Resenha

ZAMBONI, Ernesta. Digressões sobre ensino de História. Razão histórica e memória.

Itajaí, SC: Maria do Cais, 2007.

por Luis Fernando Cerri *

Um olhar em busca de síntese poderá perceber que a produção contemporânea

sobre o Ensino de História no Brasil – que segue a seu modo a conjuntura ocidental na área

– caracteriza-se em torno de cinco grandes movimentos: a organização em grupos, o

incremento dos estudos que dialogam com a com a teoria da História e os Fundamentos da

Educação, a definição progressiva do campo e do objeto de estudos, o retorno insistente de

“velhos” temas (como o comprometimento do ensino de história com a construção da

identidade do cidadão) e a busca de balanços das trajetórias desses estudos até o momento.

Isso tudo num contexto de aceleração do tempo e da fluidificação das identidades e dos

laços sociais.

É nesse contexto e expressando com diferentes intensidades esses movimentos que

vem a público a obra “Digressões sobre o ensino de História”, organizada por Ernesta

Zamboni, inaugurando a coleção Ensino de História da editora Maria do Cais. Se não

existissem outros méritos – e há – a coletânea já poderia ser destacada pelo trabalho de

colaborar com a integração entre centros consagrados de pesquisa, como a Unicamp, e

novos grupos que se formam em outros eixos do país. Pode-se mesmo dizer que a

interiorização e a capilarização dos debates e da construção compartilhada de

conhecimento é um passo fundamental para o desenvolvimento não só do ensino superior e

da pesquisa em ciências humanas e sociais, como da educação em geral.

A obra é a terceira produção em livro do Grupo Memória, História e Educação,

sediado na Faculdade de Educação da Unicamp e fundado pela organizadora. Esse volume

surge a partir da produção de pesquisadores, docentes e discentes que passaram ou estão

passando pelo grupo, e ultrapassa o formato da justaposição de textos sobre trabalhos

individuais de pesquisa para engajar-se na idéia de construção de novas sínteses que

partem do diálogo dos pesquisadores entre si e com autores ou escolas cuja contribuição é

estimada como relevante para o desenvolvimento da área.

* Professor do Departamento de História e do Mestrado em Educação da Univ. Estadual de Ponta Grossa. E-mail: lfcerri@uepg.br.

Como se houvesse uma espécie de desenvolvimento cognitivo coletivo das

comunidades de pesquisa, as coletâneas (a área de Ensino de História tem presenciado de 3

a 5 lançamentos anuais há mais de cinco anos) estão superando a fase de justapor

conclusões de pesquisa que se ligam ao texto anterior e ao texto posterior apenas pela

pertinência temática ou pela vizinhança institucional. Verifica-se aos poucos a busca de

trabalhos coletivos integrados na discussão de determinados temas, e a coletânea em tela é

um exemplo desse movimento de transição: dos trabalhos individuais para trabalhos em

que grupos partilham problemas e objetos mais coesos. Da enumeração ao trabalho de

equacionamento de problemas, da descoberta de alguns portos de um território ao

mapeamento do mesmo, e do registro de saídas bem sucedidas ao delineamento de desafios

e rumos possíveis. É esse o deslocamento que se verifica, e que a coletânea representa

bem. Há ainda a vantagem da diferença: o desenvolvimento da área gera uma tendência de

especialização em termos de teorias e métodos. Essa tendência acaba traduzida em alguns

casos como necessidade de cercar-se por nomenclaturas, autores e procedimentos fixos, em

busca de exclusividade. Ao contrário dessa tradução apressada e sufocante, que nas áreas

tecnológicas é premiado com patentes, a obra expressa diferentes trajetórias teóricas,

metodológicas e práticas que são capazes de conviver colaborativamente e transformar-se

mutuamente.

O livro é estruturado em três momentos, que esclarecem o subtítulo: memória,

história oral e razão histórica. Em cada um deles, trios ou duplas de pesquisadores põem-se

a esquadrinhar problemas comuns vividos no fazer de cada uma das pesquisas, problemas

esses que não são teóricos OU metodológicos, mas teórico-metodológicos, ou seja,

nenhuma das reflexões produzidas coletivamente pode ser caracterizada como um estudo

isolado. Os três temas têm implicações relativas ao diálogo com a teoria da História, com a

metodologia da História, com a metodologia da pesquisa em Educação e com a

metodologia do ensino. Além disso, os três temas imbricam-se e colocam dúvidas e

questões uns para os outros.

