1

Resumos Psicologia do Desenvolvimento I O estudo do desenvolvimento da criança é o estudo das mudanças físicas, cognitivas e

psicossociais que as crianças sofrem a partir do momento da concepção.

Primeiras investigações: Ponto de partida do estudo do desenvolvimento da criança (França, 1800) foi o

Menino Selvagem de Aveyron, quando um menino nu e sujo entrou numa aldeia procurando

comida. Há alguns meses, algumas pessoas do local já haviam percebido o menino enquanto

ele escavava procurando raízes, subia em árvores e corria sobre os quatro membros.

Os estudiosos esperavam que, estudando a maneira como essa criança não-civilizada

mudou quando passou a participar da sociedade, pudessem responder a questões à muito

colocada sobre a natureza e o desenvolvimento dos seres humanos.

No entanto, os planos para estudar o Menino Selvagem quase malograram. Os

primeiros médios a examina-lo diagnosticaram-no como mentalmente deficiente, até que

Jean-Marc Itard (1744-1838), um jovem médico, discutiu o diagnóstico de retardado

argumentando que o menino só parecia ser deficiente porque havia sido isolado da sociedade

e, por isso, impedido de se desenvolver naturalmente. Sendo que acreditava que o facto de ele

ter sido capaz de sobreviver sozinho nas florestas de Aveyron estaria contra a suposição de ele

ser mentalmente deficiente.

Tomando-o a seu encargo, o Menino Selvagem fez um progresso rápido, aprendeu a

comunicar necessidades simples, assim como a reconhecer e a escrever algumas palavras.

Aprendeu a usar o urinol, e desenvolveu afeição pelas pessoas que cuidavam dele.

Apesar disso, jamais aprendeu a falar e a interagir normalmente com as outras

pessoas. Após cinco anos, Itard abandonou a sua experiência por não ter progressos

suficientes. Victor morreu em 1828.

As suas experiências incomuns na vida deixaram sem resposta importantes questões

sobre a natureza humana, sobre a influência da sociedade civilizada e sobre o grau em que os

indivíduos são moldados por uma ou outra dessas forças que os estudiosos esperavam que

fossem respondidas pela sua descoberta.

A maior parte dos médicos e estudiosos da época concluíram que Victor, realmente,

havia nascido com uma deficiência mental, mas até hoje ainda há dúvidas quanto a isso.

Alguns estudiosos modernos acham que Itard podia estar certo na sua suposição que

Victor era normal quando nasceu, mas que foi retardado no seu desenvolvimento como

resultado do seu isolamento social (Lane, 1976).

Quando foi encontrado, Victor já havia passado muitos dos seus anos de formação

sozinho. Já ultrapassara a idade que actualmente se considera ser o limite máximo de

aquisição da linguagem. Outros acreditam que Victor sofria de autismo, uma condição mental

patológica cujos sintomas incluem um deficit de linguagem é uma incapacidade para interagir

2

normalmente com as outras pessoas (Frith, 1989). Também é possível que os métodos de

ensino de Itard tenham falhado e que abordagens diferentes pudessem ter tido sucesso.

As tentativas de Itard para educar Victor marcam o ponto de partida da ciência da

psicologia do desenvolvimento porque Itard estava entre os primeiros estudiosos a ir além da

especulação e a conduzir experiências para testar as suas ideias.

A ascensão de uma nova disciplina As escolas públicas foram criadas tanto para aumentar o controlo social sobre as

crianças quanto por qualquer razão académica. Aumentou a actividade científica sobre o

número de horas aconselhado para o trabalho infantil, chegando à conclusão que 12h era um

horário aceitável, porém outros achavam que devia de ser 10 horas, não por se preocuparem

com as crianças mas porque achavam que as outras 2h deviam de ser utilizadas para a

educação religiosa e moral.

Esta pesquisa inicial envolveu mais que uma resposta prática às preocupações sociais.

Os primeiros psicólogos do desenvolvimento e os médicos usaram os dados recolhidos para

esclarecer questões básicas sobre o desenvolvimento humano e sobre como estudá-lo.

Os primeiros estudos sobre o crescimento e a capacidade de trabalho das crianças,

chegaram a importantes conclusões teóricas sobre o efeito do ambiente sobre o

desenvolvimento poder ser mensurado. Os investigadores descobriram que devido às suas

longas horas de trabalho, e ao repouso e à nutrição desadequados, as crianças que

trabalhavam em moinhos têxteis tinham menor estatura e menos peso do que as crianças

locais da mesma idade, que não eram submetidas a essas condições de vida.

As avaliações de desenvolvimento intelectual mostraram grandes variações nas

aquisições das crianças, que pareciam depender da origem familiar e da experiência individual.

Com o estudo de Darwin, tornou-se moda, por exemplo, comparar o comportamento

das crianças com o comportamento de primatas mais evoluídos para ver se as crianças

passavam por um “estágio de chimpanzé” similar àquele através do qual imaginava-se que a

espécie humana havia evoluído. Embora esses paralelos entre as espécies tenham-se

comprovado super simplificados, a ideia de que o desenvolvimento humano deve ser estudado

como uma parte da evolução humana tem conquistado aceitação geral.

Mais para o final do século XIX, a psicologia do desenvolvimento tornou-se uma forma

legítima de pesquisa e prática. Actualmente, há uma ampla aceitação popular da idéis de que a

condução de pesquisas científicas sobre crianças seja uma boa maneira de “tornar este mundo

um mundo melhor através do desenvolvimento de pessoas melhores” (Young, 1990, p.17).

Psicologia do desenvolvimento moderna A principal preocupação dos psicólogos do desenvolvimento contemporâneos é

adquirir um entendimento sistemático do desenvolvimento da criança, ou seja, da sequência

de mudanças físicas, cognitiva e psicossociais que as crianças experimentam à medida que vão

crescendo. O interesse no desenvolvimento da criança baseia-se na antiga suposição de que,

se conseguirmos entender as nossas raízes e a história das mudanças que nos trouxeram até o

3

presente momento, poderemos entender melhor a nós mesmos e, assim, antecipar o futuro e

nos prepararmos para enfrentá-lo.

Os psicólogos do desenvolvimento são activos na promoção do desenvolvimento

saudável das crianças. Avaliam a situação do desenvolvimento infantil e prescrevem medidas

para ajudar as crianças que estão a sentir dificuldades escolares. Auxiliam na criação de

ambientes e objectos especiais, como berços que permitem que bebés prematuros se

desenvolvam normalmente fora do útero materno, por exemplo. Criam terapias para as

crianças que têm dificuldade para controlar o temperamento e desenvolvem técnicas mais

eficientes para ensinar as crianças a ler.

É essencial ter em mente que o objectivo mais geral da investigação do

desenvolvimento é agregar os factos acumulados a padrões maiores, criando teorias ou

estruturas, para aumentar o entendimento da natureza humana e o seu desenvolvimento

como um todo.

Questões fundamentais da psicologia do Desenvolvimento Os psicólogos do desenvolvimento partilham interesse em três questões:

- Continuidade: Três questões básicas sobre a continuidade:

(1) Qual a semelhança entre os princípios do desenvolvimento dos seres humanos e os de outras espécies? Diz respeito à Filogenia (a história evolucionária de uma espécie). É fundamental (2) O desenvolvimento individual é contínuo, consistindo na acumulação gradual de pequenas mudanças quantitativas, ou é descontínuo, envolvendo uma série de transformações qualitativas à medida que vamos ficando mais velhos? (3) A maneira que o ambiente afecta o desenvolvimento é contínua ou há períodos na vida de uma pessoa durante os quais algumas experiências são críticas para dar continuidade ao desenvolvimento normal?

4

1. Fases do desenvolvimento (Descrever o que se desenvolve?)

2. Como se dá esse desenvolvimento (Etologia – ciência que estuda o desenvolvimento

através da observação de comportamentos)

3. Preventiva ou remediativa (recuperar)

1. São descontinuadas na evolução da forma. Ex. Passar de gatinhar para o andar.

2. Continuadas no tempo. Ex. Memória, crescimento em altura, mais conhecimentos.

1. É geral em todos os humanos, são as fases do desenvolvimento no geral.

2. O desenvolvimento específico de cada indivíduo, caso a caso.

1. Konrad Lorenz: são períodos do ciclo vital dos organismos durante o qual

determinados eventos ou ocorrências ambientais/biológicas têm que ocorrer para o

desenvolvimento se dar de uma forma natural. Ex. Menino selvagem na questão da fala. Nesta

fase tem de haver uma estimulação específica naquele período do desenvolvimento, senão

ficará afectado no seu desenvolvimento.

2. Periodo favorável à estimulação, há disponibilidade para que determinados aspectos

do desenvolvimento ocorram. Senão ocorrer a estimulação é possível que o desenvolvimento

se dê mais tarde só que vai requerer mais esforço e não será tão optimizada.

Do ponto de vista experimental, e por questões éticas, não se pode manipular estes

períodos, logo ainda há pouca investigação.

5

Modelos teóricos da psicologia do desenvolvimento

A psicologia do desenvolvimento tem como objectivo identificar os processos

subjacentes ao desenvolvimento, o qual acontece através da aprendizagem e da maturação

(transformações biológicas que decorrem ao longo tempo, tendo um importante papel).

Os níveis do desenvolvimento são – objectos principais (do nascimento à morte): físico

(maturação das várias estruturas corporais); motor (progressiva aquisição de competências

motoras); cognitivo (crescimento do funcionamento intelectual da criança) e social (mudanças

no modo como a criança interage com os outros). Para caracterizar o desenvolvimento, há

sempre que ter em conta a especialização e o constrangimento, ou seja, quando o bebé

“opta” por se desenvolver num determinada área, isto é reagir positivamente a um estímulo,

está a deixar para trás outras áreas nas quais também se poderia desenvolver.

Colocam-se então algumas questões: o que se vai desenvolver? Refere-se ao

desenvolvimento psico-motor. O facto de um bebé começar a andar; Como é que explicamos?

O desenvolvimento está relacionado com a hereditariedade e com a estimulação, ganhando

diferentes relevâncias consoante as teorias.

6

Quais os processos subjacentes? Saber o que é inato (biologia) e o que é adquirido (cultura).

É a sua relação dinâmica que permite que o sujeito esteja constantemente a actualizar-se. A

cultura é muito importante para esta relação dinâmica. É ela que vai ajudar a mediar a relação

entre os factores biológicos e os ambientais.

7

Teoria Biológica (Gesel, Scarr)

Esta é a teoria mais simples do desenvolvimento. A informação social é secundária, não deixando de referir que a estimulação é importante. A causa fundamental do desenvolvimento é a maturação, a criança evolui até onde a sua genética lhe permite.

“O ambiente (…) determina a ocasião, a intensidade e a correlação de muitos aspectos do comportamento, mas ele não causa as progressões básicas do desenvolvimento do comportamento humano. Estas são determinadas por mecanismos maturacionais inerentes [ao próprio organismo].” (Gesel)

Teorias da Aprendizagem

Watson acabou com a importância dada a consciência, pois só se pode estudar o

comportamento (behavorismo). A fonte de desenvolvimento é a interacção social. Esta teoria

confere um papel fundamental à aprendizagem e ao meio, não negando no entanto os

factores biológicos. Os factores mais significativos para o desenvolvimento são exógenos

(causas ambientais externas ao sujeito) e a criança tem um papel passivo. A aprendizagem

nesta teoria é encarada como um mecanismo de desenvolvimento – o comportamento,

modificado pelas experiências. Watson é um exemplo extremista de um defensor destas

teorias ao afirmar que educaria qualquer criança que lhe fosse dada pa um objectivo

previamente definido. Skinner, afirma que a interacção social é a principal fonte de

desenvolvimento e a aprendizagem o seu processo principal, sendo que o reforço

(recompensa) é muito mais eficaz que a punição num comportamento.

8

Objecto de estudo: E R (estímulo, resposta)

“O meu objectivo é conhecer os métodos gerais e particulares, pelos quais se possa

controlar o comportamento” (Watson)

“Dêem-me uma dúzia de crianças sadias, bem constituídas e a espécie de mundo que

preciso para as educar, e eu garanto que, tomando qualquer uma delas, ao acaso, prepará-la-

ei para se tornar um especialista que eu seleccione: um médico, um advogado, um

comerciante, um advogado, e sim, até um pedinte ou um ladrão, independentemente dos seus

talentos, inclinações, tendências, aptidões, assim como da profissão e raça dos seus

antepassados” (Watson)

Teoria Contruccionista (Piaget)

Piaget é o primeiro a afirmar que a criança tem um papel activo no seu

desenvolvimento. A criança é que decide se quer ou não desenvolver determinada área, de

acordo com as suas capacidades. A estimulação, apesar de não ser aproveitada a 100 %, é tida

em conta. A criança é que faz a mediação entre os factores endógenos (as suas capacidades) e

os factores exógenos (estímulos do meio). O desenvolvimento resulta da interacção social e da

informação biológica que tê igual peso no processo de desenvolvimento.

