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RELATÓRIO SOBRE A APLICAÇÃODO 1.º CICLO DE AVALIAÇÃODO DESEMPENHO DOCENTE ESTuDO COM BASE NO INquéRITO POR quESTIONáRIO à REDE PúBLICA DE ESCOLAS DE PORTugAL CONTINENTAL

Aprovado na 23.ª Reunião Plenária

Lisboa, 28 de Julho de 2010

RELATÓRIO SOBRE A APLICAÇÃODO 1.º CICLO DE AVALIAÇÃODO DESEMPENHO DOCENTE

ESTuDO COM BASE NO INquéRITO POR quESTIONáRIO à REDE PúBLICA DE ESCOLAS DE PORTugAL CONTINENTAL

Aprovado na 23.ª Reunião Plenária

Lisboa, 28 de Julho de 2010

Índice

Introdução 9

1. Metodologia de recolha e análise da informação 11

2. Nível de implementação da avaliação do desempenho docente 13

3. Características da implementação da avaliação do desempenho docente 17

3.1. Objectivos individuais 17

3.2. Auto-avaliação 18

3.3. Observação de aulas e tipo de avaliadores 19

3.4. Apreciação pelos pais e encarregados de educação 23

4. Condições e operacionalização da avaliação do desempenho docente 25

4.1. Docentes avaliadores 25

4.2. Nível de intervenção de diferentes órgãos da escola na operacionalização da avalia-ção do desempenho docente

27

4.3. Instrumentos de avaliação 30

4.4. Definição dos objectivos individuais 33

4.5. Observação de aulas 38

5. Resultados da avaliação do desempenho docente 41

5.1. Distribuição das menções qualitativas 41

5.2. Reclamações 46

6. Dificuldades de implementação do processo de avaliação do desempenho docente 49

7. Outras considerações sobre o processo de avaliação do desempenho docente e seus resultados

51

7.1. Dificuldades/Aspectos negativos 52

7.2. Vantagens/Aspectos positivos 53

7.3. Sugestões 53

Conclusões 55

Anexos

I Questionário 57

II Tratamento do inquérito por questionário 61

Índice de Quadros

1.1. Distribuição das escolas respondentes, por tipologia de escola 12

1.2. Distribuição das escolas respondentes, por DRE 12

2.1. Distribuição dos docentes passíveis de ser avaliados, por DRE 13

2.2. Distribuição dos docentes passíveis de ser avaliados, por tipologia de escola 13

2.3. Distribuição dos docentes avaliados, por DRE 13

2.4. Distribuição dos docentes avaliados, por tipologia de escola 13

2.5. Nível de implementação da avaliação do desempenho docente, por DRE 14

2.6. Nível de implementação da avaliação do desempenho docente, por tipologia de escola 14

3.1. Docentes com objectivos individuais fixados, por DRE 17

3.2. Docentes com objectivos individuais fixados, por tipologia de escola 18

3.3. Docentes que procederam à auto-avaliação, por DRE 19

3.4. Docentes que procederam à auto-avaliação, por tipologia de escola 19

3.5. Docentes que requereram observação de aulas, por DRE 20

3.6. Docentes que requereram observação de aulas, por tipologia de escola 21

3.7. Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento, por DRE 21

3.8. Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento, por tipologia de escola 22

3.9. Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação, por DRE 23

3.10. Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação, por tipologia de escola 24

4.1. Docentes avaliadores, por DRE 25

4.2. Docentes avaliadores, por tipologia de escola 26

4.3. Relação entre docentes avaliadores e docentes avaliados, por DRE 26

4.4. Relação entre docentes avaliadores e docentes avaliados, por tipologia de escola 27

4.5. Participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de avaliação, por DRE 30

4.6. Participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de avaliação, por tipologia de escola

30

4.7. Adequação dos instrumentos para o registo dos objectos de avaliação, por DRE 31

4.8. Adequação dos instrumentos para o registo dos objectos de avaliação, por tipologia de escola 31

4.9. Influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação na construção dos instrumentos de avaliação, por DRE

32

4.10. Influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação na construção dos instrumentos de avaliação, por tipologia de escola

32

4.11. Facilidade de aplicação dos instrumentos construídos, por DRE 33

4.12. Facilidade de aplicação dos instrumentos construídos, por tipologia de escola 33

4.13. Definição dos objectivos individuais pelos docentes, por DRE 34

4.14. Definição dos objectivos individuais pelos docentes, por tipologia de escola 34

4.15. Negociação dos objectivos individuais com o avaliador, por DRE 35

4.16. Negociação dos objectivos individuais com o avaliador, por tipologia de escola 35

4.17. Definição dos objectivos individuais pela direcção executiva, por DRE 35

4.18. Definição dos objectivos individuais pela direcção executiva, por tipologia de escola 36

4.19. Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do PEE, PAA e PCE, por DRE 36

4.20. Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do PEE, PAA e PCE, por tipologia de escola

36

4.21. Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do Projecto Curricular de Turma, por DRE

37

4.22. Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do Projecto Curricular de Turma, por tipologia de escola

37

4.23. Observação de aulas segundo as regras definidas pelos órgãos da escola, por DRE 38

4.24. Observação de aulas segundo as regras definidas pelos órgãos da escola, por tipologia de escola 38

4.25. Observação de aulas antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado, por DRE 39

4.26. Observação de aulas antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado, por tipologia de escola

39

4.27. Encontro de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação de aulas, por DRE 40

4.28. Encontro de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação de aulas, por tipologia de escola 40

5.1. Reclamações, por DRE 46

5.2. Reclamações, por tipologia de escola 46

6.1. Principais dificuldades de operacionalização da ADD, por DRE 49

6.2. Principais dificuldades de operacionalização da ADD, por tipologia de escola 49

7.1. Outras considerações sobre o processo de ADD 51

Índice de Gráficos

2.1. Níveis de implementação da ADD: docentes avaliados, por DRE 14

2.2. Níveis de implementação da ADD: docentes avaliados, por tipologia de escola 15

2.3. Implementação da ADD por DRE: docentes dos quadros e docentes contratados 15

2.4. Implementação da ADD por escola: docentes dos quadros e docentes contratados 16

3.1. Docentes com objectivos individuais fixados. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contra-tados, por DRE

17

3.2. Docentes com objectivos individuais fixados. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contra-tados, por tipologia de escola

18

3.3. Docentes que requereram observação de aulas. Diferença entre docentes dos quadros e docentes con-tratados, por DRE

20

3.4. Docentes que requereram observação de aulas. Diferença entre docentes dos quadros e docentes con-tratados, por tipologia de escola

21

3.5. Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por DRE

22

3.6. Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por tipologia de escola

22

3.7. Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por DRE

23

3.8. Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por tipologia de escola

24

4.1. Docentes avaliadores. Diferença entre professores titulares avaliadores e avaliadores nomeados em comissão de serviço, por DRE

25

4.2. Docentes avaliadores. Diferença entre avaliador titular e em comissão de serviço, por tipologia de escola

26

4.3. Intervenção da direcção executiva, por DRE 27

4.4. Intervenção da direcção executiva, por tipologia de escola 28

4.5. Intervenção do Conselho Pedagógico, por DRE 28

4.6. Intervenção do Conselho Pedagógico, por tipologia de escola 29

4.7. Intervenção da Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho, por DRE 29

4.8. Intervenção da Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho, por tipologia de escola 30

4.9. Participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de avaliação 31

4.10. Adequação dos instrumentos para o registo dos objectos de avaliação 31

4.11. Influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação na construção dos instrumentos de avaliação

32

4.12. Facilidade de aplicação dos instrumentos construídos 33

4.13. Definição dos objectivos individuais pelos docentes 34

4.14. Negociação dos objectivos individuais com o avaliador 35

4.15. Definição dos objectivos individuais pela direcção executiva 36

4.16. Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do PEE, PAA e PCE 37

4.17. Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do Projecto Curricular de Turma 38

4.18. Observação de aulas segundo as regras definidas pelos órgãos da escola 39

4.19. Observação de aulas antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado 39

4.20. Encontro de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação de aulas 40

5.1. Distribuição das menções qualitativas 41

5.2. Distribuição das menções qualitativas, por DRE 42

5.3. Distribuição das menções qualitativas, por tipologia de escola 42

5.4. Distribuição das menções qualitativas. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados 43

5.5. Distribuição das menções qualitativas, por DRE. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados

44

5.6. Distribuição das menções qualitativas, por tipologia de escola. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados

45

5.7. Reclamações, por DRE. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados 46

5.8. Reclamações, por tipologia de escola. Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados 47

Lista de Siglas

AA Auto-avaliação

ADD Avaliação do desempenho docente

AH Agrupamento horizontal de escolas

AV Agrupamento vertical de escolas

CCAD Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho

CCAP Conselho Científico para a Avaliação de Professores

DGRHE Direcção-geral dos Recursos Humanos da Educação

DRE Direcção Regional de Educação

DREA Direcção Regional de Educação do Alentejo

DREALG Direcção Regional de Educação do Algarve

DREC Direcção Regional de Educação do Centro

DREN Direcção Regional de Educação do Norte

DRELVT Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo

EnA Escola não agrupada

ME Ministério da Educação

PCE Projecto Curricular de Escola

PCT Projecto Curricular de Turma

PEE Projecto Educativo de Escola

9

introdução

Introdução

O Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário (ECD), com as alterações aprovadas pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, teve repercussões de-signadamente ao nível da estrutura da carreira e do modelo de avaliação do desempenho. A carreira docen-te passou a estar dividida em duas categorias – professor e professor titular –, cabendo a estes últimos a responsabilidade pelo exercício das funções de coordenação e supervisão. O novo regime de avaliação do desempenho docente (ADD) foi, de acordo com o princípios definidos no preâmbulo do diploma acima mencio-nado, concebido com o objectivo de contribuir para o desenvolvimento da carreira, de identificar, promover e premiar o mérito e de valorizar a actividade lectiva. Em termos de operacionalização, entre outros aspectos, foram instituídos ciclos de avaliação de dois anos; foi previsto um sistema de classificação com cinco menções qualitativas – “Insuficiente”, “Regular”, “Bom”, “Muito Bom” e “Excelente”; foi limitada a atribuição das duas últimas menções (de nível superior) através da aplicação de um regime de quotas; fez-se depender a progres-são na carreira da obtenção, no mínimo, da menção qualitativa de “Bom”.

A 10 de Janeiro de 2008, foi publicado o Decreto Regulamentar n.º 2/2008, diploma que cria os mecanismos relativos à aplicação do regime de ADD. São assim introduzidos procedimentos que contemplam a definição pelas escolas de elementos de referência para a ADD, os objectivos individuais dos avaliados, a avaliação da componente funcional da actividade docente, a avaliação da componente científico-pedagógica e a auto- -avaliação. É determinado que as escolas criem instrumentos que permitam registar e acompanhar a ADD, cabendo à Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho (CCAD), a constituir em cada escola, emitir directivas que garantam o rigor do sistema de avaliação e validar as menções de “Excelente”, “Muito Bom” e “Insuficiente”.

São avaliadores o Coordenador do Departamento Curricular e o Presidente do Conselho Executivo ou o Director, podendo qualquer deles delegar essa competência. O Coordenador é responsável pela avaliação da compo-nente científico-pedagógica do docente, a qual tem por base a preparação e a realização das actividades lecti-vas, a relação pedagógica com os alunos e o processo de avaliação das aprendizagens. Para levar a cabo esta tarefa, o Coordenador deverá realizar a observação de três aulas leccionadas pelo avaliado, em cada ano lecti-vo, devendo estas incidir sobre unidades temáticas diferentes. A avaliação efectuada pela direcção executiva recai sobre a componente funcional do desempenho docente, ponderando os seguintes aspectos: assiduidade; cumprimento do serviço distribuído; resultados escolares e taxas de abandono dos alunos; participação do docente nas actividades desenvolvidas na escola; acções de formação contínua realizadas; exercício de cargos ou funções de natureza pedagógica; dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa.

Posteriormente, foram introduzidas alterações a este diploma, através da adopção de um regime simplificado, estabelecido pelo Decreto Regulamentar n.º 1-A/2009, de 5 de Janeiro. Neste âmbito, foram excluídos do processo de ADD os resultados escolares e as taxas de abandono dos alunos; a avaliação da componente científico-pedagógica, a cargo dos coordenadores de departamento, passou a ser facultativa, sendo porém condição para a atribuição das menções qualitativas de “Muito Bom” e “Excelente”; o número de aulas a observar foi reduzido de três para duas, podendo o avaliado requerer a observação de uma terceira aula; o avaliado passou a ter a possibilidade de requerer um avaliador do seu grupo de recrutamento. O mesmo diploma permitiu a dispensa de avaliação aos docentes que reunissem condições para a aposentação até ao final do ano lectivo de 2010/11, bem como aos docentes contratados que leccionassem disciplinas das áreas profissionais, tecnológicas, vocacionais ou artísticas (Art.os 12.º e 13.º).

