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O ANATOMISTA

ANO 5 – VOLUME 1

JANEIRO A MARÇO DE

2020

ISSN 2177-0719

ISSN 2177–0719

Capa:

Gravuras 80 e 81 (Nus Masculine e Feminino)

Epitome, pág 228.

Andreas Vesalius de Bruxelas.

De Human Corporis Fabrica.

Epitome.

Tabula Sex.

Tradução do Latim J. B. de C. M. Saunders, Charles D. O’Malley

Tradução do Português Pedro Carlos Piantino Lemos, Maria Cristina Vilhena Carnevale

São Paulo: Ateliê Editorial; Impressa Oficial do Estado; Campinas: Editora Unicamp, 2002

EDITORES

Prof. Dr. Eulâmpio José da Silva Neto

Prof. Dr. Célio Fernando de Sousa Rodrigues

EDITORES ASSOCIADOS

Prof. Dr. Jodonai Barbosa da Silva

Prof. Dr. Bento João Abreu

REVISÃO GERAL

Profa. MSc. Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro

DIRETORIA DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ANATOMIA

Prof. Dr. Célio Fernando de Sousa Rodrigues – Presidente

Profa. Dra. Andréa Oxley da Rocha – Vice-Presidente

Prof. Dr. Rafael Cisne de Paula - Secretário Geral

Profa. Dra. Valéria Paula Sassoli Fazan – Primeira Secretária

Prof. Me. Henrique Pereira Barros – Tesoureiro Geral

Prof. Me. Cláudio da Silva Teixeira – Primeiro Tesoureiro

CONSELHO FISCAL


Profa. Dra. Maria Evódia de Sousa

Prof. Dr. José Roberto Pimenta de Godoy

Prof. Dr. Fernando Seiji da Silva (Suplente)

Todas as opiniões, textos e fotografias submetidas e publicadas em “O ANATOMISTA” são de inteira

responsabilidade dos seus autores, não refletindo a opinião da Sociedade Brasileira de Anatomia.

EDITORIAL

Começamos mais um ano e colocamos como uma das metas da Sociedade Brasileira

de Anatomia regularizar a revista O ANATOMISTA. Achamos que esse veículo de

comunicação da SBA juntamente com os amantes das ciências morfológicas é de suma

importância, visto que ela se propõe a publicar artigos e matérias de interesse da nossa

profissão. Temos aqui uma revista com uma grande amplitude cultural, aspecto tão importante

ao intelecto dos nossos professores, alunos e técnicos.

A SBA conta com a colaboração de todos aqueles que quiserem participar das

próximas edições, pois uma revista necessita de material para se manter dentro de uma

periodicidade que será trimestral. Convidamos desde já o envio de matérias para o próximo

número.

Os trabalhos submetidos abrangem todas as áreas da morfologia: experiências de

laboratório, cultura, arte e ensino são exemplos do nosso alvo de publicação.

A publicação é gratuita e será um grande prazer compartilhar as suas evidências

científicas nesse espaço.


Editor da Revista O Anatomista

O ANATOMISTA Ano V

GUIA AOS AUTORES

1. SOBRE A REVISTA

O ANATOMISTA é um periódico oficial da Sociedade Brasileira de Anatomia (SBA), com

publicação em meio digital, registrada sob o ISSN 2177-0719. O periódico foi lançado em

2010 e manteve edições regulares até 2012, período em que foram publicados 15 volumes. A

revista passou por reformulações, com seu relançamento em comemoração do dia do

Anatomista de 31 de julho de 2019.

2. TIPOS DE MANUSCRITOS

O ANATOMISTA se destina a divulgação de produções científicas e culturais da área. Serão

considerados para avaliação, manuscritos relacionados à área de Morfologia Humana e/ou

Animal encaminhados dentro do seguinte escopo:

• História e cultura nas áreas que compõe a morfologia

• Anatomia e arte

• Terminologia

• Ensino na área

• Extensão na área

• Técnicas anatômicas

• Dicas e truques na anatomia

3. INSTRUÇÕES PARA SUBMISSÃO

Antes de enviar a sua produção certifique-se que todos os itens dessa sessão foram conferidos

e ajustados:

3.1 Autores

Espera-se que todos os autores tenham contribuído em qualquer uma das etapas de produção

do manuscrito. Não existe limite de autores. A ordem dos autores será entendida da seguinte

forma: 1. Autor principal; seguido de Coautores (se houver); e o último Orientador (se

houver).

Ao submeter um manuscrito para avaliação em “O Anatomista” e no caso de aprovação para

publicação, os autores automaticamente concordam em ceder todos os direitos autorais sobre

a obra para a Sociedade Brasileira de Anatomia.

3.1.2 Pedido de alteração na autoria

É de extrema importância a atenção na conferência da ordem dos autores no manuscrito antes

de submetê-lo. Qualquer adição, rearranjo ou exclusão de um ou mais dos autores deve ser

realizada somente antes da aprovação do editor da revista. Caso seja necessária a alteração

todos os autores devem enviar uma carta concordando com a execução dessa ação. Nesse

caso, o(s) autor(es) devem estar cientes do atraso na publicação do seu manuscrito.

4. ÉTICA NA PUBLICAÇÃO

O manuscrito que teve uso de animais e seres humanos, os autores devem enviar a declaração

do comitê de ética ao qual o trabalho foi submetido e registrar o número do processo na

metodologia. É de inteira responsabilidade dos autores o conteúdo, eximindo totalmente a

revista e a SBA sobre quaisquer queixas de plágio e/ou direitos autorais sobre textos e

imagens submetidos para a revista. Pra tanto, a revista solicita que os autores passem seu

manuscrito em um dos vários programas antiplágio disponíveis gratuitamente na Web.

Todos os autores devem assinar e enviar via e-mail e/ou programa específico da revista que

estiver disponibilizado no portal da SBA (www.sbanatomia.org.br) uma carta de submissão

concordando com a submissão e as normas aqui descritas caso o manuscrito seja aceito para

publicação.

5. FORMATAÇÃO TEXTUAL

O título deve ser conciso, escrito em negrito, centralizado, fonte: Times New Roman,

tamanho 14. O texto pode obedecer às divisões como: introdução, objetivo, metodologia,

resultados, discussão, conclusão e palavras-chave. Em caso de produção artística e cultural o

texto pode ser livre de divisões. O limite de páginas deve ser e até 10, incluindo somente os

textos e referências. Deve ser escrito na fonte: Times New Roman, tamanho: 12, justificado,

espaçamento entre linhas de 1,5. Margens: esquerda e superior (3 cm) e direita e inferior (2

cm).

5.1 Tabelas

As tabelas devem ser enumeradas de acordo com a ordem que aparecem no texto. Todas as

tabelas devem conter o seu próprio título e fonte.

5.2 Imagens

As imagens devem ser enumeradas de acordo com a ordem que aparecem no texto. Todas as

imagens devem conter o seu próprio título e fonte. Não existe limites para a quantidade de

imagens. O tamanho deve ser de 105x148 mm e a resolução de 300 dpi.

Os Editores

SUMÁRIO

1 LANÇANDO LUZES SOBRE A IDADE MÉDIA: OS MITOS

ENVOLVENDO OS ESTUDOS ANATÔMICOS NO PERÍODO Rodson Ricardo Souza do Nascimento; Bento João Abreu

9

2 OS CRIMINOSOS MAIS INFAMES DA HISTÓRIA DA

ANATOMIA Bento João Abreu

18

3 A UTILIZAÇÃO DE REGRAS MNEMÔNICAS NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA ANATOMIA

HUMANA

Yves Matheus Barros de Sousa Oliveira; Mércia Lima de Melo; Jade

Louise Alves Macedo Padilha Silva; Hygor Felipe de Albuquerque Barros;

Mauro Bezerra Montello, Ingrid Martins da França

21

4 OS IMPASSES NO RECONHECIMENTO CURRICULAR DA

LIGA DE ANATOMIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro; Rayssa Gomes Santos Palmeira;

Renata Mirella Brasil da Silva Lima; Eulâmpio José da Silva Neto

29

5 A CODIFICAÇÃO POR CORES COMO FERRAMENTA

FACILITADORA NO APRENDIZADO DA ANATOMIA DOS

MÚSCULOS DO ANTEBRAÇO

Ana Beatriz Oliveira da Fonsêca; Héwerton Gabriel Silva dos Anjos;

Vitória de Almeida Lopes; Wigínio Gabriel de L. Bandeira; Ivson Bezerra

da Silva.

36

6 CERIMÔNIA EM HOMENAGEM AO CADÁVER

DESCONHECIDO:

UM MODELO PARA SENSIBILIZAÇÃO DOS DISCENTES

Amira Rose Costa Medeiros; Ana Aline Lacet Zaccara; Ana Karine Farias

da Trindade; André de Sá Braga Oliveira; Monique Danyelle Emiliano

Batista Paiva; Andréa Sarmento Queiroga; Iraquitan de Oliveira Caminha;

Marianne Vieira Aragão Barbosa; Alvaro Braga Dutra; Klaus Helmer

Kunsch; Marlon Alexandre de Albuquerque; Rayanne Trocoli Carvalho;

Antonio Tarcísio Pereira Filgueira; Pamella Kelly Farias Diniz; Wilson José

de Miranda Lima; Eulâmpio José da Silva Neto.

45

7 CONSCIENTIZAÇÃO DA SINONÍMIA GRECO-LATINA

PARA ENSINAR TERMINOLOGIA ANATOMOMÉDICA

Fernando Batigália

55

Revista O Anatomista – V. 1 (2020) – ISSN 2107-7719 9

LANÇANDO LUZES SOBRE A IDADE MÉDIA: OS MITOS

ENVOLVENDO OS ESTUDOS ANATÔMICOS NO PERÍODO

Rodson Ricardo Souza do Nascimento1*; Bento João Abreu2

1 Departamento de Ciência da Religião, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

2 Departamento de Morfologia, Centro de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande

do Norte

*Autor correspondente: [email protected]

A expressão “Idade das Trevas” é comumente utilizada para se designar o período de

dez séculos compreendidos entre o final do período clássico (476 d.C.) e início da idade

moderna (1453). Na verdade, trata-se de um mito infelizmente ainda repercutido por muitos,

os quais reverberam teses errôneas que apontariam um período de estagnação da humanidade

nessa Idade Média. Esta, segundo tais autores, teria sido uma época de “trevas”, “ignorância”,

“obscurantismo” e “estagnação da ciência e da cultura”, inclusive da Anatomia Humana. O

presente trabalho visa demonstrar exatamente o contrário - A Idade Média apresentou grandes

conquistas, porém grande parte foi eclipsada por diversos acontecimentos no período. Paul

Copan descreve muito bem situações que contribuíram para reverberar o termo “Idade das

Trevas”:

“Apesar dessas conquistas, a ciência medieval desapareceu na obscuridade durante o período

de início da era moderna, quando Copérnico e Galileu e outro se recusaram a dar qualquer

crédito a seus antecedentes medievais. Ao mesmo tempo, a Reforma Protestante e a veneração

humanista pelo mundo antigo obscureceram ainda mais as conquistas medievais. Os

historiadores modernos apenas redescobriram as conquistas medievais na ciência nas últimas

décadas” (COPAN, 2018, p.93).

A partir da segunda metade do século passado, inúmeros historiadores e medievalistas

demonstraram como a “Idade das Trevas” foi um mito iniciado pelos humanistas e

consolidado pelos iluministas no século XVIII. Consequentemente, temos que pouquíssimos

historiadores utilizam essa expressão atualmente. Nessa mesma perspectiva, o mito de que a

civilização cristã ocidental impedira a ciência da anatomia humana surgiu no século XIX,

visando favorecer a narrativa de um conflito irreconciliável entre o cristianismo e a ciência

(COPAN, 2018).

mailto:[email protected]


Tais mitos baseiam-se em dois grandes preconceitos: o anticlericalismo e o

eurocentrismo. No primeiro caso, busca-se condenar a influência de instituições religiosas, em

especial a Igreja Católica Romana, sobre a cultura e a ciência. Cria-se uma narrativa em que a

influência religiosa é vista como inimiga da razão e da ciência, responsável por uma “era de

atraso e primitivismo”. Já o eurocentrismo é uma forma de ver o mundo tendo como base

exclusiva a história europeia, desconsiderando as demais regiões do globo. Como

consequência, os iluministas desconsideravam as relações entre o ocidente e o mundo árabe,

por exemplo.