“O desenvolvimento não é uma cópia da realidade, o conhecimento resulta da forma como modificamos e transformamos o mundo. Nesta perspectiva, esforçando-se

9

activamente por dominar o seu ambiente, as crianças constroem elevados níveis de conhecimento, para os quais contribuíram a maturação e as circunstâncias ambientais”

Teoria Co- Construccionista (Vygotsky, Valsiner)

O papel activo não é exclusivo da criança, mas também dos pais e adultos. A

interacção entre o biológico e o social não é directa, mas sim mediada pela cultura (crenças,

valores, religião, costume). As capacidades são universais, ou seja, todos os indivíduos têm as

mesmas capacidades, mas como o desenvolvimento é mediado pela cultura, este varia de

pessoa para pessoa. Os problemas são resolvidos exteriormente e só depois interiorizados.

10

Modelo Ecológico (Bronfenbrenner)

Bronfenbrenner pega na “cultura” de Vygotsky e sub divide-a. O desenvolvimento é

influenciado por todos os contextos e sistemas em que a criança se inclui. Todos os contextos

dão uma aprendizagem diferente às crianças, influenciando o seu desenvolvimento.

Este, deve ser estudado tendo em conta o meio natural (família, creche, amigos,

vizinhos) e não num laboratório. Todos os meios estão inseridos em sistemas: microssistemas

(casa /escola/ relação entre família – criança -professores); messosistemas

(escola/casa/religião); exossistemas (concelho escolar, governo local, emprego dos pais) e

macrossistemas (valores/cultura numa sociedade).

11

Quadro resumo:

Te

ori

as

Biológicas (Gessel, Scarr)

- Linguagem e capacidades intelectuais básicas; - Fonte de desenvolvimento provém da informação genética (endógena); - Experiência social é secundária; - Desenvolvimento processa-se essencialmente através da maturação.

Aprendizagem (Watson, Skinnet)

- Behaviorismo; - Estimulo ----» Resposta - Watson: Conhecer os métodos gerais e particulares pelos quais se possa controlar o comportamento. - A intervenção social é a principal fonte do desenvolvimento.

Construtivistas (Piaget)

- A informação biológica e a interacção social tem o mesmo peso no processo de desenvolvimento (resulta da interacção do indivíduo com o meio).

Co-construtivistas (Vygotsky)

- Interação entre o biológico e o social não é directa, mas sim mediada pela cultura. Ex. A criança contrói o seu próprio desenvolvimento através de uma acção activa sobre o mundo.

Modelo Ecológico (Bromfenbrenner)

A psicologia do desenvolvimento ironiza “o estudo de crianças em situações estranhas com adultos estranhos durante o mínimo período de tempo possível”, sendo que o desenvolvimento é influenciado por todos os contextos e sistemas em que a criança se inclui, sendo assim, o desenvolvimento da criança deve ser estudo tendo em conta o meio natural (família, escola, etc) em que se insere.

Investigação em Psicologia do Desenvolvimento

12

Métodos de recolha de dados:

Tipos de estudo:

13

4+1 Critérios:

O problema:

14

Hipóteses:

Tipos de relações entre variáveis:

Capacidades precoces

As capacidades precoces são as capacidades que o bebé possui desde que nasce,

passando pelo respectivo processo de desenvolvimento (biológico, comportamental e social)

até cerca dos 2 meses e meio/3 meses. Tudo aquilo que é sensorial vai ser mais absorvido

15

nesta altura, do que mais tarde. Isto mais a percepção vão ser os pontos de partida para as

operações mais complexas.

William James comparava o mundo do bebé ao modelo “Tábua Rasa”, isto é, a

interacção era desnecessária pois considerava-se que não tinham capacidades sensoriais, só

havendo a necessidade de satisfazer as suas necessidades básicas (mudar a fralda, alimentar e

pôr a dormir). Os bebes eram vistos como seres passivos.

Os bebes tem duas funções fundamentais:

Nos anos 90 as investigações relacionadas com as capacidades sensoriais do bebé,

demonstraram que estes têm grandes capacidades sensoriais e de aprendizagem. O bebé não

é um ser passivo puramente expectativo, é um processador activo de informação através dos

órgãos dos sentidos. Quando falamos de capacidades precoces estamos a referirmos nos, às

capacidades sensoriais e de aprendizagem. O bebé é um processador activo de informação

através dos órgãos dos sentidos. Tudo aquilo que é sensorial vai ser muito mais absorvido

nesta altura, do que mais tarde. Sendo assim, a percepção vai ser o ponto de partida para

operações mais complexas (raciocínio, inferências, solução de problemas, etc.).

Existe um rápido aumento do número e complexidade dos neurónios dos bebés no

cérebro e em outras partes do sistema nervoso central, a sua visão e movimentos melhoram

significativamente, permitindo-lhes ser mais reactivos relativamente às pessoas e ao meio que

os rodeia.

16

Como avaliar?

Existe uma dificuldade enorme no estudo com bebés, e por isso é demorou tanto até

conseguir estudar estes temas, porque existe ausência de compreensão e produção linguagem

verbal, então era difícil avaliar.

Estudos nos anos 90 – As crianças não falam mas reagem, têm de se fazer perguntas

de uma forma não-verbal, as crianças nascem com extraordinárias capacidades para

compreender e agir sobre o mundo, e que não são imediatamente reveladas pelo seu

comportamento observável. Isto requer uma capacidade de medida (exemplo tempo de olhar)

que detecta milissegundos de diferenças, sendo necessária um tipo de tecnologia que não

existia antes.

Paradigmas de Investigação

Preferência: O investigador apresenta dois estímulos ao bebé, e vê qual o estimulo

que ela olha mais tempo, ao que olhar mais tempo é aquele que se diz que ela prefere.

Surpresa: Expressão facial de surpresa quando acontece algo que o bebé não

espera/inesperado.

17

Habituação / Desabituação: Declínio da atenção à medida que um estímulo é

repetido e se torna familiar / Reemergência do interesse quando o estimulo é modificado

(Desabituação).

Ex: Noção que a criança tem das leis da física, ou seja, que dois objectos não podem

estar no mesmo espaço ao mesmo tempo. Habituaram o bebé ao rodar do ecrã, porque

quando a criança vê a rodar o ecrã é uma novidade cria surpresa, e por isso olha muito tempo

para o ecrã, mas se o ecrã continuar a rodar ela vai-se habituar e começa a desinteressar-se

num determinado estímulo; e depois vão apresentar uma situação com um acontecimento

possível (fazem um ecrã rodar mas o ecrã para ao encontrar outro objecto) e criam um

acontecimento impossível (onde o ecrã roda os 180º e o objecto continua lá). O que verificam

em crianças muito pequenas (2 meses) olhava mais tempo para o acontecimento impossível

do que acontecimento possível, isto é, surpreendeu-se mais ver o acontecimento impossível

do que o acontecimento possível.

Isto vêm mostrar que o ser humano não é uma tabua rasa, que já temos uma predesposição que é fortemente programada do ponto de vista biológico (porque a criança têm pouca experiência) que já nos traz uma expectativa de como o mundo funciona.

Capacidades sensoriais (5 sentidos):

18

Visão

A maior parte dos estudos feitos sobre as capacidades precoces do bebé estão

relacionadas com a visão, que é o canal pelo qual captamos entre 80% a 90% da informação

que processamos. Os elementos anatómicos básicos do sistema visual estão presentes no

nascimento, mas não estão plenamente desenvolvidos. As “lentes do olho” e as células da

retina estão imaturas. Além disso, os movimentos oculares do bebé não estão tão bem

coordenados a ponto de formar as imagens nas duas retinas suficientemente complementares

para tornar uma imagem clara.

A visão dos bebés é limitada, não possuem a capacidade de coordenar o movimento

ocular, o que origina uma visão do mundo algo desfocada; são míopes e incapazes de focar

objectos a uma distância superior a 20 cm, isto é, o sistema visual do bebé apenas está

preparado para ver a 20 cm (distância a que habitualmente se encontra da cara da mãe, o que

mostra que do ponto de vista evolutivo está preparado para estabelecer ligações com outro

membro da raça humana, Stern, 1985). Entre os dois e três meses de idade, os bebes

conseguem coordenar a visão dos seus dois olhos (Atkinson, 1998). Aos sete ou oito meses,

quando os bebés já conseguem gatinhar, a sua acuidade visual é próxima do nível do adulto.

Exploração Visual (do meio):

Apesar da sua miopia e da sua dificuldade para focalizar, os recém-nascidos,

exploram activamente o seu ambiente desde os primeiros dias de vida. Haith et al. (1980).

Desenvolveram técnicas que permitiam determinar para onde os bebés olham e monitorizar

os movimentos dos seus olhos, até mesmo quando o quarto onde se encontram seja

completamente escuro. Como a luz não está presente, esse tipo de estimulação não pode ser

provocada pelo ambiente visual, por isso deve ser endógena originada na actividade neural do

sistema nervoso central. Os movimentos endógenos do olho parecem ser uma base inicial,

primitiva, para se observar o comportamento visual.

Estes estudos também revelaram que os recém-nascidos exibem uma forma inicial

de observação exógena, ou seja, uma observação que é estimulada pelo ambiente externo.

19

Estudos de Haith (1980) demonstram que os bebés fazem o varrimento espacial não

só quando têm luz (quando podem ver o ambiente à sua volta) mas também quando está

escuro também existe estes movimento oculares, depreendendo-se que estes movimentos

exploratórios do meio, é um movimento que pode resultar de um comportamento bastante

primitivo, explorando o mundo a nossa volta.

Os movimentos podem ser então classificados como:

Endógena (movimentos dos olhos na escuridão);

Exógena (sensibilidade às diferenças na iluminação).

Percepção da cor:

Os recém-nascidos parecem possuir todos, ou quase todos, os pré-requisitos para

percepcionar a cor de uma forma rudimentar. Contudo, não discriminam facilmente o brilho e

a cor, só a partir dos dois meses é que discriminam perfeitamente todas as cores.

Quando duas cores são igualmente brilhantes, os bebés não descriminam a diferença

entre elas. Os bebés preferem estímulos em movimentos a estímulos parados, demonstrando

também preferência por estímulos (complexos; com formas ovais; com cor; de luminosidade

20

média; em movimento). Com 2 dias o bebé já reconhece a face da mãe. Até aos 3 meses não

há nada que atraia mais o bebé que a face humana. Aos 8 meses a visão fica semelhante a de

um adulto.

Percepção da distância:

Outro aspecto importante a ter em conta é a percepção da distância. Tom Bower, fez

uma experiência para estudar o comportamento defensivo à aproximação do objecto na 2ª

semana de vida do bebé e chegou à conclusão que o bebé arregala os olhos, retrai a cabeça e

faz uma interposição das mãos entre a face e o objecto, num comportamento que parece

defensivo (pois ela faz estas acções quando o objecto se está a aproximar mas não quando o

objecto está longe) podemos inferir que tem uma percepção de distância, sendo esta reacção

adaptativa.

Percepção do rosto humano:

Nos primeiros estudos de Fantz, uma das formas complexas apresentadas aos bebés

foi uma face humana esquemática. O autor apresentou aos bebés recém-nascidos uma face

esquemática e uma forma em que os elementos faciais foram misturados, e descobriu que os

bebés aparentemente conseguiam distinguir o rosto esquemático da fase confusa, embora a

preferência pela face esquemática sobre a face misturada fosse pequena.

21

Outros autores, Mondloch et al (1999) mostram que os bebés de apenas nove minutos

de idade viram as suas cabeças para olhar para um esquema facial se este se mover diante

deles e que olham mais tempo para esta do que para uma face misturada em movimento.

Na vida real, as pessoas movem tanto as suas cabeças quanto as feições dos seus

rostos. Nestas condições naturais, recém-nascidos de apenas dois dias de idade demonstram

uma capacidade para reconhecer o rosto que vêm com mais frequência (normalmente a mãe)

este reconhecimento depende da sua capacidade de detectar diferenças nos contornos dos

traços.