10

introdução

De acordo com as disposições legais em vigor, findo o 1.º ciclo de ADD (2007/08 a 2008/09), cabe ao Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP) elaborar um relatório-síntese sobre a aplicação do 1.º ciclo de avaliação de desempenho docente (Art.º 39.º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro):

1 - No final do período de avaliação, cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada apresenta ao conselho científico para a avaliação de professores um relatório, sem referências nominativas, sobre o cumprimento e os resultados da avaliação de desempenho.2 - Com base nos relatórios referidos no número anterior e na recolha de reflexões dos intervenientes no processo de avaliação sobre o modo efectivo do desenvolvimento desse processo, o conselho científico para a avaliação de professores elabora relatório síntese da aplicação do sistema de avaliação de desem-penho do pessoal docente.

Para a elaboração deste relatório, que agora se apresenta, o CCAP usou informação decorrente do tratamento das respostas a um inquérito por questionário enviado às escolas 1 da rede pública dos ensinos básico e se-cundário e da educação pré-escolar de Portugal Continental.

O presente relatório analisa a aplicação do 1.º ciclo de avaliação do desempenho docente (2007/08 a 2008/09), caracterizando a implementação do processo, descrevendo as condições de operacionalização e identificando as dificuldades encontradas pelas escolas.

1 Ao longo deste relatório, sempre que for feita a referência a “escola” deve entender-se “agrupamento de escolas ou escola não agrupada”.

11

1. metodologia de recolha e análise da informação

1. Metodologia de recolha e análise da informação

De acordo com o quadro legal 2, no final de cada ciclo de avaliação, cada escola apresenta ao CCAP um rela-tório sobre a implementação do processo. No sentido de facilitar a recolha e o tratamento desta informação, o CCAP disponibilizou às escolas da rede pública dos ensinos básico e secundário e da educação pré-escolar de Portugal Continental3 um inquérito por questionário, concebido para o efeito e dirigido aos respectivos Directores (Anexo I), alojado em plataforma electrónica do Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação – MISI@. Em acréscimo, o CCAP enviou às escolas um manual de preenchimento do questionário e facultou apoio por correio electrónico e telefone.

Os procedimentos de preenchimento e submissão do questionário foram testados previamente, quer na MISI@, quer no CCAP, quer ainda num número restrito de escolas.

O preenchimento do questionário na plataforma electrónica decorreu entre os dias 5 de Fevereiro e 4 de Março de 2010. Terminado este período, e verificando-se que algumas escolas não tinham acedido à plataforma, foram estas contactadas no sentido de, caso o pretendessem, poderem responder através do envio de um ficheiro em formato Word até ao dia 17 de Março de 2010.

A concepção do inquérito por questionário teve em linha de conta as informações recolhidas e constantes do relatório da Rede de Escolas Associadas ao CCAP 4 e visou a recolha de um conjunto de dados que permitisse a descrição e análise da implementação da ADD no seu 1.º ciclo, de acordo com os seguintes objectivos:

Descrever a aplicação do 1.º ciclo de ADD; ▪Analisar as condições de implementação do 1.º ciclo de ADD e seus resultados; ▪Recolher a opinião dos respondentes sobre a concretização do modelo de ADD; ▪Identificar as principais dificuldades e outros aspectos da implementação do processo de ADD. ▪

Os dados recolhidos através do inquérito por questionário foram tratados com recurso à estatística descritiva. Nas situações consideradas pertinentes, fez-se a análise dos dados por tipologia de escola (agrupamento ho-rizontal, agrupamento vertical e escola não agrupada) e por Direcção Regional de Educação (DRE). Em algumas situações, procedeu-se ainda à distinção entre docentes dos quadros e docentes contratados. As questões de resposta aberta foram sujeitas à análise de conteúdo, tendo as diferentes dimensões e categorias emergido da leitura prévia das respostas apresentadas.

Os resultados do tratamento de dados e respectiva análise estruturam-se ao longo deste relatório em torno dos itens do inquérito por questionário (Anexo I), a saber:

Nível de implementação da ADD ▪Características da implementação da ADD ▪Condições e operacionalização da ADD ▪

2 Nos termos do n.º 1, do art.º 9.º, do Decreto Regulamentar n.º 4/2008, de 5 de Fevereiro.3 Ao longo deste relatório surge sempre a referência a “Portugal Continental” já que o regime de avaliação aqui em análise não se aplicou às Regiões

Autónomas dos Açores e da Madeira.4 CCAP, Relatório sobre o acompanhamento e a monitorização da avaliação do desempenho docente na Rede de Escolas Associadas ao CCAP, 2009,

[online] http://www.ccap.min-edu.pt/Rel_Rede_escolas_CCAP-2009.pdf

12

1. metodologia de recolha e análise da informação

Resultados da ADD ▪Dificuldades de implementação do processo de ADD ▪Outras considerações sobre o processo de ADD e seus resultados. ▪

Quanto à caracterização dos respondentes, das 1181 escolas da rede pública, 1094 preencheram o questioná-rio, sendo a taxa de retorno de 92,6%.

De destacar que, embora tenham sido recebidos 1094 questionários, nem todos apresentam resposta à totali-dade das questões, ocorrendo assim várias situações em que uma questão tem menos de 1094 respostas.

Nos quadros seguintes (Quadros 1.1 e 1.2) apresenta-se o perfil das escolas da rede pública, por tipologia, e sua distribuição por DRE.

Quadro 1.1Distribuição das escolas respondentes, por tipologia de escola

Tipologia de escola Escolas da rede pública Respondentes %

Agrupamento horizontal 13 11 84,6

Agrupamento vertical 813 761 93,6

Escola não agrupada 355 322 90,7

Portugal Continental 1181 1094 92,6

Quadro 1.2Distribuição das escolas respondentes, por DRE

Direcção Regional de Educação Escolas da rede pública Respondentes %

Alentejo 97 93 95,9

Algarve 68 60 88,2

Centro 248 224 90,3

Lisboa e Vale do Tejo 368 342 92,9

Norte 400 375 93,8


13

2. nível de implementação da avaliação do desempenho docente

2. Nível de implementação da avaliação do desempenho docente

Para proceder à apreciação do nível de implementação da ADD, analisámos o item 1 do questionário, onde se requeriam os dados relativos aos docentes passíveis de ser avaliados e aos docentes efectivamente avalia-dos, distinguindo-se entre docentes dos quadros e docentes contratados. Os Quadros 2.1 a 2.6 descrevem a situação dos docentes face à avaliação. Os dados apresentados estão organizados por DRE e por tipologia de escola.

Quadro 2.1Distribuição dos docentes passíveis de ser avaliados, por DRE

Direcção Regional de Educação Docentes passíveis de ser avaliados Docentes dos quadros Docentes contratados

Alentejo 7304 5866 1438

Algarve 6025 4354 1671

Centro 23374 19096 4278

Lisboa e Vale do Tejo 42830 33519 9311

Norte 50264 38863 11401

Portugal Continental 129797 101698 28099

Quadro 2.2Distribuição dos docentes passíveis de ser avaliados, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes passíveis de ser avaliados Docentes dos quadros Docentes contratados

Agrupamento horizontal 484 403 81

Agrupamento vertical 92467 73445 19022

Escola não agrupada 36846 27850 8996


Quadro 2.3Distribuição dos docentes avaliados, por DRE

Direcção Regional de Educação Docentes avaliados Docentes dos quadros Docentes contratados

Alentejo 7066 5708 1358

Algarve 5501 3996 1505

Centro 22005 18086 3919


Norte 47350 36744 10606


Quadro 2.4Distribuição dos docentes avaliados, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes avaliados Docentes dos quadros Docentes contratados





14


Quadro 2.5Nível de implementação da avaliação do desempenho docente, por DRE 5

Direcção Regional de Educação Docentes avaliados (%) Docentes dos quadros (%) Docentes contratados (%)

Alentejo 96,7 97,3 94,4

Algarve 91,3 91,8 90,1

Centro 94,1 94,7 91,6

Lisboa e Vale do Tejo 92,9 93,2 92,0

Norte 94,2 94,5 93,0

Portugal Continental 93,8 94,2 92,4

Quadro 2.6Nível de implementação da avaliação do desempenho docente, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes avaliados (%) Docentes dos quadros (%) Docentes contratados (%)

Agrupamento horizontal 96,5 96,0 100,0

Agrupamento vertical 94,1 94,3 93,3

Escola não agrupada 92,9 93,7 90,4

Portugal Continental 93,8 94,2 92,4

O nível de implementação do processo de ADD, medido em função do número de docentes avaliados face ao número de docentes passíveis de ser avaliados, é globalmente elevado (cerca de 94% 6). Destacamos, neste âmbito, a Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREA) como a zona em que o processo atingiu um maior nível de implementação (96,7%), assim como a Direcção Regional de Educação do Algarve (DREALG) como a zona em que o processo teve o menor nível de implementação (91,3%). No que se refere à tipologia de escola, não existem diferenças significativas nos níveis de implementação da ADD, porém, é nos agrupamentos hori-zontais que o valor se revela mais elevado (96,5%). Os Gráficos 2.1 e 2.2 são ilustrativos desta análise.

Gráfico 2.1Níveis de implementação da ADD: docentes avaliados, por DRE

91,3% 94,1% 92,9% 94,2% 93,8%96,7%

DREA DREALG DREC DRELVT DREN PortugalContinental

5 Os níveis de implementação da ADD foram calculados relacionando os docentes avaliados com os passíveis de ser avaliados, para cada universo e com base nos dados fornecidos nas respostas ao inquérito por questionário.

6 Entre os docentes não avaliados – cerca de 6% – deparamo-nos com várias situações: os docentes que não foram avaliados, devendo sê-lo; os que foram dispensados da avaliação, ao abrigo dos Artigos 12.º e 13.º do Decreto Regulamentar n.º 1-A/2009, de 5 de Janeiro (aposentação; docentes contratados para a leccionação das disciplinas das áreas profissionais, tecnológicas, vocacionais ou artísticas e técnicos); outras situações, designadamente resul-tantes de ausência de contacto funcional com a escola no período de avaliação.

15


Gráfico 2.2

Níveis de implementação da ADD: docentes avaliados, por tipologia de escola

96 ,5% 94,1% 92,9% 93,8%

Agrup.horizontais

Agrup.verticais

Escolasnão agrup.

PortugalContinental

Comparando os níveis de implementação da ADD entre docentes dos quadros e docentes contratados, verifica-se que não há diferenças significativas; contudo, é ao nível dos docentes dos quadros que a implementação do processo atinge um valor ligeiramente mais elevado. Há a destacar o facto de os docentes contratados nos agrupamentos horizontais de escolas terem sido avaliados na sua totalidade. Por sua vez, no que respeita aos docentes contratados, é nas escolas não agrupadas que se verifica o menor nível de implementação da ADD. Os Gráficos 2.3 e 2.4 ilustram esta situação.

Gráfico 2.3

Implementação da ADD, por DRE: docentes dos quadros e docentes contratados

96,7%

91,3%

94,1%

92,9%

94,2%93,8%

97,3%

91,8%

94,7%

93,2%

94,5%94,2%94,4%

90,1%

91,6% 92,0%

93,0%92,4%


Docentes avaliados Docentes dos quadros Docentes contratados

16


Gráfico 2.4Implementação da ADD por escola: docentes dos quadros e docentes contratados

93,8%92,9%94,1%96,5% 94,2%93,7%94,3%96,0%92,4%90,4%93,3%

100,0%

Agrupamentoshorizontais

Agrupamentosverticais

Escolasnão agrupadas

PortugalContinental

Docentes avaliados Docentes dos quadros Docentes contratados

17

3. características da implementação da avaliação de desempenho docente

3. Características da implementação da avaliação de desempenho docente

O item 2 do questionário (Anexo I) permite caracterizar a natureza da implementação da ADD no que se refere à definição dos objectivos individuais e entrega da ficha de auto-avaliação ou outros elementos considerados pela escola adequados à mesma.