Em contraposição aos devaneios de que houve uma ruptura radical entre a Idade média

e a Idade moderna, os historiadores atuais adotam o conceito de “longa duração”, no qual

fenômenos históricos como a Anatomia passam a ser estudados no longo prazo para que se

possam identificar múltiplas influências em seu desenvolvimento e consolidação (DORTIER,

2010).

Em síntese, as pesquisas históricas comprovaram que houve avanços para o

conhecimento durante a Idade Média, não apenas na literatura e nas artes, como também

desenvolvimentos tecnológicos na agricultura e na arquitetura, e principalmente, no estímulo

à difusão do conhecimento através da criação das escolas e das universidades (BRAGA,

GUERRA, REIS, 2003). Foi durante a Idade Média que foi assentada a base para os alicerces

da ciência moderna, incluindo sobre o estudo da Anatomia Humana.

Compreendendo a Anatomia medieval

A história da anatomia confunde-se com a prática da dissecação de cadáveres. É

consenso que os primeiros registros de tal prática remontam à Escola de Alexandria do Egito.

Por outro lado, é falsa a crença de que a dissecação de cadáveres humanos teria sido proibida

pela Igreja na Idade Média. Na verdade, foi justamente o contrário, como atesta novamente

Copan (2018, p. 239):

“A ciência da dissecação humana foi amplamente praticada na Idade Média cristã e foi

endossada e apoiada pela igreja. Na verdade, a dissecação humana como empreendimento

científico é exclusivamente um produto da civilização cristã. Outras civilizações – a

antiguidade pagã, o Extremo Oriente e o Islamismo – nunca praticaram a dissecação científica

em nenhuma escala e, na verdade, geralmente proibiram esse estudo”.


Diferentemente do que acreditavam os humanistas, a civilização clássica não conheceu

a prática sistemática da dissecação anatômica. Mesmo o médico grego Hipócrates de Cós

(460 - 377 a.C.), considerado o pai da Medicina e o mais célebre médico da Antiguidade, era

reconhecido como “um anatomista sem expressão” (CHAGAS, 2018, p. 18). Da mesma

forma, o genial Aristóteles (384 - 322 a.C.), pioneiro na classificação zoológica e no estudo

dos vertebrados, restringiu-se “apenas à anatomia de superfície” (CHAGAS, 2018, p. 23).

Para surpresa de muitos, o que a história evidencia é que foi justamente na alta Idade Média,

provavelmente no século XIII, que a promoção do estudo da dissecação humana nas

universidades começou a ser uma prática comum.

É verdade que os primeiros registros de estudo e de ensino da anatomia remontam à

Escola de Alexandria no Egito. Foi nessa famosa escola que os médicos e anatomistas

Herófilo da Calcedônia (335 - 280 a.C.) e Erasístrato de Chio (310 - 250 a.C.) realizaram

dissecações humanas no século III. a.C. A prática da dissecação, todavia, era proibida pelo

direito romano, não ocorrendo de forma sistematizada (CHAGAS, 2018). Isto porque na

Grécia e Roma antigas, o contato com corpos (humanos) era considerado um tabu.

Acreditava-se que não apenas a alma poderia ser perturbada, mas o simples fato de tocar um

cadáver poderia causar uma certa poluição espiritual. Os mortos eram enterrados fora dos

limites da cidade, longe dos vivos. Nesta cultura, a dissecção de cadáveres humanos era algo

impossível.

Há registros mais precisos sobre a prática da dissecação por Galeno de Pérgamo (por

volta de 129-200 d.C.), o lendário médico, filósofo e anatomista grego que servia ao Império

Romano, o qual realizava dissecações públicas de animais. Porém nem mesmo Cláudio

Galeno praticava dissecação em seres humanos. O consenso é que, apesar de sua genialidade

e pioneirismo, ele teria extrapolado suas descobertas anatômicas em animais como o macaco

de Gibraltar (Macaca sylvanus) para seres humanos. De acordo com Copan, esse fato teria

sido a principal causa de seus equívocos anatômicos:

“O trabalho de Galeno foi seminal; ele descreveu o papel do diafragma na respiração, o vácuo

nas cavidades pleurais contendo os pulmões e a anatomia do sistema venoso do cérebro. O

trabalho de Galeno, embora bastante exato quanto à anatomia animal, era errado sobre

aspectos importantes da anatomia humana [como o número de lóbulos do fígado humano e o

rete mirabilie, uma estrutura de vasos sanguíneos encontrados em ovelhas e cães, mas não em


seres humanos], devido à extrapolação injustificada da anatomia animal para a humana”

(COPAN, 2018, p. 238).

Nesse contexto, os cristãos medievais haviam desenvolvido a prática de venerar os

corpos dos santos mártires, o que significava que os cadáveres podiam ser vistos como

sagrados e possuidores de poder milagroso, e não como fontes de perigo ou poluição. Além

disso, a Igreja havia afirmado que, no juízo final, todos os corpos (incluindo aqueles com os

membros amputados) seriam ressuscitados integralmente; o que favorecia a dissecação dos

cadáveres.

Um equívoco comum é considerar que a Bula De sepulturis do Papa Bonifácio VIII

(1235-1303) proibia a dissecação. Publicada em 1° de março de 1299, a bula afirmava que o

Papa excomungaria da Igreja aqueles que ousassem “desmembrar um cadáver ou tirar-lhe

pela cocção a ossada”. Acontece que o alvo do Papa, o qual mantinha severos conflitos com o

Rei Filipe IV da França e Dante Alighieri, não eram os anatomistas, mas sim um costume

comum na época que consistia em descarnar pela cocção os ossos dos cavaleiros e nobres que

viajavam para a Itália com os exércitos alemães e que morriam, a fim de remetê-los para a

pátria e serem devidamente sepultados. Além disso, havia outro grupo de pessoas a qual a

bula poderia atingir: os ladrões de cadáveres e os ressurreicionistas – indivíduos responsáveis

por remover cadáveres de seus túmulos e destiná-los às universidades.

Figura 1. Representação do Papa Bonifácio VIII.


Historiadores modernos descobriram que, desde o século XIII, estavam sendo

realizadas autópsias para determinar a causa da morte, muitas vezes a pedido da família. Por

exemplo, no século XV, Bernard Tornius (1452 - 1497), professor de medicina em Pisa,

autopsiou um garoto por solicitação de seu pai. Como consequência e a partir do século XIV,

mais especificamente na Universidade de Bolonha, a dissecação tornou-se parte do ensino

médico sob os auspícios de Mondino de Luzzi (1270 - 1326). Em 1315, este professor de

medicina e anatomista medieval realizou a primeira dissecação pública de um corpo humano.

Ao fazer isso, Mondino (Figura 2) certamente ampliava as conquistas de civilizações

anteriores como a egípcia e a grega. As antigas técnicas de embalsamento e autópsia

passavam agora a serem utilizadas como métodos de estudo do corpo humano. As dissecações

passaram a ocorrer nas principais universidades como Pádua, Bolonha e Oxford.

Figura 2. Mondino De' Luzzi. Pintura de Giovanni Alessandro Brambilla (1780-82)

No século XIV, enquanto as dissecações tornavam-se cada vez mais comuns no

âmbito acadêmico italiano, um decreto ordenou ao Colégio de Médicos e Cirurgiões de

Veneza que efetuasse pelo menos uma dissecação pública por ano (TALAMONI, 2014).

Como descreve Chagas (2018), a aprovação da Igreja possibilitou a expansão da dissecação e

do estudo da medicina:


“Tanto é verdade que, no começo do século XVI, os estudos anatômicos na Espanha eram

tidos como sério e destacados, pois lá a prática da Anatomia e Cirurgia era em cadáveres

humanos de todas as classes e condições sociais. Por este motivo, foi construído, na província

de Cáceres, um hospital, onde mais tarde foi a dissecação em seres humano, autorizada pelo

Papa” (CHAGAS, 2018, p. 34).

Anatomia de corpo e alma

Interessantemente, a teologia não impediu, mas impulsionou e se envolveu

concretamente com a dissecação humana. Havia duas razões principais para isso: a crença

cristã em Deus como criador e a importância da alma humana. Estas crenças ofereceram uma

motivação poderosa para o estudo da anatomia humana desde à antiguidade, perfazendo

inclusive a Idade Média com estudos sobre a anatomia reprodutiva das mulheres, por

exemplo. Outro tema que despertava interesse era a questão dos gêmeos siameses. Em 1533, a

Igreja ordenou que fosse feito um estudo anatômico nos cadáveres de duas gêmeas, Joana e

Melchiora Ballostero na cidade de Hispanola, a fim de ampliar o conhecimento sobre as

relações entre as estruturas anatômicas e a alma humana (COPAN, 2018).

Poucos reconhecem que a anatomia antiga surgiu no contexto do debate filosófico

sobre a natureza da alma, uma disputa que opunha os adeptos da teoria cardiocêntrica e os

seguidores da teoria neurocêntrica. A natureza e localização da alma era um elemento

importante não apenas para Aristóteles, Platão e Galeno, como também para os anatomistas

cristãos do período.

A anatomia medieval foi influenciada pelo Hilemorfismo, a teoria elaborada por

Aristóteles e desenvolvida na filosofia escolástica, segundo a qual todos os seres corpóreos

são compostos por “matéria e forma”. A matéria (hylé) e a forma (morphé) “são,

respectivamente, as fontes das propriedades quantitativas dos corpos e de suas propriedades

qualitativas” (JAPIASSÚ, 2014, p. 131). O axioma “a forma determina a função” é parte

deste contexto mais amplo.

Os estudos anatômicos de Aristóteles faziam parte de um projeto para entender a

natureza da alma e o relacionamento entre alma e corpo. Aristóteles argumentou que a alma é

aquilo que dá vida a um corpo. A posse de uma alma é o que distingue os vivos dos não-

vivos. Plantas, animais e seres humanos todos teriam almas, segundo o filósofo. Todas as


ações e capacidades dos organismos vivos - incluindo comer, crescer, reproduzir, sentir e

mover - dependeriam e seriam controladas pela alma. O corpo inteiro, e cada uma de suas

partes individuais, seria o instrumento pela qual a alma se expressava e agia no mundo.

Uma curiosidade é que palavra “órgão” é derivada da palavra grega (ὄργανον) para

ferramenta e reflete essa visão aristotélica da relação entre corpo e alma. Assim, por exemplo,

a capacidade de ver seria uma faculdade da alma, mas para realmente se enxergar algo, a alma

precisaria utilizar um instrumento – como o olho, por exemplo - e assim por diante.

Ecos desta filosofia podem ser encontrados, séculos depois, em Leonardo Da Vinci

(1452-1519). No século XV, então residente em Milão, realizava seu famoso estudo sobre os

músculos da face. Seus desenhos anatômicos (Figura 3) não seriam superados durante

séculos. Mas o que movia o gênio renascentista era algo muito mais profundo que apenas

expor de forma materialista as estruturas anatômicas:

“Também acreditava que os músculos estavam em comunicação direta com a alma, e que os

movimentos da alma podiam ser compreendidos por meio de uma avaliação do corpo: ‘A

articulação dos ossos obedece ao nervo, o nervo ao músculo, o músculo ao tendão e o tendão

ao Senso Comum. E o Senso Comum é a sede da alma’ [...] Para Da Vinci, tabular as ações

dos músculos empresando essas emoções era chegar perto de compreender a fonte divina das

próprias emoções” (FRANCIS, 2017, p. 67).


Figura 3. Os músculos da face e membro superior e nervos e vasos da mão. Leonardo da

Vinci (1510-11)

Para um anatomista do século XXI pode parecer estranho a relação entre dissecação e

espiritualidade; ou relações entre o corpo e alma; ou ciência e espiritualidade. Para os antigos

e medievais, isso não ocorria. Os cristãos acreditavam que a contemplação da Anatomia (e

outros aspectos do mundo natural) poderia inspirar admiração e gratidão em relação ao Deus

criador. Era, portanto, um assunto apropriado para todos os cristãos instruídos, não apenas

para os médicos e anatomistas. Essa visão mais elevada da Anatomia é nítida em Leonardo da

Vinci, para quem “Anatomizar era chegar mais perto de Deus:

“É tu, homem, que testemunhas nesse meu trabalho as maravilhosas obras da natureza, se essa

composição lhe parecer um trabalho magnífico, deverias considerar isso como nada

comparado à alma que reside dentro dessa arquitetura” (FRANCIS, 2017, p. 68).