Audição

Os bebés conseguem discriminar entre tons de diferentes alturas e intensidade,

demonstram uma preferência por sons agudos e prolongados (falar «à bebé», falar devagar

para adormecer), e uma clara preferência pela voz da mãe em relação à voz de outras

mulheres, sendo capazes de se orientar para uma fonte sonora, ou seja, apesar de não

descriminarem todos os sons do espectro como os adultos, distinguem sons e são capazes de

se orientarem para a fonte sonora.

Mas a audição dos recém-nascidos não é tão aguda para algumas partes do espectro

sonoro como será quando eles forem mais velhos (Werner e Vander Boss, 1993), a

sensibilidade para o som melhora substancialmente durante a fase de bebé para depois, até

aos 10 anos de idade, atingir níveis de adulto.

Os bebés conseguem distinguir o som da voz humana de outros tipos de sons e

parecem preferi-lo. São particularmente interessados na fala a eles dirigida, que é falada, em

altura elevada, lentamente e com pronúncia exagerada (baby talk) (Werker e Tees).

22

Há evidências que os bebés com dois dias de idade, têm preferência pela língua falada

em torno deles do que um idioma estrangeira (Moon net al.).

Eimas demonstrou que os bebés de dois meses de idade conseguem distinguir um

entre vários fonemas. A experiência efectuada foi com bebes a sugar a chucha ligada a um

dispositivo de gravação num aparelho especial, após estabelecerem uma frequência de sucção

para cada bebé, os investigadores apresentaram o som de um fonema ao bebe a cada vez que

eles chuchavam. De início a frequência de sucção aumentou, como se os bebes ficassem

excitados a cada apresentação do som, depois de um tempo, os bebes demonstram

habituação, nuns não ocorreu nada (grupo de controlo) noutro apareceu outro fonema. Os

resultados demonstram que, os bebes só começaram a chuchar mais rapidamente quando

ouviram um fonema de uma categoria diferente, uma indicação de que eram especialmente

sensíveis à diferença dos sons.

Outros estudos mostram que bebés muito pequenos são capazes de perceber todas as

distinções de sons explícitas usadas em várias línguas no mundo. A capacidade para fazer

distinções fonéticas aparentemente começa a diminui em relação às distinções que estão

presentes na língua mãe dos bebés de seis a oito meses de idade, a mesma idade em que é

provável que os bebés iniciem as primeiras articulações de sons relacionados à sua língua (Kuhl

et al., 1992)

Olfacto

Os bebés têm preferências olfactivas tais como o cheiro do leite da mãe em

comparação com outros leites (já o distinguem com 8/10 dias).

23

Paladar

Os recém-nascidos distinguem o doce do amargo, preferem o doce (até na vida intra-

uterina), recusando os ácidos e os salgados. Possuem mais papilas gustativas que os adultos.

As expressões faciais, em resposta a diferentes sabores, assemelham-se às dos adultos,

evidenciando que as expressões são inatas (Rosenstein e Oster, 1988).

Tacto / Sensibilidade Tónica / Vestibulares

Tacto - Os bebés têm sensibilidade táctil em relação à tonacidade muscular, como

por exemplo em relação à temperatura da água do banho (mudanças de temperatura), sendo

que a sensibilidade ao toque aumenta nos primeiros dias de vida.

Sensibilidade tónica - Está relacionado com o tacto. É a capacidade de sentir a

densidade muscular dos outros. Ex. Se a mãe do bebé está muito ansiosa e sendo a tensão

muscular um dos sinais de ansiedade, o bebé sente essa mesma tensão muscular. Para ficar

calmo, o bebé tem que baixar a sua tonicidade e vai procurar quem não esteja tenso: bebé

possui sensibilidade tónica. Wallon chamou a esta relação de pele-pele/corpo para corpo de

diálogo tónico, através do sentir físico estabelece-se a comunicação;

Vestibulares (movimentos do corpo)- As capacidades precoces inatas que se

manifestam desde o início e que estão ao serviço da relação com o outro. O bebé é capaz de

processar informação pelo ouvido interno sobre a sua posição e sobre o seu equilíbrio.

Segundo Wallon, o primeiro medo do recém-nascido é o medo de cair, pois antes de nascer

está no líquido amniótico e depois, ao nascer, vai sofrer o efeito da gravidade. Daí que quando

se encontra numa posição desconfortável, chora. Estas informações vestibulares manifestam-

24

se desde o início e estão ao serviço da relação com o outro (é o mais complexo, mas o mais

inacabado).

Percepção intermodal:

Existe uma percepção intermodal que é a apreensão do mesmo estímulo por mais do

que uma via sensorial. No estudo de Meltzodd e Borton (1979) tinham dois tipos de chuchas

(uma com bicos e outra lisa) os bebés chuchavam na chucha e depois tiraram as chuchas e

apresentaram imagens das duas chuchas, o que verificaram foi que os bebés preferiam olhar

mais tempo para a chucha igual a que tinham chuchado, ou seja, há uma relação entre a boca

que chuchou e ver através da visão escolhendo a sua chucha, pode-se assim dizer que ouve

uma utilização de dois mecanismos sensoriais (tato e a visão).

No segundo estudo de Sai (2005) percebe-se que os bebés preferem a face da mãe á

face de um estranho, mas até que ponto o estimulo visualmente não esta ligado a outros

factores (toque, voz, etc.), então nessas primeiras horas não falarem com os bebés, as mães

que tinham falado com os bebes eles preferem o rosto maternal ao rosto de um estranho, mas

as mães que não tinham falado com os bebés os bebés não mostraram qualquer preferência,

ou seja, a aprendizagem da face materna não surge apenas através do sistema visual, mas

através de um conjunto, nomeadamente a auditiva.

Capacidade de Aprendizagem:

As capacidades de aprendizagem são extremamente complexas, uma das formas de

aprendizagem é o condicionamento. Papousek fez uma experiência (baseando-se na

experiência de condicionamento anteriormente feita que quando tocava a campainha o bebé

virava a cabeça para o lado do leite e não virava a cabeça quando tocava um chocalho)

25

utilizando um estímulo luminoso colorido (não condicionado) e movimentos de cabeça com

bebés de três, quatro meses. Concluiu que existem estratégias de aprendizagem; o leite não é

sempre o reforço, o bebé acabou por demonstrar prazer ao fazê-lo mesmo sem o reforço); “a

fome passou a ser substituída por um desejo de responder correctamente a um problema”,

Papousek.

A aquisição da linguagem vem por imitação, a imitação é uma forma de

aprendizagem indutora de comportamentos (bebés com uma semana imitam os movimentos

de abrir e fechar a mão, da língua entre os lábios).

O desenvolvimento clássico é a aprendizagem pela qual comportamentos previamente

existentes vêm a ser despertados por novos estímulos. A existência desse mecanismo de

aprendizagem muito básico foi demonstrado por Pavlov (1927) que mostrou, após várias

experiencias emparelhou um estímulo condicional (um som) com um estímulo não-condicional

(alimento na boca). O alimento é chamado de estímulo não condicional porque

“incondicionalmente” provoca salivação, visto que esta salivação é uma resposta reflexa ao

alimento na boca. A salivação, por sua vez, é chamada de resposta não-condicional provocada

pelo alimento na boca. A campainha é um estímulo condicional porque o comportamento que

provoca depende da maneira como tem sido emparelhada com o estímulo não condicional.

O condicionamento clássico explica como os bebés começam a desenvolver

expectativas sobre o que ocorre no ambiente, mas não explica como mudanças mais simples

ocorrem no repertório comportamental do bebé.

26

Este tipo de condicionamento afirma que as mudanças no comportamento são

moldadas pelas consequências desse comportamento, isto é, os organismos tenderão a repetir

os comportamentos que conduzem a recompensas e tenderão a abandonar comportamentos

que deixem de produzir recompensas ou que conduzam á punição. (Skinner, 1938).

Nestes estudos, puseram uns auscultadores as crianças e uma chucha, um dos grupos

quando aumentavam o ritmo sucção da chucha elas faziam desparar nos auscultadores a voz

materna, se diminuiam o ritmo ouviam uma voz estranha, no outro grupo ocorria o contrário,

ou seja, um determinado ritmo de sucção têm um reforço positivo. Verificou-se que

aprenderam rapidamente, e quando trocaram as mesmas crianças os ritmos para ouvir a voz

materna e verificaram que as crianças aprenderam isso por condicionamento operante.

Nem sempre se consegue verificar até aos 3 meses de idade replicar os estudos.

Imitação:

É através da imitação que a criança vai aprender várias coisas, um estudo é de Meltzoff

e Moore que apresentou estímulos a criança (por a língua de fora, abrir ou fechar a boca, abrir

e fechar a mão) e descobriu que as crianças quando viam estes estímulos dinâmicos, as

crianças aumentavam a ocorrência de comportamentos desse tipo. Quando os estímulos não

eram dinâmicos não imitavam tantas vezes.

As replicações nem sempre se dão em idades tão precoces e, o que estamos a

apresentar no estudo ao bebes são estímulos que tem a ver com o comportamento

espontâneo do bebe, não estamos a pedir para imitar algo que se distancia dos

comportamentos espontâneos da criança e quando esta está na presença do estímulo.

27

Temperamento:

O temperamento é definido como um conjunto de características físicas e afectivas presentes desde o nascimento e parcialmente organizadas biologicamente, as quais possuem uma influência persistente no comportamento.

Dentro desta perspectiva o temperamento é considerado como o substrato biológico para o desenvolvimento da personalidade, (Buss & Plomin, 1975, 1984). Podemos definir temperamento de uma forma mais clara, como sendo o Modo consistente e estável como cada indivíduo responde às estimulações do meio social.

Dimensões ao nível do temperamento (Thomas & Chess, 1968, 1977):

Nível de Actividade; Regularidade (previsibilidade das respostas fisiológicas); Aproximação/ Afastamento (reacção a algo novo); Adaptabilidade (mudar a resposta consoante a situação); Limiar de Resposta (intensidade que desencadeia resposta); Intensidade de Reacção (energia de uma resposta); Qualidade de Disposição (amigável/ não-amigável); Susceptibilidade; Espectro de Atenção/ Persistência.

São estes indicadores que permitem avaliar o tipo de temperamento da criança, após pontuar as crianças em cada um destes traços, descobriram que a maioria das crianças poderia ser classificada numa das três categorias amplas de estilos de temperamento.

Estilos de temperamento:

28

Fácil

São bebés alegres, apresentam funções básicas biológicas regulares e adaptam-se

prontamente a novas circunstâncias.

Difícil:

Apresentam funções biológicas irregulares, são irritáveis e, frequentemente, reagem

intensa e negativamente a novas situações ou tentam afastar-se delas

Adaptação Lenta:

29

São aqueles que têm um nível de actividade baixa e as suas reacções são tipicamente brandas. Tendem a se afastar de situações novas, mas de uma maneira lenta e, requerem mais tempo do que os bebés fáceis para se adaptar á mudança.

Críticas a este método

Alguns estudos apontam para a relação entre a personalidade da mãe e as características da criança. Por exemplo, mães introvertidas e com alguma dificuldade a adaptarem-se a novas situações apresentam uma certa tendência para os seus filhos serem classificados no tipo difícil (Daniel and Plomin, 1985). Bates (1982) refere também que as mães que se descrevem de uma forma mais negativa tem filhos considerados mais difíceis.

Repertório Mãe-Bebé

30

Os bebés humanos dependem dos cuidados das figuras parentais para sobreviver. O

estabelecimento de uma relação próxima é crucial. A relação com a mãe não é inevitável, nem

automática. Dizer que todas as mães têm instinto maternal está errado, por exemplo, os pais

negligentes não têm vinculação desenvolvida em relação aos filhos. O bebé opta estabelecer

uma relação de vinculação com a pessoa que lhe dá conforto e é carinhosa, e não apenas com

aquela que o alimenta.

Não existe organização temporal por parte do bebé. É algo que se vai desenvolvendo até aos 12 meses definido em função do sono e da alimentação. Vai ocorrer a chamada “regulação dos ciclos biológicos”. Os progenitores tentam modificar os ciclos biológicos dos recém-nascidos para que eles se adeqúem aos ritmos da família (sono e alimentação).

Stern (1977): Micro análises do comportamento do bebé em interacção social, demonstram o papel activo que o bebé tem no decorrer destas. O bebé tem uma importância extrema na relação feita com a mãe (ou figura cuidadora).