3.1. Objectivos individuais

Os quadros seguintes (Quadros 3.1 e 3.2) correspondem aos dados obtidos relativamente aos objectivos in-dividuais, atendendo ao número de docentes efectivamente avaliados, em cada universo. A organização dos resultados é feita por DRE e por tipologia de escola. Os Gráficos 3.1 e 3.2 permitem-nos, igualmente, perceber a diferença entre os docentes dos quadros e os docentes contratados.

Quadro 3.1Docentes com objectivos individuais fixados, por DRE

Direcção Regional de Educação Docentes avaliados

Docentes com objectivos individuais fixados

Docentes com objectivos individuais fixados (%)

Alentejo 7066 6420 90,9

Algarve 5501 4810 87,4

Centro 22005 18732 85,1


Norte 47350 41060 86,7


Gráfico 3.1Docentes com objectivos individuais fixados

Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por DRE

89,0%85,7%

83,6%

91,5%

84,6% 87,0%

98,7%92,2% 92,3%

96,1%94,0% 94,6%

88,6%86,7%92,5%

85,1%87,4%90,9%


Docentes com objectivos individuais fixados Docentes dos quadros Docentes contratados

18


Quadro 3.2Docentes com objectivos individuais fixados, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes avaliados

Docentes com objectivos individuais fixados

Docentes com objectivos individuais fixados (%)





Gráfico 3.2Docentes com objectivos individuais fixados

Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por tipologia de escola

100,0%90,1%

84,5% 88,6%

100,0%

89,0%81,2%

87,0%

100,0%94,4% 94,9% 94,6%



Escolas nãoagrupadas

PortugalContinental

Docentes com objectivos individuais fixados Docentes dos quadros Docentes contratados

A análise dos dados relativamente aos objectivos individuais mostra-nos que, no que respeita aos docentes avaliados, 88,6% dos docentes tiveram objectivos individuais fixados. É na zona de Lisboa e Vale do Tejo que este valor é mais elevado, quer se fale de docentes dos quadros quer de docentes contratados. Neste aspecto, é de salientar que é ao nível dos docentes contratados avaliados que se verifica a maior incidência na fixação de objectivos individuais. Outro aspecto a salientar é o facto de nos agrupamentos horizontais de escolas se verificar que a totalidade dos docentes fixou objectivos individuais.

3.2. Auto-avaliação

O Quadro 3.3 dá conta dos dados relativos à auto-avaliação (AA), os quais mostram que houve situações em que os docentes, para procederem à sua auto-avaliação, não entregaram a ficha oficial, mas outros elementos considerados pela escola adequados para efeitos de auto-avaliação. Acresce que, tendo em conta a discre-pância entre a totalidade dos elementos de auto-avaliação entregues e o número de docentes avaliados, terá havido docentes que, para além da ficha de auto-avaliação, complementaram esta informação através da entrega de outros elementos.

19


Relativamente aos dados apresentados, há que referir a situação incaracterística verificada na Direcção Regional de Educação do Algarve, onde o número total de docentes que entregou a ficha de auto-avaliação é superior ao número de docentes avaliados 7.

Quadro 3.3Docentes que procederam à auto-avaliação, por DRE


Docentes que entregaram ficha de auto-avaliação

Docentes que entregaram outros elementos de AA

Alentejo 7066 6925 857

Algarve 5501 5585 271

Centro 22005 21570 2465


Norte 47350 46710 4104


Na análise dos dados agrupados por tipologia de escola (Quadro 3.4), destaca-se o facto de nos agrupamentos horizontais todos os docentes avaliados terem entregue a ficha de auto-avaliação, havendo ainda quem tenha complementado com elementos adicionais.

Quadro 3.4Docentes que procederam à auto-avaliação, por tipologia de escola


Docentes que entregaram ficha de auto-avaliação

Docentes que entregaram outros elementos de AA





3.3. Observação de aulas e tipo de avaliadores

O item 3 do questionário reportava-se ao número de docentes que requereram observação de aulas e avaliador pertencente ao seu grupo de recrutamento.

Os Quadros 3.5 e 3.6 e os Gráficos 3.3 e 3.4 apresentam os resultados obtidos no que respeita aos pedidos de aulas observadas em relação ao número de docentes efectivamente avaliados em cada universo. Os dados estão organizados por DRE e por tipologia de escola. Neste item procedeu-se igualmente à distinção entre docentes dos quadros e docentes contratados.

7 Esta situação reporta-se a oito escolas da DREALG. Note-se que o mesmo ocorre em algumas escolas de outras regiões do Continente. Embora não tenhamos dados que possam justificar esta situação, podem aventar-se hipóteses como: engano ou divergências de interpretação da questão no pre-enchimento do questionário; docentes que apenas apresentaram a ficha de auto-avaliação na sequência do comunicado da Sr.ª Ministra às Direcções Regionais, datado de 19 de Novembro de 2009, estando já o processo de ADD encerrado na respectiva escola; docentes que procederam à entrega de elementos de auto-avaliação, mas que entretanto se aposentaram.

20


Quadro 3.5

Docentes que requereram observação de aulas, por DRE


Docentes que requereram observação de aulas

Docentes dos quadros

Docentes contratados

Alentejo 7066 1403 1034 369

Algarve 5501 801 480 323

Centro 22005 2733 1843 890

Lisboa e Vale do Tejo 39805 7903 5375 2528

Norte 47350 7241 4641 2600

Portugal Continental 121727 20081 13373 6710

Gráfico 3.3

Docentes que requereram observação de aulasDiferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por DRE

19,9%

14,6%12,4%

19,9%

15,3%16,5%

18,1%

12,0%10,2%

17,2%

12,6%14,0%

27,2%

21,5%22,7%

29,5%

24,5%25,8%


Docentes com observação de aulas Docentes dos quadros Docentes contratados

No universo dos docentes avaliados, apenas 16,5% requereu a avaliação da componente científico-pedagó-gica, ou seja, solicitaram observação de aulas. Comparando os docentes dos quadros com os contratados, verifica-se que os níveis de implementação da avaliação da componente científico-pedagógica foram de 14,0% para os docentes dos quadros e de 25,8% para os docentes contratados, ou seja, proporcionalmente, foram mais os docentes contratados a requerer observação de aulas. Analisando por DRE, verifica-se que a avaliação da componente científico-pedagógica teve um maior nível de implementação no Alentejo e em Lisboa e Vale do Tejo, ficando, nestas duas regiões, acima da média de Portugal Continental. Todavia, a implementação desta componente da ADD nos docentes dos quadros é maior no Alentejo, enquanto que, no que respeita aos docentes contratados, tal ocorre em Lisboa e Vale do Tejo.

A mesma análise, feita por tipologia de escola, mostra-nos que é nos agrupamentos horizontais que a avalia-ção da componente científico-pedagógica tem maiores níveis de implementação, situando-se, neste âmbito, acima da média de Portugal Continental quer para os docentes dos quadros quer para os contratados.

21


Quadro 3.6Docentes que requereram observação de aulas, por tipologia de escola





Agrupamento horizontal 467 132 106 26

Agrupamento vertical 87041 14109 9581 4530

Escola não agrupada 34219 5840 3686 2154


Gráfico 3.4Docentes que requereram observação de aulas


28,3%

16,2% 17,1% 16,5%

27,4%

13,8% 14,1% 14,0%

32,1%

25,5% 26,5% 25,8%




PortugalContinental

Docentes com observação de aulas Docentes dos quadros Docentes contratados

Quanto aos pedidos de avaliador pertencente ao mesmo grupo disciplinar, os resultados apresentados foram tratados em relação aos docentes que solicitaram observação de aulas. Esta decisão resulta do facto de apenas os docentes que requereram avaliação da componente científico-pedagógica poderem solicitar um avaliador pertencente ao seu grupo de recrutamento.

Quadro 3.7Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento, por DRE

Direcção Regional de Educação


Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo



Alentejo 1403 416 292 124

Algarve 801 263 164 99

Centro 2733 1021 651 370


Norte 7241 2598 1595 1003


22


Gráfico 3.5Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento


29,7%32,8%

37,4% 38,6%35,9% 36,6%

28,2%

34,2% 35,3%38,0%

34,4% 35,5%30,7%

41,6% 39,2% 38,6% 38,5%33,6%


Avaliador do mesmo grupo de recrutamento Docentes dos quadros Docentes contratados

Quadro 3.8Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes que requereram observação de aulas

Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo







Gráfico 3.6Docentes que requereram avaliador do mesmo grupo de recrutamento


36,6%

50,4%

31,2%

2,3%

35,5%

51,1%

29,9%

1,9%

38,5%

49,2%

33,7%

3,8%




PortugalContinental

Avaliador do mesmo grupo de recrutamento Docentes dos quadros Docentes contratados

De entre os docentes que requereram a avaliação da componente científico-pedagógica, 36,6% requereu ava-liador do mesmo grupo de recrutamento. Esta situação não apresenta diferenças relevantes no que respeita a docentes dos quadros e a docentes contratados, no entanto, o pedido de avaliador do mesmo grupo de recrutamento é, quase sempre, maior ao nível dos professores contratados. Esta constatação está de acordo com o facto de ter sido em relação aos docentes contratados que se verificou a maior incidência de pedidos de observação de aulas. Os pedidos de avaliador do mesmo grupo de recrutamento ocorreram com maior incidên-cia no Centro, atingindo níveis semelhantes em Lisboa e Vale do Tejo.

23


Relativamente à tipologia de escola, constata-se que foi nas escolas não agrupadas que houve maior inci-dência nos pedidos de avaliador do mesmo grupo de recrutamento, sendo este pedido quase inexistente nos agrupamentos horizontais. Esta situação é consistente com o facto de os agrupamentos horizontais serem constituídos por escolas de 1.º ciclo do ensino básico e da educação pré-escolar. Assim, os docentes que lec-cionam nestes agrupamentos são, praticamente todos, do mesmo grupo de recrutamento (1.º ciclo do ensino básico e da educação pré-escolar). As escolas não agrupadas são, maioritariamente, escolas secundárias, onde a oferta educativa inclui, além dos cursos científico-humanísticos, os cursos profissionais e os cursos de educação e formação, o que leva a uma maior diversidade de disciplinas, pelo que parece compreensível a maior incidência nos pedidos de avaliador do mesmo grupo de recrutamento.

3.4. Apreciação pelos pais e encarregados de educação

O número de docentes que requereu a apreciação pelos pais e encarregados de educação corresponde ao item 4 do questionário. Dado que esta apreciação podia ser solicitada pelos docentes avaliados (independentemen-te de requererem avaliação da componente científico-pedagógica), os dados deste item foram tratados em relação ao universo dos docentes avaliados.

Quadro 3.9Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação, por DRE


Docentes avaliados

Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação



Alentejo 7066 5 3 2

Algarve 5501 22 16 6

Centro 22005 67 57 10


Norte 47350 123 91 32


Gráfico 3.7Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação


0,30%0,26%

0,39%0,30%

0,40%

0,07%

0,30%0,25%

0,39%0,32%

0,40%

0,05%

0,32%0,30%

0,37%

0,26%

0,40%

0,15%


Apreciação pelos paise encarregados de educação

Docentes dos quadros Docentes contratados

24


Quadro 3.10Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação, por tipologia de escola


Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educação







Gráfico 3.8Docentes que requereram apreciação pelos pais e encarregados de educaçãoDiferença entre docentes dos quadros e docentes contratados, por tipologia de escola

0,30%0,29%0,31%

0,00%

0,30%0,25%

0,32%

0,00%

0,32%

0,42%

0,27%

0,00%


Agruprupamentosverticais


PortugalContinental

Apreciação pelos paise encarregados de educação


Como se pode constatar através dos dados apresentados nos Quadros 3.9 e 3.10 e nos Gráficos 3.7 e 3.8, o pedido de apreciação pelos pais e encarregados de educação atingiu níveis muito reduzidos, sendo, no Continente, de 0,3% dos docentes avaliados. Porém, no Algarve e em Lisboa e Vale do Tejo, os pedidos de apreciação pelos pais e encarregados de educação assumem valores ligeiramente superiores (0,4%). No que respeita à tipologia de escola, é de salientar o facto de não ter havido pedidos de apreciação pelos pais e encarregados de educação nos agrupamentos horizontais.

Relativamente à distinção entre docentes dos quadros e docentes contratados, não existem diferenças con-sideráveis; contudo, os pedidos de apreciação pelos pais e encarregados de educação assumem um valor ligeiramente superior para os docentes contratados (0,42%) nas escolas não agrupadas, face aos docentes dos quadros (0,25%).

25

4. condições e operacionalização da avaliação do desempenho docente

4. Condições e operacionalização da avaliação do desempenho docente

As condições e a operacionalização da ADD serão analisadas de acordo com as seguintes dimensões: docen-tes avaliadores, instrumentos de avaliação, objectivos individuais, observação de aulas e nível de intervenção na ADD dos diversos órgãos de gestão.