Muito antes dos materialistas franceses, foi um pensador cristão quem imaginou a

construção de uma enciclopédia universal. E nela a Anatomia teria lugar de destaque. O nome

deste homem é Bartolomeu da Inglaterra (Bartholomeus Anglicus 1203 - 1272). Este frade

franciscano havia estudado Anatomia em Oxford. Em seu compêndio De proprietatibus

rerum (“Sobre as propriedades das coisas”), datado de 1240, ele incluiu uma discussão sobre

anatomia humana.

É essa longa tradição de estudos anatômicos que, como os braços de um rio, iriam

desaguar na figura do lendário Andreas Vesalius (1514-1564). Seu livro De humani corpori

fabrica (“Da organização do corpo humano”) é amplamente reconhecido como o primeiro

manual de anatomia moderna. Lançado em 1543 este livro marcaria o patamar superior da

Anatomia Humana como ciência.

Deve-se recordar que Vesalius era um católico que trabalhava como professor de

Anatomia da Universidade de Pádua, na Itália. Tratava-se de uma instituição católica que

recebia apoio e incentivo da Igreja para suas pesquisas. Ele destacou-se por sua ardorosa

defesa da prática sistemática da dissecação de seres humanos; apontando os lapsos da

anatomia galênica que predominava nos principais livros-textos utilizados até então. Além

disso, coube a ele a transformação da imagem de Anatomista, antes ligado à morte, em um

personagem de grande valor cultural e científico.

https://pt.wikipedia.org/wiki/1272


Em suma, a expressão “Idade das Trevas” é um sofisma que eclipsa o grande

desenvolvimento que a Anatomia, e consequentemente todas as ciências biomédicas, obteve

durante a Idade Média por meio das dissecações humanas e expansão de universidades livros

e tratados.

REFERÊNCIAS

BRAGA, Marco, GUERRA, Andreia, REIS, Jose Claudio. Breve História da Ciência

Moderna Vol. I - Convergência de Saberes (idade Média). Zahar, 2003.

CHAGAS, Juarez (et alli). História da anatomia: através da dessecação do corpo humano.

Jundiaí: Paco, 2018

COPAN, Paul (et alli). Dicionário de cristianismo e ciência. Rio de Janeiro: Thomas

Nelson, 2018

DORTIER, Jean- Francois. Dicionário de ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes,

2010

FRANCIS, Gavin. Da cabeça aos pés: histórias do corpo humano. Rio de Janeiro: Zahar,

2017

JAPIASSÙ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 4 ed. Rio de

janeiro: Zahar, 2012

TALAMONI, Ana Carolina Biscalquini; BERTOLLI FILHO, Claudio. A anatomia e o

ensino de anatomia no Brasil: a escola boveriana. História, Ciências, Saúde – Manguinhos,

Rio de Janeiro, v.21, n.4, out.-dez. 2014, p.1301-1322

TALAMONI, ACB. Anatomia, ensino e entretenimento. In: Os nervos e os ossos do ofício:

uma análise etnológica da aula de Anatomia [online]. São Paulo: Editora UNESP, 2014, pp.

23-37


OS CRIMINOSOS MAIS INFAMES DA HISTÓRIA DA ANATOMIA

Bento João Abreu*

* Professor Associado em Anatomia Humana. Departamento de Morfologia, Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Av. Senador Salgado Filho, Lagoa Nova, CEP 59072-970,

Natal, Brazil. Email: [email protected]

A história da Anatomia Humana é bastante peculiar e encontra-se repleta de inúmeras

conquistas, assim como espantosos revezes. Se por um lado os crimes anatômicos cometidos

ao longo da história, os quais foram principalmente fomentados diante de uma falta de

cadáveres, contribuíram de certa forma para um maior entendimento do corpo humano,

certamente correspondem à mais importante mácula da ciência. Assim, tal visão ressabiada e

curiosa acerca da disciplina de Anatomia ainda hoje atiça o imaginário popular.

Na Grã-Bretanha do século XIX, o cenário das universidades médicas não era muito

diferente do restante da Europa: padecia-se com a escassez de cadáveres destinados aos

estudos anatômicos e grande parte das dissecações era realizada em corpos de criminosos

executados pelo Estado. O ambiente era propício para a ação dos “ressurreicionistas” ou

mesmo de indivíduos menos ávidos pela árdua tarefa de saquear corpos recém-sepultados de

seus túmulos. É nesse ambiente anterior ao Ato Anatômico (1832) que surgiram os crimes

anatômicos mais infames da história recente!

Em Edimburgo, Escócia, entram em cena os dois personagens principais deste texto.

Em 1827 o irlandês Willian Hare acabara de se casar com uma viúva, até então dona de uma

estalagem, e passara a administrar sua pensão. Neste mesmo local conheceu outro irlandês,

seu xará Willian Burke. Após falecimento de “Donald”, um velho pensionista que adoecera

de e morrera no local sem pagar uma dívida de quatro libras pela hospedagem, Hare ficou

furioso e teve uma ideia certamente macabra. Em parceria com Burke, ambos os pilantras

retiraram o corpo do pobre velho do necrotério, colocando cascas de árvore em seu lugar no

caixão. Os dois se dirigiram para a escola de medicina e foram calorosamente recebidos pelo

assistente do Dr Robert Knox, famoso professor de Anatomia e médico-cirurgião local. Os

dois incautos receberam instruções para retornar com o corpo à noite e, para sua surpresa,

foram muito bem pagos pelo trabalho – recebendo sete libras pelo corpo!


Interessantemente, não houve muitas perguntas sobre como o corpo foi obtido e,

diante da excelente lucratividade com a venda do corpo, a infame dupla começou a fabricar

corpos a granel. A primeira vítima foi de outro inquilino doente, “Joseph”, um alcoólatra que

teve seu destino apressado ao receber muito uísque de Burke e Hare. Após cair inconsciente, a

vítima teve nariz e boca tapados com um pequeno travesseiro por Burke, enquanto seus

membros permaneceram contidos por Hare. Mais uma vez, Dr Knox recebeu o corpo de bom

grado e, diante de qualquer ausência de marcas de violência no corpo, tanto externamente

como observado pela autópsia, orientou a dupla a retornar com mais cadáveres.

Nos 11 meses que se passaram a dupla de assassinos produziu mais 15 corpos

utilizando-se o mesmo método: muito uísque seguido de asfixia. Idosos, bêbados, prostitutas e

até crianças eram alvo fácil para Burke e Hare, que passaram a ser cada vez mais ousados em

suas investidas. Os corpos chegavam frescos ao laboratório de Dr Knox e, acredita-se, alguns

de seus estudantes puderam até reconhecer o corpo de uma prostituta com a qual tiveram

relações ocasionalmente. Algumas vítimas eram bastante conhecidas na cidade e, quando o

corpo da “Senhora Docherty” foi encontrado no laboratório de Knox, o cerco policial se

fechou em torno da dupla de serial killers.

Após um mês de investigações, com seu antigo parceiro Hare testemunhando a seu

desfavor em troca de imunidade, Burke foi condenado à morte. Na sentença proferida pelo

juiz, seu corpo deveria ser “dissecado e anatomizado publicamente”. Além disso, seu

esqueleto deveria ser “preservado para que a posteridade pudesse se lembrar de seus atrozes

crimes”.

Em 28 de janeiro de 1829, 25 mil pessoas aglomeraram-se para observar o

enforcamento de William Burke enquanto bradavam para que também se fizesse justiça com

William Hare e Robert Knox. Após a execução, o assassino teve seu corpo dissecado pelo

Alexander Monro Tertius, professor da Escola de Medicina da Universidade de Edimburgo.

Durante este procedimento em praça pública, o qual também foi acompanhado por milhares

de curiosos, a pele do cadáver sumiu e, logo depois, surgiram vários livros encadernados com

a pele de Burke e inclusive sua “máscara de morte”. Um dos exemplares, assim como o

próprio esqueleto de Burke, pode ser encontrado no Museu de Anatomia da Escola de

Medicina de Edimburgo.

É curioso que Dr Knox, seja por cegueira voluntária ou negligência, não percebera a

real origem dos cadáveres que andava recebendo em seu laboratório. Alguns possuíam cabeça


e pés decepados, enquanto outros apresentavam sinais de hemorragia no nariz e orelhas.

Ainda, a presença de o corpo nu da “atraente” prostituta Mary Peterson em seu laboratório,

armazenado em uma cuba de vidro transparente com álcool, não contribuiu para que sua

reputação fosse poupada.

A saga dos infames assassinos virou filme em 2010 e o verbo “to burke” é comumente

referido como uma forma de assassinar alguém por sufocamento.

REFERÊNCIAS

Roach, Mary. Curiosidade Mórbida. 1a Edição. São Paulo. Editora Paralela, 2015.

http://oaprendizverde.com.br/2017/06/21/serial-killers-william-burke-william-hare-

assassinatos-em-west-port. Acesso em 27/11/2018.

http://www.oarquivo.com.br/variedades/curiosidades/2814-william-burke-e-william-haree-

seus-cadaveres-frescos.html. Acesso em 27/11/2018.


A UTILIZAÇÃO DE REGRAS MNEMÔNICAS NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM NA ANATOMIA HUMANA

Yves Matheus Barros de Sousa Oliveira1,*Mércia Lima de Melo2, Jade Louise Alves Macedo

Padilha Silva1, Hygor Felipe de Albuquerque Barros1, Mauro Bezerra Montello1, Ingrid

Martins da França3

1 Graduação em Fisioterapia, Programa de Monitoria em Anatomia Humana, Área V,

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

2 Graduação em Educação Física, Programa de Monitoria em Anatomia Humana, Área V,

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

3 Fisioterapeuta, Programa de Monitoria em Anatomia Humana, Área V, Universidade

Federal do Rio Grande do Norte

*Autor correspondente: [email protected]

INTRODUÇÃO

É bastante provável que no decorrer de seus anos de estudo na faculdade ou até

mesmo durante ensino médio você já tenha sido apresentado a algum tipo de regra

mnemônica. Na mitologia grega, Urano (o Céu) e Gaia (a Terra) tiveram seis filhas - as

Titânides - uma das quais era Mnemosine, ou a "memória personificada".1 Partindo desse

referencial mitológico, é possível explicar de maneira simples o que são as regras

mnemônicas: basicamente, um conjunto de estratégias utilizado para facilitação da

memorização de termos quaisquer, utilizando como recursos expressões e/ou imagens, por

exemplo.

Tais regras são amplamente abordadas em diversas áreas como Física, Química,

Matemática, Biologia e certamente na Anatomia, base indispensável para diversos cursos,

especialmente os da área da saúde. O conteúdo abordado nos cursos de graduação é

geralmente vasto e apresenta uma carga horária relativamente baixa. Assim, o aprendizado

pode tornar-se um processo mecânico, no qual o aluno apenas decora o que lhe é transmitido,

sem associar e realmente aprender. Tal situação pode culminar em uma deterioração do

conhecimento ainda na graduação e, por conseguinte, prejudicar o exercício da prática



clínica.2,3 Sob essa ótica, as estratégias mnemônicas podem ser consideradas uma eficiente

ferramenta que proporciona um aprimoramento da aprendizagem, retenção e desenvolvimento

de habilidades dos alunos4, inclusive na prática clínica.5,6

Na Anatomia, as regras mnemônicas são utilizadas de diversas maneiras tais como:

associação quanto à forma, função e localização de uma estrutura, por exemplo. A seguir, são

apresentados alguns exemplos comumente utilizados pelo nosso Programa de Monitoria a fim

de incrementar o ensino da Anatomia Humana:

Meniscos

Os meniscos são discos fibrocartilaginosos que participam da articulação do joelho,

localizando-se entre os côndilos do fêmur e tíbia. Uma vez que os côndilos femorais são

significativamente maiores que os côndilos tibiais, os meniscos visam aumentar a congruência

articular, além de receber e dissipar as forças internas no joelho.7,8

Em cada articulação existem dois meniscos, um medial e outro lateral. O menisco

medial tem forma semicircular, sendo mais largo externamente, o que facilita sua visualização

em forma de “C”. Já o menisco lateral, tem forma próxima a uma circunferência, semelhante

à letra “O”.