O primeiro bloco é intitulado “Na esteira da razão histórica: olhares e diálogos com

a obra de Jörn Rüsen”, e ficou a cargo de três pesquisadoras: Lucini, Oliveira e Miranda.

Lucini, pesquisadora do sudoeste do Paraná, defendeu tese sobre o Ensino de História no

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; Oliveira, também do Paraná, dedicou-se

ao estudo sobre a influência dos saberes tácitos sobre o aprendizado das crianças no ensino

fundamental e Miranda, por sua vez, atuante no estado de Minas Gerais, também focou o

ensino fundamental, mas preocupada com as representações das professoras. Voltadas a

objetos distintos, mas ligados, as pesquisadoras assumem o desafio de trazer as novas

questões suscitadas por suas pesquisas para uma discussão dos pressupostos do teórico

alemão Jörn Rüsen, um dos principais pensadores da virada epistemológica da Didática da

História nos anos 70, e um dos líderes no estudo de diretrizes para o ensino de história

tendo a Europa por base identitária.

As autoras contextualizam a contribuição das obras de Rüsen para o público brasileiro,

especialmente para a discussão do Ensino de História no Brasil, tratando do ensino de

história no quadro da razão histórica, bem como dos temas da consciência histórica e do

papel de orientação temporal que o conhecimento histórico representa. O acento da revisão

das autoras encontra-se no aspecto escolar da orientação temporal e da conformação da

consciência histórica, cumpridos pelo ensino de História. Há alguns questionamentos

possíveis nessa síntese. Por exemplo: as autoras afirmam que o saber historiográfico “não é

assumido pelo autor como uma das formas mais apropriadas para a formação histórica” e

por esse motivo “deve sofrer um processo de didatização”. Entretanto, a formação histórica

não se resume ao escolar e ao intencional, e as perspectivas de orientadoras e métodos da

pesquisa histórica, por serem distintos das perspectivas orientadoras e métodos do ensino

não conduzem a que um deva ser didatizado para permitir o outro. O que Rüsen traz,

efetivamente, é que no contexto da hiperespecialização da produção do conhecimento

histórico, os resultados desse trabalho não servem necessariamente – tanto na forma como

no conteúdo – para atender as carências de orientação temporal que o ensino ataca, pois

vinculam-se a outras perspectivas orientadoras, por sua vez também distintas das do

ensino, sociais, enquanto aquelas são disciplinares. Mais do que algo a ser didatizado, o

conhecimento científico tem uma lógica própria que às vezes serve ao ensino, mas nem

sempre é o caso de buscar didatização, seja porque o conteúdo da pesquisa não é

significativo para o contexto do ensino, seja porque seus resultados não precisam ser

didatizados, uma vez que eventualmente o resultado da pesquisa histórica, conforme o

referencial epistemológico, partilha do universo de linguagem e interesse do público em

geral. Essas são, não por acaso, as obras de maior vendagem...

Um outro elemento a ser discutido na síntese que as autoras fazem da perspectiva de

Rüsen para os problemas do Ensino de História é a terminologia para referir-se a tipos de

consciência histórica: tradicional, exemplar, crítica e genética. No texto de 1992 que

sustenta o estudo, Rüsen fala em tipos (na concepção weberiana de tipos-ideais) de

consciência histórica, e não em consciências tradicional, exemplar, crítica... Enfim, o

sentido dos adjetivos desloca-se para as práticas, em vez de qualificar as consciências,

evitando que elas adquiram um sentido de permanência, organicidade e substantividade

que efetivamente não têm. Esse cuidado do autor é reforçado na conferência “What is

historical consciousness”, publicada pelo Centro de Estudos da Consciência História na

Universidade da Columbia Britânica, em que prefere falar em formas de geração de sentido

histórico. As expressões adjetivadas da consciência histórica (“consciência tradicional” e

as demais) transmitem uma idéia instransitiva de consciência, que não corresponde à

proposta do autor. Pesquisas recentes têm demonstrado empiricamente que, na prática, a

consciência histórica dos indivíduos funciona e faz conviver diferentes formas de geração

de sentido, ainda que possa existir predominância de uma ou duas dessas formas.