4.1. Docentes avaliadores

Os quadros seguintes são relativos ao número de avaliadores nomeados, apresentando a média de avaliado-res por escola e DRE (Quadro 4.1) e por tipologia de escola (Quadro 4.2). É igualmente feita a distinção entre professores titulares avaliadores e avaliadores nomeados em comissão de serviço, sendo os valores relativos apresentados nos Gráficos 4.1 e 4.2.

Quadro 4.1Docentes avaliadores, por DRE


Docentes avaliadores

Média por escola

Professores titu-lares avaliadores

Avaliadores nomeados em comissão de serviço

Alentejo 652 3,6 470 182

Algarve 384 3,2 273 111

Centro 1485 3,4 1177 308

Lisboa e Vale do Tejo 3269 4,9 2724 545

Norte 3433 4,8 2890 543

Portugal Continental 9223 4,4 7534 1689

Gráfico 4.1Docentes avaliadores

Diferença entre professores titulares avaliadores e avaliadores nomeados em comissão de serviço, por DRE

81,7%84,2%83,3%79,3%71,1%72,1%

18,3%15,8%16,7%20,7%28,9%27,9%


Professores titulares avaliadores Avaliadores nomeados em comissão de serviço

26


Quadro 4.2Docentes avaliadores, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes avaliadores

Média por escola

Professores titu-lares avaliadores

Avaliadores nomeados em comissão de serviço

Agrupamento horizontal 26 1,2 22 4

Agrupamento vertical 6499 4,4 5214 1285

Escola não agrupada 2698 4.3 2298 400

Portugal Continental 9223 4,4 7534 1689

Gráfico 4.2Docentes avaliadores

Diferença entre avaliador titular e em comissão de serviço, por tipologia de escola

81,7%85,2%

80,2%84,6%

18,3%14,8%19,8%

15,4%




PortugalContinental

Professores titulares avaliadores Avaliadores nomeados em comissão de serviço

Em Portugal Continental, o número médio de docentes avaliadores por escola é de 4,4. Também é possível ve-rificar que o universo dos docentes avaliadores é constituído por cerca de 82% de professores titulares e 18% de docentes nomeados em comissão de serviço. Esta proporção varia de forma ligeira por DRE, verificando-se as maiores diferenças no Alentejo e no Algarve. Na análise por tipologia de escola, também não se detectam diferenças substanciais, verificando-se a maior diferença ao nível das escolas não agrupadas, onde a percen-tagem de professores titulares avaliadores é maior.

Atendendo a que a nomeação de um avaliador, professor titular ou em comissão de serviço, dependia do pedido de avaliação da componente científico-pedagógica, os Quadros 4.3 e 4.4 apresentam a relação entre docentes avaliadores e docentes avaliados nesta componente da ADD, organizada por DRE e por tipologia de escola, respectivamente.

Quadro 4.3Relação entre docentes avaliadores e docentes avaliados, por DRE


Docentes que requereram observação de aulas Docentes avaliadores Docentes avaliados

por avaliador

Alentejo 1403 652 2,2

Algarve 801 384 2,1

Centro 2733 1485 1,8


Norte 7241 3433 2,1


27


Quadro 4.4Relação entre docentes avaliadores e docentes avaliados, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes que requereram observação de aulas Docentes avaliadores Docentes avaliados

por avaliador





Em Portugal Continental, a média de avaliados por avaliador é de 2,2. A análise feita por DRE mostra que esta média é ligeiramente inferior no Centro (1,8) e ligeiramente superior em Lisboa e Vale do Tejo (2,4). Na análise por tipologia de escola esta relação avaliados/avaliador só varia nos agrupamentos horizontais de escolas.

4.2. Nível de intervenção de diferentes órgãos da escola na operacionalização da avaliação do desempenho docente

Nesta secção apresenta-se uma súmula da opinião dos respondentes relativamente ao nível de intervenção de diferentes órgãos na operacionalização da ADD.

No item 8 do questionário, solicitou-se aos respondentes que classificassem, numa escala de 1 a 3, o ní-vel de intervenção dos seguintes órgãos da escola: direcção executiva, Conselho Pedagógico e Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho (CCAD). O nível 1 corresponde ao nível de participação mais elevado e o nível 3 ao mais baixo.

Os dados a seguir apresentados (Gráficos 4.3 a 4.8) permitem identificar os órgãos que, segundo os responden-tes, tiveram um papel mais importante na implementação do processo de ADD.

Gráfico 4.3Intervenção da direcção executiva, por DRE

60,2%

71,7% 71,0%66,7% 65,9% 67,0%

23,7%

13,3%19,2% 19,9% 20,8% 20,0%

16,1%10,0% 8,0% 11,1% 10,4% 10,6%

0,0%5,0% 1,8% 2,3% 2,9% 2,4%


Nível 1(mais elevado)

Nível 2 Nível 3(menos elevado)

Sem Resposta

28


Gráfico 4.4Intervenção da direcção executiva, por tipologia de escola

63,6%68,2%

64,3% 67,0%

18,2% 18,7%23,3% 20,0%18,2%

10,9% 9,6% 10,6%

0,0% 2,2% 2,8% 2,4%




PortugalContinental



Sem Resposta

De acordo com os dados apresentados, a maioria dos respondentes (67%) considerou que a direcção executiva exerceu um papel preponderante na condução do processo de ADD. Esta conclusão pode ser percebida na análise realizada por DRE e por tipologia de escola. Fazendo a análise por DRE, constata-se que é no Algarve (71,7%) e no Centro (71%) que os respondentes deram mais relevo ao papel da direcção executiva na condução deste processo; já por tipologia de escola, verifica-se que não há diferenças significativas na percepção dos respondentes quanto a este aspecto.

Quanto à intervenção do Conselho Pedagógico, apenas 15,0% dos respondentes considera que este órgão teve um papel muito relevante no processo de ADD. Na análise feita por DRE, verifica-se que este valor é superior no Alentejo (22,6%) e inferior no Algarve (10,0%). Por tipologia de escola, é nos agrupamentos horizontais de escolas que se verifica uma maior participação do Conselho Pedagógico.

Gráfico 4.5Intervenção do Conselho Pedagógico, por DRE

22,6%

10,0% 12,1% 14,6% 16,0% 15,0%

30,1%

40,0% 40,6%

28,9%36,8% 34,7%

47,3% 45,0% 45,1%53,5%

43,5%47,3%

0,0%5,0% 2,2% 2,9% 3,7% 2,9%




Sem Resposta

29


Gráfico 4.6Intervenção do Conselho Pedagógico, por tipologia de escola

0,0% 2,9% 3,1% 2,9%

15,0%13,0%15,6%

27,3%34,7%

31,4%36,4%

18,2%

47,3%52,5%

45,1%

54,5%




PortugalContinental



Sem Resposta

A Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho, na opinião dos respondentes, teve um nível de intervenção médio (41,6%) na condução do processo de ADD, tendo apenas cerca de 20% dos respondentes atribuído um papel preponderante a este órgão. Esta conclusão é patente na análise dos dados por DRE e por tipologia de escola. A análise por DRE mostra que no Alentejo foi dada maior relevância à participação da CCAD (cerca de 31% dos respondentes). Por tipologia de escola, são os agrupamentos verticais que atribuem menor nível de intervenção a este órgão.

Gráfico 4.7

Intervenção da Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho, por DRE

31,2%

16,7% 17,9%21,9%

16,8% 19,8%

39,8% 41,7% 39,3%46,5%

38,9% 41,6%

0,0%5,0% 1,8% 2,9% 3,5% 2,7%

29,0%36,7%

41,1%

28,7%

40,8%35,8%




Sem Resposta

30


Gráfico 4.8

Intervenção da Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho, por tipologia de escola

27,3%

17,7%24,5%

19,8%

45,5%41,5% 41,6% 41,6%

27,3%

38,2%30,4%

35,8%

0,0% 2,5% 3,4% 2,7%




PortugalContinental



Sem Resposta

4.3. Instrumentos de avaliação

Conforme ilustrado nos Quadros 4.5 e 4.6 e no Gráfico 4.9, os instrumentos de avaliação elaborados pela escola contaram com a colaboração dos docentes avaliados. A soma dos parâmetros “sempre” e “frequente-mente” apresenta um valor que ultrapassa 70%. A análise por DRE revela que esta participação foi maior no Centro e menor no Alentejo. Relativamente à tipologia de escola, a participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de ADD foi mais elevada nos agrupamentos horizontais e menos nas escolas não agrupadas.

Quadro 4.5Participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de avaliação, por DRE

Direcção Regional de Educação Sempre (%) Frequente-

mente (%) Raramente (%) Nunca (%) Sem infor-mação (%)

Sem res-posta (%)

Alentejo 31,2 31,2 28,0 7,5 2,2 0,0

Algarve 33,3 33,3 16,7 15,0 0,0 1,7

Centro 42,4 39,3 12,1 4,0 1,8 0,4

Lisboa e Vale do Tejo 30,2 40,8 20,2 5,6 2,6 0,6

Norte 35,5 33,9 20,8 4,0 3,2 2,7

Portugal Continental 34,7 36,8 19,2 5,4 2,5 1,4

Quadro 4.6Participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de avaliação, por tipologia de escola

Tipologia de escola Sempre (%) Frequente-mente (%) Raramente (%) Nunca (%) Sem infor-

mação (%)Sem res-posta (%)

Agrupamento horizontal 36,4 45,4 9,1 0,0 9,1 0,0

Agrupamento vertical 36,0 37,1 18,4 5,1 2,2 1,2

Escola não agrupada 31,7 36,0 21,4 6,2 2,8 1,9


31


Gráfico 4.9Participação dos docentes avaliados na construção dos instrumentos de avaliação

1,4%

34,7% 36,8%

19,2%

5,4% 2,5%

Sempre Frequentemente Raramente Nunca SemInformação

Sem Resposta

No que concerne à opinião dos respondentes sobre os instrumentos de avaliação que a escola construiu, a maioria considera-os “sempre” ou “frequentemente” adequados, totalizando 82,3%. Ao nível das DRE, este valor desce ligeiramente no Algarve e em Lisboa e Vale do Tejo; relativamente à tipologia de escola, esta opi-nião prevalece nos agrupamentos horizontais de escola.

Quadro 4.7Adequação dos instrumentos para o registo dos objectos de avaliação, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 32,3 54,8 7,5 0,0 5,4 0,0

Algarve 23,3 53,3 18,3 0,0 3,3 1,7

Centro 20,6 62,8 12,6 0,4 3,1 0,4


Norte 23,7 58,1 10,1 0,8 4,3 2,7


Quadro 4.8Adequação dos instrumentos para o registo dos objectos de avaliação, por tipologia de escola







Gráfico 4.10Adequação dos instrumentos para o registo dos objectos de avaliação

1,5%3,7%0,5%12,1%

59,5%

22,8%


Sem Resposta

32


Quando questionados sobre se os instrumentos de avaliação elaborados pela escola foram influenciados pelas fichas definidas pelo Ministério da Educação, 94,5% dos respondentes indicou “sempre” ou “frequentemen-te”. A influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação não apresenta variações significativas nas várias DRE. Já por tipologia de escola, verifica-se que é nos agrupamentos horizontais de escolas que os instrumentos de avaliação construídos foram menos influenciados por aquelas fichas, pese embora o facto de cerca de 73% dos respondentes destes agrupamentos ter respondido que essa influência ocorreu “sempre” ou “frequentemente”.

Quadro 4.9Influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação na construção dos instrumentos de avaliação, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 51,6 43,0 4,3 0,0 1,1 0,0

Algarve 60,0 36,7 1,7 0,0 0,0 1,7

Centro 48,3 47,8 2,2 0,0 1,3 0,4


Norte 50,1 43,2 1,9 0,0 2,1 2,7


Quadro 4.10Influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação na construção

dos instrumentos de avaliação, por tipologia de escola







Gráfico 4.11Influência das fichas definidas pelo Ministério da Educação na construção dos instrumentos de avaliação

1,3%

50,7%43,8%

2,7% 0,3% 1,3%


Sem Resposta

Quanto à facilidade de utilização dos instrumentos construídos, constata-se que 62,5% dos respondentes refere que a sua aplicação foi “sempre” ou “frequentemente” fácil e 29,4% considerou que os instrumentos “raramente” foram de fácil aplicação.