A regra mnemônica corrente seria uma associação com a fabricante de carros Citroen.

CI: pois o menisco em forma de “C” é o medial “I” (mais Interno); e OE: o menisco em

forma de “O” é o lateral “E” (mais Externo). Isto pode ser evidenciado na Figura 1 abaixo.


Figura 1. Vista superior do joelho direito.

Fígado

O Fígado é o segundo maior órgão e a maior glândula do corpo humano. Trata-se, na

verdade, de um órgão acessório multifuncional do trato gastrointestinal. Algumas de suas

funções são: produção da bile, emulsificação de gorduras, desintoxicação, síntese,

armazenamento e quebra do glicogênio. Também possui ação reguladora, como efeito, o

metabolismo alcança seu máximo após a alimentação, diminuindo a resposta a estímulos

externos - o que explica a sensação de lentidão após comermos.7,8

Esse órgão localiza-se abaixo do diafragma, ocupa a maior parte do hipocôndrio

direito e uma pequena parte no hipocôndrio esquerdo e epigástrico. Anatomicamente,

descrevem-se duas faces e quatro lobos. Na face diafragmática, encontram-se os lobos direito

(maior) e esquerdo (menor). Já na face visceral, lobos caudado e quadrado. Estes dois últimos

lobos tendem a causar uma certa dificuldade de distinção num primeiro contato no

laboratório. Logo, uma estratégia para identificá-las é a associação com estruturas próximas.

A veia cava inferior, responsável pelo retorno venoso do membro inferior, é envolvida pelo

lobo caudado. Assim, a regra mnemônica para observação seria: Cava-Caudado. Ou seja, a

veia cava está próxima ao lobo caudado, a união fonética e estrutural. Após identificar o lobo

caudado, o outro seria o quadrado, como pode ser observado na Figura 2.


Figura 2. Vista da face visceral do fígado. Extraído de https://anatomiaefisioterapia.com/8-

sistema-digestorio/ em 28/10/2019

Lóbulos do Cerebelo

O cerebelo é uma estrutura oriunda do metencéfalo, situada posteriormente ao bulbo e

à ponte (e contribuindo para a formação do teto do IV ventrículo). Repousa sobre a fossa

cerebelar do osso occipital e está separado do lobo occipital por uma camada de dura-máter

presa aos ossos temporal e occipital – a tenda do cerebelo. Sabidamente relaciona-se com a

propriocepção inconsciente, a regulação do tônus muscular, o equilíbrio, a postura, o controle

dos movimentos voluntários e a aprendizagem motora.9,10,11

A superfície cerebelar possui sulcos superficiais - folhas cerebelares; e sulcos

profundos - fissuras cerebelares, as quais demarcam os lóbulos do cerebelo. Há diferença na

nomenclatura dos lóbulos nos hemisférios e no verme. No entanto, grande parte dessas

divisões não apresenta importância clínica ou funcional.9

O estudo dos lóbulos cerebelares, especialmente aqueles que constituem o verme,

pode ser desafiador e apresentam-se de difícil visualização e memorização. No verme do

cerebelo, o lobo anterior é formado pelos lóbulos: língula, lóbulo central e cúlmen; o

https://anatomiaefisioterapia.com/8-sistema-digestorio/

https://anatomiaefisioterapia.com/8-sistema-digestorio/


posterior, pelos lóbulos: declive, folium, túber, pirâmide e úvula; e o lobo floculonodular pelo

nódulo.10

Com base nisso, é possível associar o nome desses lóbulos à seguinte frase: "A

Língula do Lóbulo Central Comeu Dez Folhas de Tubérculo e soltou um PUN". Onde

conforme podemos observar na Figura 3, cada palavra é relacionada a um lóbulo, como folhas

a folium.

Nervos Cranianos

Existem doze pares de nervos cranianos (NC) formados por fibras sensitivas e/ou

motoras, correspondendo a feixes de processos provenientes de neurônios que atravessam

forames ou fissuras na cavidade do crânio, sendo originários do encéfalo.9

Como estratégia de memorizar os 12 pares de nervos cranianos, podemos citar uma

regra mnenônica para cada par de nervo.

I. Nervo Olfatório: associar um dedo entrando no nariz como sendo o nervo número um;

Figura 3. Lóbulos do verme do cerebelo. Fonte:

Minuto Anatômico.


II. Nervo Óptico: utilize dois dedos para representar a numeração dois e aponte cada um

para um olho, remetendo ao nome do nervo;

III. Nervo Óculomotor: com a cabeça fixa, fixe e acompanhe o olhar em três dos seus

dedos que estão se movendo no espaço, assim, fica claro a função motora dos

olhos;

IV. Nervo Troclear: una o nome “quatro”, correspondente à numeração do nervo, e

“troclear”, dessa forma, você pode falar “quatroclear” como memorização sonora;

V. Nervo Trigêmeo: por ser o quinto par, imagine uma família com cinco pessoas - o pai,

a mãe e os três filhos gêmeos - estes trigêmeos remetem ao nome do nervo;

VI. Nervo Abducente: assim como no IV par, use a memorização sonora para mesclar o

nome e o número do nervo, resultando no “abduseiscente”;

VII. Nervo Facial: utiliza-se a semelhança entre o número 7 e a letra F; para tanto, o

número 7 assimétrico com um traço no meio torna-se um F;

VIII. Nervo Vestíbulococlear: associe o número 8 como uma boa nota para passar no

vestibular, notando a semelhança com o nome vestibulococlear;

IX. Nervo Glossofaríngeo: imagine o “g” minúsculo de glossofaríngeo como o número 9,

notando a semelhança entre eles;

X. Nervo Vago: sabendo que a representação do número dez possui um 0, e este é um

número vazio de valor, o denominamos de vago;

XI. Nervo Acessório: ao associarmos o suspensório como um acessório, podemos

imaginar que a representação gráfica do número 11 é semelhante ao suspensório;

XII. Nervo Hipoglosso: associe a numeração do 12º nervo ao dia das crianças, dia 12

de outubro, remetendo criança ao uso de Hipogloss, semelhante ao nome do nervo.

Já como estratégia para memorizar as fibras motoras, sensitivas ou mistas de cada

nervo, podemos citar:

1. Os dois primeiros pares de nervos cranianos são sensitivos (1 e 2);

2. Os dois últimos pares de nervos cranianos são motores (11 e 12);

3. A partir de uma soma, podemos determinar todos os nervos mistos: 5 + 2 = 7 +

2 = 9 + 1 = 10;

4. Os pares 3, 4 e 6 são todos motores para o olho;

5. O único par que resta é o 8, sendo sensitivo.


Músculos do Ombro

O complexo do ombro é formado por seis músculos escapuloumerais (músculos

deltoide, supraespinal, redondo maior, redondo menor, subescapular e infraespinal), dos quais

quatro são pertencentes ao manguito rotador (músculos redondo menor, infraespinal,

supraespinal e subescapular). Além de exercerem ações específicas, em conjunto estabilizam

a articulação glenoumeral e mantém a cabeça do úmero centralizada na cavidade glenoidal.7

Também utilizando regras mnemônicas, podemos facilitar o aprendizado das ações de

cada músculo.

1. Deltoide: “Batman”, é o principal abdutor do ombro;

2. Supraespinal: “Robin”, inicia e auxilia o deltoide nos primeiros graus de abdução;

3. Redondo maior: “Gêmeo do Bem" - traz para perto, assim, faz rotação medial;

4. Redondo menor: "Gêmeo do Mal" - leva para longe, realiza rotação lateral;

5. Subescapular: "Capanga do Bem" - ajuda o auxilia o gêmeo do bem ao trazer para

perto, realizando rotação medial;

6. Infraespinal: “Capanga do Mal” - auxilia o gêmeo do mal ao levar para longe, assim,

proporciona a rotação lateral.

Veias Superficiais dos Membros Inferiores

O sistema cardiovascular corresponde aos vasos sanguíneos (série de tubos) e ao

coração (bomba contrátil), responsáveis por transportarem o sangue para todo o corpo. Dentre

os tipos de vasos, podemos citar as veias sendo os vasos que chegam ao coração de forma

centrípeta. As veias podem ser classificadas com relação à sua situação de diversas formas,

como por exemplo, veias superficiais – são subcutâneas, independentes e frequentemente

visíveis.7, 12

Com relação ao trajeto das veias superficiais dos membros inferiores, temos a veia

safena magna e a veia safena parva. Para facilitar a memorização e distinção entre elas, segue

a regra mnemônica:

● Magna = Maior = Medial


● Parva = Posterior = Poplítea

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As regras mnemônicas podem ser criadas de acordo com uma demanda individual a

partir da realidade e imaginário de cada docente ou professor. Tais regras participam de uma

vasta gama de ferramentas utilizadas para facilitar o aprendizado em Anatomia Humana.

Assim como a história da deusa “Mnemosine”, essas estratégias serviriam para preservar a

memória ao associar o conhecimento científico a si mesmo e a diversas outras

generalidades, promovendo a manutenção das informações anatômicas.

REFERÊNCIAS

1. KURY, Mário da Gama. Dicionário de mitologia grega e romana. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, v. 8, 1990.

2. LING, Y. U. et al. Retention of basic science information by senior medical

students. Academic Medicine, v. 83, n. 10, p. S82-S85, 2008.

3. MCDEAVITT, James T.; KING, Kara C.; MCDEAVITT, Kathleen R. Learning

Brainstem Anatomy: A Mnemonic Device. PM&R, v. 6, n. 10, p. 963-966, 2014.

4. LEVIN, Joel R. et al. Mnemonic vocabulary instruction: Additional effectiveness

evidence. Contemporary Educational Psychology, v. 17, n. 2, p. 156-174, 1992.

5. KALEIDA, Phillip H. et al. Mastering diagnostic skills: Enhancing Proficiency in

Otitis Media, a model for diagnostic skills training. Pediatrics, v. 124, n. 4, p. e714-

e720, 2009.

6. MASSON, Sarah C. et al. Validity evidence for FASTHUG-MAIDENS, a

mnemonic for identifying drug-related problems in the intensive care unit. The

Canadian journal of hospital pharmacy, v. 66, n. 3, p. 157, 2013.

7. MOORE, K.L; DALLEY, A. F; AGUR, A. M. R. Anatomia Orientada para Clínica.

7ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.

8. STANDRING, S. Gray’s Anatomia. 40ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

9. MACHADO, A. B. M.; HAERTEL, L. M. Neuroanatomia Funcional. 3ª ed. São

Paulo: Atheneu, 2006.

10. MARTINEZ, A. M. B.; ALLODI, S.; UZIEL, D. Neuroanatomia Essencial. 1ª ed.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014.

11. MENESES, M. S. Neuroanatomia aplicada. 3ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2011.

12. DANGELO, J. G.; FATTINI, C. A. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar. 3ª

ed. São Paulo: Editora Atheneu, 2007.

13. https://www.auladeanatomia.com/novosite/

https://www.auladeanatomia.com/novosite/


OS IMPASSES NO RECONHECIMENTO CURRICULAR DA LIGA DE

ANATOMIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro¹*; Rayssa Gomes Santos Palmeira²; Renata Mirella Brasil

da Silva Lima³; Eulâmpio José da Silva Neto4

1. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas da Universidade

Federal de Pernambuco / Colaboradora da Liga de Anatomia da UFPB;

2. Acadêmica de Medicina da Universidade Federal da Paraíba / Presidente da Liga de

Anatomia da UFPB;

3. Acadêmica de Enfermagem da Universidade Federal da Paraíba / Vice-presidente da

Liga de Anatomia da UFPB;

4. Professor de Anatomia do Departamento de Morfologia da Universidade Federal da

Paraíba / Coordenador da Liga de Anatomia da UFPB.