Para além desses detalhes que não interferem na contribuição trazida, o texto produz

uma interessante articulação entre ambientes e preocupações distintas no ensino de história

e a possibilidade de razão histórica. Na segunda parte dessa produção, as autoras dedicam-

se a rever e destacar os pontos de ligação entre os postulados de Rüsen sobre razão

histórica, consciência histórica e narrativa, e seus objetos de pesquisa nas teses de

doutorado. Respectivamente, Sandra Oliveira dedica-se a investigar o conhecimento dos

alunos e a intervenção dos saberes históricos organizados pela escola sobre os mesmos, nas

séries iniciais do ensino fundamental. Sônia Miranda contribui com a reflexão sobre a

noção de “formação histórica” de Rüsen colocando em cena a formação e transformação

do conhecimento histórico de professores do primeiro e segundo ciclos do ensino

fundamental, articuladamente com o conceito de cultura escolar, de J.C. Forquin. Trata-se

de professoras que, via de regra, não têm formação em história e mesmo assim selecionam,

organizam e disponibilizam saberes históricos para seus alunos e alunas. Embora o estudo

não esteja especialmente centrado nas categorias de Rüsen, as mesmas, recuperadas ao

final desse trecho permitem caracterizar a história ensinada por esses sujeitos dentro das

formas tradicional e exemplar. Marizete Lucini, por fim, contribui com o estudo a partir do

seu objeto, referente ao ensino de História dentro das ações educacionais do MST,

tomando o conceito de narrativa para o estudo de um material didático do movimento,

intitulado “Zumbi, comandante guerreiro”. O trecho sob a responsabilidade de Lucini é o

que demonstra maior proximidade e desenvoltura na discussão dos postulados de Rüsen,

mesmo porque estes estiveram presentes de modo mais orgânico neste estudo doutoral.

Entretanto, Lucini toma a identidade entre a luta dos quilombos no passado e a do MST no

presente como a carência de orientação que gera o material estudado, quando ele é

resultado do esforço de produção de identidade entre as duas realidades históricas; a

carência de orientação é a necessidade de encontrar fundamento no passado para um

projeto político do presente, que envolve militância e conflito, de modo que ele se legitime,

justifique e naturalize, de modo ainda que a ação em favor dele seja a desejável para o

educado nessa perspectiva. A identidade no tempo não constitui a carência, mas busca

saciá-la.

O bloco seguinte é “A memória e o ensino de história hoje: um desafio nos

deslizamentos de sentido”, construído por Franco, de Minas Gerais, e Venera, de Santa

Catarina. Este bloco dedica-se a esquadrinhar a memória, outro tema relevante para a

historiografia e, mais recentemente, para o ensino de história e sua reflexão teórica. O

contexto dessa reflexão é uma pesquisa sobre os hábitos de consumo de televisão por parte

de adolescentes: os altos índices verificados apontam para um quadro em que o

conhecimento que a escola oferece em relação ao tempo, bem como a experiência do

passado através da memória familiar e local são diluídos diante da quase onipresença das

ofertas de sentido pela comunicação de massa. A raridade da freqüência a museus e outros

espaços de memórias completa esse quadro, reconhecido por intelectuais diversos como

uma supervalorização – por vezes sufocante - do presente.

Para os autores, a evocação pura e simples do passado em espaços, coisas e

celebrações isoladas não quebram essa condição, mas pelo contrário, tendem a mantê-la,

num “mercado de passados” tão fugaz, extenso e incapaz de lidar com as fragmentações

identitárias quanto o estado de presente contínuo que marca o momento atual. A

contribuição distintiva desse bloco do livro é revisitar o conceito de memória em seus

diversos ângulos e pontos de partida teóricos em função do ensino de História. Escolhem-

se Maurice Halbwachs, Michel Pollak, Pierre Ansart, uma breve passagem por Jacques Le

Goff e, no campo da produção brasileira, Sandra Pesavento e Ecléa Bosi. As conseqüências

para a sala de aula são claras: a sensibilidade do aluno quanto ao tempo, que passa pela

memória, é condição essencial de qualquer trabalho de ensino e aprendizagem de História,

e temos aqui uma outra aproximação com a obra de Rüsen, não mencionada, que é a noção

de competência de experiência, no conjunto das competências que formam a competência

narrativa (esperada da formação histórica). Essa competência consiste exatamente nessa

capacidade de viver, sentir e entender o passado como constituinte da própria vida, não de

modo superficial, mas de modo extenso. Assim, passamos a marchar em direção a esse

totalitarismo do presente que significa, no final das contas, um embotamento da própria

consciência histórica em sua função de orientação no tempo.

