala de tutoria, em 47,37% dos polos, bem

como sala de coordenação que não existe em 44,36% dos polos. O dado mais alentador é o da

existência de sala de aula para atividades presenciais. Ainda assim, em 15,79% dos polos este

ambiente não está disponibilizado. Entendemos que não se pode pensar em expansão e melhoria

da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na Rede e-Tec Brasil sem que condições básicas

de infraestrutura, ainda deficitárias, sejam sanadas, sob pena de comprometer a qualidade da

educação. E, neste sentido, ações saneadoras se fazem urgentes nos polos de apoio presencial.

No que concerne a distribuição dos polos por região, o universo amostral da pesquisa evi-

dencia uma distribuição equitativa, ressalvado o fato já abordado da região centro-oeste. Con-

tudo, próximos estudos deverão olhar a distribuição dos polos nas respectivas regiões e anali-

sa-los a luz das demandas de cada região.

Este estudo mostra a necessidade de continuidade para a pesquisa visando o aprofunda-

mento de análises dos dados já coletados além da obtenção de maior número de dados que

possam melhor espelhar a realidade brasileira. Dessa forma, haverá condições para que se esta-

belecer um planejamento de estrutura de apoio qualificado como garantia para a qualidade da

educação ofertada. Para tanto, faz-se necessário o acompanhamento e a avaliação dos polos, bus-

cando melhorias de infraestrutura e alternativas de gestão pedagógica importantes para o desen-

volvimento das fases presenciais dos cursos a distância e para os projetos da Rede e-Tec Brasil.

127

Referências

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FERNANDES, Andrino, ARADAS, Alfonso Rodríguez-Patón. Avaliação de polos de apoiopresen-cial na educação a distância - Um estudo exploratório. Fundación Carolina/Universidad Poli-técnica de Madri. Espanha. 2012. Disponível em http://avaliacaodepolosead.blogspot.com.br/

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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas. 2002.

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SPANHOL, Fernando José. Critérios de avaliação institucional para polos de educação a distân-cia. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina. 2007.

129

7.2.7 Estudo exploratório sobre a demanda de qualificação para os profissionais envolvidos no Projeto e-Tec Brasil1

DALLABONA, Carlos Alberto /UTFPR2

SALLUM, William Geraldo/CEFET-MG3

SILVA, Adelson de Paula/CEFET-MG4

SILVA, Elaine Ribeiro da5

Resumo

Ao longo da implantação do Programa e-Tec Brasil, a oferta de cursos que possam ir além das

etapas de formação rápida, foi um requisito que, atualmente, vem sendo pleiteado pela comuni-

dade acadêmico-administrativa envolvida. Na reunião de outubro de 2010, ocorrida em Brasília

entre a comunidade de gestores, foi acertada a realização de um estudo sobre as intenções e ex-

pectativas dos profissionais envolvidos no projeto e-Tec, com relação a formação na modalidade

EaD. A partir daí, buscou-se fundamentar um estudo que pudesse demonstrar com maior clareza

para os atores envolvidos no Programa e-Tec Brasil, qual o real grau de qualificação dos mesmos

em EaD, a formação atual do grupo e a formação pretendida, com vistas a se orientar um programa

de formação em nível nacional. Assim, uma pesquisa de cunho exploratório foi realizada através

de questionários dirigidos aos gestores da Rede e-Tec Brasil, cujo objetivo consistiu em levantar

a situação e as intenções dos mesmos em relação às suas expectativas de participação em cursos

de capacitação em nível de pós-graduação. Como resultado, o estudo apurado veio demonstrar

o nível de expectativa e a disposição da comunidade e-Tec com relação à formação pretendida.

Pôde-se verificar a partir dos resultados apurados, que muitos profissionais que se encontravam

em cargos de coordenação possuíam pouco tempo de experiência em EaD. Poucos profissionais

possuíam qualificação específica na área de Ead, o que demonstrou à necessidade de se investir

numa formação sólida, que possa gerar uma base de conhecimento, alicerce do Projeto de educa-

ção a distância que está sendo implantado em nível nacional.

Palavras-chave: e-Tec Brasil, gestores, pós-graduação, capacitação, EaD.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Im-plementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Formação Continuada - GPFC. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - 28 de maio a 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC.2 Professor, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Mestre em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professor, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Doutorando em Ensino de Ciências e Matemáti-ca. Universidade Cruzeiro do Sul/SP, [email protected] Professor, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Mestre em Tecnologia, Centro Federal de Edu-cação Tecnológica de Minas Gerais, [email protected] Professora, Faculdade Pitágoras/MG, Especialista em Gerenciamento de Projetos de Software, Sociedade Mineira de Software, [email protected]

130

1. Introdução

A rede e-Tec Brasil possui a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos

técnicos de nível médio sendo instituída pelo decreto N° 7.589 de 26 de outubro de 2011, que

revoga o decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007, que criou o Sistema Escola Aberta do Brasil

– e-Tec Brasil, implantada a partir de 2008. A rede e-Tec Brasil, tendo 41 instituições ofertantes,

137 cursos, 432 turmas e cerca de 32 mil alunos no início de 2012, promove a oferta de cursos

na modalidade de Educação a Distância – EaD. Desde o início da implantação, em função da

necessidade de formação e capacitação dos envolvidos, tem sido realizados cursos e etapas de

formação no âmbito do programa. No entanto, há carência de um processo formativo mais am-

plo, capaz de responder às necessidades e anseios da comunidade e-Tec. Esta carência vem se

organizando no sentido de viabilizar programas de formação em nível de pós-graduação. Nesse

sentido, a partir de uma reunião dos gestores do e-Tec, foi proposta uma pesquisa de intenção

dos gestores do processo, incluindo prioritariamente coordenadores gerais e coordenadores de

curso do programa, visando levantar a situação e a intenção de cursar uma pós-graduação, de

forma a orientar a proposta de ações subsequentes.

A pesquisa parte da indagação sobre quais são as expectativas e os interesses de partici-

par de cursos de pós-graduação, no grupo de gestores do e-Tec Brasil. O objetivo é levantar a

situação e as intenções dos gestores da Rede e-Tec Brasil com relação a participação em cursos

de pós-graduação, através de pesquisa de campo organizada na forma de questionário com

questões abertas e fechadas. A pesquisa foi realizada pelos autores deste artigo, sendo prepa-

rada e desenvolvida entre maio e outubro de 2011, através de questionário disponibilizado em

formulário eletrônico para preenchimento pela internet.

O público-alvo da pesquisa foi definido como sendo os gestores do e-Tec, que inclui os coor-

denadores dos cursos, coordenadores gerais e alguns professores e tutores enviados ou indicados

como representantes, compondo um universo de 206 pessoas, considerando os participantes do

evento onde a proposta foi apresentada e aprovada, bem como os participantes de evento ante-

rior e as alterações nas funções de gestão durante o processo. O questionário teve 149 respostas,

o que representa 72,3% do universo, indicando um volume significativo de respostas.

2. Marco Teórico

Ao longo dos últimos tempos, estudos propostos por teóricos como (SCHÖN, 1992), (GÓ-

MEZ, 1992), (ZEICHNER & LISTON, 1996), (IMBERNÓN, 1998), (PERRENOUD, 1999) e (LÜCK,

2000), vem sendo elaborados e colocados em prática como novas propostas de formação de

profissionais do ensino, numa perspectiva contextualizada e reflexiva.

De acordo com (SCHÖN, 1992), todo o processo de desenvolvimento de competências pro-

fissionais através da prática reflexiva é um processo lento e não permite formações generaliza-

das, pois é altamente especializada.

Por outro lado, (GÓMEZ, 1992) discute a reflexão como sendo uma reflexão-na-ação ou

seja: um melhor instrumento de aprendizagem, entendendo que através do contato com a prá-

tica não apenas se adquirem e constroem novas teorias, mas também se desenvolve o próprio

processo dialético da aprendizagem.

131

Com base nas ideias de (ZEICHNER & LISTON, 1996), um processo de reflexão crítica permi-

tiria, por exemplo, aos profissionais do ensino, avançar na transformação da prática pedagógica,

mediante sua própria transformação como profissionais críticos, alimentando-se de maiores

conhecimentos com objetivo de aperfeiçoamento e capacitação.