E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO

As Ligas de Anatomia Humana são entidades estudantis, sem fins lucrativos, que se

propõem ao estudo e promoção da Anatomia Humana em seus vários aspectos e, a maioria,

obedecem ao tripé universitário (ensino, pesquisa e extensão) (SILVA et al., 2015; YANG et

al., 2019). A primeira liga do Brasil, foi a Liga de Combate à Sífilis da Universidade de São

Paulo fundada em 1920, o formato era diferente das ligas atuais, pois procuravam vivenciar a

prática médica combatendo os agravos da época em instituições hospitalares e da saúde

(SANTANA, 2012). Hoje, as ligas no geral se aproximaram das instituições de ensino

cumprindo as atividades acadêmicas, e em alguns casos, com estágios práticos.

Teoricamente, essas entidades são livres de obrigações acadêmicas fixas, tais como

envio de relatório, produção científica, cumprimento de carga horária impositiva, pois elas

não pertencem à grade curricular dos cursos. Os alunos possuem autonomia, liderança e são

coordenados por um ou mais professores que tenham vínculo com a universidade em questão.

Não possuem estrutura física e regimentos de fundação estabelecidos, as normativas são

produzidas por seus membros com regras em comum acordo e sem interferência da instituição

vinculada. E, por essa liberdade e independência de suas filiações, as ligas de anatomia

acabam não sendo reconhecidas e certificadas por suas instituições.

Em especial as ligas de anatomia humana vêm deixando de ser exclusivamente da área

médica, visto que, por pertencer às ciências básicas, todos os cursos da saúde têm acesso à



disciplina de Anatomia Humana. Enquanto as ligas médicas possuem órgãos que as apoiam e

viabilizam certificados com validade para programas de residência médica, as ligas

acadêmicas multiprofissionais enfrentam dificuldades no tocante a sua certificação final. A

falta de uniformização na emissão dos certificados faz com que elas tenham um peso diferente

em processos seletivos, em alguns casos sem validade alguma, anulando todo um histórico de

trabalho e esforço realizado pelos discentes e docentes. A situação é ainda mais frustrante

quando as seleções de pós-graduação da área de morfologia e afins não pontuam a

participação em ligas de anatomia.

O objetivo do presente trabalho é relatar as dificuldades enfrentadas pela liga de

anatomia, a qual fazemos parte, em relação à validação da certificação final.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

A Liga de Anatomia da Universidade Federal da Paraíba (LAAUFPB) existe desde

2014, e o seu principal objetivo é o fortalecimento da Anatomia Humana no nosso estado

(Paraíba). A LAAUFPB é acadêmica e aceita anualmente alunos de diferentes cursos da área

da saúde. Desde que foi fundada, a certificação final de participação como membro ligante é

uma questão problemática, principalmente em programas de residência médica, que em

alguns casos requisitam que a liga esteja vinculada a um órgão de medicina. Mas como

resolver essa questão se somos uma liga acadêmica?

Para os nossos ligantes, os ganhos em processos seletivos têm sido de forma indireta

pontuados em: produção científica, organização e participação de eventos, cursos de

capacitação e outros. No entanto, a participação em ligas deveria ser considerada pelas

instituições como um importante aspecto da formação acadêmica, que vai muito além apenas

do eixo de extensão, pois na sua evolução ela abarca os 3 pilares da universidade.

A Liga de Anatomia e o tripé universitário

Não existe uma padronização de regras que norteiam uma liga, sendo assim, ao ser

fundada, de forma particular, os membros elaboram o estatuto (conjunto de regras, objetivos e

funções). Fica livre a escolha de como serão as atividades exercidas, se a liga terá um foco

mais voltado para o ensino, pesquisa, extensão ou se seguirá o tripé universitário.


Acompanhando os trabalhos das ligas de anatomia nas redes sociais podemos observar

diversas atividades que englobam todos os eixos.

No ensino, elas promovem estudos de anatomia em equipe, algumas incluindo o uso

de metodologias ativas. As peças utilizadas são cadavéricas, sintéticas ou maquetes didáticas

elaboradas pelos membros. Vale salientar que é muito comum monitores de anatomia também

fazerem parte das ligas, fato que agrega esse eixo, e em determinadas situações as ligas são

compostas somente por monitores de anatomia. Algumas atividades são comuns, como:

promoção de aulas e ciclos de palestras que contemplam um tema em anatomia ligado a parte

clínica; revisão de conteúdo; dissecação; produção de material didático e atividades que ligam

anatomia e arte.

Na pesquisa, fica claro a participação das ligas nos Congressos, Simpósios e Encontros

de Anatomia para a apresentação de trabalhos, sendo esse o momento em que elas expõem as

suas evidências científicas, mostram o seu brasão e levam o nome da sua instituição para o

público de interesse.

Na extensão, há promoção de atividades dentro e fora da universidade, como a

realização de cursos de capacitação interna e externa para membros e comunidade acadêmica.

Ademais, participam de estágios supervisionados em hospitais, clínicas e serviços de

verificação de óbitos, além de organizar eventos científicos: encontros, simpósios e

congressos. Algumas possuem projetos de extensão vinculados à instituição e coordenados

pelo(a) professor(a) coordenador(a) e que geram certificados de extensionistas, a exemplo de

um projeto de extensão ver a (Fig. 1). Além disso, há ligas que são projeto de extensão, nesse

caso por estarem diretamente vinculadas à universidade, a certificação é emitida pela

coordenação de extensão universitária.


Figura 1. Atividade Dissecanato pertencente ao eixo de Extensão da Liga Acadêmica de

Anatomia da UFPB. A LAAUFPB realiza esse evento pelo menos 4 vezes ao ano, sempre

com temáticas diferentes, o processo é o mesmo: palestra de um determinado tema na

anatomia correlacionada à clínica, seguida de dissecação da região abordada com a

participação dos estudantes ouvintes. Os participantes e palestrantes recebem o certificado de

participação pela Liga, enquanto os Ligantes recebem o certificado pela assessoria de

extensão universitária da UFPB. Fonte: LAAUFPB, 2019.

Diferentes formas de atuação tornam as ligas de anatomia entidades diversificadas e

com seu poder de atuação ampliado. O benefício gerado por esse trabalho multifacetado é

uma rica experiência curricular aos seus membros, que, ao concluir a sua formação

acadêmica, conseguem ser rapidamente contemplados em processos seletivos, ainda que

exista esse entrave na certificação oficial como ligante.

As Ligas de Anatomia e a Sociedade Brasileira de Anatomia


A Sociedade Brasileira de Anatomia (SBA) tem caráter científico e é composta por

uma diretoria e seus sócios, a sua finalidade é o progresso da Morfologia. Dentre suas

atribuições, está a de conferir títulos e certificados, apesar de não emitir (até o momento)

certificação das ligas, estabelecer regras para a formação de novas ligas ou uniformização das

existentes. Contudo, existe um espaço no site da SBA dedicado às Ligas de Anatomia a nível

nacional. Atualmente, não conseguimos ter um panorama de quantas ligas de anatomia

existem no Brasil, isso porque muitas não realizaram o cadastro na SBA. Até o presente

momento, têm-se: 36 ligas cadastradas distribuídas em 18 estados (Tab. 1).

Tabela 1. Panorama de distribuição das Ligas de Anatomia do Brasil cadastradas na SBA

(Ano 2020).

REGIÃO ESTADO LIGAS DE

ANATOMIA

N %

Norte Pará

Amazonas

1

1

2 6%

Nordeste Bahia

Paraíba

Piauí

Alagoas

Rio Grande do Norte

Ceará

Maranhão

3

2

2

2

1

1

1

12 33%

Centro-oeste Goiás

Distrito Federal

Mato Grosso do Sul

4

1

1

6 17%

Sudeste Minas Gerais

São Paulo

Rio de Janeiro

Espírito Santo

6

2

2

1

11 30%

Sul Paraná

Santa Catarina

4

1

5 14%


Fonte: https://sbanatomia.org.br/ligas-academicas-2/

Podemos observar que existe um interesse ou incentivo maior nas regiões nordeste e

sudeste, mas sabemos que esse número tende a ser bem maior, visto que muitas Ligas que

participam do Encontro de Ligas, promovido pela SBA nos Congressos Brasileiros de

Anatomia, não se cadastraram na sociedade e isso poderia ser incentivado nos eventos futuros.

O Encontro das Ligas de Anatomia ainda tem pouca adesão nos congressos e simpósios, de

certa forma, isso restringe o espaço dedicado a esse momento na programação dos eventos,

sendo por vezes colocado em horário e local que não beneficiam o protagonismo das Ligas

(Fig.2).

Figura 2. IV Encontro de Ligas Estudantis de Morfologia ocorreu em 2018 no XXVIII

Congresso Brasileiro de Anatomia promovido pela Sociedade Brasileira de Anatomia. Na

oportunidade, apenas 13 ligas de anatomia do território nacional participaram do momento.

Fonte: LAAUFPB, 2018.

Vale salientar que é justamente nos encontros das ligas que podemos compartilhar

nossas experiências e dificuldades, assim como essa do presente estudo, e, geralmente, a

problemática é comum a todas.

Cenário atual e considerações finais

Atualmente, com raras exceções, as ligas não estão sob a responsabilidade das

instituições públicas e privadas, exceto as que se filiam a órgãos que coordenam as ligas

médicas. Devido ao fato de serem criadas e findadas sem qualquer fiscalização ou órgão

responsável, elas são uma realidade crescente, mas, ao mesmo tempo, não possuir vínculo

https://sbanatomia.org.br/ligas-academicas-2/


com um órgão regulamentador faz com que não tenham uma certificação oficial. No caso da

LAAUFPB, os certificados vêm sendo emitidos pelo presidente e o professor coordenador da

liga, esse documento não consegue valor nas residências médicas por não estarmos vinculados

à associações médicas ou à universidade, tão pouco consegue validade nas seleções de pós-

graduação da área, pois os programas não atentaram ainda para a inclusão da participação de

ligas nos currículos.

A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) tem uma resolução Nº 02/2019 que

estabelece normas para o reconhecimento e funcionamento das Ligas Acadêmicas dos seus

cursos da graduação, o Art. 4º afirma que elas devem ser cadastradas na modalidade de

extensão universitária. Esse caminho, já vem sendo percorrido por outras ligas de anatomia,

onde a certificação final é emitida como extensionistas.

Com o passar dos anos e a expansão das ligas as suas atividades deixaram de ser

somente para o campo da prática médica e passaram a ter um foco acadêmico. E apesar de

sermos consideradas como extensão universitária, as nossas atividades não se limitam apenas

a esse eixo. Como Liga de Anatomia, devemos buscar nossa inserção nos processos seletivos

da área, beneficiando não somente a nossa ciência, mas também os membros que lutam

diariamente por ela.

REFERÊNCIAS

SILVA, JHS; CHIOCHETTA, LG; OLIVEIRA, LFT; SOUSA, VO. Implantação de uma

Liga Acadêmica de Anatomia: Desafios e Conquistas. Revista brasileira de educação

médica. 2015; 39 (2): 310-315.

YANG, GYH; BRAGA, ACB; HIPÓLITO, NC et al. Liga de Anatomia Aplicada (LAA): as

Múltiplas Perspectivas sobre Participar de uma Liga Acadêmica. Revista brasileira de

educação médica. 2019; 43 (1): 80-86.

SANTANA, ACDA. Ligas acadêmicas estudantis. O mérito e a realidade. Revista medicina

USP. 2012; 45(1): 96-8.


A CODIFICAÇÃO POR CORES COMO FERRAMENTA

FACILITADORA NO APRENDIZADO DA ANATOMIA DOS

MÚSCULOS DO ANTEBRAÇO

Ana Beatriz Oliveira da Fonsêca¹, Héwerton Gabriel Silva dos Anjos², Vitória de Almeida

Lopes², Wigínio Gabriel de L. Bandeira³, Ivson Bezerra da Silva4.

1. Discente de Fisioterapia e Estagiária da Disciplina Anatomia II da Universidade Federal

da Paraíba - UFPB.

2. Discente de Fisioterapia e Monitor da Disciplina de Anatomia II da Universidade Federal

da Paraíba - UFPB.