Intersubjectividade primária: O bebé e a mãe partilham a atenção na interacção diádica. É fundamental para o desenvolvimento do bebé.

A intersubjectividade secundária é a partilha de objecto entre mãe e bebé onde são capazes de partilhar a atenção sobre um objecto externo. Ex: Mãe a dizer ao bebé: “Olha aqui”.

31

Repertório Bebé

O bebé nasce com capacidades de estabelecer relações humanas e comunicação,

através dos seguintes instrumentos que utiliza para comunicar com os outros:

Choro – 1ºsinal de comunicação:

Último ponto está relacionado com a qualidade das respostas. Os pais noviços vão ser

extremamente atenciosos mas têm dificuldade na interpretação do choro.

A interacção da qualidade da resposta por parte do adulto e o temperamento do bebé

é uma relação bi-direccional, onde a maneira de ser do bebé vai influenciar a resposta obtida.

32

O olhar:

O olhar ajuda a regular a relação com a mãe, isto é, fixar o olhar significa

disponibilidade e desviar o olhar significa indisponibilidade.

Na 6ª semana, o bebé é capaz de fixar os olhos da mãe e manter essa fixação. Aos 3

meses, ocorre a maturação viso-motora, as relações deixam de ser simbióticas. Por volta dos

5/6 meses, o bebé ganha coordenação óculo-manual. O olhar pode ser subdividido entre a

visão e capacidade de controlar os movimentos dos olhos e da cabeça de forma a seguir um

alvo visual.

Movimentos da cabeça:

A posição da cabeça é um indicador da procura (ou não) da interacção. Os

movimentos da cabeça, são geralmente coordenados com as mudanças do olhar (Posição

central; Posição periférica; Baixar da cabeça). Sinalização: pelo choro a criança preludia a

palavra, ou seja, o bebé comunica através do choro; é através deste que a criança se exprime.

Ocorre uma organização interior por parte do bebé. O que é inicialmente reflexo torna-se num

acto voluntário ao longo dos primeiros meses de vida.

Vocalizações:

33

A vocalização mais notória no bebé é sem dúvida o choro. Existem diferentes choros,

que sinalizam diferentes necessidades. Padrões de choro: Existe o choro Básico (quando o

bebé está aborrecido ou com sono que se traduz num inicio arrítmico, rítmico e cada vez mais

forte); o choro Colérico (choro/pausa/inspiração/pausas mais curtas/inspiração) e o choro de

Dor (choro brusco, início forte, pausa, brusco, forte). Os adultos, especialmente as mães ou a

figura cuidadora, são capazes de distinguir os diferentes choros segundo, (Zeskind et al., 1992).

O Choro começa por ser uma resposta reflexiva até se tornar um acto voluntário. Os diferentes

tipos de choro estão ligados a diferentes significados (fome, sono, higiene). É como ele que se

iniciam as primeiras aprendizagens da interacção social.

As vocalizações negativas, ao longo do desenvolvimento tendem a diminuir, as

positivas (relacionado com a vocalização) têm tendência a aumentar.

Expressões Faciais:

São essencialmente o sorriso e a cara de gosto/ desgosto em relação a algo.

Sorriso:

No nascimento: Incapacidade de Sorrir Sorriso endógeno ou reflexo:

Muitas vezes manifesta-se quando os bebés estão com cólicas.

Durante a 2ª semana muitas vezes os adultos interpretam mal, uma vez que assumem que o sorriso é voluntário e dirigido ao adulto.

34

Sorriso exógeno:

Solicitado por acontecimentos exteriores, como visões e sons, mas sobretudo o

rosto humano, o olhar humano, o tom de voz agudo e cócegas.

O bebé sorri particularmente para o rosto humano ou pelo barulho do brinquedo.

Sorriso Instrumental:

Para que o sorriso instrumental surja, é necessária a interacção. Os bebés só sorriem

a determinadas pessoas e sorriem para interagir, para ter algo em troca, isto é, o bebé pode

reproduzir o sorriso para obter de alguém uma reacção, tal como um outro sorriso da mãe ou

a palavra dela. É nesta altura que há uma maior qualidade emocional na relação dos pais com

os bebés. Por volta dos 7/8 meses, o sorriso torna-se selectivo, o bebé escolhe com quem quer

interagir.

A partir dos 7/8 meses – o sorriso torna-se selectivo com quem quer interagir

Repertório da mãe

35

Este é um repertório flexível de modo a atingir uma boa coordenação com o do

bebé. Diz respeito às formas de interacção que se ajustam às capacidades precoces do bebé.

O comportamento materno constitui o primeiro conhecimento que o bebé tem

acerca de tudo o que é humano. As mães agem com os bebés de uma forma diferente da que

agem com os outros adultos e crianças mais velhas. As mães ensinam aos bebés como é a

relação entre duas pessoas, como é a interacção.

Até aos seis/sete meses os bebés não têm memória; quando algo não está no seu

alcance visual não existe (tanto objectos como pessoas); contudo, a mãe é identificada pelo

bebé (apesar de quando está ausente não exista para este).

Aos sete/oito meses a criança reconhece e lembra-se da mãe mesmo na sua

ausência. Tal verifica-se porque a criança começa a ter «medo de estranhos» (por exemplo

quando alguém desconhecido pela criança lhe pega ao colo esta começa a chorar). O

repertório da mãe é caracterizado por expressões faciais, vocalizações, olhar, apresentações

faciais e movimentos da cabeça, espaço interpessoal e interacção social.

O olhar

Na nossa cultura o olhar mútuo raramente dura mais do que 10 segundos. Na interacção mãe -bebé: 30 segundos ou mais. As mães olham e vocalizam em simultâneo, ao contrário do que se passa nas interacções entre os adultos, passando mais de 70% do tempo com o olhar fixo. É um olhar longo.

36

Expressões Faciais

São exageradas no espaço e no tempo, bastante diversas, têm número limitado e são estereotipadas * (Surpresa fingida; Careta; Sorriso; Expressões de preocupação ou simpatia (surpresa + careta) e Neutro (terminar ou evitar a interacção). Estas expressões vão ajudar o bebé a entender as expressões humanas essenciais.

Surpresa Fingida:

Prolonga o fingimento de surpresa, exagera-se (expressões lentas e demoradas) e vocaliza-se (“que grande surpresa”)

Careta

: Expressões de preocupação ou simpatia: Expressões que se diferenciam e são comuns a todos os adultos relativamente à forma como estes interagem com crianças pequenas.

37

Neutro: A mãe não faz qualquer tipo de expressão facial. É o pior que se pode fazer aos bebés, pois estes ficam sem saber como reagir.

Neste período de desenvolvimento (expressões faciais) é necessário um número

limitado de expressões para regular o fluir normal da interacção.

Uma sequência normal será:

Iniciar (surpresa fingida: Pode ocorrer cada 10 a 15 segundos, quase de cada vez que

o bebé torna a focar a sua atenção visual na mãe. Serve como se a mãe estivesse a

cumprimentar o bebé.)

Manter (-sorriso) (sorrir: Sinal afirmativo de que a interacção se está a processar

positivamente)

Terminar (desviar o olhar)

Evitar (neutro: Sinal de falta de vontade ou de falta de intenção para estabelecer

contacto activo.)

38

Vocalizações (Baby-talk)

É um diálogo imaginário em que a mãe reage como se o bebé respondesse. É

caracterizado por: Entoação elevada (falsete); Tonalidade elevada (todos os tipos de sons);

Intensidade exagerada (desde murmúrios até sons altos); Ênfase pronunciada nas palavras ou

nas sílabas; Velocidade alterada e pausas mais prolongadas. – Diálogo imaginário em que a

mãe reage como se o bebé respondesse sempre…

Turn Taking + vocalizações = Protoconversações

Espaço Interpessoal

É como se fosse uma “bolha imaginária”, que quando é perfurada por terceiros é invadida. É uma espécie de protecção do bebé, traduzindo-se no ambiente que ele conhece. Na nossa cultura é cerca de 60 cm. As mães não respeitam estas convenções espaciais quando interagem com os seus bebés.

39

Estes dois repertórios não têm sentido de ser estudados isoladamente, porque só em

conjunto. Esta divisão apenas serve para nos organizarmos. “ A mãe vocaliza, o bebé responde,

a mãe interage e o bebé interage”.

Intersubjectividade:

Joint attention

Protoimperativos (quando se referem a pedidos)

Protodeclarativos (quando querem que olhemos para o mesmo que ele): É mais

sofisticado, a criança percebe que pelo gesto pode sinalizar um pedido ou objecto que ela

quer. Do ponto de vista social a interacção e a partilha de conhecimento é essencial.

Atenção partilhada com consciência disso. As crianças quando acontece algo de

diferente tendem a olhar para o adulto como uma referência, para saberem como reagir/agir.

Se o adulto está com um ar simpático e amigável a criança também vai estar, se o adulto

estiver retraído e chateado ocorre a mesma situação.

Vinculação A vinculação pode ser definida como a ligação afectiva que a criança estabelece com

a figura parental (normalmente com a Materna) e que serve de molde para todas as suas

futuras interacções. É também um sistema comportamental que regula os comportamentos

de proximidade e exploração. É uma relação interactiva, recíproca e mutuamente satisfatória.

A vinculação não tem como objectivo manter a dependência da mãe/bebé. Durante

o primeiro ano de vida os bebés incorporam a noção da relação com a mãe e interiorizam o

modelo da relação (mãe – protecção, fonte de informação, alguém em quem confiar), quanto

mais confiança a criança tiver na mãe, mais independente se vai tornar; a mãe funciona como

fonte de informação de perigo ou não perigo, necessária para a exploração da criança. Até aos

Interacção diádica

Interacção triádica

40

dois anos a criança cria um modelo daquilo que é uma relação (que terá como base a relação

que a criança tem com a mãe). Todas as relações futuras são baseadas neste modelo que

aprendemos na infância (importância de um bom modelo). A partir do ano e meio a criança

não necessita da presença física da mãe para saber que esta lhe dá apoio. A criança constrói

internamente uma noção de relação que a acompanhará para o resto da sua vida. A vinculação

é selectiva – específica para uma pessoa. No início apenas tem o objectivo de manter a

proximidade física, mas a longo prazo tem o objectivo de providenciar conforto e segurança.

Através dos comportamentos vinculativos a criança descobre que tem na mãe uma

ajuda e alguém em quem confia, é através desta segurança que o bebé começa a explorar o

meio, porque sabe que se algo corre mal ele tem a mãe para o ajudar. Uma boa relação de

vinculação tem como consequências uma melhor auto-estima, competência social,

independência, confiança, popularidade, etc.

Teoria da vinculação:

Jonh Bowlby (1907-1990) – Psiquiatra inglês que trabalhava num orfanato. Notou

que as crianças tinham problemas afectivos e de relacionamento. Então pensou que elas

deveriam ter algo em comum, e tal seria, o facto de não terem tido uma relação afectiva nos

primeiros tempos de vida, ou seja, faltava a pessoa para fazer uma relação inicial.

Define a vinculação como a ligação afectiva que a criança estabelece com a figura

parental (normalmente a mãe) e que serve de molde para todas as suas futuras interacções.

Constrói-se no 1º ano de vida. É uma relação recíproca, interactiva e muito satisfatória. Para a

construção da teoria da vinculação, Bowlby teve algumas influências:

Contributos Psicanálise

41

Freud foi o primeiro a dar ênfase à vida emocional das crianças. As crianças possuem

uma vida emocional, cognitiva e social muito completa, daí ser muito importante, as primeiras

relações que a criança estabelece. Afirmou também que há esquemas mentais que

aprendemos quando somos pequenos que depois vamos usar nas relações com os adultos. Há,

então, semelhanças, segundo Freud, entre as relações mãe – criança e as relações adulto –

adulto.

Freud acreditava que os seres humanos, assim como outros organismos, fossem, em

grande parte, motivados por impulsos biológicos – estados de excitação, como fome ou sede,

que estimulam o organismo para obter os pré-requisitos básicos para a sua sobrevivência.

Quando um impulso é despertado, o organismo procura satisfazer a necessidade que lhe dá

origem. O prazer é sentido quando a necessidade é satisfeita, reduzindo-se, assim o impulso e

o organismo retornando a um equilíbrio biológico mais confortável. Nesse sentido. A busca do

prazer é um princípio básico da existência.