Em suma, Raquel Venera e Alexia Franco postulam a tarefa do ensino de História de

colaborar para que o aluno produza a significação aberta - ainda que titubeante - da própria

experiência da memória e do tempo. Trata-se de ir além da discussão da memória social, o

que já é espaço garantido no ensino de História, para ampliar o espaço da memória

individual e do lidar com ela. Essa proposta, que as autoras classificam como provocação à

criatividade, vem ao encontro da idéia de que o trabalho do professor pode ser

intrinsecamente criativo, no sentido da criação de conhecimento, na perspectiva do saber

escolar pois, por mais que já esteja dado o quadro social no qual as experiências

individuais fluem, essas mesmas experiências e relações com a memória nunca estarão

plenamente contidas dentro da lógica da memória coletiva. Com isso abre-se a porta da

contínua recriação / reconstrução do saber na escola, ainda mais se, com Rüsen, dilatamos

a idéia de História para acolher toda expressão de tempo significado.

O bloco que fecha a obra está sob responsabilidade de Chiozzini, Mesquita e Tuma,

respectivamente atuantes em São Paulo, Minas e Paraná, e intitula-se “Potencialidades da

história oral e da memória para o diálogo com professores e professoras em suas

singularidades”. Nesse texto, a ênfase é maior na dimensão metodológica da pesquisa no

ensino de História: a história oral é discutida na sua dupla condição de portal privilegiado

do trabalho da memória e ação que lança luzes sobre as experiências dos sujeitos. Não

passam despercebidas as conseqüências políticas nem os fundamentos teóricos dessa

prática: privilegiar o sujeito, sua memória e sua experiência reenquadra a produção do

saber histórico e do saber educacional, desconcentrado o poder envolvido nessa prática.

A história oral não se encerra sobre si mesma como uma técnica; pelo contrário,

assume as características de método, com o que multiplicam-se também as

problematizações possíveis. O trio de autores, dentre as múltiplas possibilidades que se

apresentam, elege a memória como problema central a trabalhar, e articula tanto as

pesquisas individuais com as questões teóricas quanto com as preocupações já apontadas

nos textos anteriores da coletânea. Desse modo, não é apenas uma opção metodológica,

mas também uma escolha acadêmica e política que se manifesta na eleição da história oral

para o enfrentamento dos objetos dos autores, quais sejam, a formação de professores, a

experiência dos colégios vocacionais fechados pela ditadura militar e as mudanças de

compreensão e prática de professores de História no ensino fundamental ao longo do

tempo.

As pesquisas cujos resultados são discutidos no texto revelam as mudanças e as

permanências, e nos permitem explorar uma outra reflexão que permanece latente na

argumentação, que relaciona a história da Educação com o ensino de História. Esse

relacionamento torna-se possível pela escolha do objeto, produzido com a ferramenta dos

depoimentos, ou seja, a memória e a experiência dos sujeitos ouvidos. Dessa maneira, os

estudos apontam a possibilidade de prospecção das reflexões, das metodologias e das

experiências de ensino de História em outros tempos, o que pode informar de modo

decisivo as angústias e impasses do presente. Recoloca-se em cena a categoria básica do

pensar histórico, que é a historicidade dos objetos e dos objetivos.

Em suma, a perspectiva assumida na composição do livro é exemplo a ser seguido:

mais que acumular olhares particulares, buscar olhares conjuntos sobre temas e problemas

a partir de pontos de vista distintos. Essa fórmula funciona de modo desigual em cada um

dos blocos, uma vez que essa “cola” depende da conformação das “bordas” de cada

pesquisa, que por sua vez estrutura diferentemente o olhar dos pesquisadores. Ao mesmo

tempo, a obra permite pensar que a evolução para coletâneas efetivamente integradas e

integradoras, depende não só do esforço da organização e dos autores, mas da construção

de times de pesquisa cada vez mais orgânicos e integrados. Para isso, a lógica atual de

projetos individuais que se aproximam temática ou metodologicamente deve dar espaço a

grandes projetos originais de mapeamento e cobertura de temas e problemas delimitados,

nos quais as pesquisas individuais sigam um plano traçado previamente e de forma

coletiva. Embora essa não seja a única ou a melhor forma para a qual devêssemos

obrigatoriamente migrar, trata-se de um norteamento interessante para dar não apenas

maior organicidade aos resultados de pesquisa, mas também e principalmente maior

cumulatividade e aproveitamento dos avanços obtidos nas distintas frentes de trabalho.