3. Discente de Enfermagem e Estagiário da Disciplina Anatomia II da Universidade Federal

da Paraíba - UFPB.

4. Professor de Anatomia Humana, Departamento de Morfologia, Centro de Ciências da

Saúde, Universidade Federal da Paraíba – UFPB.

INTRODUÇÃO

A anatomia humana, na transmissão de conhecimentos, é fundamental para os cursos

da área da saúde, sendo considerada o pilar da formação profissional, envolvida pelas demais

disciplinas que promovem o aprendizado sobre as diferentes partes do corpo,

correlacionando-as com sua funcionalidade, e tem como objetivo, descrever as estruturas e

sua localização no corpo humano.

Esta disciplina da área morfológica é tida como uma ciência descritiva, que requer

nomes para estruturas e processos do corpo, os chamados termos anatômicos e, para uma

melhor compreensão destas estruturas e sua localização, há livros específicos que abordam

estes termos, indicando tamanho e função. Além disso, a formação também se dá por meio de

peças cadavéricas dissecadas, em que expostas as regiões necessárias para o aprendizado.

O ensino desta disciplina ainda representa um desafio, por ser complexa em

quantidade de nomes, que precisam ser compreendidos para aprendizado da anatomia em si e

de disciplinas conseguintes, que têm anatomia como pré-requisito, e indispensável na

construção do conhecimento da prática dos estudantes da área da saúde e da linguagem

clínica, com um vasto conteúdo que precisa ser correlacionado com práticas da saúde.

As primeiras aulas de anatomia humana registradas foram da época da Escola de

Alexandria em que, segundo Galeno, foram realizadas as primeiras dissecações públicas de


corpos humanos e animais. No século XVI houve a publicação da primeira obra literária

referente à anatomia humana, contribuindo com o desenvolvimento da ciência anatômica, tais

como a comparação das estruturas anatômicas entre humanos e animais, e explicações de

funcionalidade, além da utilização de figuras para representar conhecimentos científicos e

facilitar a compreensão do conteúdo a ser analisado. Mas só no século XVIII o estudo das

camadas corpóreas já tinha investigado, identificado e descrito grande parte das estruturas,

permitindo, de forma gradual, a outras disciplinas que viriam a estabelecer as relações entre

essas estruturas, como a fisiologia, patologia e imunologia.

Contudo, se por um lado a Anatomia Humana desperta curiosidade, interesse e

vontade de aprender entre os acadêmicos dos cursos da saúde, por outro pode vir a despertar a

insegurança, devido a sua especificidade para a absorção de conteúdo, tendo em vista a

aquisição de um novo vocábulo, anatômico e clínico, atribuição dos significados e funções às

palavras aprendidas e a correlação disso com a prática clínica.

Para promover a formação acadêmica com a base anatômica de forma correta, é

requerido a intervenção eficiente do professor, utilizando estratégias de ensino e materiais

potencialmente significativos, além de estar disposto a aprender por parte dos alunos,

compondo os princípios importantes para o desenvolvimento da aprendizagem significativa.

O método tradicional da aprendizagem, que deu-se início em meados século XVIII,

acreditava que, para formação adequada de bons profissionais, era necessário que os

estudantes carregassem consigo um vasto conteúdo armazenado em sua mente. Ainda neste

método, o professor era visto como o detentor de todo o conhecimento e, portanto, o único

que poderia atuar de forma ativa neste processo de ensino.

O aluno era ensinado pelo método da repetição, a memorização dos conteúdos de

forma mecanizada, logo, o papel desse era o de ler, memorizar e assimilar os conteúdos

ministrados em sala de aula, tornando-se agente passivo da relação entre aluno e professor, e

sua capacidade, então, medida por sua capacidade de armazenar os assuntos, não pela

habilidade de compreensão que trazia consigo.

O ensino, em si, demonstra ser um grande desafio, sendo necessário contornar

dificuldades frequentes, tais como conciliar a quantidade de conteúdos e conseguir abordar

todos no período de aulas,entre outros e, com isto, surgiu a ideia da pedagogia libertadora,


sustentada pelo modelo de Paulo Freire, que acreditava ser importante a relação entre docente

e discente, sem uma hierarquia, na qual era possível que todos ensinassem e aprendessem de

forma conjunta.

No meio acadêmico, ao preocupar-se com a formação correta dos acadêmicos da área

da saúde, o Ministério da Educação, em 20 de junho de 2014, publicou diretrizes que

reforçam a necessidade da participação ativa dos estudantes, afirmando o dever de utilização

de metodologias que privilegiem a participação ativa dos alunos na construção do

conhecimento e integração entre conteúdos já ministrados.

No processo de ensino e aprendizagem, as experiências metacognitivas dos estudantes,

como dificuldades e confiança, estão relacionados às emoções negativas e positivas e, essa

última em especial, resulta em maior disposição dos estudantes em investir esforço mental na

aprendizagem. As emoções são acometidas ao longo do ensino e, com auxílio de fatores

estimulantes para uma boa aprendizagem, é possível atingir positivamente o emocional do

estudante. A Teoria Cognitiva Afetiva da Aprendizagem de Moreno (TCAAM) afirma que,

durante a prática do conteúdo, os estudantes selecionam materiais verbais e visuais relevantes

a partir do que lhes é apresentado, para então construir representações internas que conecte

esses elementos entre si e com o conhecimento prévio. Uma das premissas da TCAAM

explora a indução de emoções positivas nos estudantes por meio de uso das cores, facilitando

a compreensão e a melhora do desempenho acadêmico.

Portanto, o referido trabalho tem, como objetivo, perceber, através de um relato de

experiência, se o uso fitas de cetim coloridas como codificação da miologia do antebraço

melhorara a aprendizagem e, consequentemente, aumenta o número de acertos nas provas

práticas dos discentes que vivenciaram tal prática em comparação com turmas anteriores que

não vivenciaram esta experiência.

METODOLOGIA

Participaram da pesquisa 24 estudantes, do curso de fisioterapia, que cursavam a

disciplina Anatomia II, como componente obrigatório curricular do ciclo básico, no segundo

período do curso, da Universidade Federal da Paraíba, cuja ementa aborda o aparelho


locomotor. Os estudantes foram expostos a aulas teóricas expositivas de anatomia dos

membros superiores (MMSS), e aulas práticas com peças cadavéricas e sintéticas.

O estudo da anatomia dos músculos do antebraço é considerado como mais complexo,

por ser um segmento com uma grande quantidade de músculos e camadas e, por isso, é o

conteúdo que apresenta mais dificuldade de compreensão e absorção de assuntos por parte dos

estudantes.

Por este motivo, em um momento de monitoria que antecedeu a avaliação referente

aos membros superiores, cada músculo deste segmento foi demarcado com fitas de cetim de

cores variadas, escolhidos de forma aleatória, e sua legenda exposta no quadro negro (Figura

1). Após a apresentação das estruturas e suas respectivas fitas, os nomes dos músculos foram

citados, sem seguir uma sequência lógica, e os alunos deveriam apontá-los por suas

demarcações.

Em seguida, os estudantes foram submetidos a uma avaliação teórico-prática sobre os

MMSS e, no método avaliativo, 8 questões abordavam a miologia do antebraço.


Figura 1. As imagens mostram o quadro negro do laboratório de aulas práticas de anatomia

com os músculos e as fitas coloridas como legenda, os músculos do antebraço marcados com

as fitas e os estudantes participando da dinâmica.


RESULTADOS

Foi percebido que, quando comparada à média da prova do módulo de MMSS da

turma participante da dinâmica (2019.2) com as turmas dos semestres 2018.2 e 2019.1,

verificou-se um aumento de 21,8% e 24,3%, respectivamente, no desempenho acadêmico dos

estudantes que participaram da atividade com as fitas coloridas.

Cerca de 87,5% dos estudantes da turma acertaram pelo menos 6, das 8 questões

presentes na prova sobre a miologia do antebraço, e apenas 12,5% dos estudantes acertaram

menos de 50% das questões (4 ou menos).

DISCUSSÃO

A metodologia ativa utilizada neste trabalho mostrou-se eficiente no processo de

ensino-aprendizagem de anatomia da miologia do antebraço. Idealizada com base no projeto

pedagógico do curso, a dinâmica foi realizada correlacionado o conhecimento teórico-prático

com a prática profissional, de forma mais lúdica, em busca da melhora da absorção do

conteúdo a ser estudado.

O uso de metodologias ativas como estratégia de ensino permite observar o bom

desenvolvimento dos estudantes no contexto diário, obtendo como resultado a formação

aperfeiçoada, crítica e reflexiva, desses. A aplicação deste tipo de abordagem dentro de um

currículo tradicional permitiu uma aprendizagem diferenciada, envolvendo experiências

metacognitivas, resultando na construção do conhecimento a partir da atuação ativa dos

estudantes. Na metodologia ativa, os papeis de discente e docente são invertidos e, durante a

realização das atividades acadêmicas abordadas por essa metodologia, os alunos assumem a

construção do conhecimento e o docente facilita o processo de aprendizagem.

Além da utilização deste tipo de metodologia como facilitador do aprendizado, o uso

da Teoria Cognitiva Afetiva da Aprendizagem de Moreno (TCAAM), como reforço positivo,

afirma que, durante a prática do conteúdo, os estudantes selecionam materiais verbais e

visuais relevantes a partir do que lhes é apresentado, para então construir representações

internas que conecte esses elementos entre si e com o conhecimento prévio.

Uma das premissas da TCAAM explora a indução de emoções positivas nos

estudantes por meio de uso das cores, facilitando a compreensão e a melhora do desempenho


acadêmico (PLASS, 2014), consolidando com o fato da prática ser responsável por estimular

animação e interesse nos alunos.

Ao estudar a miologia do antebraço, com sua vasta quantidade de músculos, separados

por diversas camadas e pontos de fixações distintos, o uso do estudo tradicional, que trabalha

a memorização mecanizada e repetição para fixar conteúdos, demonstra não ser suficiente

para alcançar uma aprendizagem significativa, fazendo-se necessário o uso de estratégias

lúdicas, dinâmicas, para promover facilitação do aprendizado.

Conforme pôde ser visto anteriormente, grande parte dos estudantes (87,5%),

participantes da monitoria com o uso de fitas coloridas para facilitar a aprendizagem,

acertaram pelo menos 6 das 8 questões sobre miologia do antebraço abordada na avaliação,

concordando com Um e colaboradores (2011), que afirmam que o uso do design positivo é

capaz de induzir emoções positivas nos alunos e resulta em maior desempenho de

compreensão e maior transferência de desempenho. Os autores também concordam que a

complexidade da atividade faz com que os estudantes invistam mais esforço mental no

processamento do conteúdo, tornando-se mais motivados e satisfeitos quando comparados ao

método tradicional de ensino.

Sabe-se que a emoção, junto a memória e a atenção, é essencial para a formação dos

processos de aprendizagem, e isto, nas interações sociais, atividades coletivas, entre outras

coisas, é de suma importância e relevância. Logo, foi percebido um bom desenvolvimento dos

alunos na avaliação, em comparado com as turmas anteriores, que não participaram de

metodologia ativa no aprendizado da miologia do antebraço.

Quando verificada a média da prova do módulo de membros superiores da turma

participante da dinâmica (2019.2) com duas turmas de semestres anteriores (2018.2 e 2019.1),

que não participaram, foi percebido um aumento de 21,8% e 24,3%, respectivamente, no

desempenho acadêmico dos estudantes que participaram da atividade com as fitas coloridas,

comprovando que sentimentos positivos desempenham um papel importante na aprendizagem

e devem ser levados em consideração ao projetar a aprendizagem por meio da metodologia

ativa.

Em tratar-se de construção coletiva e colaborativa do aprendizado, Mattos (2017)

afirma que o trabalho docente não deve estar restrito, somente, a transmissão do conteúdo,


mas, deve envolver os estudantes na construção do conhecimento. Assim, surge a necessidade

de o professor propor ações que organize, desperte, construa e que principalmente vença os

obstáculos encontrados pelos discentes frente a novas estratégias de ensino, o que por vezes é

uma tarefa extremamente complexa.