Freud é da opinião que “o amor tem a sua origem relacionada com a necessidade

satisfeita de nutrição”. Por isso a primeira pessoa à qual se espera que os bebés fiquem ligados

é a mãe, que é aquela com maior probabilidade de alimentá-lo. Esta ligação era fundamental

para a formação das personalidades da criança, quando elas progridem através de estágios

posteriores do desenvolvimento. Na vida adulta, o relacionamento com a mãe torna-se o

“protótipo para todas as relações amorosas”.

Contributos da Etologia

Konrad Lorenz estudava etologia (comportamento) e mostra-nos aspectos da

vinculação ligados à etologia, tais como: a importância de utilizar o método de observação, os

modelos animais e a evolução; as crianças nascem com comportamentos vinculativos que têm

como função principal manter a mãe em proximidade (sorrir, chorar, vocalizar), são

comportamentos característicos da espécie (manter a mãe em proximidade assegura a

sobrevivência); as crianças nascem com determinados comportamentos instintivos que

necessitam de um estímulo social (normalmente é dado pela mãe).

42

Psicologia Comparada:

Bowlby teve acesso aos estudos de Harlow (1959), num desses estudos,

investigadores separavam oito macacos bebés das suas mães algumas horas após o seu

nascimento e colocavam-nos em gaiolas individuais com duas mães substitutas inanimadas

(uma feita de arame e outra felpuda). Dos macacos bebés, quatro receberam leite das mães de

arame e outros quatro da mãe felpuda. Os dois tipos de mães substitutas foram igualmente

eficientes como fontes de nutrição: todos os oito bebés beberam a mesma quantidade de leite

e ganharam peso na mesma proporção, somente a sensação do contacto corporal com as

mães substitutas foi diferente.

Durante todo o período que viveram com as mães substitutas, os macacos bebés

demonstraram uma preferência pelas mães felpudas. Mesmo que obtivessem todo o seu

alimento de uma mãe de arame, os bebés só se aproximavam dela para comer e, depois,

voltavam a aconchegar-se na mãe felpuda. Segundo a perspectiva da teoria da redução do

impulso, não fazia sentido para os quatro bebés que recebiam o alimento de uma mãe de

arame preferirem passar o tempo agarrados à mãe felpuda, que poderia proporcionar uma

sensação boa, mas não satisfazer o impulso biológico aparente, como fome ou sede. Harlow

concluiu assim que os resultados atestavam a importância do contacto físico e do conforto

imediato que ele proporciona na formação do apego do bebé a sua mãe.

43

Em investigações posteriores, procuraram determinar se a ligação às mães substitutas

tinha algum efeito sobre as explorações dos bebés, um teste crucial para a teoria evolucionária

de Bowlby. Sabendo que os bebés humanos e macacos correm para as mães em busca de

conforto, quando estão diante de uma situação estranha, os investigadores criaram uma

situação desse tipo para os macacos que tinham recebido leite das mães substitutas de arame.

Colocaram nas celas um urso mecânico que marchava para a frente enquanto tocava tambor,

os bebés, aterrorizados, fugiam para as mães felpudas e não para as mães de arame. Depois de

superarem o medo aconchegando os corpos contra a mãe felpuda voltavam-se para olhar o

urso com curiosidade.

Os macacos bebés demonstraram o seu apego às mães felpudas após separações até

um ano. Os investigadores colocaram os bebés num dispositivo que pressionando alavancas

podiam escolher olhar para a mãe felpuda, a mãe de arame ou uma caixa vazia. Os macacos

que foram criados com uma mãe de arame que proporcionava leite e uma mãe felpuda sem

leite passaram mais tempo pressionando a alavanca que lhes permitia olhar para a mãe

felpuda do que alavanca que lhes permitia olhar para a mãe de arame, sendo que não estavam

mais interessados na mãe de arame do que na caixa vazia. Mesmo os macacos que só foram

criados com a mãe de arame não mostraram sinais de apego. Harlow concluiu que as

sensações tácteis macias proporcionam ao bebé uma sensação de segurança que é mais

importante que o alimento para a formação do apego. Isto destrói a hipótese da redução do

impulso, segundo a qual os bebés se tornam ligados às pessoas que lhes dão alimento. Parece

também destruir a ideia de Bowlby da natureza recíproca do apego, uma vez que as mães

felpudas não fizeram nada para os bebés macacos excepto proporcionar um contacto físico

macio. Harlow descobriu posteriormente que embora as sensações tácteis macias pareçam

necessárias para o desenvolvimento saudável elas não são suficientes. Quando estes macacos

cresceram, eles mostraram sinais de desenvolvimento deficiente: eram indiferentes ou

abusivos em relação aos outros macacos, e nenhum deles conseguia copular normalmente,

sendo assim, os investigadores concluíram que a nutrição e o conforto do contacto

proporcionados pela mãe felpuda na fase de bebé dos macacos não produzem um adolescente

ou um adulto normal.

O comportamento social posterior desses macacos sustenta a crença de Bowlby de

que o apego é um sistema de regulação altamente desenvolvido entre a mãe e o bebé. Essa

regulaçãoé um processo bilateral que requer interacção social para que haja um

desenvolvimento emocional saudável. Os macacos bebés recorreram claramente às mães

felpudas inanimadas em busca de segurança, mas na ausência de uma mãe viva, todo o

ajustamento social e o sistema regulatório não se formou apropriadamente.

44

Funções da vinculação

Função Biológica: Este sistema tem como objectivo primário a manutenção da proximidade ente a mãe e a criança e proteger esta ultima de eventuais perigos.

Função Psicológica: À medida que a vinculação se forma, a base já é tão segura, que na ausência da mãe, a criança consegue brincar sozinha sentindo-se segura. A criança internaliza o modelo da relação com a figura materna, o que lhe proporciona a segurança necessária para explorar o meio.

Aspectos básicos da vinculação:

Modelos internos:

45

Comportamentos vinculativos:

Fases da vinculação:

Vinculação 7 meses:

46

Tipos de vinculação:

Estudos naturalistas:

As pesquisas realizadas sobre os padrões de interacção mãe-criança têm sido muito

influenciados pelo trabalho de Mary Ainsworth. Tendo como base as observações de pares

mãe-bebé em África e nos Estados Unidos, ela concluiu que há padrões consistentes e

qualitativamente distintos nas maneiras como as mães e bebés se relacionam um com o outro

durante o segundo e terceiro ano de vida.

A maioria deles (mãe-bebé) observados parecia ter desenvolvido um relacionamento

confortável e seguro por ocasião do terceiro ano, mas alguns relacionamentos foram

caracterizados por tensão persistente e dificuldade de estabelecimento de actividades

conjuntas.

Sensibilidade materna:

Num estudo inicial da vinculação, Mary Ainsworth e Silvia Bell (1969) formularam a

hipótese de que a existência de padrões diferentes era o resultado de peculiaridades na

47

sensibilidade das mães aos sinais de necessidades dos seus bebés. Descobriram que bebés de

três meses cujas mães reagiam rápida e adequadamente aos seus gritos e que eram sensíveis

às suas necessidades durante a alimentação eram propensos a ser avaliados como exibindo

uma vinculação segura aos 12 meses.

Tipos de vinculação:

Mary Ainsworth categorizou a relação mãe-bebé de três tipos diferentes, através da

situação estranha.

Situação Estranha

Os principais contributos da autora foram: estudo da situação estranha; importância da reunião; relação com o comportamento em casa; padrões de vinculação. Sendo assim, esta autora, resumindo, estudou a qualidade da vinculação e a sensibilidade materna.

A situação estranha foi uma situação experimental que começou por ser feita em meio natural. Ainsworth ia para o Uganda observar comportamentos mãe/filho. O que importa é ver qual é a atitude na reunião com a mãe, ou seja, como é que a criança reage com a mãe depois de se separar desta.

48

Padrões/Tipos de Vinculação

Seguro

Alternância equilibrada entre Exploração e Vinculação. No momento da separação, a

criança pode protestar e verifica-se um declínio da exploração, mas no momento de reunião

verifica-se uma procura activa de interacção, proximidade ou contacto com a mãe, de modo a

haver um consolo que permita retomar a exploração. O que faz a diferença nestas mães é a

sensibilidade e a responsabilidade que faz com que respondam adequadamente aos sinais do

bebé, permitindo que este crie uma relação de base segura com a mãe – criança mais

autónoma na sua exploração do meio.

Em esquema:

A criança pode ou não chorar (separação) Aproxima-se da mãe na reunião Facilmente reconfortado pela mãe Retoma o nível de brincadeira

História da relação: Um padrão de vinculação em que as crianças brincam

confortavelmente e reagem de maneira positiva à presença de um estranho desde que as suas

mães estejam presentes. Ficam perturbadas quando as mães saiem e é pouco provável que

sejam consoladas por um estranho, mas acalmam-se assim que as mães reaparecem.

Inseguro Resistente / Ambivalente

49

Verifica-se uma predominância da vinculação sobre a exploração. Caracterizado pelas

crianças que “não largam as saias das mães”. No momento da separação, as crianças inibem

por completo a sua exploração, fazendo uma hiper vigilância face à acessibilidade à mãe. No

momento de reunião, procuram e resistem ao contacto com a mãe simultaneamente.

Em esquema:

Extremamente incomodado pela separação Zangado na reunião Dificuldade no conforto Não volta a brincar ao mesmo nível

História da relação: Caracterizada pela inconstância e imprevisibilidade, que se

reflectem no comportamento da criança. São as mães que quando está tudo bem são óptimas

com as crianças e quando está tudo mal ocorre o inverso. As crianças criam um modelo

ambivalente da mãe e tornam-se ambivalentes também. As crianças devido à falta de

acessibilidade e responsividade por parte das mães, são inconstantes pois o contacto desejado

é diferente do contacto recebido.

O padrão de vinculação em que os bebés ficam próximos das suas mães e

parecem ansiosos até mesmo quando as mães estão por perto. Ficam muito perturbados

quando as mães saiem da sala, mas não se sentem reconfortados com o seu retorno- Ao

mesmo tempo, procuram um contacto renovado com as mães e resistem aos esforços para

confortá-los.

Inseguro – Evitante

Predomínio da Exploração sobre a Vinculação. No momento da separação o bebé

(podendo ou não chorar) responde minimamente, com pouco stress visível. No momento de

reunião, há pouco ou nenhuma procura de contacto com a mãe, evitando a interagir.

Concentra-se nos brinquedos, não havendo diferenciação na reacção á mãe ou ao estranho:

História da relação: Respostas menos afectuosas, maior oposição aos movimentos

de vinculação (procura de contacto). A criança evita a mãe porque esta evitou a criança antes.

Por exemplo: a criança está num parque a brincar. Cada vez que olha para a mãe, a mãe não

olha para ela. Até que a criança desiste de procurar a base segura na mãe. A criança ao sentir-

se rejeitada, deixa de procurar a mãe, passando a evitá-la: aproximação parcial, ou nula.

50

O padrão de vinculação em que os bebés são indiferentes ao local onde as suas mães

estão sentadas, pode ou não chorar quando estas saem da sala, é provável que sejam

confortados por estranhos assim como pelas suas mães quando estas retornam.

Modelos internos:

A pesquisa sobre o que conduz as variações dos padrões de vinculação tem-se

concentrado em vários factores prováveis: o comportamento dos pais em relação à criança,

tensões no interior da família e os padrões de educação do grupo cultural a que a mãe e o filho

pertencem.

Principais contribuições de Mary Ainsworth

51

Efeitos a longo prazo:

52

Estabilidade Dos Padrões de Vinculação (Waters, et al., 2000)

Estabilidade e Stress (Waters, et al., 2000)

Avaliação da vinculação:

53

Q Set Vinculação:

Vinculação idade adulta:

Importância da primeira relação afectiva como modelo interno:

Bowlby propôs a importância da primeira relação afectiva como modelo interno:

Modelo Monotrópico: Uma só relação de vinculação.

54

Modelo Hierárquico: Existem vários relacionamentos, mas o mais importante é o da

mãe.

Nos últimos 10 anos surgem:

Modelo integrativo: tem como base que todas as relações de infância têm todas o

mesmo peso.

Modelo independente: mãe + pai + “educadora de infância na escola”: propõe-se

que em vez de 1 modelo de vinculação temos vários modelos independentes de vinculação e

que cada modelo é importante em diferentes áreas do desenvolvimento.

Modelo com a mãe: associado a emoções

Modelo com a educadora: associado a competências sociais

Modelo com o pai: associado ao controle da agressividade, controle do risco.