A análise realizada por DRE não apresenta variações significativas, à excepção do Alentejo, com 59% dos respondentes a afirmar que os instrumentos foram “frequentemente” de fácil aplicação. No que concerne

33


à tipologia de escola, cerca de 36% dos agrupamentos horizontais diz que os instrumentos de avaliação fo-ram “sempre” de fácil utilização, contrariamente aos outros tipos de escola, em que este valor não atinge os 10%.

Quadro 4.11

Facilidade de aplicação dos instrumentos construídos, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 14,0 59,1 20,4 3,2 3,2 0,0

Algarve 5,0 53,3 30,0 3,3 5,0 3,3

Centro 8,5 53,6 33,5 1,8 2,2 0,4


Norte 9,3 49,1 32,0 3,7 3,2 2,7


Quadro 4.12

Facilidade de aplicação dos instrumentos construídos, por tipologia de escola







Gráfico 4.12

Facilidade de aplicação dos instrumentos construídos

1,6%3,4%3,1%

29,4%

52,8%

9,7%


Sem Resposta

4.4. Definição dos objectivos individuais

A maioria dos docentes definiu os objectivos individualmente: segundo os respondentes, esta situação ocorreu “sempre” ou “frequentemente” em cerca de 83% das escolas. É na DREC que se verifica uma menor incidência desta prática (71%), dado que 20% dos respondentes refere que “raramente” os objectivos foram definidos individualmente pelos docentes. Por outro lado, constata-se que nos agrupamentos horizontais de escolas os objectivos individuais foram definidos “sempre” pelos próprios docentes.

34


Quadro 4.13

Definição dos objectivos individuais pelos docentes, por DRE

Direcção Regional de Educ. Sempre (%) Frequente-mente (%) Raramente (%) Nunca (%) Sem infor-


Alentejo 62,4 31,2 5,4 0,0 1,1 0,0

Algarve 56,7 28,3 11,7 0,0 1,7 1,7

Centro 44,2 26,8 19,6 6,3 1,8 1,3


Norte 52,5 27,7 12,5 2,1 2,1 2,9


Quadro 4.14

Definição dos objectivos individuais pelos docentes, por tipologia de escola







Gráfico 4.13

Definição dos objectivos individuais pelos docentes

1,6%1,6%2,4%11,6%

28,2%

54,6%


Sem Resposta

A negociação dos objectivos individuais com o avaliador é apontada como tendo ocorrido “sempre” em 20% das escolas. De facto, esta não terá sido uma prática generalizada atendendo a que, de acordo com os dados, ocorreu “raramente” ou “nunca” em metade das escolas. A análise feita por DRE revela que a negociação dos objectivos individuais com o avaliador teve maior incidência no Alentejo e Algarve, pois que ocorreu “sempre” em cerca de 33% e 27% das escolas, respectivamente. Quando se procede à análise por tipologia de escola, verifica-se que é nos agrupamentos horizontais que a negociação dos objectivos individuais com o avaliador se verificou “sempre” com maior frequência (cerca de 64%).

35


Quadro 4.15Negociação dos objectivos individuais com o avaliador, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 33,3 20,4 24,7 16,1 5,4 0,0

Algarve 26,7 26,7 23,3 15,0 5,0 3,3

Centro 16,5 21,0 30,8 24,1 5,8 1,8


Norte 16,8 21,6 30,4 22,9 5,1 3,2


Quadro 4.16Negociação dos objectivos individuais com o avaliador, por tipologia de escola







Gráfico 4.14Negociação dos objectivos individuais com o avaliador

1,8%

20,1% 21,4%29,4%

22,3%

4,9%


Sem Resposta

Os dados relativos à definição dos objectivos individuais pela direcção executiva (com o valor “nunca” em cerca de 54% das escolas) são concordantes com os dados relativos à definição dos mesmos, individualmente, pelo docente avaliado (com o valor “sempre” em cerca de 55% das escolas).

Quadro 4.17Definição dos objectivos individuais pela direcção executiva, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 6,5 9,7 17,2 60,2 4,3 2,2

Algarve 0,0 11,7 18,3 65,0 1,7 3,3

Centro 8,9 23,2 17,0 47,3 2,7 0,9


Norte 5,3 19,7 20,0 50,4 1,6 2,9


36


Quadro 4.18

Definição dos objectivos individuais pela direcção executiva, por tipologia de escola







Gráfico 4.15

Definição dos objectivos individuais pela direcção executiva

1,9%4,8%

17,4% 20,3%

53,8%

1,8%


Sem Resposta

A análise dos dados relativos à articulação dos objectivos individuais definidos pelos docentes e os projectos estruturantes das escolas – projecto educativo de escola (PEE), projecto curricular de escola (PCE) e plano anu-al de actividades (PAA) – revela que globalmente existiu esta articulação, verificando-se que o valor “nunca” se registou em menos de 1% das escolas.

Quadro 4.19

Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do PEE, PAA e PCE, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 54,8 37,6 4,3 1,1 2,2 0,0

Algarve 58,3 31,7 3,3 1,7 1,7 3,3

Centro 59,8 32,1 4,5 0,4 2,2 0,9


Norte 60,3 32,3 2,4 0,5 2,4 2,1


Quadro 4.20

Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do PEE, PAA e PCE, por tipologia de escola







37


Gráfico 4.16Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do PEE, PAA e PCE

1,3%2,4%0,7%3,8%

34,3%

57,5%


Sem Resposta

Embora se verifique, pela análise dos dados, que houve articulação entre os objectivos individuais definidos pelos docentes e os projectos curriculares de turma (PCT), esta articulação atingiu níveis inferiores aos assi-nalados na articulação com os projectos estruturantes das escolas referidos anteriormente. A percentagem de escolas onde não ocorre articulação entre os objectivos individuais e os projectos curriculares de turma é superior no Alentejo (“nunca”, 6,5 %) e nas escolas não agrupadas (“nunca”, 9,3%). Relativamente à tipologia de escola, é de salientar a elevada percentagem de agrupamentos horizontais de escolas onde se verifica a articulação entre os objectivos individuais com os projectos curriculares de turma (soma de “sempre” e “fre-quentemente”, cerca de 91%) 8.

Quadro 4.21Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do Projecto Curricular de Turma, por DREDirecção Regional

de Educação Sempre (%) Frequente-mente (%) Raramente (%) Nunca (%) Sem infor-


Alentejo 38,7 40,9 11,8 6,5 2,2 0,0

Algarve 40,0 43,3 5,0 3,3 6,7 1,7

Centro 30,4 43,8 14,3 4,9 5,8 0,9


Norte 35,7 38,7 13,6 4,0 5,6 2,4


Quadro 4.22Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do Projecto Curricular de Turma, por tipologia de escola







8 Este valor pode ter como explicação o facto de a monodocência prevalecer nestes agrupamentos, pelo que o docente só teria de articular os objectivos individuais com o projecto curricular da turma que lhe está atribuída, situação que não se verifica nas restantes tipologias de escola. De recordar, ainda, que no caso das escolas não agrupadas o projecto curricular de turma não é obrigatório para as turmas do ensino secundário.

38


Gráfico 4.17

Definição dos objectivos individuais em articulação com as metas do Projecto Curricular de Turma

1,6%

32,6%40,4%

14,8%4,6% 6,0%


Sem Resposta

4.5. Observação de aulas

Em cerca de 88% das escolas, a observação de aulas foi realizada “sempre” e “frequentemente” segundo as regras definidas pelo Conselho Pedagógico/Departamento /Conselho de Docentes/Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho, não se verificando variações significativas quer ao nível das DRE, quer ao nível das diferentes tipologias de escola.

Quadro 4.23

Observação de aulas segundo as regras definidas pelos órgãos da escola, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 82,8 4,3 0,0 1,1 1,1 10,8

Algarve 76,7 8,3 0,0 1,7 1,7 11,7

Centro 75,4 8,9 0,9 0,4 3,1 11,2


Norte 79,5 6,9 1,6 0,5 2,9 8,5


Quadro 4.24

Observação de aulas segundo as regras definidas pelos órgãos da escola, por tipologia de escola







39


Gráfico 4.18Observação de aulas segundo as regras definidas pelos órgãos da escola

8 ,5%

78,7%

8,9%1,1% 0,5% 2,4%


Sem Resposta

Em cerca de 81% das escolas, a observação de aulas foi “sempre” e “frequentemente” antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado. Numa análise por DRE, as diferenças não se revelam sig-nificativas; já por tipologia de escola, destacam-se os agrupamentos horizontais, onde o valor reportado (cerca de 64%) é inferior ao verificado nos outros tipos de escolas.

Quadro 4.25Observação de aulas antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado, por DRE



Sem resposta(%)

Alentejo 65,6 16,1 4,3 2,2 1,1 10,8

Algarve 65,0 18,3 0,0 1,7 3,3 11,7

Centro 63,4 16,5 3,1 2,7 3,1 11,2


Norte 55,5 23,5 6,7 2,1 3,7 8,5


Quadro 4.26Observação de aulas antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado, por tipologia de escola


mação (%)Sem resposta

(%)





Gráfico 4.19Observação de aulas antecedida de um encontro de preparação entre avaliador e avaliado

8,5%

59,9%

21,1%

4,8% 2,6% 3,1%


Sem Resposta

40


Relativamente à reunião de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação das aulas, esta ocorreu “sempre” e “frequentemente” em cerca de 83% das escolas. A mesma registou-se numa menor percentagem nas escolas do Alentejo (78,5%) e nos agrupamentos horizontais de escolas (cerca de 73%).

Quadro 4.27Encontro de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação de aulas, por DRE



Sem res-posta (%)

Alentejo 64,5 14,0 6,5 2,2 2,2 10,8

Algarve 61,7 21,7 1,7 1,7 1,7 11,7

Centro 61,6 21,0 1,8 1,8 2,7 11,2


Norte 60,0 22,4 5,1 1,1 2,9 8,5


Quadro 4.28Encontro de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação de aulas, por tipologia de escola







Gráfico 4.20Encontro de reflexão entre avaliador e avaliado após a observação de aulas

8 ,6%

61,0%

21,8%

4,7% 1,7% 2,3%


Sem Resposta

41

5. resultados da avaliação do desempenho docente

5. Resultados da avaliação do desempenho docente

Esta secção trata dos resultados da avaliação do desempenho docente em termos de distribuição das menções qualitativas e das reclamações recebidas, correspondendo aos itens 6 e 7 do questionário. Relativamente à análise do item 6 (menções qualitativas), convém ter presente que, devido ao facto de alguns respondentes não terem preenchido esta questão, foram identificadas algumas incoerências, nomeadamente no que respeita ao confronto entre o número de menções atribuídas e o número de docentes avaliados. Porém, esta situação não invalida a análise global dos resultados deste item.

5.1. Distribuição das menções qualitativas

Os dados relativos às menções qualitativas foram tratados em função do universo das menções atribuídas.

O Gráfico 5.1 representa a distribuição global das menções qualitativas. Como se pode verificar, à maioria dos docentes foi atribuída a menção qualitativa de “Bom” (83,2%), havendo 13,7% de docentes com “Muito Bom” e 2,8% com “Excelente”. Ainda neste âmbito, constata-se que foi residual a percentagem de menções qualitativas de “Regular” e “Insuficiente” atribuídas.

Gráfico 5.1Distribuição das menções qualitativas

0,013% 0,28%

83,2%

13,7%

2,8%

Insuficiente Regular Bom Muito Bom Excelente

Saliente-se que a soma de menções qualitativas atribuídas de “Excelente” e “Muito Bom” (16,5%) assume um valor igual ao dos pedidos de avaliação da componente científico-pedagógica (ver ponto 3.3). Contudo, é de referir que isto não significa que todos os docentes que requereram esta avaliação tenham obtido as classifi-cações em causa, uma vez que as menções atribuídas incluem outros docentes (avaliadores, coordenadores de departamento e elementos da CCAD) aos quais não era exigido a avaliação desta componente do desempenho docente para acederem às menções “Excelente” e “Muito Bom”. Note-se, ainda, que este valor é inferior às quotas fixadas legalmente para atribuição destas menções (pelo menos, 5% e 20%, respectivamente).

Em relação à distribuição de menções qualitativas por DRE, apresentada no Gráfico 5.2, verifica-se que foi em Lisboa e Vale do Tejo (3,5%) e no Algarve (3,2%) que se registou uma proporção de menções qualitativas de “Excelente” superior à média. Quanto à menção de “Muito Bom”, esta tendência registou-se nos casos do Alentejo (17,0%) e de Lisboa e Vale do Tejo (15,2%).