Os obstáculos mencionados apresentam-se vencidos, uma vez que os estudantes

demonstraram maior facilidade ao responder as questões do assunto abordado na dinâmica,

com grande parte dos alunos acertando mais de 50% das questões (6 ou mais), e apenas

12,5% dos estudantes acertaram menos da metade das questões (4 ou menos).

De certa forma, houve a percepção, por parte dos estudantes, mesmo que de maneira

inconsciente, da importância de “sair da comodidade” praticada numa abordagem tradicional,

o que Paulo Freire classificou como educação bancária, quando o conteúdo é apenas

“depositado” na cabeça dos estudantes, impedindo a participação desses de forma ativa na

construção do conhecimento (BRIGHENTE & MESQUIDA, 2016).

CONCLUSÃO

A metodologia aplicada parece ser eficaz, interferindo de forma positiva no

desempenho dos discentes ao realizarem a avaliação sobre MMSS, possibilitando um meio

facilitador para aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Anatomia, Avaliação Educacional, Fisioterapia.

REFERÊNCIAS

FORNAZIERO, C. C. et al. O ensino da anatomia: integração do corpo humano e meio

ambiente. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 34, n. 2, p. 290–297, jun. 2010.

MACEDO, K. D. DA S. et al. Active learning methodologies: possible paths to innovation in

health teaching. Escola Anna Nery, v. 22, n. 3, 2 jul. 2018.


MATTOS MP. Metodologias ativas auxiliares no aprendizado das ciências morfofuncionais

em perspectiva clínica: um relato de experiência. Revista de Ciências Médicas e Biológicas.

2017; 16 (2): 146-50.

PLASS, J. L. et al. Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on

affect and learning. Learning and Instruction, v. 29, p. 128–140, 1 fev. 2014.

SALBEGO, C. et al. Percepções Acadêmicas sobre o Ensino e a Aprendizagem em Anatomia

Humana. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 39, n. 1, p. 23–31, mar. 2015.

SILVA, J. H. DA et al. O ensino-aprendizagem da anatomia humana: avaliação do

desempenho dos alunos após a utilização de mapas conceituais como uma estratégia

pedagógica. Ciência & Educação (Bauru), v. 24, n. 1, p. 95–110, jan. 2018.

TALAMONI, A. C. B. et al. A anatomia e o ensino de anatomia no Brasil: a escola boveriana.

História, Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 21, n. 4, p. 1301–1322, dez. 2014.

UM, E., PLASS, J. L., HAYWARD, E. O., & HOMER, B. D. (2011). Emotional design in

multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104(2), 485-498.


CERIMÔNIA EM HOMENAGEM AO CADÁVER DESCONHECIDO:

UM MODELO PARA SENSIBILIZAÇÃO DOS DISCENTES

Amira Rose Costa Medeiros1, Ana Aline Lacet Zaccara2, Ana Karine Farias da Trindade2,

André de Sá Braga Oliveira2, Monique Danyelle Emiliano Batista Paiva2, Andréa

Sarmento Queiroga2, Iraquitan de Oliveira Caminha2, Marianne Vieira Aragão Barbosa3,

Alvaro Braga Dutra3, Klaus Helmer Kunsch3, Marlon Alexandre de Albuquerque3,

Rayanne Trocoli Carvalho3, Antonio Tarcísio Pereira Filgueira4, Pamella Kelly Farias

Diniz4, Wilson José de Miranda Lima4, Eulâmpio José da Silva Neto2.

1. Coordenadora do Programa de Doação de Corpos e Professora de anatomia humana da

UFPB. E-mail: [email protected]

2. Professor (a) Membro do Programa de Doação de Corpos da UFPB.

3. Extensionista do Programa de Doação de Corpos e discente da UFPB.

4. Técnico de anatomia humana da UFPB.

INTRODUÇÃO

A disciplina Anatomia Humana é um componente curricular fundamental para os

cursos da área da saúde e envolve um conteúdo vasto e de grande aplicabilidade ao estudante

e profissional (FOREAUX et al, 2018). A dissecação do corpo humano é fundamental ao

estudo da anatomia (LOPES; LIMA, 2017), sendo imprescindível o uso de cadáveres

humanos para o processo ensino-aprendizagem, quer seja por encorajar o pensamento crítico e

investigativo, como para fortalecer a humanização dos futuros profissionais da saúde

(COSTA; COSTA; LINS, 2012). Em contrapartida, o número de cadáveres disponíveis para

estudo é restrito (MARSOLLA, 2013), apesar do amparo legal para utilização de cadáveres

não reclamados (BRASIL, 1992; MOURTHÉ FILHO, et al., 2016), e para a doação

voluntária e gratuita do corpo para fins científicos depois da morte (BRASIL, 2002). Vários

países têm o processo de doação bem disseminado e eficaz, (MELO; PINHEIRO, 2010),

porém no Brasil, falar em morte ainda é um tabu, e a maioria das pessoas tem medo de morrer

e evita abordar o tema (RODRIGUES, 2019).

Assim, considerando o baixo fluxo de cadáveres não reclamados, seguindo a tendência

de outras instituições de ensino no Brasil na última década (DEMBOGURSKI et al, 2011) e

respeitando o princípio ético de receber corpos de pessoas que expressaram o desejo de serem

doadas para estudo, o Programa de Doação de Corpos da Universidade Federal da Paraíba

(PDC/UFPB) foi implantado em março de 2019. Seu objetivo é divulgar e orientar sobre o

processo de doação voluntária de corpos para fins de estudo, receber o corpo e destiná-lo, de


forma ética e respeitosa, às atividades de ensino e pesquisa realizadas no âmbito do Campus I

da UFPB.

Durante as discussões que nortearam a implantação do PDC/UFPB, identificou-se a

necessidade de reforçar o respeito e a gratidão para com os corpos doados, como pilar

fundamental de trabalho, para garantir um discurso coeso e fundamentado. Percebeu-se a

importância de fortalecer a sensibilidade da comunidade acadêmica acerca do respeito aos

preceitos éticos que envolvem os cuidados direcionados à manipulação dos cadáveres, para

estimular na sociedade sentimentos de acolhimento, confiança e altruísmo. Assim o

PDC/UFPB instituiu a Cerimônia em Homenagem ao Cadáver Desconhecido, visando à

conscientização de discentes, docentes e servidores técnicos, como evento semestral interno,

realizado com as turmas que iniciam o estudo anatômico. Este relato tem como objetivo

descrever a experiência da implantação desta cerimônia no Departamento de Morfologia, no

ano de 2019, descrevendo aspectos metodológicos da organização do ambiente, bem como o

roteiro textual utilizado, disposto por seções temáticas, e discutindo os resultados alcançados

e impressões provocadas.

DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA

Relata-se a experiência de implantação da Cerimônia em Homenagem ao Cadáver

Desconhecido, junto às turmas de graduação que ingressam no estudo da anatomia. As

cerimônias do PDC/UFPB ocorreram durante as primeiras semanas dos semestres letivos, e

foram conduzidas pelos docentes e 23 extensionistas discentes de sete cursos: biomedicina,

enfermagem, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, nutrição e psicologia. No semestre

2019.1, a atividade envolveu 16 turmas dos cursos de biomedicina, ciências biológicas,

educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, nutrição,

odontologia e psicologia, com um total de 685 discentes que tiveram a oportunidade de

participar do momento. No semestre 2019.2, participaram 14 turmas, com 426 alunos, número

menor, visto que no primeiro semestre a cerimônia foi realizada também com turmas que

cursavam o segundo ou terceiro período.

As atividades foram realizadas por turma, geralmente no início ou final do horário

normal da aula de anatomia. Os discentes eram conduzidos pelo próprio professor da

disciplina para um laboratório reservado e previamente organizado para a cerimônia, durante

o período de realização das mesmas. Escolheram-se as primeiras semanas do semestre para

que a vivência do momento pudesse se refletir no comportamento dos alunos ao longo do


tempo que estariam nos laboratórios de anatomia. O laboratório escolhido apresentava

disposição da bancada de granito em formato de “U”, permitindo que os alunos se

dispusessem em torno do centro, onde foi organizada uma bancada central que abrigava um

cadáver coberto. Diante do corpo, uma pequena mesa, coberta com renda branca foi colocada

para oferta de rosas.

A cerimônia foi conduzida por 3 a 4 alunos extensionistas do PDC, que acolhiam,

apresentavam o programa e norteavam as homenagens, sendo um deles responsável pelo

instrumento musical. Durante a cerimônia os extensionistas trajavam vestimenta adequada ao

laboratório de práticas anatômicas, que corresponde ao uso de calça comprida, sapato fechado

e jaleco. Foi feita uma escala de rodízio para dar cobertura aos horários de todas as turmas

iniciantes. As etapas do roteiro utilizado para sequência da cerimônia estão detalhadas na

descrição da experiência

Como materiais utilizados, foram providenciados três ramalhetes de flores artificiais,

um violão para música ambiente, microfone e caixa de som para leitura das homenagens.

Foram impressos em gráfica, marcadores de página contendo a Oração ao Cadáver

Desconhecido e informações acerca do PDC, de modo que cada aluno recebeu um marcador

para acompanhar a leitura, além de levar como lembrança, para poder dispor do contato do

PDC nas mídias sociais, e assim acompanhar as postagens referentes ao programa. No

segundo semestre de realização das cerimônias também foi adicionado ao cenário um banner

do PDC, confeccionado para os eventos de divulgação externa, e os extensionistas usaram sob

o jaleco a camiseta com logomarca do PDC/UFPB, o que agregou valor e identidade à

cerimônia.

RELATO DA EXPERIÊNCIA

A Cerimônia teve como pilar a elaboração de um roteiro que permitisse a repetição da

atividade nas várias turmas iniciantes, e que pudesse ressaltar a importância da anatomia, do

estudo no cadáver, do respeito e gratidão. Os discentes da turma eram conduzidos para o

laboratório, onde eram acolhidos pela equipe do PDC/UFPB, e acomodados em torno da

bancada circular, mantendo o cadáver coberto no centro da sala (Foto 1).

No início da cerimônia, o extensionista, responsável pela Etapa de Acolhimento, se

apresentava como membro do projeto de extensão e cumprimentava os presentes (Foto 2).

Iniciava questionando o motivo de estarem ali, e respondia evidenciando a importância da

anatomia para a formação do profissional de saúde:


Fala inicial do extensionista responsável pelo acolhimento da turma:

“O estudo da anatomia humana é um dos primeiros impactos que o graduando da

área de saúde, ou áreas afins, sente ao chegar à universidade. Aprender sobre o

corpo humano pode ser, para uns, belíssimo; para outros, desafiador; alguns podem

ter aversão, outros podem ter uma paixão imensa. Mas, é certo que é uma das

disciplinas mais importantes na formação do bom profissional de saúde, quer seja

para o exame físico, para a interpretação de exames diagnósticos, para realizar

tratamentos clínicos e cirúrgicos, para propiciar a base do entendimento fisiológico

e patológico, para permitir o cuidado adequado, a reabilitação correta, a promoção

da saúde. ”

Foto 1. Registro fotográfico da turma durante acolhimento para Cerimônia em Homenagem ao Cadáver

Desconhecido no semestre 2019.2, organizada pelo Programa de Doação de Corpos da UFPB. João Pessoa, PB,

Brasil, 2019. Fonte: Arquivo do PDC/UFPB (2019).

Foto 2. Registro fotográfico da Cerimônia em Homenagem ao Cadáver Desconhecido no semestre 2019.1,

organizada pelo Programa de Doação de Corpos da UFPB. João Pessoa, PB, Brasil, 2019. Fonte: Arquivo do

PDC/UFPB (2019).

Nesse contexto, vinha a resposta ao questionamento inicial, destacando-se a

relevância do cadáver para o estudo de anatomia, conforme a fala expressa:


“E é por isso que estamos aqui... para homenagear e agradecer àquele que torna

viável o nosso estudo e nosso aprendizado: o cadáver. Apesar de todos os avanços

tecnológicos não há nenhum que substitua ou se compare ao estudo direto no corpo

humano; tocando, palpando, sentindo as diferentes texturas, visualizando as

relações entre órgãos, vasos, nervos, músculos; identificando trajetos e suas

variações anatômicas. Estes corpos que nos cedem a possibilidade de estudá-los

são a maior biblioteca de anatomia, uma biblioteca viva, apesar de morta. ”

Sobre este aspecto, urge reconhecer o cadáver como a principal fonte de aprendizado

em anatomia e a importância da gratidão ao corpo doado ou não identificado. Destacava-se

que haviam corpos doados à instituição, por decisão do indivíduo em vida ou da família; e

corpos doados pelo Estado, visto que não foram identificados ou reclamados pela família.