Contrapondo, (PERRENOUD, 1999) comenta que apesar do progresso da escola ser indis-

sociável de uma profissionalização/capacitação crescente dos professores, “[...] o paradigma

(profissionalização, prática reflexiva e participação crítica) não corresponde, nem à identidade

ou ao ideal da maioria dos professores, nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se

dirigem para o ensino.”.

Mas, qual a ligação entre a capacitação docente e capacitação de gestores da educação?

“Qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na

formação de formadores” (BELLONI, 2009, p. 87). E gestores e docentes têm objetivos comuns que

se traduzem, ao final, em “formação” e “capacitação” subsequente a sua formação inicial.

(URZETTA, 2010) percebeu em seus estudos que os programas de formação contínua de

professores, a contar da década de 80, limitam-se a acontecimentos (a ações de “reciclagem”,

“capacitação” ou “atualização”) que não se prolongam com o tempo e são separados da prática

docente. Porém, as denominações parecem inadequadas se referenciadas fora do contexto per-

tinente. Para (ALTENFELDER, 2005), o termo “reciclagem” não deve ser usado no contexto edu-

cacional, pois é uma palavra que nos remete a ideia de uma formação complementar rápida,

sem aprofundamento que não reputam a complexidade do processo de ensino. O termo “atuali-

zação” é restrito, uma vez que se limita à busca do conhecimento subsequente e pode não con-

templar o conhecimento novo. Já o termo “capacitação” (atualmente muito usado), não deve ser

vinculado a ações de formação continuada, quando tiver o sentido de persuasão. Este termo é

melhor compreendido quando remeter a idéia de tornar capaz e possuir habilidades.

Entretanto, o termo “formação continuada” (ALTENFELDER, 2005, MIRANDA, 2003) é melhor

utilizado para expressar o processo de formação do profissional da educação que exerce sua pro-

fissão, quando terminada a sua formação inicial. Além disso, a formação continuada deve ocor-

rer de maneira coletiva, onde a troca de experiências e a partilha de saberes podem consolidar

espaços de formação mútua (NÓVOA, 1995). É no que a Psicopedagogia vem atuando: formação

continuada, através de atividades de supervisão, elaboração e coordenação de projetos ligados

ao desenvolvimento profissional de educadores e gestores da educação (ALTENFELDER, 2005).

No que concerne especificamente aos dirigentes/gestores da educação, (LÜCK, 2000), es-

tendendo as ideias de Perrenoud, enfatiza que

“[...] em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação [- competência de gestão -] e que, mesmo quando estes profissionais a tem, ela tende a ser livresca e conceitual, uma vez que esta é, em ge-ral, a característica dos cursos superiores na área social.” (LÜCK, 2000, p.29)

A alfinetada crítica de (LÜCK, 2000) desenha o quadro em que se encontrava o processo

primário (incipiente) de formação continuada direcionado aos gestores escolares.

De forma abrangente, Gatti discorre que

“Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissio-nais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da

132

imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a idéia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais.” (GATTI, 2008, p.58)

Retrocedendo um pouco no tempo, faz-se mister informar que algumas pesquisas efe-

tuadas no Brasil e no exterior, dedicadas totalmente ou parcialmente ao estudo de questões

educacionais, foram patrocinadas por diversas organizações públicas e privadas, entre as quais

a UNESCO, que em 1975 definiu a formação de profissionais do ensino como um processo de

revisão e renovação de conhecimentos (IMBERNÓN, 1998).

Em consequência, recaiu sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidade de

promover, organizar e até mesmo, como acontece em muitos casos, realizar cursos de capaci-

tação para a preparação de gestores do ensino. Além disso, era preciso que a formação desses

profissionais superasse uma série de limitações comumente detectadas em relação aos cursos

tradicionais de formação profissional. Através da tecnologia, essas limitações sendo otimizada

através do uso da tecnologia.

A construção de um modelo adequado de gestão da formação pode contribuir para uma re-

formulação do modelo de gestão da rede de ensino, por meio da incorporação das Tecnologias

da Comunicação e Informação (TIC’s) (SCAVAZZA & SPRENGER, 2009).

(WILEY, 2000), uma das maiores autoridades nos estudos associados ao uso da tecnologia

na disseminação do conhecimento entre sociedades, sustenta que a tecnologia é um agente de

mudança e as principais inovações tecnológicas podem resultar em mudanças de paradigma.

Com base nesta linha de atuação, (SALLUM et al, 2010, p.108) salienta que a tecnologia é um

agente de mudanças sócio-culturais e as grandes inovações tecnológicas podem resultar em

mudanças de paradigma na rede de computadores conhecida como internet. A forma como es-

tas inovações são utilizadas, vem afetando radicalmente a maneira como alunos, professores e

profissionais do ensino se comunicam. Por outro lado, podemos dizer que a internet veio pro-

mover uma revolução na maneira como se ensina e se aprende. É o caso dos atuais processos

de ensino-aprendizagem na formação técnica, feito a distância (EaD), utilizando esse recurso.

O domínio do trabalho cooperativo assistido por computador, utilizando-se a internet, en-

contra-se hoje em rápida expansão. Alguns estudos (PIVA Jr, 2011), demonstraram que educação

online ou virtual, ou educação baseada na internet é tão eficiente quanto à educação presencial.

Pierre Lèvy em várias de suas obras aborda sobre a importância da utilização desses e ou-

tros recursos correlatos na aprendizagem sob os auspícios dos recursos cibernéticos. Na obra

“Cibercultura”, Lèvy discute a sociabilização promovida pela interação virtual como forma de

promoção do aprendizado. De acordo com ele,

“[...] um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir

de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam

simultaneamente. Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo

virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas.” (LÈVY, 1999 p.75)

Com o surgimento e massificação das (TIC’s), viu-se aí o aliado necessário para a concreti-

zação das expectativas em melhorar todo o processo de aprendizagem dos alunos, bem como a

auto-aprendizagem por parte dos próprios professores.

Evoluções significativas no uso da tecnologia protagonizaram o processo de ensino-aprendi-

zado à distância. Os profissionais do EaD entenderam que também poderiam se capacitar e ter um

aperfeiçoamento continuado pelas mesmas ferramentas que eles utilizavam para com seus alunos.

133

Em pouco tempo, o efeito do avanço da tecnologia associada ao uso crescente e sua pau-

latina massificação, tornou-se um grande aliado no cenário da formação continuada dos profis-

sionais ligados na EaD. Por meio de cursos à distância, está sendo possível atender tanto aos

interesses dos gestores e professores na busca de novas aprendizagens relacionadas às suas

reais necessidades, como aos aspectos organizacionais e outros próprios da tecnologia; isto, no

sentido de viabilizar a abordagem contextualizada e reflexiva de sua formação.

A educação a distância tem sido o caminho preferido para a educação continuada pelas

políticas públicas, tanto em nível federal como estadual e municipal (MEC, 2012).

A emergência de novas regulamentações, decorre da expansão desse tipo de curso, tanto

em nível de graduação como de pós-graduação, o que mostrou aos poderes públicos, por mo-

vimentação de educadores, a necessidade de melhor análise dessa expansão, proporcionando

de um processo de acompanhamento e avaliação mais adequado.

Com a intensa expansão dos cursos a distância e a preocupação com o modo como são

oferecidos e por quais instituições, o CNE editou em 8 de junho de 2007, a resolução n. 1/07.

Essa resolução abre novo espaço para as políticas de educação continuada na modalidade Lato

Sensu, cujos efeitos dependerão de sua incorporação pelas diferentes instituições, porque colo-

ca algumas balizas para o oferecimento desses cursos sem, no entanto, diminuir a flexibilidade

quanto a sua oferta e seu funcionamento (GATTI, 2008).

Vários programas foram desenvolvidos como processo de capacitação de gestores escolares,

tendo como exemplo o Programa de Capacitação para Gestores Escolares (Progestão), desenvolvi-

do pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED). Seu objetivo foi o de

formar lideranças escolares (diretores, vice-diretores, coordenadores e supervisores pedagógicos).