42


Gráfico 5.2

Distribuição das menções qualitativas, por DRE

0,0% 0,005% 0,025% 0,011% 0,013%

80,2%83,7% 85,9%

80,9%84,2% 83,2%

2,4% 3,2% 2,5% 3,5% 2,4% 2,8%0,0%

0,28%0,16%0,44%0,21%0,23%0,43%

13,7%13,2%15,2%11,4%12,9%

17,0%



O Gráfico 5.3 mostra a distribuição das menções qualitativas por tipologia de escola. Neste caso, verifica-se que é nas escolas não agrupadas que a percentagem de menções de “Excelente” é mais elevada (3,6%), as-sumindo um valor acima da média de Portugal Continental (2,8%). A distribuição das restantes menções não oferece diferenças significativas.

Gráfico 5.3

Distribuição das menções qualitativas, por tipologia de escola

0,0% 0,015% 0,009% 0,013%

13,3% 13,8% 13,7% 13,7%

2,1% 2,5% 3,6% 2,8%0,28%0,36%0,25%0,0%

83,2%82,4%83,5%84,5%




PortugalContinental


O gráfico 5.4 apresenta a distribuição das menções qualitativas, fazendo a distinção entre docentes dos qua-dros e docentes contratados. Neste aspecto, é de salientar que a atribuição da menção “Muito Bom” assume um valor maior ao nível dos docentes contratados.

43


Gráfico 5.4Distribuição das menções qualitativas

Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados

0,014% 0,27%0,012% 0,32%

83,0%

0,013% 0,28%3,0%

13,5%

83,3%

2,1%

14,6%

2,8%

13,7%

83,2%


Docentes dos quadros Docentes contratados Portugal C ontinental

Para uma análise mais pormenorizada dos dados relativos à distribuição das menções qualitativas, distinguin-do os docentes dos quadros e os docentes contratados, bem como a distribuição de cada menção, por DRE e por tipologia de escola, veja-se o Anexo II, ponto 6.

Os gráficos 5.5 e 5.6 apresentam a distribuição da atribuição das menções qualitativas por DRE e por tipologia de escola, fazendo a distinção entre docentes dos quadros e docentes contratados.

A análise por DRE revela que a atribuição da menção “Excelente” é sempre mais elevada ao nível dos profes-sores dos quadros. A menção “Muito Bom” varia, sendo mais elevada ao nível dos professores dos quadros de escola apenas no Alentejo e Algarve.

Por tipologia de escola constata-se que nos agrupamentos horizontais a menção “Excelente” foi atribuída ape-nas aos docentes dos quadros, mas nas restantes tipologias de escola esta menção é sempre superior ao nível dos docentes dos quadros. No que concerne à atribuição da menção “Muito Bom”, nos agrupamentos verticais e escolas não agrupadas assume maior expressão ao nível dos docentes contratados.

As restantes menções possuem uma distribuição muito equivalente.

44


Gráfico 5.5Distribuição das m

enções qualitativas, por DREDiferença entre docentes dos quadros e docentes contratados

InsuficienteRegular

BomM

uito BomExcelente

Insuficiente0,0%

0,0%0,0%

0,0%0,0%

0,0%0,01%

0,01%0,0%

0,03%0,03%

0,01%0,01%

0,01%0,02%

Regular0,4%

0,4%0,4%

0,2%0,2%

0,2%0,2%

0,2%0,2%

0,4%0,4%

0,5%0,2%

0,1%0,3%

Bom80,2%

79,9%81,9%

83,7%82,7%

85,9%85,9%

86,0%85,3%

80,9%81,0%

80,9%84,2%

84,5%83,5%

Muito Bom

17,0%17,1%

16,5%12,9%

13,4%11,8%

11,4%11,2%

12,4%15,2%

14,9%16,0%

13,2%12,8%

14,3%

Excelente2,4%

2,6%1,3%

3,2%3,6%

2,1%2,5%

2,5%2,1%

3,5%3,7%

2,6%2,4%

2,6%1,9%

DREADocentes

dos quadrosDocentes

contratadosDREALG



DRECDocentes

dos quadrosDocentes

contratadosDRELVT



DRENDocentes

dos quadrosDocentes

contratados

45


Gráfi

co 5

.6Di

strib

uiçã

o da

s m

ençõ

es q

ualit

ativ

as, p

or ti

polo

gia

de e

scol

aDi

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adro

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doce

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con

trata

dos

Insu

ficie

nte

Regu

lar

Bom

Mui

to B

omEx

cele

nte

Insu

ficie

nte

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

Regu

lar

0,0%

0,0%

0,0%

0,2%

0,2%

0,3%

0,4%

0,3%

0,5%

Bom

84,5

%83

,9%

87,7

%83

,5%

83,6

%83

,2%

82,4

%82

,4%

82,4

%

Mui

to B

om13

,3%

13,5

%12

,3%

13,8

%13

,5%

14,6

%13

,7%

13,4

%14

,6%

Exce

lent

e2,

1%2,

6%0,

0%2,

5%2,

6%2,

0%3,

6%3,

9%2,

5%

Agru

pam

ento

s

Horiz

onta

is

Doce

ntes

dos

quad

ros

Doce

ntes

cont

rata

dos

Agru

pam

ento

s

Verti

cais

Doce

ntes

dos

quad

ros

Doce

ntes

cont

rata

dos

Esco

las n

ão

Agru

pada

s

Doce

ntes

dos

quad

ros

Doce

ntes

cont

rata

dos

46


5.2. Reclamações

Através da análise dos dados verifica-se que, após as menções atribuídas, 1838 docentes apresentaram recla-mação escrita, isto é, 1,5% do total de menções atribuídas.

Os Quadros 5.1 e 5.2 e os Gráficos 5.7 e 5.8 apresentam os dados referentes às reclamações, sendo os valores relativos calculados em função do total de menções atribuídas. Verifica-se que o maior índice de reclamações ocorreu, no caso das DRE, em Lisboa e Vale do Tejo e, em relação à tipologia de escola, nas escolas não agrupadas. Pode também constatar-se que foram sobretudo os docentes dos quadros que mais reclamaram da classificação atribuída. A única excepção ocorre nos agrupamentos horizontais, onde apenas os docentes contratados apresentaram reclamação.

Quadro 5.1

Reclamações, por DRE

Direcção Regional de Educação Docentes dos quadros

Docentes contratados Reclamações % em função do total de

menções atribuídas

Alentejo 102 16 118 1,7

Algarve 61 10 71 1,4

Centro 276 39 315 1,5

Lisboa e Vale do Tejo 662 107 769 1,9

Norte 471 94 565 1,2

Portugal Continental 1572 266 1838 1,5

Gráfico 5.7

Reclamações, por DREDiferença entre docentes dos quadros e docentes contratados

86 ,4% 85,9% 87,6% 86,1% 83,4% 85,5%

13,6% 14,1% 12,4% 13,9% 16,6% 14,5%



Quadro 5.2

Reclamações, por tipologia de escola

Tipologia de escola Docentes dos quadros Docentes contratados Reclamações % em função do total de

menções atribuídas

Agrupamento horizontal 0 8 8 1,7

Agrupamento vertical 1009 166 1175 1,4

Escola não agrupada 563 92 655 2,0

Portugal Continental 1572 266 1838 1,5

47


Gráfico 5.8Reclamações, por tipologia de escola

Diferença entre docentes dos quadros e docentes contratados

0,0%

85,9% 86,0% 85,5%

100,0%

14,1% 14,0% 14,5%




PortugalContinental


49

6. dificuldades de implementação do processo de avaliação do desempenho docente

6. Dificuldades de implementação do processo de avaliação do desempenho docente

Para identificar as dificuldades de implementação e operacionalização da ADD, solicitou-se aos respondentes que, de uma lista de dez aspectos, seleccionassem os cinco que correspondessem às principais dificuldades encontradas.

As opções de resposta eram: alterações nos normativos; formação dos avaliadores em ADD; formação dos avaliados em ADD; relacionamento interpessoal (entre avaliadores e avaliados); elaboração e natureza dos instrumentos de registo; construção e entrega dos objectivos individuais; observação de aulas; tempo dispen-dido no processo de ADD; implicações na organização e funcionamento da escola; clima de escola; outra, a especificar.

Os Quadros 6.1 e 6.2 apresentam os resultados, organizados por DRE e por tipologia de escola, em função do total de questionários respondidos.

Quadro 6.1Principais dificuldades de operacionalização da ADD, por DRE

Direcção Regional de Educação Alentejo (%)

Algarve (%)

Centro (%)

Lisboa e Vale do Tejo (%)

Norte (%)

Portugal Continental (%)

Alteração nos normativos 68,8 61,7 68,3 75,4 46,4 73,7

Formação dos avaliadores 23,7 23,3 20,1 18,7 6,9 17,4

Formação dos avaliados 0,0 1,7 3,1 1,5 0,5 1,5

Relacionamento interpessoal 9,7 3,3 12,1 7,3 10,4 11,9

Instrumentos de registo: elaboração e natureza 77,4 76,7 84,8 81,0 41,1 78,3

Objectivos individuais: construção e entrega 16,1 20,0 8,9 12,9 5,9 12,1

Observação de aulas 8,6 6,7 7,6 6,4 4,5 7,4

Tempo dispendido no processo de ADD 86,0 88,3 85,7 86,3 49,1 85,0

Implicações na organização e funcionamento da escola 52,7 61,7 62,1 57,0 32,5 56,4

Clima de escola 41,9 41,7 55,8 48,2 32,0 50,8

Quadro 6.2Principais dificuldades de operacionalização da ADD, por tipologia de escola

Tipologia de escola Agrupamentos horizontais (%)

Agrupamentos verticais (%)

Escolas não agrupadas (%)

Portugal Continental (%)

Alteração nos normativos 54,5 74,2 73,0 73,7

Formação dos avaliadores 45,5 17,6 15,8 17,4

Formação dos avaliados 0,0 1,4 1,6 1,5

Relacionamento interpessoal 18,2 10,9 14,0 11,9

Instrumentos de registo: elaboração e natureza 72,7 78,6 78,0 78,3

Objectivos individuais: construção e entrega 18,2 11,3 13,7 12,1

Observação de aulas 9,1 8,0 5,9 7,4

Tempo dispendido no processo de ADD 90,9 85,4 83,9 85,0

Implicações na organização e funcionamento da escola 54,5 57,4 54,0 56,4

Clima de escola 36,4 49,5 54,3 50,8

50

6. dificuldades de implementação do processo de avaliação do desempenho docente

De entre as dez dificuldades de operacionalização apresentadas, as cinco que surgem com maior frequên-cia são: tempo dispendido no processo de ADD (85,0%); elaboração e natureza dos instrumentos de registo (78,3%); alterações nos normativos (73,7%); implicações na organização e funcionamento da escola (56,4%); clima de escola (50,8%). Os dois aspectos que, na opinião dos respondentes, menos dificuldades colocaram à operacionalização do processo de ADD foram a formação dos avaliados (1,5%) e a observação de aulas (7,4%). Estas opiniões mantêm a mesma tendência quando analisadas por DRE ou por tipologia de escola.

Os respondentes tinham ainda possibilidade de identificar uma outra dificuldade não prevista no questionário. Optaram por esta via 2,9% das escolas, que indicaram dificuldades como: implementação do modelo devido à sua complexidade técnica; não testagem dos instrumentos e procedimentos; existência de quotas; clima de contestação; resistência sentida nas próprias escolas; problemas decorrentes da alteração de alguns órgãos de gestão.

51

7. outras considerações sobre o processo de avaliação do desempenho docente e seus resultados

7. Outras considerações sobre o processo de avaliação do desempenho docente e seus resultados

A última secção do inquérito por questionário, de resposta facultativa, permitia que os respondentes tecessem as considerações que achassem pertinentes sobre o processo de ADD e os seus resultados, até ao máximo de mil caracteres. Registaram-se 301 respostas, o que corresponde a 27,5% dos respondentes. Refira-se a este propósito que, de um modo geral, cada resposta contempla vários aspectos, pelo que houve necessidade de se proceder a uma análise de conteúdo. Desta forma, foram obtidas 597 unidades de registo, que conduziram à criação de três dimensões: dificuldades/aspectos negativos, vantagens/aspectos positivos e sugestões.

A dimensão relativa às dificuldades/aspectos negativos é a que regista maior incidência de unidades de re-gisto (89,6%). Na situação oposta está a dimensão relativa às vantagens/aspectos positivos (3,4%), havendo algumas afirmações nesta dimensão que contrariam aspectos identificados como negativos, o que evidencia alguma pluralidade e diversidade tanto dos contextos, como das leituras e interpretações da realidade. As sugestões de melhoria constituem 7% das unidades de registo.