Factores de desenvolvimento da vinculação

(e.g., Cassidy & Shaver, 2001; Waters & Waters, 2006)

Comportamento parental: Qualidade do cuidado

55

Características da criança:

Características familiares:

56

Riscos no estabelecimento da vinculação:

Intervenção:

Este círculo ilustra bem o

comportamento de vinculação da

criança. 1º A criança deixa a base segura

(mãe) e vai explorar. Por exemplo se a

exploração for ir andar de escorrega

num parque, imagine-se que a criança

cai e se magoa. O que vai importar é o

modo como se dá o encontro com a

mãe, a reunião.

57

Vinculação/Separação:

Bowlby estudou o comportamento de crianças que depois da guerra, foram viver

para casas no interior. Definiu três fases que ocorrem face à separação materna:

Protesto: A criança ficava fora de si, chorava, ficava irritada, revelava medo, tinha

acessos de raiva e tentava fugir. Pretendem chamar de volta a figura materna.

Apatia (ou desespero): As crianças ficam deprimidas e desesperadas; Chamaram

tantas vezes a mãe mas ela não voltou; Por vezes pode parecer que se acalmou, que se

adaptou, mas a realidade é que está deprimida e se a ausência se prolongar muito, a criança

vai desistir.

Desvinculação: Indiferença face às outras pessoas. As crianças recusam-se a

estabelecer uma relação. A desvinculação não é só em relação à figura da vinculação, mas

também às outras figuras. É a fase mais extrema. Uma criança desvinculada não se consegue

vincular com mais ninguém; Podem ocorrer apenas as duas primeiras fases e esta não.

58

Separação/ Privação

É importante distinguir a separação (perca da figura materna) da privação (falta de

cuidados maternos, não tem ninguém a quem se possa vincular). A separação e a privação

podem acontecer à mesma criança, Ex: criança retirada da mãe e colocada em instituição.

Para se estudar a separação, há que ter em conta três aspectos essenciais/3 variáveis

no estudo do impacto da separação: idade, tipo de separação e qualidade dos cuidados

maternos.

Separação

Na separação, alguém substitui a mãe mas tem os mesmos cuidados e é possível que

a criança venha a desenvolver uma relação de vinculação com essa pessoa. Na privação não há

ninguém que substitua a figura afectiva, não é possível haver vinculação. Na separação há uma

precaução na interpretação dos resultados e os problemas podem estar mais ligados ao stress

provocado pela doença prolongada, resposta dos pais à doença e proveniência de famílias

desfavorecidas; não à separação: A separação não implica privação, mas a privação implica

separação.

59

Esse conhecimento é essencial para ajudar os investigadores a entender a dinâmica

real do desenvolvimento quanto para orientar a busca de terapias efectivas para crianças que

foram adversamente afectadas por essas separações.

Existem três tipos de separação:

Temporária

- Creches

Os bebés que passam parte de cada dia da semana sendo cuidados por alguém que

não é membro da família, enquanto os seus pais vão trabalhar, experimentam uma forma de

separação relativamente branda.

A criança vai para a creche e no fim do dia, os pais vão buscá-la. Manifesta algum stress e a recuperação depende da atitude da mãe e de alguns factores (idade, tipo de separação e qualidade dos cuidados maternos). Neste domínio foram realizados dois estudos:

NICHD (1996,1998) considerou outras variáveis:

60

Características das famílias (nível sócio cultural; etnia e dimensão); creches (numero

de adultos por crianças; dimensão dos grupos; qualidade das instalações; formação e

rotatividade dos cuidadores) e cuidados prestados (envolvimento emocional, intrusividade,

responsividade, sensibilidade, estimulação cognitiva). Concluiu que não há diferenças

nenhumas entre crianças que passam 10h na creche e crianças que passam 30h (semanais)

Os efeitos da separação dependem da qualidade dos cuidados e não com o nº de

horas que passam na creche. Não é a separação em si, mas o modo como é feito. A má

qualidade da creche é um factor de risco significativo, desde que associado a outros factores

(insensibilidade materna, dificuldades financeiras). O investigador voltou a analisar as mesmas

crianças aos 2 anos e concluiu que as famílias conflituosas e 20h de cuidados não maternos

semanais estão associadas a dificuldades desenvolvimentais. Concluiu que não há apenas um

factor preponderante, mas sim vários factores relacionados entre si que podem provocar

problemas no desenvolvimento infantil.

61

Separação temporária:

Privação:

Atrasos cognitivos e ao nível da linguagem: - Problemas ao nível do peso - Depressão no estado adulto - Transtornos afectivos

- Hospitalização

As hospitalizações repetidas parecem estar associadas a problemas comportamentais

e de delinquência, uma vez que nestas hospitalizações da criança, os pais ficam muito

stressados e reagem de forma inadequada à doença. Transmitem instabilidade à criança.

Geralmente as crianças com maior número de hospitalizações provêm de famílias sociais e

economicamente carenciadas. Não é a situação em si que causa problemas mas sim a resposta

que a família dá à situação.

Assim sendo, nas hospitalizações deve-se explicar à criança o que se vai passar;

alertar as instituições para o sofrimento da criança; a permanência da mãe.

62

Rutter foi cuidadoso em considerar outras possíveis explicações para as suas

descobertas, como por exemplo, problemas psicológicos posteriores, aparentemente

associados à hospitalização, podem ter resultado do stress causado por uma doença

prolongada ou pela reacção dos pais à doença e não pela separação da criança dos seus pais.

Outra possibilidade sugerida pela pesquisa subsequente é que as crianças que foram varias

vezes hospitalizadas têm maior probabilidade que as outras de provir de famílias social e

economicamente desfavorecidas. O efeito negativo da hospitalização repetida pode ser menos

um reflexo das relações sociais perturbadas (devido à separação) do que um reflexo de

circunstâncias domésticas cronicamente difíceis ou de saúde deficiente.

- Guerra Uma forma mais traumática de separação da família ocorre com frequência em tempo de guerra.

Burlingham & Freud (1942) estudaram crianças entre os 0 e os 4 anos, colocadas em

abrigos comunitários, longe dos pais. Inicialmente, verificou se uma grande angústia e

depressão. Quando deixadas no orfanato, muitas choravam sem parar, voltavam os seus

rostos contra a parede, quando alguém se aproximava delas e se recusavam a responder

quando alguém falava com elas. Os estados graves de depressão manifestados pelas crianças

foram de grande preocupação sobre as consequências a longo prazo das suas experiências

traumáticas. No entanto, quando essas crianças foram examinadas 20 anos mais tarde, os

investigadores não encontraram exemplos de doença mental grave e o seu comportamento

como jovens adultos estava dentro dos limites normais.

- Prolongada

Uma forma extrema de separação é aquela que é experimentada por crianças que

passaram o início das suas vidas em orfanatos. Como essas instituições mantêm bons registos

das crianças que cuidam, os estudos de crianças criadas em orfanatos proporcionam alguns

dos dados mais sistemáticos sobre a maneira como a separação dos pais influencia no

desenvolvimento das crianças. Entre as crianças institucionalizadas, o risco é mais elevado para

aquelas cuja separação está associada com a permanência nessa instituição, com a exposição

aos cuidados de muitas pessoas diferentes e com um espectro aquém do ideal de experiências

para o desenvolvimento esperado.

63

Orfanatos de baixa qualidade

Dennis (1973) estudou orfanatos no Líbano com as seguintes condições: as crianças

eram entregues pouco depois do nascimento; era dada pouca estimulação; para cada 10

crianças havia uma educadora (que também tinha sido educada no orfanato).

Aos 2 meses o desenvolvimento das crianças era normal, dentro dos parâmetros

esperados, porém com um ano o seu desenvolvimento intelectual era 50% abaixo dos

parâmetros esperados esperado, devido à vinculação difícil e insegura. Avaliando o

desenvolvimento posterior, verificou-se que nas crianças adoptadas até aos 6 anos, não havia

um atraso significativo no desenvolvimento.

As crianças que permaneceram institucionalizadas não tiveram um destino tão bom.

Aos seis anos, as meninas foram enviadas para uma instituição e os meninos para outra, a

instituição das meninas, como o orfanato, proporcionou poucas experiências estimulantes e

virtualmente nenhuma atenção pessoal. Quando essas meninas foram testadas aos 12 a 16

anos de idade, foram avaliadas como intelectualmente deficientes, sendo incapazes de operar

na sociedade moderna. O resultado dos meninos foi bem diferente, a instituição pra a qual

foram transferidos proporcionou uma estimulação intelectual e experiencias mais variadas do

que o orfanato, os meninos tinham contactos frequentes com os funcionários da instituição

que vinham das comunidades adjacentes. Quando os meninos foram testados aos 10 a 14 anos

de idade, eles mostraram uma recuperação substancial da sua lacuna intelectual. Embora o

seu desempenho nos testes padronizados estivesse abaixo da norma e abaixo do desempenho

das crianças que foram adoptadas, estavam dentro da variação que lhes permitiria operar na

sociedade.

64

Estudos mais recentes, Chisholm acompanhou o desenvolvimento de um grupo de bebés e crianças pequenas que foram adoptadas em lares canadenses e eram provenientes de orfanatos na Roménia, onde viveram em condições similares às descritas por Dennis. Chisholm descobriu que aquelas crianças romenas que foram adoptadas antes dos quatro meses de idade eram indistinguíveis das crianças canadenses nativas, que moravam nos lares dos seus pais biológicos.

Entretanto, as crianças que haviam passado oito meses ou mais num orfanato mostravam efeitos residuais das suas experiências anteriores. Embora uma avaliação de vinculação ter indicado que todos tinham formado vinculações emocionais com os seus pais adoptivos, elas tendiam a exibir mais evidências de apego inseguro na situação estranha do que crianças adoptadas antes dos quatro meses de idade. Também tendiam a ser explicitamente amigáveis com os estranhos, o que parece indicar que estavam ávidas por atenção.

Contudo, a investigadora é cautelosa em tentar responsabilizar as experiências anteriores pelos efeitos residuais nas crianças adoptadas mais tarde. Elas passaram, em média, mais de um ano no orfanato, enquanto as crianças que foram adoptadas antes dos quatro meses passaram uma média de apenas um mês sob o cuidado institucional. Talvez a diferenças na idade em que elas foram adoptadas ou a extensão de tempo que passaram sob o cuidado institucional tenham sido factores críticos.

Chisholm também observou que as crianças que exibiam evidência de apego inseguro tinham maior probabilidade de ter sido colocadas junto a famílias canadenses menos abastadas e sugeriu que talvez a carga extra que essas famílias experimentaram, com crianças que chegaram numa condição de fragilidade médica e psicológica, tenha-lhes dificultado criar condições ideiais para ajudá-las a se recuperarem.

65

Orfanatos de Alta Qualidade Estudos como os expostos anteriormente provocaram outros estudos, num esforço

para determinar se as consequências negativas apontadas eram o resultado das formas

particularmente deficientes de cuidado dos orfanatos envolvidos.

Tizard & Hodges (1978) realizaram estudos com 65 crianças inglesas originárias da

classe trabalhadora que foram criadas em berçários-residências, desde o nascimento até pelo

menos dois anos de idade. Os berçários eram considerados de alta qualidade. As crianças eram

bem alimentadas, os funcionários eram treinados e havia brinquedos e livros em abundância.

No entanto, a rotatividade e o horário de trabalho dos funcionários desencorajava a formação

de relacionamentos pessoais próximos entre adultos e criança.

Os autores estimaram que cerca de 24 pessoas cuidaram de cada criança até ao

momento em que as crianças completaram 2 anos. Com quatro anos e meio, cada criança

havia sido cuidada por 50 pessoas. Essa situação certamente parece impedir o tipo de

conhecimento íntimo e cuidado que presumivelmente perpassa a noção de cuidado sensível.

Avaliaram então a condição desenvolvimental dessas crianças quando tinham quatro

anos, oito anos e novamente com dezasseis anos. Agruparam as crianças em três categorias:

- Crianças que haviam retornado ás suas famílias após os dois anos de idade;

- Crianças que foram adoptadas entre as idades de dois e oito anos.

- Crianças que permaneceram nas instituições.

Os investigadores avaliaram um grupo de controlo que consistia de crianças com uma

origem similar, na classe trabalhadora, e que sempre moraram nas suas casas.

Descobriram que sair do cuidado institucional teve um efeito positivo nas crianças,

como os estudos anteriores revelaram, mas o grau de diferenciação dependeu do tipo de

ambiente para o qual entraram e que aspecto do funcionamento psicológico foi observado.