Na esfera federal, os dirigentes da Secretaria de Educação Básica (SEB) fizeram a opção

pela oferta de cursos de pós-graduação Lato sensu, especialização em gestão escolar, sob a res-

ponsabilidade acadêmica de universidades federais (AGUIAR, 2010, p. 171).

Com isto, os acontecimentos vieram frutificar em ações da sociedade intelectual brasilei-

ra, produzindo, pela mesma e por intermédio das autoridades ligadas a educação, leis e normas

que conduziriam a construção da estrutura necessária para a formação, capacitação, especiali-

zação de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a distância.

Esse processo resultou, basicamente, três importantes normas:

• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/1996, de

20/12/1996;

• Lei nº 11.741, de 16 de Julho de 2008 e

• a Lei no 6.301 de 12/12/2007, mais tarde revogado pelo decreto-lei 7.589

de 26/10/2011.

A LDB em seu art. 80 (BRASIL_A, 2010), nas Disposições Gerais, estabelece que: “O Poder

Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em to-

dos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”.

A Lei nº 11.741, de 16 de Julho de 2008 (BRASIL_B, 2012), altera dispositivos da LDB em

seu Art. 39, parágrafo 2o, especificamente nos incisos I e III, dispondo: “A educação profissional

e tecnológica abrangerá [dentre outros] os cursos: I - de formação inicial e continuada ou qualifi-

cação profissional;[...] e III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.”

134

E no seu Art 41, que trata que “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,

inclusive no trabalho, pode ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-

mento ou conclusão de estudos.”

A Lei 7.589 cria em seu Art. 1o (BRASIL_C, 2011) a Rede e-Tec Brasil sob o domínio do Mi-

nistério da Educação, com a finalidade de desenvolver a educação profissional e tecnológica na

modalidade de educação a distância, tendo como objetivo principal a ampliação e a democrati-

zação da oferta e do acesso à educação profissional pública e gratuita no País. Dentre os objeti-

vos específicos, promulgados pela referida lei, cita-se:

“[...] V - permitir às instituições públicas de ensino o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educação a distância na área de forma-ção inicial e continuada de docentes para a educação profissional e tecnológica; VI - promover o desenvolvimento de projetos de produção de materiais pedagógicos e educacionais para a formação inicial e continuada de docentes para a educação pro-fissional e tecnológica; [...] e VIII - permitir o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada de docentes, gestores e técnicos administrativos da educação pro-fissional e tecnológica, na modalidade de educação a distância.” (BRASIL, 2011. Art. 3o)

Instituído o e-Tec Brasil, várias atividades foram desenvolvidas neste projeto, destacando:

encontros de formação, criação do currículo referência, além de promover a capacitação, acom-

panhamento e validação de material didático para a Rede e-Tec Brasil. Inicialmente, participam

das atividades de capacitação, acompanhamento e validação de material didático para a Rede

e-Tec Brasil as instituições: UFMT, UFRN, IFPR, CTISM e UFSC (ETEC_BRASIL, 2012).

Finalmente, em maio/12, a rede e-Tec Brasil apresentou no II Fórum Mundial de Educação

Profissional e Tecnológica de 2012 o projeto de formação de gestores, coordenadores e tutores

ligados ao EaD, em nível de pós-graduação, na modalidade EaD.

3. Metodologia

A pesquisa é configurada como um estudo exploratório, seguindo os princípios do método do

arco, pregado por Maguerez (BERBEL, 2011), onde a partir da observação da realidade, verifica-se

o problema sobre o qual se deseja focar. A partir desta verificação, destacam-se os pontos chaves,

desenvolve-se toda a teorização que sustenta o ponto em discussão, geram-se as hipóteses de solu-

ção, e ao final, busca-se a aplicação da realidade, trazendo como resultado uma ação prática.

Para tanto, foi realizado um levantamento de dados, através de questionário disponibiliza-

do por meio eletrônico para os gestores do sistema e-Tec Brasil, sendo considerados como tais: os

coordenadores gerais e coordenadores de cursos desse programa; acrescidos de representantes e

outros participantes dos encontros de formação destinados a essa comunidade. A opção pelo ques-

tionário foi adotada por ser instrumento adequado para estudos exploratórios e permitir uma pes-

quisa que chegue a todos os envolvidos, que se encontram fisicamente dispersos em todo o Brasil,

viabilizando respostas e organização dos dados de forma confiável e fidedigna. A pesquisa é de

caráter qualitativo, com a análise fazendo uso de técnicas simples de estatística descritiva nas ques-

tões fechadas e categorização e elementos de análise de conteúdo nas questões abertas.

135

O questionário foi elaborado com 23 perguntas, sendo 14 do tipo múltipla escolha e 9

questões abertas. Das 14 questões de múltipla escolha, 7 admitiam mais de uma alternativa e 7

requeriam escolha de uma única alternativa, sendo 2 delas com escala Likert de 5 níveis.

A partir das respostas colhidas, foi possível avaliar a situação de formação atual do gru-

po pesquisado, verificar as expectativas de formação futura, a pré-disposição e o desejo deste

mesmo grupo em participar de programas de formação continuada, dentro das perspectivas de

cursos em nível de extensão, lato sensu e strictu sensu.

4. Análise Dos Resultados

O questionário aplicado apresenta dois grupos de questões conforme o objetivo geral: si-

tuação e interesses. No grupo situação buscou-se a formação dos respondentes em termos de

graduação e pós-graduação em seus vários níveis, bem como a formação e experiência em EaD.

Inclui 7 questões fechadas e 5 questões abertas. No grupo interesses buscaram-se as expecta-

tivas por cursos de pós-graduação, o interesse e determinação por cursos desse tipo bem como

as áreas de preferência. Inclui 7 questões fechadas e 3 questões abertas. Uma questão aberta

adicional foi incluída para possibilitar abordagem de aspectos não contemplados nas questões

anteriores. As respostas das questões abertas foram agrupadas por categorias, sendo que em

alguns casos foram classificados na categoria “outros” por não ficar clara a indicação.

4.1. Formação e experiência dos gestores

O gráfico 1 ressalta a titulação dos respondentes e sua distribuição concentrada. Estes nú-

meros indicam que há necessidade de formação tanto em nível lato sensu como em nível stricto

sensu, o que é reforçado pelas áreas de titulação comentadas adiante, que são diversificadas,

assim como a formação em nível de graduação.

Com relação a graduação, a tabela 1 indica que a maioria dos respondentes tem graduação

na área pedagógica, incluindo cursos de licenciatura e pedagogia, o que soma 48,1% do total.

Além destas, as áreas de informática, engenharia e administração juntas somam 35,7% do total.

Esta tabela e as seguintes indicam a quantidade e o percentual de respostas em cada categoria.

O grupo “outros” sumariza cursos como biologia, com 5 respostas, ciências sociais, direito e tu-

rismo com 3 respostas cada, enfermagem, veterinária, oceanografia e química com 2 respostas

e diversos outros bacharelados com uma resposta cada. Uma observação a ser destacada é que

dos 63 licenciados, 19 deles tem também um bacharelado e dos 37 pedagogos, 7 deles tem ou-

tro curso de bacharelado em áreas diversas. Resulta uma conclusão prévia que menos da meta-

de dos respondentes tem formação pedagógica na sua graduação, o que recomenda aprofundar

a questão, completando o cenário com a formação em nível de pós-graduação.

136

Gráfico 1: Maior Titulação

Tabela 1 – Graduação por grande área do conhecimento

Licenciatura 63 30,4%

Pedagogia 37 17,9%

Informática 27 13,0%

Engenharia 26 12,6%

Administração 21 10,1%

Outros 33 15,9%

Total 207 100,0%

A tabela 2 indica que maior parte dos gestores tem cursos de especialização na área de

educação, totalizando 42,4%. A área de gestão também apresenta percentual significativo de

cursos. A área tecnológica inclui cursos ligados à engenharia, inclusive engenharia de produção,

qualidade e segurança no trabalho, e cursos na área de matemática e estatística.