O Quadro 7.1 apresenta o resultado da análise e a categorização das respostas.

Quadro 7.1

Outras considerações sobre o processo de ADD

Dimensões Categorias Descritores Incidência

Dificuldades/ Aspectos negativos

Modelo de ADD

Aspectos do modelo de ADD que dificultaram a sua implementação (ex: falta de experimentação, quotas, avaliação científico-pedagógica, peso de alguns parâmetros de avaliação, objectivos individuais, reclamações, especificidades da escola ou disciplinas).

17,6%

Instrumentos de avaliação

Processo de construção e utilização dos instrumentos de avaliação da es-cola e utilização da ficha global. 15,2%

Burocratização do processo

Complexidade e burocratização e sua tradução no tempo com ele dispendido. 14,9%

Clima de escola Contestação à ADD e suas consequências no ambiente de escola e no trabalho entre docentes. 11,6%

Formação Oferta, tipo, qualidade e oportunidade das acções de formação sobre ADD. 7,7%

Quadro legal Impacte da produção e conteúdo dos normativos legais enquanto factor perturbador da implementação do processo de ADD. 7,4%

Melhoria educativa Impacte do processo de ADD na melhoria das escolas, das práticas do-centes e das aprendizagens dos alunos. 4,5%

Reorganização da rede e das escolas

Dificuldades sentidas na sequência das alterações ao regime de admi-nistração e gestão das escolas e consequente eleição de novos órgãos de gestão das escolas; reestruturação da rede de escolas com a criação de novos agrupamentos.

4,2%

Nomeação de avaliadores

Problemas ao nível do processo de nomeação e da credibilidade dos ava-liadores como factores de perturbação do processo de ADD. 3,7%

Apoio da Administração Educativa

Incumprimento de aspectos legais e falta de apoio por parte das estrutu-ras centrais ou regionais do Ministério da Educação (DGRHE e DRE). 2,8%

Vantagens/Aspectos positivos

Aspectos positivos resultantes da implementação do primeiro ciclo de ADD. 3,4 %

Sugestões Propostas de alteração à ADD. 7,0%

52


7.1. Dificuldades/Aspectos negativos

Na análise da dimensão relativa às dificuldades/aspectos negativos, na categoria Modelo de ADD, o aspecto mais referenciado é a existência de quotas. As situações apontadas como desestabilizadoras são a aplicação de quotas a universos distintos (professores, professores titulares, avaliadores, etc.) e o facto de as quotas conduzirem a resultados injustos (sobretudo devido à existência de poucos pedidos de avaliação da compo-nente científico-pedagógica, condição necessária para aceder às menções qualitativas superiores). Este último aspecto é mesmo apontado como um dos menos conseguidos do 1.º ciclo de ADD, principalmente devido ao seu carácter facultativo. Por outro lado, são tecidas algumas considerações relativamente à incapacidade de as escolas aplicarem a avaliação da componente científico-pedagógica à totalidade do corpo docente, salien-tando-se a perturbação que tal procedimento originaria no normal funcionamento das escolas. Outros aspectos mencionados são: o peso excessivo de alguns parâmetros de avaliação, nomeadamente a assiduidade e a formação contínua; a inexistência de um período experimental que permitisse testar a sua implementação; o elevado número de reclamações sobre as menções qualitativas atribuídas; e a dificuldade dos docentes na fi-xação dos objectivos individuais. As respostas contemplam, ainda, com menor incidência, referências a outros aspectos, entre os quais se destacam: a complexidade do modelo; a curta duração de cada ciclo de avaliação (dois anos); a falta de uma cultura de avaliação baseada na avaliação por pares; a dificuldade de aplicação do modelo à realidade das escolas do ensino artístico e às escolas profissionais; e a dificuldade de aplicação à es-pecificidade do trabalho de alguns docentes, como é o caso dos docentes dos cursos de Educação e Formação de Adultos e dos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.

No que concerne à categoria Instrumentos de avaliação, os respondentes reportam-se às dificuldades sentidas na sua elaboração, à fraca participação dos docentes avaliados neste processo, à ausência de modelos e orien-tações que facilitassem a sua construção e à não existência de um período de testagem dos instrumentos. São também feitas referências ao facto de, chegadas ao fim do processo, as escolas se verem confrontadas com o preenchimento de uma ficha global disponível no sítio da DGRHE que, em alguns casos, conduziu a resultados diferentes dos expressos nos instrumentos de avaliação elaborados na escola. Do ponto de vista de alguns respondentes, a avaliação de cada item apenas com recurso a valores absolutos foi geradora de situações de injustiça na avaliação final. Por fim, igualmente considerada injusta, foi a falta de critérios nacionais uniformi-zadores, assim como a falta de perfis de desempenho definidos.

A Burocratização do processo de ADD constitui o terceiro aspecto mais referido. As respostas enfatizam o ex-cessivo tempo consumido pelo conjunto de procedimentos burocráticos associados ao processo de avaliação, designadamente para cumprir as tarefas avaliativas ligadas à observação de aulas, à recolha de evidências, bem como as reuniões necessárias para o preenchimento dos instrumentos de registo (fichas de avaliação).

O Clima de escola é igualmente um elemento muito referido como factor negativo/dificuldade. As respostas mostram que a contestação ao processo e as múltiplas estratégias adoptadas pelos professores nesse sentido dificultaram os procedimentos conducentes à implementação do 1.º ciclo de ADD. Para além disso, foram ainda apontados nesta categoria aspectos como a existência de conflitos entre professores, o ambiente de competi-ção e a diminuição da partilha e do trabalho entre pares.

No que respeita à Formação, os dados evidenciam, por um lado, a escassez e a desadequação da forma-ção proporcionada, considerada de insuficiente alcance prático, e, por outro, a inexistência de formação para avaliados.

As sucessivas alterações do Quadro legal constituíram factores limitativos evidenciados nas respostas. Esta situação foi identificada como fonte de perturbação e de instabilidade na implementação do processo.

Com menor grau de incidência, foram apresentadas outras limitações, como:

53


i) a falta de impacte da ADD na Melhoria educativa, no reconhecimento do mérito e da qualidade dos docentes, na melhoria das práticas pedagógicas e dos resultados dos alunos;

ii) as mudanças associadas à nomeação dos novos órgãos de gestão da escola, bem como a Reorganização da rede traduzida na formação de novos agrupamentos (onde os responsáveis dos órgãos de gestão que iniciaram o ciclo de avaliação não foram, em alguns casos, responsáveis pela sua conclusão);

iii) as limitações decorrentes da Nomeação dos avaliadores, seja pela falta de credibilidade/reconheci-mento, seja pelos condicionalismos impostos pelo facto de muitos deles terem sido nomeados em comissão de serviço;

iv) o reduzido e pouco eficaz Apoio da Administração Educativa, considerado extemporâneo e impreciso nas respostas às dúvidas colocadas e, mesmo, pouco claro em relação a questões legais.

7.2. Vantagens/Aspectos positivos

Nesta dimensão (expressa em apenas 3,4% das unidades de registo), as principais circunstâncias identificadas como positivas são: o espírito de cooperação entre docentes; a participação de todos os docentes na elabora-ção dos instrumentos de avaliação; o impulso de mudança, criatividade, inovação e prática reflexiva; a dimi-nuição do absentismo através da adopção de estratégias de permuta; a maior preocupação na preparação de planos de aula nos casos em que os docentes têm de faltar; a maior articulação entre o trabalho desenvolvido na escola e o projecto educativo; o incremento de uma cultura de avaliação; o apoio à ADD pela DGRHE.

7.3. Sugestões

Nesta dimensão, destacam-se: o alargamento do ciclo de avaliação, fazendo-o coincidir com as mudanças de escalão; a necessidade de os avaliadores serem membros do Conselho Pedagógico e detentores de formação adequada para o exercício da função; a conveniência de instrumentos de avaliação uniformizados a nível nacional; o recurso a avaliadores externos à escola; a necessidade de simplificação do processo, através da diminuição do número de indicadores de desempenho. Nesta dimensão são ainda apresentadas propostas no sentido da não consideração dos resultados da ADD no 1.º ciclo de avaliação, dado o ambiente conturbado em que o processo decorreu e a ausência de um período experimental.

55

conclusões

Conclusões

Findo o 1.º ciclo de avaliação do desempenho docente, a informação recolhida através do inquérito por ques-tionário dirigido aos Directores das escolas permite constatar os seguintes aspectos:

A elevada percentagem de docentes avaliados (cerca de 94%), todavia, apenas 16,5% dos docentes ▪avaliados requereram a avaliação da componente científico-pedagógica, verificando-se, neste caso, maior incidência por parte dos docentes contratados;

O universo dos docentes avaliadores foi constituído por 82% de professores titulares e 18% por profes- ▪sores nomeados em comissão de serviço;

Pese embora a dispersão dos dados, houve, em média, 4,4 avaliadores por escola e um avaliador para ▪2,2 docentes avaliados. Estes valores estão em consonância com o reduzido número de pedidos de ava-liação da componente científico-pedagógica e de avaliador do mesmo grupo de recrutamento;

O 1.º ciclo de ADD requereu das escolas um trabalho complexo de construção do dispositivo de ava- ▪liação. Este trabalho foi assumido, essencialmente, pela direcção executiva, com alguma intervenção do Conselho Pedagógico e da Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho. Verificou-se, também, a participação dos docentes avaliados nesta tarefa;

Os instrumentos de registo da avaliação construídos nas escolas foram bastante influenciados pelas ▪fichas definidas pelo Ministério da Educação e, na opinião dos respondentes, embora não tenham sido de fácil utilização, revelaram-se adequados ao registo da avaliação;

A definição dos objectivos individuais ocorreu na maioria das escolas, tendo esta tarefa sido negociada ▪entre o avaliado e o avaliador em cerca de 40% dos casos. É de salientar a articulação dos seus objec-tivos individuais com os documentos orientadores da escola. Todavia, houve uma minoria de escolas em que os docentes não definiram os seus objectivos individuais, situação que levou algumas direcções executivas a assumirem esta tarefa;

Na maioria das escolas, a observação de aulas efectuou-se de acordo com procedimentos definidos ▪pelos órgãos da escola e envolveu a realização de reunião entre avaliador e avaliado antes e após a observação;

O pedido de apreciação do desempenho docente pelos pais e encarregados de educação foi pratica- ▪mente inexistente;

Os docentes avaliados cumpriram os procedimentos de auto-avaliação através da entrega da ficha de ▪auto-avaliação ou de outros elementos;

A análise das menções qualitativas atribuídas mostra que o número de menções de “Insuficiente” e ▪“Regular” é diminuto, de “Bom” é maioritário (83,2%), e a soma de “Muito Bom” e “Excelente” totaliza 16,5%, o que significa que as quotas fixadas legalmente para atribuição destas menções não foram globalmente esgotadas;

As reclamações atingiram um valor percentual reduzido, tendo sido apresentadas, essencialmente, por ▪docentes dos quadros;

As cinco principais dificuldades identificadas pelas escolas na implementação do 1.º ciclo de ADD são, ▪por ordem decrescente: tempo dispendido na implementação do processo, elaboração e natureza dos instrumentos de registo, alteração dos normativos, implicações na organização e funcionamento da escola e clima de escola.