66

As crianças que foram devolvidas às suas famílias biológicas não se saíram tão bem

quanto aquelas que foram adoptadas. As crianças adoptadas tiveram uma pontuação mais

elevada nos testes padronizados de desempenho intelectual e eram capazes de ler num nível

mais avançado. Alem disso, quase todas as crianças que foram adoptadas formaram

vinculação com os pais adoptivos, independentemente da idade que tinham quando foram

adoptadas. Isso não aconteceu com as crianças que retornaram aos seus pais biológicos.

Quanto mais velhos eles eram ao deixar as instituições menor a probabilidade de

desenvolverem uma relação de vinculação.

Uma razão para os lares adoptivos terem produzido melhores resultados que os lares

biológicos foi o facto de muitas famílias que voltaram a ter os seus filhos em casa, não estarem

totalmente felizes de os ter de volta. Muitas mães expressavam receio mas aceitaram a

responsabilidade porque os filhos eram seus. Frequentemente as crianças voltavam para lares

em que havia outras crianças que requeriam a atenção da sua mãe, ou um padrasto que não

estava interessado nelas. A maioria dos pais adoptivos, ao contrário, era representada por

casais sem filhos e mais velhos, que queriam as crianças e lhes davam muita atenção. Além

disso, a maior parte das famílias adoptivas tinha uma situação financeira melhor do que as

famílias biológicas da criança.

67

Os estudos contrariam a teoria que descreve os períodos críticos na vida de um bebé para existir vinculação, por exemplo, as crianças adoptadas criam uma relação de vinculação com os pais adoptivos.

Ao mesmo tempo, a pesquisa destes investigadores confirma a ideia de que as características dos ambientes das crianças durante os períodos posteriores da sua vida são fundamentais para determinar se a presença ou ausência de vinculação irá constituir-se num problema constante.

Em resumo: Separação

Isolamento:

Os casos mais extremos de negligência são aqueles onde as crianças foram totalmente

separadas do contacto humano (ex. Menino selvagem), mas as principais circunstâncias que

conduzem ao isolamento destas crianças e à condição anterior ao seu isolamento, em geral,

são desconhecidas. Em vista disso, raramente é possível extrair conclusões definitivas sobre os

efeitos das suas experiências durante o seu isolamento.

68

Koluchova estudou um destes casos, que envolvia gémeos idênticos na Checoslováquia

em 1960, filhos de uma mãe de inteligência normal. A mãe morreu logo após o nascimento dos

gémeos e, quando os meninos estavam com cerca de um ano e meio, o seu pai casou-se com

uma mulher que não gostava de bebés, obrigando as crianças a viver num quarto minúsculo,

sem qualquer adorno, sem alimentação adequada, exercício ou luz do sol. Não tinham

permissão para entrar nas partes da casa onde os outros familiares viviam e eram raramente

visitados.

Eles eram anormalmente pequenos e sofriam de raquitismo, uma doença causada por

deficiência de vitamina que deixa os ossos moles e tortos. Eles mal conseguiam falar, não

reconheciam objectos comuns em fotografias e ficaram aterrorizados diante das novas visões

e sons que os cercavam. Os gémeos foram levados para um lar de crianças, onde foram bem-

cuidados e alojados com crianças mais pequenas, num ambiente não-ameaçador.

Nestas circunstâncias, os gémeos logo começaram a ganhar peso, mostraram um

interesse activo naquilo que os cercava e aprenderam a falar. Quando foram testados pela

primeira vez, aos oito anos de idade, a avaliação da inteligência das crianças estava abaixo do

normal. Mas ano a ano o seu desempenho foi melhorando, até que, aos 14 anos de idade,

ambos manifestavam uma inteligência perfeitamente normal.

69

Genie foi mantida trancada sozinha num quarto, num isolamento que teve início pouco antes do seu segundo aniversário. Durante mais de 11 anos, Genie passou os seus dias acorrentada numa cadeira-sanita para crianças e as suas noites amarrada num saco de cama. Ninguém falava com ela. Quando o seu pai vinha amarra-las ou para lhes trazer comida, ele rugia como uma fera e arranhava-a com as suas unhas.

Foi libertada quando tinha 13 anos, pesava menos de 23 quilos e media apenas 1,37m. Não emitia sons inteligíveis e não era treinada no uso da sanita. Não conseguia andar normalmente em vez disso, arrastava os pés e se balançava de um lado para o outro. Uma bateria de testes psicológicos revelou que Genie tinha uma surpreendente habilidade de perceber relações espaciais, embora ela tenha tido tão pouco para observar no quarto.

Genie aprendeu a controlar os seus intestinos e a andar normalmente, mas nunca desenvolver linguagem normal. Quando encontrada, não demonstrou nenhuma emoção quando as pessoas a tiraram do quarto, finalmente ficou legada a outras pessoas que moravam numa unidade de reabilitação num hospital.

Desenvolveu maneiras de fazer as suas visitas ficarem mais tempo e ficava perturbada quando elas finalmente saiam. Entretanto, o seu comportamento social nunca melhorou até poder deixar de receber cuidados especiais.

70

Desenvolvimento posterior:

Não se sabe quanto tempo pode durar e quão severo pode ser o isolamento de uma

criança antes de causar um dano irreversível. A baixa frequência desses casos também dificulta

a avaliação do impacto desse isolamento nos aspectos individuais do desenvolvimento. O

desenvolvimento emocional, intelectual e físico pode ser afectado pelo isolamento, mas é

pouco provável que todos sejam afectados da mesma maneira.

Nota: Uma privação de um mês, tem mais consequências do que uma separação de

um mês.

Superação da privação:

Macacos de Harlow revisitados: Um dos achados importantes de Harlow foi que os

macacos bebés tiveram dificuldade para desenvolver relações sociais normais depois de terem

sido introduzidos em gaiolas com os seus pares. Isso ocorreu mesmo com os macacos que

tinham criado uma vinculação segura com as mães felpudas, embora a gravidade da ruptura

comportamental variasse dependendo da duração do isolamento e da idade do macaco

quando teve início o isolamento. (Suomi e Harlow, 1972). Os macacos que ficaram totalmente

isolados apenas durante os três primeiros meses de vida, pro exemplo, não pareceram ter

ficado permanentemente afectados pela experiência. Quando foram transferidos para uma

gaiola em grupo, foram no início, altamente afectados pelo ambiente mais complexo mas

depois de um mês, eram membros aceites do grupo social.

Em compensação, os macacos que ficaram totalmente isolados durante os seus

primeiros anos de vida tremeram, morderam ou se arranharam compulsivamente quando

foram colocados numa gaiola com os outros macacos. Os macacos que ficaram isolados

durante os segundos seis meses de vida (mas não os primeiros) tornaram-se agressivos e

medrosos quando foram colocados de volta junto com os outros macacos.

O comportamento a longo prazo desses grupos de macacos também diferiu. Aqueles

cujo isolamento começou após seis meses de interacção social na colónia recuperaram-se

rapidamente e foram capazes de acasalar quando chegou a idade. Mas aqueles cujo

isolamento de seis meses começou no momento em que nasceram só se recuperaram

71

parcialmente. Aos três anos de idade, quando deveriam estar aptos a acasalar, eles não

mostravam sinais de superação espontânea.

Superação dos efeitos do isolamento:

Harlow e os seus colaboradores, acharam que o período do nascimento até aos seis

meses de idade podia ser fundamental para o desenvolvimento social desses macacos. Se isso

se confirma-se a recuperação seria impossível para os macacos isolados durante o período de

seis meses, independentemente de quaisquer mudanças subsequentes no seu ambiente. Os

investigadores tentaram várias maneiras de auxiliar a adaptação destes macacos, uma técnica

foi punir os macacos por comportamento inadequados, administrando um choque pouco

doloroso. Outra abordagem usada foi introduzi-los ao novo ambiente lentamente, na

suposição de que uma mudança abrupta do isolamento total para a grande actividade do

grupo pudesse induzir a um trauma que bloqueasse a recuperação. A ineficiência de todos

esses esforços pareceu corroborar a ideia que havia um período crítico para o

desenvolvimento social, o que não era o caso.

O primeiro sinal de que poderia haver uma terapia eficaz para esses macacos veio das

observações dos comportamentos maternos das fêmeas, que foram inseminadas

artificialmente (Suomi et al, 1972). Muitas delas batiam nos recém-nascidos e sentavam-se

sobre eles e poucos sobreviviam. Se um bebé sobrevive-se, no entanto, a mãe começava a se

recuperar. Quando os investigadores observaram esses bebés começaram a desconfiar de

como essa mudança se tinha processado. Se os bebés conseguissem agarrar o peito da sua

mãe, como fazem normalmente os macacos bebés recém-nascidos, eles sobreviviam.

Enquanto estavam agarrados a mãe, eles não somente tinham acesso ao leite que lhes provia

o sustento, mas também podiam escapar das tentativas das mães de maltrata-los. Quanto

mais tempo eles se mantinham agarrados, mais fortes se tornavam, mais tempo as mães

passavam se comportando de maneiras quase normais. No final do período usual de

amamentação, as mães não eram mais abusivas e interagiam de uma maneira quase normal

com os seus bebés. Quando tiveram o segundo bebé estas mães tinham um comportamento

cuidador adequado que era quase indistinguível dos seus pares não-privados, tendo

recuperado o funcionamento social normal.

A recuperação destas mães levou Harlow e colaboradores a especular ser possível

reverter patologias sociais de macacos anteriormente isolados, introduzindo-os num tipo de

relacionamento mãe-filho com um macaco mais jovem (Harlow e Novak, 1973). Os

investigadores introduziram macacos normais de dois a três meses de idade, fortes para

sobreviver ao abuso que poderiam eventualmente sofrer numa gaiola com macacos isolados

durante 12 meses. Os bebés ávidos de afecto proporcionaram um ambiente que permitiu aos

macacos mais velhos aprenderem os comportamentos socialmente adequados. Durante um

período de 18 semanas, os macacos anteriormente isolados pouco a pouco pararam de tremer

e de agarrar a si mesmos e pararam de abusar os macacos bebés. Começaram a se

movimentar mais pelo espaço e a explorar o seu ambiente e a perceber o comportamento

social. No fim, todos os macacos isolados ficaram tão bem ajustados que investigadores

experientes tinham dificuldade de os distinguir dos outros.

72

A pesquisa de Harlow sugere que colocar crianças previamente isoladas num ambiente

em que possam interagir com crianças menores pode ser terapêutico. Essa ideia parece ser

corroborada pelas informações mais limitadas disponíveis sobre a superação de crianças

provenientes de privação social extrema

Self – Auto conceito - Identidade

Um processo de desenvolvimento social é a socialização, processo pelo qual as

crianças adquirem os padrões, valores e conhecimento da sua sociedade. Outro aspecto do

desenvolvimento social é a formação de personalidade, o processo através do qual as crianças

desenvolvem os seus próprios padrões singulares de sentimento, pensamento e

comportamento numa grande variedade de circunstâncias.

Tanto os adultos como as crianças desempenham papéis activos no desenvolvimento

social. Os adultos comunicam às crianças como elas devem comportar-se, exibem prazer ou

desaprovação pela maneira como se comportam e, em conformidade com isso, irão

recompensa-las, ignorá-las ou puni-las. Os adultos também escolhem o lugar onde os seus

filhos vivem, as creches ou pré-escolares que frequentam e outros contextos em que eles se

tornam familiarizados com o conhecimento e regras de comportamento da sua cultura. As

crianças não absorvem automática ou passivamente as lições que os adultos planejam para

elas, elas têm os seus próprios objectivos. Em consequência disso, o conflito é tanto uma parte

da socialização, quanto da educação e dos cuidados.

O que as crianças aprendem depende, também, de como elas interpretam as suas

experiencias e o que seleccionam das muitas mensagens que recebem.

Para adquirir um entendimento das categorias sociais que se aplicam, as crianças

devem, de algum modo, descobrir o que as pessoas querem dizer, as representações de papéis

sociais reflectem as expectativas do adulto sobre os direitos e os deveres da criança, assim

como as formas adequadas de comportamento. A maior parte das crianças passa a aceitar os

papéis e as regras socialmente prescritas como razoáveis e até mesmo necessárias.