Tabela 2 – Especialização por categoriaEducação 51 27,7%

Gestão 41 22,3%

Educação a distância 27 14,7%

Biologia 21 11,4%

Tecnológica (engenharia, exatas) 16 8,7%


Outros 17 9,2%

Total 184 100,0%

O total de respostas difere do total de respondentes, pois alguns respondentes não tem curso

de especialização e outros tem mais de um curso desse nível.

Especialização em EaD é indicado em 27 respostas, o que representa menos de 15% do to-

tal, reforçando a necessidade desse tipo de formação nesta área. O item “outros” inclui 5 cursos

na área de metodologia, 3 de direito, 2 na área de saúde e com 1 resposta cada, cursos de gestão

escolar, ciências sociais, ciências humanas, filosofia, linguística, atividade física e gemologia.

137

A tabela 3 indica que a formação em nível de mestrado, que inclui 75 respostas, é bastante

diversificada, preponderando as áreas de biologia, educação e informática. Somente 4 (quatro)

respostas indicam formação na área de EaD nesse nível. Das 15 respostas indicando mestrado

na área de educação, 5 tem graduação em áreas que não tem formação pedagógica básica e os

demais tem licenciatura ou formação pedagógica. O item “outros” inclui 3 cursos na área de ge-

ologia, 2 na área contábil, 2 em história e os demais com uma resposta cada em diversas outras

áreas de conhecimento.

Tabela 3 – Mestrado por categoria

Biologia (incluindo questões ambientais) 17 22,7%

Educação 15 20,0%


Engenharia 11 14,7%

EaD 4 5,3%

Outros 16 21,3%

Total 75 100,0%

Considerando o cenário delineado pela pesquisa, embora mais da metade dos respon-

dentes tenha alguma formação na área de educação, seja na graduação ou pós-graduação, é

bastante reduzida a formação em EaD, o que ressalta a necessidade da mesma para alavancar o

processo no âmbito do e-Tec.

Com relação às atividades e experiência dos respondentes em EaD, apresenta-se a seguir

os resultados das questões correspondentes.

A tabela 4 indica que a grande maioria dos respondentes vem atuando na Rede e-Tec, com

alguns profissionais trabalhando em outros programas de formação na modalidade EaD, o que

diretamente promove uma quantidade de respostas que supera o número de respondentes,

indicando que vários respondentes atuam em mais de um programa.

Tabela 4 – Atuação em programas de EaD

Programa e-Tec 86% 128

UAB 21% 32

Outros 16% 24

Não responderam/ não atuam 1% 2

Total 186

O gráfico 2 relaciona os papéis desempenhados pelos respondentes e representa o fato de

que 66 respondentes são coordenadores de curso, 18 são coordenadores gerais e 10 exercem

outras funções de coordenação (tutoria, polo e adjunta), totalizando 104 respondentes envol-

vidos diretamente com atividades de gestão da Rede e-Tec. Nota-se que quase metade dos res-

pondentes tem também experiência como aluno.

138

Gráfico 2: Papéis desempenhados em cursos de EaD

O gráfico 3 mostra que 60% do grupo pesquisado tem experiência de até 3 anos em EaD, o

que conjugado com o apresentado no quadro 5, permite concluir que a maioria dos pesquisados

estão nessa modalidade devido ao programa eTec.

Gráfico 3: Experiência em EaD Gráfico 4: Experiência em gestão de EaD

O gráfico 4 mostra que a experiência em gestão de EaD é semelhante à anterior, e que 73%

dos respondentes tem menos de 3 anos de experiência nesse item.

Os resultados obtidos indicam que a comunidade e-Tec tem desempenhado diversos pa-

péis e tem experiência de poucos anos com EaD, de onde resulta o anseio por formação estrutu-

rada e regular, que permita desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas para

a modalidade de educação a distância.

Considerando a formação específica em EaD, a tabela 5 apresenta um resumo das respos-

tas, agrupadas por categorias. O grande percentual de formação através de cursos de extensão,

como os que foram ofertados pelo programa é claro para indicar a necessidade de formação

mais ampla, e de alto nível. É sintomático que o segundo item seja a formação autodidata. So-

mando os itens anteriores, chega-se a 72,7% dos respondentes, quase três quartos do total.

Tabela 5 - Tipo de formação em EaD

Cursos de extensão 124 59,3%

Autodidata 28 13,4%

Especialização 27 12,9%

Congressos e eventos 17 8,1%

Mestrado 4 1,9%

Graduação 0 0,0%

Doutorado 0 0,0%

Aluno 9 4,3%

Totalização 209 100,0%

139

O gráfico 5 e o gráfico 6 apresentam os resultados de questões que buscavam perceber

as atividades de pesquisa e a participação em grupos de pesquisa. Considerando que 31%

declararam não fazer pesquisa, cerca de dois terços dos respondentes estão envolvidos de al-

guma forma nessa atividade, sendo que 21% na área de EaD. Como 62% declararam que sua

pesquisa é feita em outra área e que 61% declararam intenção de vir a participar de grupo de

pesquisa em EaD, ressalta a necessidade de incentivar e promover essa área de pesquisa, uma

vez que esta é uma forma de induzir e fomentar a pesquisa e um argumento a mais em favor da

implantação de programas específicos para esse público.

Gráfico 5: Quantidade de Pesquisas Gráfico 6: Participação em grupo de pesquisa

4.2. Intenção de Cursos

O gráfico 7 indica que há grande interesse dos respondentes na formação em EaD, assina-

lado por 125 respondentes, enquanto o gráfico 8 confirma que esse interesse é maior para cur-

sos de mestrado e doutorado, com 78 e 62 indicações respectivamente. O gráfico 9 esclarece

que a determinação é forte por parte dos respondentes para a formação em EaD, resposta de

127 dos pesquisados.

Os gráficos 10 e 11 mostram que se o curso for a distância, aumenta a disposição de par-

ticipação da comunidade e-Tec e confirma o interesse por programas de mestrado e doutorado,

na forma de mestrado interinstitucional com 75 intenções e doutorado interinstitucional com

61 intenções, respectivamente conhecidos como MINTER e DINTER.

Gráfico 7: Interesse em formação em EaD Gráfico 8: Tipo de curso EaD de interesse

140

Gráfico 9: Determinação para formação em EaD Gráfico 10: Tipo de curso de preferência

Gráfico 11: Se o curso for a distância Gráfico 12: Formação: linha de preferência

O gráfico 12 indica que a linha preferencial da comunidade respondente é na área de ges-

tão, com 68 interessados, seguida pela área pedagógica com 46 interessados e área técnica com

29 interessados, o que recomenda a abertura destas possibilidades como linhas de pesquisa em

um programa.

5. Conclusões

A partir de toda essa prática reflexiva, as evidências corroboram com as ideias de Schön

(SCHÖN, 1992) no que diz respeito a não formação generalizada e sim especializada dos gesto-

res e profissionais ligados à educação.

A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrado nos gestores dos

cursos e pautado no referencial teórico levantado, permite inferir as seguintes conclusões:

• Os respondentes tem desempenhado diversos papéis nos cursos EaD, sendo que cerca

da metade foram alunos e mais da metade atuam diretamente na gestão dos cursos e

em acordo com (LÜCK, 2000) e (LÉVY, 1999);

• A experiência da maioria dos respondentes é de até 3 anos, tanto com EaD como na

gestão de cursos nessa modalidade;

• A formação preponderante está atualmente em níveis de especialização e mestrado,

indicando a conveniência de ampliar essa formação para os níveis de mestrado e dou-

torado, respectivamente e respaldado pelas leis em (BRASIL_A, 2010; BRASIL_B, 2012;

BRASIL_C, 2011);

141

• A maioria dos respondentes não tem publicação de pesquisas na área de EaD, embora

mais da metade declare que faz esse tipo de pesquisa;

• A maioria dos pesquisados tem grande interesse e forte determinação de efetivar for-

mação na área de EaD, sendo que o maior interesse concentra-se na pós-graduação

stricto sensu;

• Se o curso de formação for realizado a distância a disposição para participar de cursos

na área aumenta, o que é plenamente satisfatório, segundo (BRASIL_C, 2011);

• O maior interesse é por formação em gestão, seguida da formação pedagógica e por

formação técnica, respaldado em (LÜCK, 2000).