ANExO I

quESTIONáRIO

ANExO II

TRATAMENTO DO INquéRITO POR quESTIONáRIO

63

anexo ii

I. Informação relativa ao desempenho docente referente ao ano lectivo 2008/2009

1. Avaliação do desempenho

QuestãoN.º de

DocentesEscolas

Sem Resposta Média Desvio Padrão Máximo Mínimo

1.1. Docentes passíveis

de ser avaliados

Docentes dos quadros 101698 4 93,30 39,17 265 0

Docentes contratados 28099 4 25,78 13,86 93 1

Total 129797 4 119,08 47,01 288 6

1.2. Docentes avaliados



Total 121727 3 111,56 43,71 285 0

1.3. Docentes não

avaliados



Total 3103 4 2,85 6,08 134 0

1.4. Docentes não ava-liados por dispensa



Total 5564 7 5,12 6,10 71 0

2. Objectivos Individuais e Auto-avaliação

QuestãoN.º de

DocentesEscolas


2.1. Docentes com ob-

jectivos indivi-duais fixados



Total 107845 10 99,49 47,64 288 0

2.2. Docentes que

entregaram a ficha de auto-avaliação



Total 119852 6 110,16 45,08 285 0

2.3. Docentes que entregaram

outros elementos de auto-avaliação



Total 13284 38 12,58 33,34 244 0

3. Observação de aulas

QuestãoN.º de

DocentesEscolas


3.1. Docentes que requere-

ram observação de aulas



Total 20081 7 18,5 18,4 131 0

3.2. Docentes que requere-

ram avaliador do mesmo grupo de recrutamento



Total 7345 21 6,84 12,97 139 0

64

anexo ii

4. Apreciação pelos pais e encarregados de educação

QuestãoN.º de

DocentesEscolas


4. Docentes que re-quereram apreciação pelos pais e encarre-gados de educação



Total 371 26 0,34 1,63 25 0

5. Avaliadores

QuestãoN.º de

AvaliadoresEscolas


5.1. Professores Titulares 7534 18 7,00 5,39 57 0

5.2. Docentes avaliadores nomeados em comissão de serviço

1689 57 1,63 2,15 15 0

6. Menções Qualitativas

QuestãoN.º de

DocentesEscolas


6.1. Excelente



Total 3327 10 3,07 3,97 19 0

6.2. Muito Bom



Total 16333 12 15,09 11,97 82 0

6.3. Bom



Total 98909 15 91,67 40,90 258 0

6.4. Regular



Total 332 11 0,31 0,88 10 0

6.5 Insuficiente



Total 16 11 0,015 0,148 3 0

65

anexo ii

6 - A. Estatísticas descritivas das menções atribuídas, por DRE

Menção

DRE

Docentes dos Quadros Docentes Contratados Total de Menções Atribuídas

N.ºMenções

(%) *

Por escola

N.ºMenções

(%) *

Por escola

N.ºMenções

(%) *

Por escola

Média Desvio padrão



Exce

lent

e

DREA 149 2,6 1,6 2,4 18 1,3 0,2 0,4 167 2,4 1,8 2,6

DREALG 137 3,6 2,3 2,7 30 2,1 0,5 0,8 165 3,2 2,8 3,3

DREC 451 2,5 2,0 3,0 81 2,1 0,4 0,8 532 2,5 2,4 3,5

DRELVT 1140 3,7 3,3 3,5 221 2,6 0,7 1,0 1357 3,5 4,0 4,3

DREN 914 2,6 2,5 3,4 193 1,9 0,5 0,9 1106 2,4 3,0 4,1

Mui

to B

om

DREA 966 17,1 10,4 8,3 225 16,5 2,4 2,2 1191 17,0 12,8 9,8

DREALG 503 13,4 8,5 6,2 171 11,8 2,9 3,0 674 12,9 11,4 7,8

DREC 2003 11,2 8,9 9,5 485 12,4 2,2 2,5 2480 11,4 11,1 11,1

DRELVT 4627 14,9 13,6 9,6 1348 16,0 4,0 3,5 5958 15,2 17,5 11,9

DREN 4539 12,8 12,4 10,0 1481 14,3 4,0 4,0 6030 13,2 16,5 12,8

Bom

DREA 4519 79,9 48,6 27,0 1119 81,9 12,0 6,2 5638 80,2 60,6 30,4

DREALG 3112 82,7 52,7 31,0 1244 85,9 21,1 13,2 4356 83,7 73,8 36,8

DREC 15326 86,0 68,0 33,4 3326 85,3 15,0 8,6 18619 85,9 83,4 37,5

DRELVT 25157 81,0 73,8 30,9 6799 80,9 20,0 10,8 31782 80,9 93,5 36,0

DREN 29894 84,5 82,1 37,5 8646 83,5 23,7 12,7 38514 84,2 105,5 43,7

Regu

lar

DREA 25 0,4 0,3 0,6 5 0,4 0,05 0,2 30 0,4 0,3 0,7

DREALG 9 0,2 0,2 0,4 3 0,2 0,1 0,2 12 0,2 0,2 0,5

DREC 39 0,2 0,2 0,6 6 0,2 0,03 0,2 45 0,2 0,2 0,7

DRELVT 133 0,4 0,4 1,1 39 0,5 0,1 0,4 172 0,4 0,5 1,3

DREN 44 0,1 0,1 0,4 29 0,3 0,1 0,4 73 0,2 0,2 0,6

Insu

ficie

nte

DREA 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0

DREALG 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,1

DREC 1 0,01 0,004 0,07 0 0,0 0,0 0,0 1 0,005 0,004 0,07

DRELVT 9 0,03 0,03 0,2 1 0,01 0,003 0,05 10 0,03 0,03 0,05

DREN 3 0,01 0,01 0,1 2 0,02 0,01 0,1 5 0,01 0,01 0,2

* Valor determinado em relação ao número total de menções atribuídas em cada Direcção Regional de Educação.

66

anexo ii

6 - B. Estatísticas descritivas das menções atribuídas, por tipologia de escola

MençãoTipologia de escola

Docentes dos Quadros Docentes Contratados Total de Menções Atribuídas

N.ºMenções

(%) *

Por escolaN.º

Menções(%) *

Por escolaN.º

Menções(%) *

Por escola




Exce

lent

e AH 10 2,6 0,9 1,5 0 0,0 0,0 0,0 10 2,1 0,9 1,5

AV 1782 2,6 2,4 3,2 342 2,0 0,4 0,8 2122 2,5 2,8 3,8

EnA 999 3,9 3,1 3,5 201 2,5 0,6 1,0 1195 3,6 3,7 4,3

Mui

to B

om AH 52 13,5 4,7 6,1 10 12,3 0,9 1,6 62 13,3 5,6 7,1

AV 9146 13,5 12,2 10,1 2532 14,6 3,4 3,3 11680 13,8 15,5 12,3

EnA 3440 13,4 10,8 8,5 1168 14,6 3,7 3,9 4591 13,7 14,4 11,1

Bom

AH 323 83,9 29,4 13,1 71 87,7 6,4 3,8 394 84,5 35,8 15,7

AV 56473 83,6 75,3 35,2 14476 83,2 19,3 10,9 70839 83,5 94,4 41,1

EnA 21212 82,4 66,7 33,2 6587 82,4 20,7 13,0 27676 82,4 87,0 39,2

Regu

lar AH 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0

AV 167 0,2 0,2 0,6 45 0,3 0,1 0,3 212 0,2 0,3 0,8

EnA 83 0,3 0,3 0,9 37 0,5 0,1 0,4 120 0,4 0,4 1,1

Insu

ficie

nte AH 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0

AV 10 0,01 0,01 0,1 3 0,02 0,004 0,1 13 0,02 0,02 0,2

EnA 3 0,01 0,01 0,1 0 0,0 0,0 0,0 3 0,01 0,01 0,1

* Valor determinado em relação ao número total de menções atribuídas em cada tipologia de escola.

7. Reclamações

QuestãoN.º de

DocentesEscolas


7. Reclamações



Total 1833 60 1,77 5,02 103 0

II. Apreciação relativa ao processo de ADD

8. Nível de intervenção dos seguintes órgãos na condução do processo de ADD

Escolas

8.1. Direcção Executiva 8.2. Conselho Pedagógico8.3. Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho (CCAD)

Total por nível

1 (Nível mais elevado) 733 164 217

2 (Nível médio) 219 380 455

3 (Nível menos elevado) 116 518 392

Sem resposta 26 32 30

Percentagem por nível

1 (Nível mais elevado) 67,0 15,0 19,8

2 (Nível médio) 20,0 34,7 41,6

3 (Nível menos elevado) 10,6 47,3 35,8

Sem resposta 2,4 2,9 2,7

67

anexo ii

9. Instrumentos de avaliação elaborados na escola

Escolas

9.1. Foram construídos com a participação dos avaliados

9.2. Foram adequados ao registo da avaliação

9.3. Foram influenciados pelas fichas do Min. da Educação

9.4. Foram de fácil aplicação

Tota

l

Sempre 380 249 555 106

Frequentemente 403 651 479 577

Raramente 210 132 29 322

Nunca 59 6 3 34

Sem informação 27 40 14 37

Sem resposta 15 16 14 18

Perc

enta

gem

Sempre 34,7 22,8 50,7 9,7

Frequentemente 36,8 59,5 43,8 52,8

Raramente 19,2 12,1 2,7 29,4

Nunca 5,4 0,5 0,3 3,1

Sem informação 2,5 3,7 1,3 3,4

Sem resposta 1,4 1,5 1,3 1,6

10. Objectivos Individuais

Escolas

10.1. Foram definidos individualmente pelos docentes

10.2. Foram negocia-dos com o avaliador

10.3. Foram definidos pela direcção

executiva

10.4. Foram articu-lados com as metas do PEE, PAA e PCT

10.5. Foram articulados com as metas do PCT

Tota

l

Sempre 597 220 52 629 357

Frequentemente 309 234 190 375 442

Raramente 127 322 222 42 162

Nunca 26 244 589 8 50

Sem informação 18 54 20 26 66

Sem resposta 17 20 21 14 17

Perc

enta

gem

Sempre 54,6 20,1 4,8 57,5 32,6

Frequentemente 28,2 21,4 17,4 34,3 40,4

Raramente 11,6 29,4 20,3 3,8 14,8

Nunca 2,4 22,3 53,8 0,7 4,6

Sem informação 1,6 4,9 1,8 2,4 6,0

Sem resposta 1,6 1,8 1,9 1,3 1,6

68

anexo ii

11. Observação de aulas

Escolas

11.1. Foi realizada segundo as regras definidas pelo Conselho Pedagógico,

Conselho de Docentes ou CCAD

11.2. Foi antecedida de um encontro de preparação

entre avaliador e avaliado

11.3. Foi complementada com a realização de um

encontro de reflexão

Tota

l

Sempre 861 655 667

Frequentemente 97 231 238

Raramente 12 53 51

Nunca 5 28 19

Sem informação 26 34 25

Sem resposta 93 93 94

Perc

enta

gem

Sempre 78,7 59,9 61,0

Frequentemente 8,9 21,1 21,8

Raramente 1,1 4,8 4,7

Nunca 0,5 2,6 1,7

Sem informação 2,4 3,1 2,3

Sem resposta 8,5 8,5 8,6

III. Principais dificuldades de operacionalização da ADD

DificuldadesEscolas

Total %

Alteração nos normativos 806 73,7

Formação dos avaliadores 190 17,4

Formação dos avaliados 16 1,5

Relacionamento interpessoal 130 11,9

Instrumentos de registo: elaboração e natureza 857 78,3

Objectivos individuais: construção e entrega 132 12,1

Observação de aulas 81 7,4

Tempo dispendido no processo ADD 930 85,0

Implicações na organização e funcionamento da escola 617 56,4

Clima de escola 556 50,8

Outra 32 2,9

69

anexo ii

IV. Outras considerações sobre o processo de ADD e seus resultados

Dimensões Categorias Descritores Incidência

Dificuldades/ Aspectos negativos

Modelo de ADDAspectos do modelo de ADD que dificultaram a sua implementação (ex: falta de experi-mentação, quotas, avaliação científico-pedagógica, peso de alguns parâmetros de ava-liação, objectivos individuais, reclamações, especificidades da escola ou disciplinas).

17,6%

Instrumentos de avaliaçãoProcesso de construção e utilização dos instrumentos de avaliação da escola e utiliza-ção da ficha global.

15,2%

Burocratização do processo Complexidade e burocratização e sua tradução no tempo com ele dispendido. 14,9%

Clima de escolaContestação à ADD e suas consequências no ambiente de escola e no trabalho entre docentes.

11,6%

Formação Oferta, tipo, qualidade e oportunidade das acções de formação sobre ADD. 7,7%

Quadro legalImpacte da produção e conteúdo dos normativos legais enquanto factor perturbador da implementação do processo de ADD.

7,4%

Melhoria educativaImpacte do processo de ADD na melhoria das escolas, das práticas docentes e das aprendizagens dos alunos.

4,5%

Reorganização da rede e das escolas

Dificuldades sentidas na sequência das alterações ao regime de administração e ges-tão das escolas e consequente eleição de novos órgãos de gestão das escolas; reestru-turação da rede de escolas com a criação de novos agrupamentos.

4,2%

Nomeação de avaliadoresProblemas ao nível do processo de nomeação e da credibilidade dos avaliadores como factores de perturbação do processo de ADD.

3,7%

Apoio da Administração Educativa

Incumprimento de aspectos legais e falta de apoio por parte das estruturas centrais ou regionais do Ministério da Educação (DGRHE e DRE).

2,8%

Vantagens/Aspectos positivos

Aspectos positivos resultantes da implementação do primeiro ciclo de ADD. 3,4 %

Sugestões Propostas de alteração à ADD. 7%

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