CICLOS DE SEMINÁRIOS DE ACESSO AO MESTRADO EM CIÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO

ÁREA DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA

Paradigmas Educativos

Por Ana Carolina Novaes Núbia Oliveira da Silva

Sandra Dias Miranda Soares

Trabalho apresentado ao Ciclo de Seminários Preparatórios para Acesso ao Mestrado em Ciências da Educação – área de Inovação Pedagógica como avaliação da disciplina Paradigmas Educativos ministrada pelo

Professor Doutor Dr. César Castro.

Capim Grosso, 2012

O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE: implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas.

Maria C. Moraes inicia seu texto esboçando sua experiência didática na área da

tecnologia educacional e ratificando que grande parte dos problemas educacionais é

atemporal e persiste estruturalmente independente da inserção de tecnologias e/ou

projetos e programas inseridos no âmbito da educação. Esses projetos, segundo a autora,

não proporcionam uma mudança significativa no processo de aprendizagem, não

rompem com o modelo instrucionista e ortodoxo da escola tradicional. Negam a

metacognitividade do aluno enquanto construtor do próprio conhecimento. Trata-se de

mudanças metodológicas superficiais, que perpetuam as mazelas encontradas no cenário

da educação.

Essa problemática é fruto da desconsideração apriorística da contextualização

desses programas com a realidade do usuário/aprendiz, contexto sociointeracional do

indivíduo e somado a isso, retira o foco da aprendizagem do aluno para o foco no

ensino, na didática do professor como referência da prática educativa.

A fundamentação teórica desses projetos, a rigor, nutre-se da teoria

comportamentalista, que via o sujeito como fruto de “contingências do meio” e o

conhecimento respaldado no método da indução. O indivíduo visto, então, como uma

tabula rasa e, portanto, depósito de informação em detrimento de sua construção social

do conhecimento e das estruturas cognitivas.

Somado a esses argumentos, ela denuncia que grande parte dessa problemática

seja também originada na própria ciência enquanto teoria do conhecimento relacionada

com as teorias da aprendizagem que influenciam e direcionam a prática pedagógica em

direção àquilo que está pré-determinado de forma paradigmática. Sendo taxativa em

afirmar que “uma ciência do passado produz uma escola morta, dissociada da realidade,

do mundo e da vida”. (p. 58)

Percebe-se que com a metamorfose social na era da Revolução tecnológica em

que vivemos atualmente, uma grande dualidade existe entre a escola e a sociedade.

Grandes mudanças ocorreram e continuam a ocorrer nos diversos cenários sociais, e a

escola permanece com a mesma visão de outrora, atrelada a uma prática reducionista e

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excludente, bem como a uma metodologia autoritária baseada na hierarquia e na

transmissão mecanizada do conhecimento. A escola não acompanhou a inovação das

diversas esferas e segue seu ritmo lento, priorizando a métodos ultrapassados de ensino

pautado ainda no chamado paradigma fabril em detrimento da aquisição e construção do

conhecimento e da aprendizagem. Moraes acredita que é preciso romper com o velho

paradigma, tecnicista e mecanicista vivenciado pela escola de hoje oriundo da revolução

industrial, a qual deu início há mais de 300 anos. Quando a escola silencia-se diante das

necessidades de produção de conhecimento e nega sua função social de formação

integral do ser humano, perde seus créditos, pois a inadequação com o atual contexto

social culmina na incapacidade de os aprendizes criarem, reconstruírem e reproduzirem

seus conhecimentos.

Somado a isso, Moraes enfatiza que os princípios da Física Quântica e da Teoria

da Relatividade, ao romperem com o ideário mecânico e cartesiano de Newton,

concebem o mundo à luz dos princípios de movimento, fluxo de energia e processo de

mudança e promovem, na Educação, a ressignificação do olhar sobre o ser humano,

agora visto sob a ótica da visão holística e da contextualização.

Esses propósitos são ressaltados nos estudos de Bohn (1992), reconhecendo a

existência dum micromundo de partículas atômicas, em sintonia de ação e

transformação, fato que permite a descrição de tudo o que é visto, inclusive do próprio

ser humano. Por consequência, esses propósitos também chegam às concepções de

aprendizagem, sendo o sujeito agora percebido como autor do processo de construção

do conhecimento (construtivismo), e à ideia de interdependência associada à relação

ambiente/espaço.