Os resultados evidenciam o interesse e a expectativa da comunidade e-Tec por cursos de

formação, principalmente mestrado e doutorado na área de EaD, indicando a conveniência e

oportunidade de se viabilizar a oferta desse tipo de formação dirigida preferencialmente a esta

comunidade. Evidenciam também que o caminho já percorrido através dos processos de ca-

pacitação realizados formou uma base que requer continuidade e aprofundamento através de

programas de formação continuada de alto nível, privilegiando a pesquisa, para sustentar a con-

tinuidade do desenvolvimento da Rede e-Tec.

Este estudo se desenvolveu com base em pesquisas correlatas a capacitação de gestores

do ensino e a capacitação de docentes. Verificou-se pouco material de estudo desenvolvidos no

que se refere exclusivamente à capacitação de gestores do ensino através da tecnologia de EaD.

Infere-se daí, a existência de um rico campo de pesquisa futura nesta área e o reconhecimento

da inovação deste trabalho.

142

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145

7.2.8 Sistema de Acompanhamento e Avaliação de Cursos EaD: Resultados avaliativos do AVEA, do Curso, Corpo Discente e Polo1

CATAPAn, Araci Hack/UFSC2 CISLAGHI, Renato/UFSC3

GONÇALVES ,Wesley/UFSC4

NASSAR, Silvia Modesto/UFSC5

OHIRA, Masanao/UFSC6

WILGES, Beatriz/UFSC7

Resumo

Este trabalho apresenta os resultados de uma avaliação de curso, ambiente, corpo discen-

te e infraestrutura de polo realizada por um Sistema de Acompanhamento e Avaliação (SAAS)

para cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD). O propósito do SAAS é assegurar o

acompanhamento e apoiar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem a distância. Neste

trabalho são apresentadas várias árvores de decisão sobre os itens avaliados pelos SAAS nos

cursos da Rede e-Tec Brasil. A relevância dessas avaliações resgata tentativas de soluções que

possam abordar não só aspectos técnicos, mas também questões pedagógicas e de usabilidade

no caso do AVEA. Além disso, é apresentado o perfil do estudante do ensino técnico conside-

rando sua motivação e dedicação, bem como aspectos relacionados à infraestrutura do curso e

do polo que podem vir agregar tentativas de melhorias no processo de ensino-aprendizagem

na modalidade EaD.

Palavras-chave: Avaliação, Educação a Distância (EaD), Planejamento e Gestão de EAD.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para imple-mentação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Sistema de Acompanhamento e Avaliação do Sistema e-Tec Brasil - SAAS. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral no ESUD 2012 - IX Congresso Bra-sileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC.2 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professor, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universi-dade Federal de Santa Catarina, [email protected] Pesquisador, Universidade Federal de Santa Catarina, Mestrando em Ciências da Computação, Universidade Federal de Santa Catarina , [email protected] Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia Elétrica, Universidade Federal de Santa Catarina, [email protected] Professor, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universi-dade Federal de Santa Catarina, [email protected] Pesquisadora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutoranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Uni-versidade Federal de Santa Catarina, [email protected]

146

1. Introdução

A acentuada evolução nas tecnologias de informação e comunicação tem promovido um

crescente interesse em garantir a qualidade no processo de ensino-aprendizagem, principal-

mente para cursos promovidos na modalidade de Educação a distância (EaD). Muitas pesquisas

sobre a qualidade do processo de EaD têm apoiado a gestão e andamento da qualidade dos

cursos em suas instituições.

Entre essas pesquisas destacam-se Tam (2001) que propôs um processo de medição da

qualidade e do desempenho no ensino superior. Os resultados dessa pesquisa incluem o “mo-

delo de produção”, que retrata uma relação direta entre as entradas e saídas, que mede o ganho

por alunos antes e depois de receberem o ensino superior, é a “abordagem da experiência da

qualidade total”, que visa capturar toda a experiência de aprendizagem dos alunos durante

os seus anos em universidades. Também nas pesquisas de Angell, Heffernan e Megicks (2008)

foram tratadas questões sobre garantia de qualidade na educação. E ainda em Mainardes et. al

(2010) foi realizado um estudo de caso sobre a qualidade observada em um curso de graduação

em administração de empresas de Joinville.

Nas pesquisas de Alves e Raposo (1999) foi proposta uma matriz de importância versus

seu desempenho, identificando se a qualidade dos serviços influenciava a satisfação dos alu-

nos como clientes no ensino superior. Foram avaliados aspectos gerais da universidade, como:

biblioteca, serviços de laboratórios e informática, serviços de ação social, serviços acadêmicos

e de docência, conteúdo dos cursos e ligações da universidade com o exterior.

De acordo com Tachizawa e Andrade (1999, p. 59), que consideram a filosofia da qualidade

como um processo contínuo com intensa participação de todos os níveis da Instituição de Ensino

Superior (IES),recomenda-se a utilização de princípios e ferramentas de qualidade em todas as

etapas, devendo perpassar pelas atitudes dos clientes (alunos e sociedade), incluindo o mercado.

Dessa forma, esta pesquisa apresenta o desenvolvimento de um Sistema de Acompanhamen-

to e Avaliação para os Cursos e-Tec Brasil (SAAS). Esse sistema trabalha dentro de uma abordagem

que contempla diversas dimensões avaliativas, que se subdividem em tópicos mais específicos.

O SAAS, conforme será apresentado na seção 2, trabalha dentro de uma abordagem que

contempla diversos aspectos que devem ser avaliados a fim de extrair informações que favore-

çam a qualidade de cursos EaD. Na seção 3 apresenta-se a Rede Escola Técnica Aberta do Brasil

(e-Tec) onde o SAAS foi aplicado. Na sequência são apresentados alguns resultados sobre a ava-

liação do curso, AVEA, corpo discente e infraestrutura do polo dos cursos da Rede e-Tec Brasil.

Ao final são relatadas as conclusões e considerações sobre o SAAS.

2. O Sistema de Acompanhamento e Avaliação (SAAS)

O propósito do desenvolvimento do Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos cur-

sos e-Tec Brasil (SAAS) é levantar potencialidades e fragilidades dos cursos e do processo de

ensino-aprendizagem a distância. O SAAS foi desenvolvido para atender uma demanda da Rede

Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), mas pode ser customizado e aplicado a qualquer outro

sistema de Educação Virtual.

147

O principal resultado esperado é a possibilidade de oferecer informações à coordenação

geral da Rede e-Tec Brasil para a condução das questões envolvendo políticas e alocação de re-

cursos técnicos e financeiros, ou seja, as coordenações institucionais, gestores gerais do e-Tec e

coordenadores de cursos, para promover ações de controle e melhoria contínua no processo. A

utilização do SAAS possibilita que as instituições tenham uma visão prévia da sua situação fren-

te aos critérios adotados pelas avaliações regulatórias formais, as quais determinam os requisi-

tos para a continuidade dos cursos, a abertura e manutenção de polos, bem como a reedição de

cursos com seus respectivos orçamentos.

Neste caso, o SAAS propõe um sistema de acompanhamento e avaliação alimentando to-

mada de decisões e medidas de prevenção em tempo real, pois considera que o processo ava-

liativo deve ser ágil para que eventuais problemas sejam identificados e enfrentados o mais

precocemente possível. Esse sistema na Web possibilita que todos os atores envolvidos, tanto

nas instituições que oferecem cursos quanto em cada um dos polos que acolhem os encontros

presenciais, ou mesmo em nível de gestão nacional acessem os instrumentos de coletas de

dados, de resultados e possam fazer uso dos mesmos imediatamente, de forma geral, ou par-

cial focada em um ponto de interesse. Ou seja, a mesma agilidade para coletar as avaliações é

também requerida para a disponibilização dos resultados avaliativos, e isto só foi possível por-

que todos os resultados estão concentrados em um banco de dados de onde é possível extrair

relatórios e disponibilizá-los através do sistema Web implantado. O SAAS foi implementado

utilizando a linguagem de programação JAVA, e um banco de dados MySQL.