O segundo lado do desenvolvimento social é a personalidade, sendo esta o padrão

singular de temperamento, emoções, interesses e habilidades intelectuais que uma criança

desenvolve, bem como as tendências e capacidades inatas da criança que são moldadas pelas

suas interacções com a família e com a comunidade.

Os bebés recém-nascidos exibem diferenças individuais nos níveis de actividade

característicos, repostas à frustração e esperteza para experiências novas, são os traços de

temperamento que são moderadamente estáveis ao longo do tempo. Embora os traços de

comportamento proporcionem uma base para a personalidade, quando as crianças atingem os

três ou quatro anos, há mais do que temperamento nas suas personalidades.

Um aspecto importante da personalidade é a maneira como as crianças passam a

conceber a si mesmas em relação a outras pessoas – o seu autoconceito. O autoconceito

proporciona um elo bilateral entre a personalidade e o desenvolvimento social que foi descrito

por James Baldwin (1902).

73

A formação da personalidade e a socialização estão em constante tensão a partir do

momento em que as crianças descobrem o dilema sobre o qual Freud descreve (desejos e

ideias individuais entrarem frequentemente em conflito com as normas da sua cultura e os

desejos das outras pessoas).

Um factor essencial ao processo de socialização é a identificação, um processo

psicológico em que as crianças tentam aparentar, agir, sentir e ser iguais a pessoas

importantes do seu ambiente social. No entanto, eles discordam em relação aos mecanismos

pelos quais ocorre a identificação.

74

Desenvolvimento do Self – Sentido do eu

Auto Percepção

Auto reconhecimento visual

75

76

Self como agente

O eu existencial e o eu conceptual

77

Autoconceito

78

79

80

Autoestima

81

Auto estima e desenvolvimento

Autoestima

Identidade

82

83

84

Factores familiares – pais

85

Factores pessoais

Relações entre Pares

Actividade parental: Objectivos

Para LeVine, todos os pais do mundo compartilham três objectivos principais:

86

Estes objectivos formam uma hierarquia. O objectivo mais urgente para os pais é a

sobrevivência física dos seus filhos, só quando a segurança e saúde parecem garantidas é que

os pais podem concentrar-se nos outros dois objectivos, transmitindo as habilidades

economicamente importantes e os valores culturais de que as crianças vão necessitar quando

adultos, para garantir a existência continuada da família e da comunidade.

Para adquirir estes dois objectivos, as famílias procuram estabelecer rotinas diárias

estáveis. As rotinas proporcionam conjuntos de actividades previsíveis e modelares que

asseguram um ajuste adequado entre os recursos da família e a sua ecologia local. Embora

esses objectivos básicos sejam universais, e todas as famílias procurem criar actividades

rotineiras para garantir que eles sejam alcançados, a maneira como os pais tomam

providências para que os filhos os alcancem varia muito, dependendo das circunstâncias

económicas, sociais e culturais do lugar onde vivem, até mesmo a natureza da unidade social

chamada de “família” vária consideravelmente de uma sociedade para outra. Os antropólogos

referem-se a esta unidade social sendo uma família nuclear (apesar destas famílias serem a

maioria nas sociedades americanas elas não são representativas da totalidade das

configuração familiares).

87

Actividades parentais: Estilos Parentais

Existem dois eixos na categorização dos estilos parentais:

4 Estilos Parentais:

88

Ecologia Familiar

Existe uma interacção entre as relações conjugais, parentais, filiais e fraternais.

89

Investigação:

1. Família: Relacionamento conjugal e desenvolvimento da criança

2. Família: Natureza da criança e acção parental e conjugal

90

3. Famílias: Problemas conjugais e relação criança com a mãe e o pai

4. Relações conjugais e relação entre irmãos

Relações entre pares

Socialização:

As crianças americanas, entre os 6 e os 12 anos caracterizam-se por mais de 40% das

horas serem passadas em companhia de pares, crianças da sua própria idade e condição social.

Esse é o dobro do tempo que passavam com os seus pares durante os anos de pré-escola e é

acompanhado por uma correspondente redução no tempo passado com os pais.

A oportunidade de interagir com os pares sem supervisão do adulto afecta o

comportamento das crianças de duas maneiras importantes. Em primeiro lugar, o conteúdo da

actividade dos pares, em geral, é diferente. Em segundo lugar, as formas de controlo social na

91

actividade sem supervisão com os pares são diferentes. Às vezes, prevalece a regra do “poder

da força”, quando uma criança mais forte domina o grupo, no entanto, a autoridade é, em

geral, estabelecida através da negociação, do compromisso e da discussão, e também do

conflito. A autoridade dentro do grupo pode também se alterar, dependendo das actividades

do grupo.

Relacionamentos:

A percepção das crianças de si mesmas e das suas relações com os outros também

muda na segunda infância, enquanto passavam o seu tempo fundamentalmente entre os seus

familiares, onde os seus papéis sociais e a percepção do “eu” estão mais ou menos definidas,

quando as crianças passam mais tempo entre os seus pares, a percepção do eu que elas

adquirem nas suas famílias não é suficiente e precisam formar novas identidades adequadas

aos novos contextos que habitam.

A segunda infância também traz mudanças na qualidade das relações das crianças com

os seus familiares. Os pais não conseguem mais exigir obediência cega aos seus filhos, nem

podem facilmente contê-los e afastá-los do perigo ou de situações nas quais eles estão a

portar-se mal. Apesar de poder monitoriza-los, necessita confiar neles as consequências das

suas acções e no seu desejo de se adaptar aos padrões dos adultos a fim de mantê-los fora de

caminhos perigosos e de se comportarem desadequadamente.

Relacionamentos entre pares:

É através dos jogos que se entende a diferença entre a primeira e a segunda infância,

na primeira infância os jogos são baseados em regras que expandem tanto o número de

crianças que podem brincar juntas, quanto a duração provável da sua actividade.

Caracteristicamente, na brincadeira fantasiosa inicial, apenas duas ou três crianças brincam

juntas de cada vez e cada uma das suas brincadeiras, dura em geral dez minutos. (Corsaro,

1985). Quando grupos maiores se juntam, é quase certo que isso aconteça porque um adulto

deliberadamente coordenou a actividade.

92

As crianças em idade escolar, ao contrário, em geral ficam horas entretidas em jogos

de grupo (Hartup, 1984). A maior duração e complexidade da brincadeira das crianças

evidenciam que, pelo menos em algumas condições, as crianças que entraram na segunda

infância são capazes de controlar o seu próprio comportamento segundo as regras sociais

estabelecidas.

Estatuto sociométrico:

Quando as crianças começam a passar uma quantidade de tempo significativa entre os

seus pares, elas precisam aprender a criar um lugar satisfatório para elas dentro do grupo

social. A sua maior noção das regras sociais e a sua maior capacidade para considerar os

pontos de vista das outras pessoas são recursos essenciais para essa tarefa desenvolvimental.

Mas, independentemente do quanto elas possam ser sensíveis ou sofisticadas nas

relações sociais, não há garantia de que elas serão aceites pelas outras crianças.

Quando um grupo de crianças se mantém organizado durante um período de tempo,

surge uma estrutura social em que é possível identificar alguns membros dos quais quase

todos os outros gostam, outros que desfrutam de menos popularidade e alguns que são

definitivamente negligenciados pela maior parte do grupo.

Os investigadores que estudam a posição social relativa dos membros do grupo em

geral, começam a perguntar às crianças como elas se sentem em relação a outras crianças do

grupo.

93

Duas técnicas utilizadas para este propósito são: procedimentos de nomeação onde

pedem aos membros de um grupo que nomeiem os seus amigos no grupo ou as crianças que

queriam sentar-se ao pé, com as quais gostariam de brincar, ou com as quais gostariam de

trabalhar, podendo também pedir as crianças que façam o mesmo para as crianças com quem

gostem menos de fazer as mesmas actividades. Alternativamente podem utilizar uma escala

de avaliação pedindo as crianças para classificar cada criança do grupo segundo um critério

específico, por exemplo: popularidade. As vezes utilizam as duas técnicas para avaliar a

validade dos resultados.

Os resultados dessas técnicas de avaliação podem ser compilados para criar um

sociograma, uma representação gráfica de como cada criança se sente com relação a cada

criança do grupo. O destaque das relações sociais é usado para investigar como as

características individuais da criança estão relacionadas à sua posição dentro do grupo.

Usando estas técnicas, os investigadores podem identificar categorias de posição social

definidas pela posição das crianças no grupo social.

94

Crianças populares Crianças rejeitadas Crianças controversas

Crianças negligenciadas

São aquelas que recebem as nomeações mais

positivas ou as avaliações mais altas dos

seus pares.

São aquelas que recebem poucas nomeações positivas e muitas

negativas dos seus pares.

São aquelas que recebem tantas nomeações

negativas como positivas.

São aquelas que recebem poucas nomeações de

qualquer tipo. Essas crianças parecem ser mais

ignoradas do que rejeitadas pelos seus

pares.

Pontuação elevada nos “rankings”

Fisicamente atraentes

Competência social

elevada: - Competentes a iniciar e

manter relações positivas;

- Capacidade de negociação e

compromisso; - Vontade de partilhar;

- Níveis elevados de jogo cooperativo;

- Pouco agressivas; - Humor positivo.

Intensa interacção

didáctica

Pontuação mais baixa nos “rankings”

Baixa competência social:

- Activamente não apreciadas;

- Conflituosas e anti-sociais;

- Jogo pouco cooperativo, sem vontade de partilhar; - Tentativas frequentes de

aproximação social.

Elevada actividade solitária.

Probabilidade de

delinquência, comportamento aditivos,

perturbações psicológicas.

Competência social:

- Mais agressivas do que as crianças rejeitadas;

- Elevada agressividade relacional;

- Comportamentos de compensação da

agressividade (humor ou competências cognitivas);

- Aparente despreocupação pelo seu

estatuto social.

Recebem poucas nomeações

“ignoradas” é diferente de

não apreciadas

Competência social: - Menos sociáveis que os

pares; - Baixa agressividade;

- Sem elevado padrão de timidez;

- Aparentemente sem preocupação pelo

estatuto social; - Mais apreciadas pelos professores do que as

crianças rejeitadas; - Maior probabilidade de

melhora do estatuto social.

Elevada actividade

solitária

Amizade:

A amizade é, em geral, descrita como um relacionamento de afeição, reciprocidade e

compromisso entre duas pessoas que se consideram mais ou menos como iguais (Lass, 1999).

As relações de amizade diferem de relações baseadas apenas na posição social.

Há crianças que são, em geral, rejeitadas pelos seus pares mas ainda assim, tem um

melhor amigo e há crianças populares que não têm amigos particularmente chegados.

Investigadores identificam várias funções desenvolvimentais das amizades (Hartup,

1992) essas funções incluem proporcionar às crianças:

- Contextos para se desenvolver muitas habilidades sociais básicas, incluindo

comunicação, cooperação e a capacidade para resolver conflitos;

- Informações sobre elas próprias, os outros e o mundo;

- Companheirismo e diversão que aliviam o stress do quotidiano;

95

- Modelos de relacionamentos íntimos caracterizados por ajuda, atenção e confiança.

Na primeira infância, o enfoque da amizade é a brincadeira do faz-de-conta. As

descrições das crianças pequenas sobre as suas amizades reais e sobre as crenças a respeito da

amizade em geral revelam que elas claramente premeiam os potenciais das outras crianças

como companheiros de brincadeira (Berndt, 1986). Um bom companheiro de brincadeira é

alguém com quem a criança consegue atingir um alto nível de coordenação, o que conduz a

mais divertimento, mais solidariedade e melhor humor.

Na segunda infância, o fazer parte de um grupo e aceitação social são os principais

temas da amizade. As crianças reconhecem-se nos seus amigos da mesma idade têm status

diferentes e que os grupos reúnem-se para brincar são hierarquicamente organizados em

líderes e seguidors.

Relacionamentos entre pares:

Quando começam a passar mais tempo juntas, as crianças precisam aprender a

equilibrar as maneiras como competem umas com as outras e a necessidade de cooperar. A

maneira como as crianças aprendem essas lições é influenciada pelos valores e crenças do seu

grupo cultural.

Actualmente não há uma explicação abrangente que corresponda os factores culturais

com a estimulação a colaboração em vez da competição. Uma das principais possibilidade é

que as sociedades que valorizam a interdependência sobre a independência também

96

estimulem a colaboração sobre a competição. Mas a evidencia de diferenças urbanas-rurais

em países como EUA, México ou Quénia sugerem a possibilidade de estar a influenciar os

factores culturais locais.