Trata-se dum fluir ecológico, no qual homem e natureza, fenômenos físicos,

biológicos, psicológicos, sociais e culturais mantêm a unidade a partir da consciência do

estado de interrelação e interdependência (interacionismo), estendendo-se também aos

fenômenos educacionais, os quais são configurados agora para além dos limites antes

impostos por disciplinas e conceitos. Trata-se duma aposta no pensamento sistêmico,

entendendo-se como necessária a substituição de ideias e elementos antes excludentes

por outros agregadores, numa relação dialética entre mundo e vida, capaz de atender aos

propósitos de uma política educacional afinada com as necessidades concretas, o que é

resultado de práticas capazes de apreender a realidade em toda sua complexidade.

Impõe-se, portanto, a urgência do diálogo do indivíduo consigo mesmo, com a

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sociedade e com a natureza, bem como se questiona a eficiência da educação e dos

ambientes de aprendizagem na promoção da citada dialogicidade.

A antiga visão newtoniana que respingava sobre a educação os seus conceitos,

dentre eles o de aprendizagem como um processo de causa e efeito, vê-se agora rompida

também pela concepção de auto-organização, segundo a qual, pelo discurso de

Prigogine, nenhum sistema vivo está condenado ao caos, mas sim à renovação graças às

inerências do diálogo e da criatividade. Dessa forma, o propósito da auto-organização

individual e coletiva será a garantia da motivação e esta, associada à já discutida relação

de integração entre sujeito e objeto de conhecimento, bem como à ideia de movimento,

esta justificada pelo princípio de abertura, revela influências importantes do novo

paradigma científico sobre o currículo e todo processo organizacional.

Essa compreensão implica em que sejam elencadas novas pautas em educação,

dentre elas a mudança na missão da escola, da concepção do indivíduo, agora visto pela

sua individualidade, mas também inserido numa ecologia cognitiva, vendo no “sujeito

coletivo” o grande propulsor da educação, fato que incide também na organização de

ambientes de aprendizagens, espaços abertos à interdisciplinaridade, à intuição e à

criatividade.

Aponta-se também para a revisão do foco dispensado ao processo de

aprendizagem, não se ocupando mais em atender às preocupações sobre o que deve ser

ensinado, mas sobre o como se aprende, permitindo ao indivíduo aprender a aprender, e

isso em pares (sociocultural), substituindo velhas verdades por outras transitórias,

interagindo efetivamente com o contexto das tecnologias de informação.

A compreensão ecológica já citada consegue justificar, inclusive, o emergir do

elemento espiritual, visto que da harmonia entre homem e mundo emana uma energia

capaz de pôr em comunhão todos os elementos cósmicos (transcendência), num todo

indivisível, onde um Elemento Supremo está no centro de tudo e, ao mesmo tempo, no

interior de cada um.

Também se ressignifica espaço da escola, que agora se expande para além dos

muros, invade a comunidade e supera barreiras postas entre elementos. Espaços do

entorno da escola são reconhecidos enquanto lugar onde se aprende, em especial por ser

fora da escola que tem se efetivado o uso das tecnologias de informação. Mas estas

também precisam ir para o interior das escolas de maneira suficiente a dar aos

indivíduos condições de lidar satisfatoriamente com os aparatos tecnológicos que têm

mudado os métodos de produção do conhecimento.

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Por tudo até aqui posto, percebemos que o grande propósito do paradigma

emergente na educação, sendo construtivista, interacionista, sociocultural e

transcendente, é o de contribuir para que seja garantida a qualidade, mas aliada à

equidade, à igualdade, à harmonia e à paz.

A autora enfatiza ainda que a formação de professores, diante desse novo

paradigma que surge, precisa ser redimensionada, tendo um caráter contínuo,

processual, que possibilita “reflexão na ação e sobre a ação.”

É dado um destaque sobre o que seria essa reflexão na ação e sobre a ação e para

isso Moraes faz referência ao que Prado (1996) diz. A reflexão na ação exige do docente

uma maior flexibilidade no agir e no pensar, requer ainda a construção de novas

estratégias para enfrentar problemas que se apresentam de forma cada vez mais

dinâmica. A reflexão sobre a ação acontece quando o docente consegue se afastar de

sua prática para refletir criticamente sobre ela, afastando-se para descrever, analisar e

depurar os fatos e a partir de então, após uma tomada de consciência , ser capaz de

compreender e modificar a prática.