Em sintonia com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, 2012) e

observando as especificidades do modelo EaD utilizado no Brasil nas instituições públicas, fo-

ram definidos três focos distintos e complementares entre si para a realização das avaliações

dos cursos a distância: curso, polo e disciplina. Cada foco abrange um conjunto de dimensões

avaliativas que, por sua vez, são compostas por tópicos com questões específicas. Por exemplo,

na avaliação do foco Curso foram definidas seis dimensões: formatação, implantação, coordena-

ção, ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA), corpo discente, infraestrutura e pesso-

as. A Figura 1 apresenta uma visão geral das dimensões avaliativas que são consideradas pelo

SAAS. Nessa Figura é dado um destaque para o foco curso e as dimensões AVEA, corpo discente,

infraestrutura. Também é destacado o foco polo dimensão infraestrutura, pois o objetivo desta

pesquisa é levantar um panorama geral para estas dimensões apontadas.

Figura 1 - Focos e dimensões avaliativas consideradas pelo SAAS

148

Foram disponibilizados oito diferentes papéis para os avaliadores, desde coordenadores

gerais e adjuntos, que respondem pelas instituições, passando pelos coordenadores de curso,

professores e tutores a distância, que atuam diretamente nas atividades didático-pedagógicas

na instituição ofertante, e chegam até os coordenadores de polo, tutores presenciais e estudan-

tes, que estão na ponta da rede. Para cada foco (curso, polo, disciplina) deve ser definido quais

os papéis que o avaliarão. O Quadro 1 apresenta quem avalia um determinado foco, sendo essa

a configuração atual do SAAS. No entanto, o sistema permite que sejam adicionados, ou retira-

dos, novos papéis e especificadas as avaliações desejadas.

Quadro 1 - Papéis e respectivas participações como avaliador

PapelFoco

Curso Disciplina Polo

Estudante X X X

Tutor presencial (polo) X X X

Coordenador de polo X X

Tutor a distância X X X

Professor X X

Coordenador de curso X

Coordenador adjunto X

Coordenador geral X

3. Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil)

O e-Tec Brasil, para o qual o SAAS foi desenvolvido e está sendo aplicado, tem uma abran-

gência atual que alcança 20 Unidades da Federação, com a oferta de 48 cursos técnicos profis-

sionalizantes, atendendo aproximadamente 75 mil estudantes em 542 polos no ano de 2011.

Essa proposta de acompanhamento, avaliação e gestão de cursos, polos e disciplinas pode ser

implementada dentro de qualquer estrutura que envolva cursos de educação a distância.

O Sistema e-Tec Brasil (2011) foi instituído pelo Decreto nº 6301, de 12/12/2007, com

vistas ao desenvolvimento da educação profissional técnica na modalidade de Educação a Dis-

tância (EaD), com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos técnicos de

nível médio, públicos e gratuitos no País. No seu art. 7° estabelece que o MEC (2012) coorde-

nará a implantação, o acompanhamento, a supervisão e a avaliação dos cursos e-Tec Brasil. Em

outubro de 2011, pelo Decreto nº 7.589, de 26/10/2011, o Sistema e-Tec passou a ser denomi-

nado Rede e-Tec Brasil.

Antes da oficialização do Sistema e-Tec Brasil foi realizado o I Seminário de Ensino Técnico

a Distância, na UFPR/Curitiba, de 4 a 6 de junho de 2007. Desse evento resultou um documento

oferecendo subsídios para a elaboração de critérios de qualidade para o ensino técnico profis-

sional na modalidade a distância. Este documento afirma que todo processo de avaliação da

EaD deve ter o objetivo de assegurar a qualidade do curso e que deve considerar os diferentes

níveis de avaliação: avaliação institucional, avaliação dos cursos, avaliação de aprendizagem,

curricular, dos docentes e dos alunos, conforme proposto no Sistema Nacional de Avaliação do

Ensino Superior (SINAES, 2012).

149

O SAAS é desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Universidade Federal de San-

ta Catarina, por solicitação da então Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educa-

ção. O SAAS atende uma necessidade de ter instrumentos para coleta, disponibilização e análi-

se de dados que indiquem o estado e a qualidade do ensino a distância, e, sobretudo, possibilite

aos gestores promover as devidas medidas antes das avaliações regulatórias dos cursos.

4. Resultados do SAAS

Nesta seção são apresentados alguns resultados que correspondem ao período 2010/2,

em que foram avaliados os focos Curso e Polo, e os resultados de 2011/2, onde foram avaliados

os focos Curso, Polo e Disciplina. Os números em termos de cadastro de usuários na base de da-

dos do SAAS de 2010/2 e 2012/2 são apresentados na Tabela 1. Na Tabela 2 são apresentados

alguns números sobre o total de avaliações realizadas em cada um dos períodos.

Tabela 1 - Número de cadastro de 2010/2 e 2011/2

Cadastros 2010/2 2011/2Instituições ofertantes 24 40

cursos 42 107

polos 196 477

estudantes 10.274 28.869

tutores 579 2.392

professores 286 1.056

Tabela 2 - Número de avaliações realizadas em 2010/2 e 2011/2

Avaliações 2010/2 2011/2

estudantes 1.868 8.029

professores 117 330

outros 516 1.727

O SAAS possibilita que sejam realizadas, de forma online, consultas aos dados coletados,

onde são gerados relatórios de avaliação. Primeiramente escolhe-se o nível de abrangência de-

sejado (ex: resultados totalizados na Rede e-Tec Brasil, ou por região geográfica, ou eixo tecno-

lógico, ou instituição, ou curso, ou polo etc.) e, após, os filtros (ex: papel do avaliador, dimensão,

tópico etc). Os relatórios das consultas podem ser mostrados na tela, impressos, salvos em meio

magnético no formato pdf ou ainda no formato xls sob a forma de arquivo de dados estrutura-

dos para posterior tratamento estatístico complementar. A Figura 2 mostra uma tela para con-

sulta dos resultados no SAAS.

150

Figura 2 - Tela de relatórios que podem ser extraídos no SAAS

Em princípio, todos os avaliadores têm acesso a todos os resultados quantitativos, poden-

do avaliar a situação do seu polo ou curso em relação a outros polos ou cursos, ou os resultados

referentes a uma disciplina e compará-la com o conjunto de disciplinas de um curso ou com o

conjunto de disciplinas oferecidas pela instituição. Entretanto, com relação aos resultados das

questões qualitativas existe uma limitação de acesso e só os coordenadores de curso ou aque-

les autorizados por eles poderão consultá-las.

As seções seguintes detalham resultados referentes às dimensões do ambiente virtual

(Moodle), formatação e implantação do curso, corpo discente e infraestrutura do polo. Estes

resultados avaliativos são com base nas participações de 560 estudantes em 2010/2 e 2.659

estudantes em 2011/2.

4.1 Resultados da avaliação do AVEA

Os resultados apresentados nesta seção se concentram na avaliação que os estudantes

fizeram do AVEA Moodle adotado pelos cursos e-Tec Brasil. Segundo Machado (2012) grande

parte das Universidades Públicas do Brasil, especialmente as que oferecem cursos dentro do

Sistema UAB (2012), utilizam esse AVEA. O Moodle (2012) é um Sistema Gerenciador de Curso

(CMS), também conhecido como Learning Management System (LMS) ou um Ambiente Virtual

de Ensino-Aprendizagem (AVEA). Ele é um aplicativo web gratuito (software livre), que os edu-

cadores podem usar para criar sites de aprendizagem.

Neste sentido muitas pesquisas e outros trabalhos nessa direção de construção e ampliação

do AVEA podem levar em consideração os resultados apontados por esta pesquisa. O Moodle

foi avaliado dentro do foco Curso, na dimensão AVEA. Essa dimensão foi avaliada somente pelos

estudantes, já que são os mesmos que utilizam e se apropriam do conhecimento e discussões

que ali são disponibilizados. Dessa forma, os resultados dessa avaliação envolvem as técnicas

151

prospectivas já que a aplicação dos questionários e entrevistas foi realizada diretamente com o

usuário do AVEA. Estes resultados avaliativos são com base na participação 554 estudantes em

2010 e 2.653 em 2011. A Tabela 3 mostra uma visão geral da avaliação do AVEA pelos estudantes.

Tabela 3 - Avaliação do ambiente virtual pelos estudantes (2010 n=554; 2011 n=2.653)

Estudantes (%)Avalie o ambiente virtual (Moodle) em relação aos seguintes aspectos estudantes:

Ano Sim Em parte Não Não sei

Foi fácil acessar.20102011

79,876,2

17,821,0

2,22,4

0,50,3

Foi rápido encontrar materiais.20102011

70,568,4

25,526,1

3,65,2

0,40,4

Foram adequados os tamanhos dos textos disponibilizados.20102011

71,371,9

25,124,1

3,33,6

0,40,4

Foi fácil compreender a linguagem utilizada.20102011

72,072,3

25,324,3

2,73,1

0,40,2

O mural de notícias foi útil.20102011

65,167,1

27,125,1

4,76,0

3,61,8

Foi fácil participar dos chats.20102011

46,945,6

26,228,9

16,717,9

10,27,5

Foi fácil participar dos fóruns.20102011

78,069,1

14,721,8

3,86,6

2,72,6

Foi fácil ter acesso a computador com internet fora do polo.20102011

66,566,9

21,520,2

11,311,6

0,71,3

Avaliação Geral (%)20102011

68,867,2

22,923,9

6,07,1

2,41,8

Em 2010, observa-se que 68,8% dos estudantes fizeram uma avaliação geral positiva. A

seguir, destacam-se algumas opiniões positivas. A Figura 3 apresenta uma Árvore de Decisão

(AD) gerada a partir de um processo de mineração de dados na Tabela 3.

Figura 3 - Análise de dados da Tabela 1 transformada em AD

De todas as respostas observadas na AD percebe-se que poucos, menos de 25%, estudan-

tes marcaram não/não sei. Para a opção “Em parte” percebe-se que entre 2010 e 2011 obtive-

mos uma redução no número de estudantes que consideravam adequados os tamanhos dos

textos no ambiente. Poucos apontavam que “Em parte“ o ambiente era fácil de acessar. E se ob-

servarmos as respostas para a opção “Sim”, percebemos que muitos, mais de 75%, consideram

o ambiente fácil de acessar.

152

Dentre todos os itens salientados na avaliação do AVEA, o que mais se destaca, no sen-

tindo de que necessita de melhorias e aperfeiçoamentos, é o chat. Do total dos respondentes,

considerando as respostas “Não” e “Em parte”, 42,9% não acham fácil participar dos chats, ou

seja, é um forte indício de que a interação por chat precisa ser revista e aperfeiçoada, ou melhor

adequada pedagogicamente. Esse valor também pode ser observado na AD apresentada na Fi-

gura 3, de acordo com a AD metade dos estudantes responderam que consideram “Em parte“

dificuldades para utilizar os chats. Isso pode envolver tanto questões de implementação no

AVEA, quanto a necessidade de capacitação de estudantes, professores e tutores para adotarem

este recurso do AVEA.

Para apreciar melhor este item se faz necessária uma observação mais profunda. Provavel-

mente não se trata apenas de limitações tecnológicas. O uso do chat precisa ser apreciado em

consonância com o propósito pedagógico para qual ele foi utilizado, e nesta avaliação inicial

ainda não se atingiu este nível de observação.

Outro item que merece atenção é o mural de notícias, pois 31,6% dos respondentes não

consideraram ou consideraram em parte sua utilidade. Segundo o Manual do Moodle (2012) o

mural de notícias é um espaço normalmente destinado à divulgação de avisos e outras informa-

ções importantes que são postadas no decorrer do curso. Dessa forma, talvez o mural de notí-

cias não esteja atendendo aos seus propósitos. Uma possibilidade de revisão nessa ferramenta

pode fazer com que o AVEA seja utilizado com maior potencial pelos professores ministrantes

de disciplinas e pela secretaria do curso.

Ainda nessa avaliação percebe-se que quase 30% dos estudantes sentem dificuldades na

linguagem utilizada, tamanho de fonte e na distribuição dos materiais no AVEA. Essa avaliação

é uma informação importante e deve ser considerada pelos professores conteudistas/autores,

professores de disciplinas e coordenação do curso que utilizam o AVEA para disponibilizar ma-

terial didático e outros para os estudantes.

Todos os recursos de AVEA apontados devem ser observados na implementação do AVEA em

cursos a distância. Recursos como o chat devem observar se são pedagogicamente adequados ao

nível do aprendiz, é interessante que provam a participação de todos, por meio de questionamen-

tos, de forma coordenada sem gerar ansiedades. Ou seja, sua participação estará sendo estimula-

do durante a atividade, além de explorar a interação com o estudante de maneira enriquecedora.

O Mural de notícias deve atender aos seus propósitos. Para assegurar isso é importante que o

mesmo esteja bem sequenciado e evidenciado com relação às informações dispostas. Além disso,

pode-se explorar recursos técnicos de imagens que podem ser instrutivos e informativos.

A interface evidenciada no mapeamento se refere às questões de usabilidade que podem

envolver uma série de características como, por exemplo, tamanho de fonte, disposição de íco-

nes, botões, links. É importante que o aspecto visual seja bem construído permitindo que a lo-

calização das funções e informações desejadas sejam facilmente alcançadas.

O fórum é um recurso do AVEA que é bem avaliado, sendo assim sua utilização no processo

de aprendizagem em um curso EaD é fundamental. Na pesquisa de Bassani (2009) foi realizado

um estudo que apresenta uma nova proposta para a análise das interações no fórum de discus-

são, uma vez que busca investigar a relação entre o tipo de mensagem postada e a continuidade

das trocas. Seu trabalho investiga as características da conversação que impulsionam os proces-

sos que envolvem a constituição e permanência dos estudantes.

153

4.2 Resultados da avaliação do Curso pelos estudantes

Na dimensão Formatação e implementação dos cursos da Rede e-Tec Brasil destacamos os

resultados da percepção dos estudantes em relação ao seu curso. Esta dimensão contém itens

que contemplam alguns pressupostos da oferta dos cursos e-Tec e foi avaliada por estudantes.

A Tabela 4 apresenta o resultado geral sobre essa avaliação dessa dimensão.

Tabela 4 - Avaliação de aspectos da formatação e implantação dos cursos: estudantes (2010 n=554; 2011 n=2.653)

Estudantes (%)Em sua opinião, o curso: Ano Sim Em parte Não Não sei

Contribui para o desenvolvimento econômico regional.20102011

65,666,6

28,926,7

2,93,6

3,53,2

Atende as necessidades de mão de obra local ou regional.20102011

56,660,3

33,532,8

5,24,3

4,72,6

Contribui com as necessidades sociais e culturais da popula-ção na região.

20102011

62,864,7

29,328,2

4,14,4

3,82,6

Oferece uma formação ampla e qualificada aos estudantes.20102011

63,960,0

30,132,4

5,47,1

0,50,5

Tem disciplinas integradas em conteúdos e temas.20102011

-74,1

-21,1

-3,5

-1,4

Avaliação Geral (%)20102011

62,165,1

30,428,2

4,44,6

3,12,1

Em 2010 observa-se que 62,1% dos estudantes fizeram uma avaliação geral positiva. Em

nível de gestão é necessário verificar as percepções dos 37,9% estudantes que apontaram de-

ficiências (ou mesmo desconhecem) na implantação quanto aos pressupostos de oferta dos

cursos da Rede e-Tec Brasil.

Já em 2011 observa-se que 65,1% dos estudantes fizeram uma avaliação geral positiva. Da

mesma forma, em nível de gestão é necessário verificar as percepções 34,9% dos estudantes que

apontaram deficiências (ou mesmo desconhecem) na implantação quanto aos pressupostos de

oferta dos cursos da Rede e-Tec Brasil. A Figura 4 apresenta a Árvore gerada a partir da Tabela 4.