Ressalta-se que não é uma tarefa fácil mudar a prática, não é fácil agir alicerçada

em um novo referencial, um novo paradigma, principalmente porque os cursos de

formação de professores, mesmo aqueles que dizem fundamentarem-se numa

abordagem construtivista ainda não conseguiram romper com o modelo até então

praticado, pois essa mudança, muito além da mudança da prática exige uma

transformação de concepção. A autora utiliza-se da teoria piagetiana para explicar essa

dificuldade dizendo que é necessária a assimilação para depois haver a acomodação nas

estruturas mentais, o que quer dizer que é necessário, de fato essa mudança de

concepção, de conceitos sobre como dever ser as práticas pedagógicas, para que de fato

haja a mudança, na prática.

Nessa perspectiva, é apresentada ainda no texto, a educação que espera ter diante

desse paradigma que se apresenta, não uma educação onde o professor é o centro, onde

a prática da mera reprodução, transmissão dos conteúdos e informações é priorizada,

uma educação “domesticadora”, mas sim um novo modelo de educação, que é vista

como um processo em construção contínua, ativa, criativa, dinâmica, que possibilita o

aluno transcender, que liberta.

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Além de expor e propor um novo modelo de educação, a autora ainda discorre sobre o

perfil para o professor nesse novo contexto, não um professor que se considere o centro

do processo educativo, detentor do saber, que impõe, que condiciona, disciplina, mas

alguém que seja capaz de ouvir, observar, problematizar, fazer pensar, refletir, que seja

capaz de além de ensinar também aprender, citando o pensamento de Freire.

É interessante a colocação que a autora faz ainda sobre esse professor, afirmando

que no paradigma emergente, o maior compromisso deste profissional deve ser com o

futuro dos educandos e para isso é necessário uma relação entre educador e educando

menos autoritária, menos vertical, uma relação construída partindo do princípio da

troca, da dialética, onde ambos ensinam, ambos aprendem mutuamente.

Para isso é mister que após a mudança da concepção de educação e da relação

professor – aluno, haja mudança na metodologia desenvolvida na escola. Essa

metodologia deve ser voltada para a qualidade no processo de aprendizagem, com uma

verdadeira metamorfose na prática, onde os ritmos individuais devem ser respeitados,

onde haja flexibilidade e adaptações necessárias no currículo e na organização do tempo

e do espaço escolar para que se alcance os objetivos pretendidos diante desse paradigma

que emerge.

Essa nova metodologia adotada deve, portanto, permitir a construção da

autonomia dos educandos, deve basear-se na investigação, na pesquisa, na solução de

problemas e os alunos devem ser conduzidos a aprender a aprender, aprender a pensar,

aprender a investigar. Com essas aprendizagens garantidas o aluno se torna capaz de

apropriar-se do conhecimento para manejá-lo de forma criativa e crítica.

Com a mudança de todos esses aspectos relacionados pela autora será possível

abandonar a escola do paradigma tradicional, marcada pela burocracia, pela rigidez,

pelo controle de comportamento, pela transmissão de conteúdos, pela especialização,

para então termos uma nova escola, que ela denomina “escola aberta”, que é marcada

pela democracia nas decisões em relação aos diversos aspectos que envolvem esta

escola, pela descentralização e pela flexibilidade. É uma escola que adota um novo

modelo, segundo a autora, uma escola sem paredes, uma “escola expandida”, o que

possibilita uma nova forma de aprender e de conviver.

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Todas essas mudanças nos conduzem a uma transformação na sociedade como

um todo, onde o mais importante não é o capital financeiro, mas sim o que a autora

denomina de “verdadeiros capitais” - informação, conhecimento, criatividade,

inteligências. Estes possibilitam que o poder seja descentralizado e fique nas mãos do

indivíduo, das sociedades, o que revela a necessidade de se ter a pedagógica foco o

desenvolvimento humano para se ter um bom alicerce nesse processo de transformação.

Moraes conclui o texto reforçando a ideia de que a prática pedagógica deve ser

reflexiva, a fim de que possamos resgatar e colocar em prática os pensamentos de

educadores como Dewey, Freire, Schon, Papert, que acreditam que a educação deve

ser um “ diálogo aberto do indivíduo consigo mesmo, com os outros e com os

instrumentos oferecidos pela cultura e pelo ambiente”.( p.68)

Referência

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente: implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas. Disponível in: http://twingo.ucb.br/jspui/bitstream/10869/530/1/O%20Paradigma%20Educacional%20Emerg%C3%AAnte.pdf

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