Figura 4 - Árvore gerada a partir da Tabela 4

154

Nessa AD fica destacado que de acordo com os resultados metade dos estudantes enten-

dem que o curso oferece uma formação ampla e qualificada, e ainda que poucos estudantes

acham que “não”/”não sabem” se o curso contribui, atende as necessidades locais ou mesmo

se oferece uma formação ampla e qualificada.

4.3 Aspectos autoavaliativos do Corpo Discente

Os estudantes fizeram uma autoavaliação em relação à motivação e dedicação ao curso

(Tabela 6). Em 2010 observa-se na Tabela 5, onde 62,5% declararam-se muito motivados e

51,6% afirmaram terem se dedicado bastante ao curso. No entanto, 35,7% declararam que não

tinham um tempo semanal determinado para seus estudos. Em 2011 observa-se no mesmo na

Tabela 5, que 65,3% declararam-se muito motivados e 53,1% afirmaram terem se dedicado

bastante ao curso.

Tabela 5 - Aspectos motivacionais e dedicação ao curso por estudantes (2010 n=554; 2011 n=2.653)

EstudantesQual a sua motivação com o curso neste período? Ano %

Muito motivado.20102011

62,565,3

Pouco motivado.20102011

32,227,9

Desmotivado.20102011

5,36,8

Qual a sua dedicação ao curso neste período?

Me dediquei bastante.20102011

51,653,1

Me dediquei razoavelmente.20102011

38,538,8

Me dediquei pouco.20102011

9,98,1

Quantas horas você dedica aos seus estudos por semana?

5 a 11 horas.20102011

37,741,5

11 a 20 horas.20102011

21,0 18,5

21 horas ou mais.20102011

5,04,2

Tempo não determinado.20102011

35,735,7

As Figuras 5, 6 e 7 representam Árvores de Decisão extraídas a partir da Tabela 5, utilizan-

do a ferramenta RapidMiner (2012), e que representam exatamente o perfil dos estudantes de

ensino técnico com relação à sua motivação, dedicação e tempo de estudo no curso técnico.

155

Figura 5 - Motivação dos estudantes

Figura 6 - Dedicação dos estudantes

Figura 7 - Horas dedicadas ao estudo

Segundo as ADs das Figuras 5, 6 e 7 temos que a maior parte dos estudantes se conside-

ram motivados, ou seja, mais de 47%. Mas também temos que observar que cerca de 17% se

considera desmotivado e talvez por isso a dedicação não seja um número expressivo, pois cerca

de 24% afirmam não se dedicar muito. O número de horas dedicadas por semana para a maior

parte dos estudantes não passa de 11h, um número que é reflexo da motivação/dedicação dos

estudantes nos períodos avaliados de 2010 e 2011.

156

4.4 Infraestrutura avaliada pelos estudantes

Observa-se na Tabela 6 que 55,8% dos estudantes, em 2010 declararam estar satisfeitos

em relação aos recursos permanentes e de consumo disponíveis no polo, necessários para suas

atividades acadêmicas. Já em 2011 observa-se que 48,5% dos estudantes declararam estar sa-

tisfeitos em relação aos recursos permanentes e de consumo disponíveis no polo, necessários

para suas atividades acadêmicas.

Tabela 6 - Avaliação de recursos físicos no polo por estudantes

Estudantes

Avalie a disponibilidade de recursos permanentes e de consumo no polo, necessários para a realização das atividades acadêmicas (impressora, copiadora, telefone, papel etc): (2010 n=554, 2011 n=2.653)

Ano %

Não tem sido um problema e as atividades acontecem normalmente.20102011

55,848,5

Merece atenção, pois dificulta um pouco o desempenho das atividades.20102011

24,730,3

Existem carências que realmente prejudicam o curso.20102011

19,521,2

Com essa Tabela 6, sobre a disponibilidade dos recursos no polo, foi construída a AD apresen-

tada na Figura 8. A partir dela entende-se que, em linhas gerais, menos de 23% acusam carências

na disponibilidade de recursos que realmente prejudicam o curso. Entre 23% e 39% apontam

que a disponibilidade de recursos merece atenção e que mais de 39% acham que a disponibi-

lidade de recursos não tem sido um problema para o desenvolvimento das atividades no curso.

Figura 8 - Disponibilidade dos recursos no polo

157

5. Considerações finais

O SAAS é, essencialmente, uma plataforma para o suporte do processo avaliativo da Rede

e-Tec Brasil e, como tal, oferece facilidades operacionais, mas a participação de estudantes, pro-

fessores, tutores e coordenadores no processo e a utilização gerencial dos resultados obtidos

são fatores críticos de sucesso. O SAAS foi desenvolvido com o objetivo de apoiar a gestão em

nível macro, pela coordenação da Rede e-Tec Brasil e, também, na ponta, pelos coordenadores

de cursos ofertados pelas instituições participantes.

A avaliação do semestre 2011/2 teve início em dezembro, com o envio de convites aos

diversos grupos de avaliadores para que registrassem suas impressões quanto aos focos Curso,

Polo e Disciplina. Com a divulgação dos resultados e as possíveis estratégias para reduzir as

fraquezas nele apontadas, teremos a percepção de que o processo avaliativo trará benefícios e

a divulgação de melhorias dele decorrentes emergirá o crédito necessário para que haja dispo-

sição em continuar participando. Este momento é, portanto, estratégico para que se complete o

ciclo avaliativo referente a algum período.

É sabido que existe resistência por parte de gestores de instituições integrantes da Rede

e-Tec Brasil ao envio periódico de dados referentes às suas atividades, especialmente quando

atendendo a solicitações redundantes. Portanto, é recomendável que na utilização do SAAS

sejam atendidos dois requisitos: disponibilizar às instituições os resultados das avaliações rea-

lizadas como um retorno pelo esforço despendido na manutenção dos cadastros do SAAS e, si-

multaneamente, considerar como fontes complementares alguns bancos de dados de sistemas

como o SISTEC, SGB, SAP-NET, SIMEC, etc.

São três princípios básicos que orientam o desenvolvimento do SAAS: flexibilidade para

suportar adequações às variações nas demandas; abrangência na coleta e agilidade nos resul-

tados e, não menos importante, a transparência ou democratização no acesso aos resultados.

Quanto à capacidade de atender diferentes interesses e necessidades ao longo do tempo,

foram apresentados neste trabalho alguns exemplos da flexibilidade do SAAS em relação ao

que pode ser avaliado, a como avaliar e a quem considerar como avaliador.

A implantação do SAAS como um sistema Web assegura a abrangência na coleta, disponi-

bilizando os questionários a todos os avaliadores que tiverem acesso a um computador ligado à

internet. Considerando que os cursos oferecidos pela Rede e-Tec Brasil são na modalidade EaD,

todos os participantes nas instituições e polos assim como todos os estudantes tem acesso à

internet com frequência ao menos semanal.

A agilidade na disponibilização de relatórios com os resultados de uma determinada ro-

dada de avaliações em um foco – Curso, Polo ou Disciplina – é garantida pela definição do fluxo

operacional do SAAS: durante o período de tempo em que a coleta de dados esta disponível aos

avaliadores e as avaliações estão ocorrendo não é possível realizar consultas aos resultados da

rodada. Se essas consultas fossem realizadas os resultados seriam parciais e não retratariam

um resultado real, entretanto, imediatamente após o término deste período, os resultados são

disponibilizados para consulta.

158

Referências

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BASSANI, Patrícia B. Scherer. Trocas interindividuais no fórum de discussão: um estudo sobre as comunidades de aprendizagem em espaços de educação à distância. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Florianópolis, novembro 2009.

DECRETO Nº 6.301, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6301.htm. Acesso em: mar de 2010.

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UAB. Sistema Universidade Aberta do Brasil. Disponível em: http://www.uab.capes.gov.br/in-dex.php. Acesso em: mar de 2012.

7.2 Instrumentos de pesquisaApêndice

161

7.1.1 Questionário - Coordenador de Polo

166

7.1.2 Questionário - Coordenador de Curso

174

7.1.3 Questionário - Coordenador Geral

185

7.1.4 Questionário - Proeja

Relatório Executivo de Pesquisa

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