Mas que, independente da forma como tinham chegado, mereciam respeito e profunda

gratidão. Assim, a melhor forma de ser grato seria respeitando-lhes a dignidade e zelando por

sua honra.

Em seguida, na Etapa de Recomendações, reforçava-se a orientação de impedir

situações que implicassem em vilipêndio ao cadáver, explicando-se o significado do termo, e

explicitando o Artigo 212 do Código Civil, que define o crime e estabelece sua penalidade.

Esta parte do roteiro cerimonial tinha como preocupação garantir que o cadáver receba a

devida reverência, como também tenha sua memória respeitada. Reforça-se que não é

permitido apelidar, fazer brincadeiras jocosas, fotografar, filmar ou publicar imagens e vídeos

nos laboratórios, destacando que essas atitudes ferem o princípio da dignidade da pessoa

humana, podendo ser considerado crime, inclusive com repercussões ao estudante.

“Faltar-lhes com o respeito, desprezar, depreciar, profanar; ferir a honra subjetiva

de qualquer pessoa que guarde sentimentos por esse falecido, é considerado

vilipêndio ao cadáver. Por isso não é permitido fotografar ou filmar os corpos

estudados nas aulas da disciplina anatomia, exceto, quando essas imagens são para

fins de pesquisas acadêmicas com o aval do comitê de ética.”

Para finalizar esse momento da cerimônia, que traz à tona a importância do respeito ao

cadáver no estudo da anatomia, o extensionista dirigia-se especificamente à turma em

questão, solicitando além do respeito, o cuidado com o acervo anatômico:

“Por tudo isso, esperamos que todos os alunos, desta mais nova turma que aqui se

encontra, do curso de (...), possam contribuir com a preservação das peças

anatômicas deste laboratório de anatomia, possam estudar com zêlo e ética,

respeitando os corpos e, sobretudo, sendo gratos a estas pessoas, que continuam

servindo à humanidade, contribuindo com a nossa formação e com todas as vidas

que teremos oportunidade de cuidar no futuro. ”

O convite à turma para contribuir com a preservação do acervo leva à reflexão sobre a

importância do envolvimento da comunidade acadêmica nas medidas de conservação das

peças anatômicas, como a umidificação de peças nas bancadas, cobertura com tecido para

evitar ressecamento e acondicionamento nos tanques após a utilização.


Terminada esta etapa, iniciava-se a Etapa das Homenagens, quando eram utilizados

os marcadores de páginas e os três ramalhetes de rosas (Foto 3). Neste momento todos os

discentes recebiam um marcador de página contendo a Oração ao Cadáver Desconhecido,

de autoria do médico austríaco Karl Rokitansky (1876); e, em seguida, quatro alunos da turma

iniciante eram convidados a prestarem as homenagens ao cadáver, em nome da turma, como

forma de compromisso com a ética necessária ao estudo de anatomia.

Nas cerimônias do primeiro semestre, o cadáver, que estava coberto desde o início, era

adequadamente descoberto e exposto neste momento. No segundo semestre optou-se por

manter o cadáver sempre coberto para preservar a identidade, porém utilizou-se um tecido em

renda cobrindo todo o corpo, que permitia a percepção do mesmo, sem a identificação.

Foto 3. Flores e Marcadores de Páginas com a Oração ao Cadáver Desconhecido, utilizados durante a Cerimônia

organizada pelo Programa de Doação de Corpos da UFPB. João Pessoa, PB, Brasil, 2019. Fonte: Arquivo do

PDC/UFPB (2019).

A Etapa das Homenagens iniciava-se com a leitura da Oração ao Cadáver

Desconhecido pelo 1º aluno convidado da turma, realizada ao som de música ambiente

dedilhada em violão, e acompanhada pelos demais alunos da turma no marcador de página

recebido (Foto 4). Ao concluir a leitura, o aluno da turma pedia um minuto de silêncio:

“Ao curvar-te com a lâmina rija de teu bisturi sobre o cadáver desconhecido,

lembra-te que este corpo nasceu do amor de duas almas; cresceu embalado pela fé

e esperança daquela que em seu seio o agasalhou; sorriu e sonhou os mesmos

sonhos das crianças e dos jovens; por certo amou e foi amado e sentiu saudades dos

outros que partiram,

acalentou um amanhã feliz e agora jaz na fria lousa, sem que por ele tivesse

derramado uma lágrima sequer, sem que tivesse uma só prece. Seu nome só Deus o

sabe; mas o destino inexorável deu-lhe o poder e a grandeza de servir a

humanidade que por ele passou indiferente. Tu que tivestes o teu corpo perturbado

em seu repouso profundo pelas nossas mãos ávidas de saber, o nosso respeito e

agradecimento”.

(Oração ao Cadáver Desconhecido, Karl Rokitansky, 1876)

“Por todos os corpos doados para estudo neste Departamento façamos um minuto

de silêncio”.


Em seguida dava-se sequência às homenagens com a leitura e oferta das rosas pelos

três alunos da turma, ainda ao som do dedilhado em violão.

Foto 4. Registro fotográfico da leitura da Oração ao Cadáver Desconhecido durante a Cerimônia em

Homenagem ao Cadáver Desconhecido da UFPB. À esquerda aluno da turma fazendo a leitura e, à direita,

alunos acompanhando a leitura no marcador de páginas recebido. João Pessoa, PB, Brasil, 2019. Fonte: Arquivo

do PDC/UFPB (2019).

O segundo aluno convidado realizava agradecimento por todos os alunos beneficiados:

“Por todos os alunos que passaram pela anatomia, que aqui estudaram, e que em ti

compreenderam a perfeição do corpo humano. E por todos os alunos que agora

iniciam a caminhada em saúde, para que possam ter ética no estudo, possam

respeitar teu corpo, inteiro ou em partes; e que jamais venham a brincar, te

desprezar ou ignorar. Em nome da turma (...) te entrego esta rosa.”

Em prosseguimento, o terceiro aluno fazia a leitura de agradecimento por todas as

pessoas que se beneficiam do conhecimento dos profissionais de saúde:

“Por todas as pessoas que direta ou indiretamente serão beneficiadas com o

conhecimento anatômico, pelas vidas que serão salvas, pelas pessoas que serão

cuidadas, pela saúde que será promovida, pelas feridas que serão curadas, que em

tudo isso esteja expressa a nossa gratidão. Por isso, em nome da turma (...) te

entrego esta rosa.”

Por fim, o quarto aluno proferia um reconhecimento a todos os cadáveres por sua

contribuição em favor de outras vidas:

“Por todos os corpos que aqui estão, dia e noite, a contribuir, voluntariamente ou

não, com o ensino de anatomia; e que demonstram a maior das generosidades, em

doarem seus corpos em prol da ciência, do ensino, da formação profissional de

outros, por um objetivo muito maior: uma doação que se perpetua por anos e anos,

além da própria vida, em favor de outras vidas. Pela paz eterna de todos os

cadáveres desconhecidos e doadores voluntários de corpos, em nome da turma (...)

te entrego esta rosa.”

Ao final de cada leitura em agradecimento seguiam-se aplausos e a entrega do

ramalhete de flores, que era colocado diante do cadáver (Foto 5). Terminadas as homenagens,

os alunos da turma iniciante retornavam aos seus lugares e passava-se à Etapa Final, na qual

o extensionista agradecia a participação de todos, explicava a finalidade do PDC, e reforçava


a importância de cumprirem as normas dos laboratórios, respeitarem os corpos e peças

anatômicas e concluía os convidando a acompanhar e partilhar as informações do PDC,

destacando o papel da doação do corpo como um gesto para a ciência e pela vida, conforme o

slogan do PDC:

“O corpo humano é o verdadeiro e maior livro para o estudo da anatomia. Sem ele

o ensino e aprendizado não são plenos. Por isso divulguem a doação e contribuam

com o respeito aos doadores, aos seus familiares e a todos os corpos que são mais

que corpos, são um gesto de amor para a ciência e pela vida. ”

A cerimônia permitiu que alunos, técnicos e docentes vivenciassem um momento de

reflexão, na qual todos os elementos simbólicos utilizados contribuíram para sensibilizar

sobre a importância da temática.

Foto 5. Registro fotográfico da entrega das rosas durante a Cerimônia em Homenagem ao Cadáver

Desconhecido no semestre 2019.2, destacando-se ao fundo o banner do Programa de Doação de Corpos da

UFPB. João Pessoa, PB, Brasil, 2019. Fonte: Arquivo do PDC/UFPB (2019).

AVALIAÇÃO E REFLEXÕES

A cerimônia alcançou excelente receptividade da comunidade acadêmica do

Departamento, que percebeu os benefícios da sua incorporação no calendário das disciplinas e

o sentimento despertado em alunos, docentes e técnicos de anatomia. O evento ocorreu de

forma individualizada e direcionada a cada turma, com a participação dos respectivos

docentes, e conduzido pelos extensionistas. O protagonismo exercido pelos alunos aproximou

os discentes ingressantes dos veteranos, com estreitamento de vínculos e sensação de

pertencimento. A realização da cerimônia por turma também personalizou a atividade,

gerando um sentimento de compromisso, como uma espécie de juramento. Cada evento teve

duração variável de 15 a 20 minutos e foi programada para acontecer no horário da aula,

levando a maior interação entre o docente e os discentes, bem como a menor evasão.

Como dificuldades enfrentadas, a necessidade de reservar um laboratório, para a

atividade durante o período de realização da mesma, foi um fator importante, em virtude do


material organizado no laboratório para este fim. Esta dificuldade foi contornada com a

colaboração dos docentes, que deslocaram suas aulas para outros laboratórios. Outro fator

limitante foi a indisponibilidade de jalecos por muitos alunos das turmas iniciantes, e optou-se

por dispensá-los em prol do contexto geral, exceto para os extensionistas, que estavam

devidamente paramentados. Caso se optasse por esperar todos os alunos terem jaleco, isso se

refletiria na dificuldade em isolar o laboratório nas semanas subsequentes. Outra possibilidade

seria realizar um único evento, em auditório maior, com todas as turmas, momento que será

organizado anualmente após a primeira chegada de corpo doado em vida, com outros

objetivos. A cerimônia no início do semestre também visa sensibilizar o aluno para melhor

comportamento e compromisso durante o semestre.

Com relação à supressão da revelação do corpo, no roteiro do segundo semestre,

houve uma repercussão positiva no sentido de não personalizar o momento, na figura do

cadáver apresentado; mas de generalizar a homenagem para todos os corpos do departamento.

Porém o uso do tecido rendado foi questionado por relembrar os rituais fúnebres de velório,

sendo proposto retornar a utilização do campo cirúrgico verde, que está mais associado ao

laboratório e à vida acadêmica que os alunos começam a trilhar. Também poderá ocorrer

mudança na cor das rosas oferecidas, passando-se a utilizar rosas brancas, conforme

observado em outras instituições. Ressalta-se que as atividades do PDC/UFPB são recentes, e

a Cerimônia em Homenagem ao Cadáver Desconhecido requer um processo de construção e

ajustes nesta fase inicial, para se adequar ao formato que melhor se adequa à realidade

departamental e a mensagem a se transmitir.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Cerimônia em Homenagem ao Cadáver Desconhecido, conforme o modelo

apresentado, requereu baixo investimento material e demonstrou fácil aplicabilidade e

reprodutibilidade, podendo ser adaptada para versões ainda mais simples. A importância da

existência desse momento nas instituições de ensino de anatomia está no resgate de valores

indispensáveis ao ambiente anatômico. À medida que o aluno encontra um local respeitoso e

ético, esses valores chegam ao conhecimento da sociedade, que observa a seriedade,

compromisso e, principalmente, a gratidão e ética no ensino da anatomia humana,

contribuindo para modificar os tabus e preconceitos com relação à doação do corpo para

estudo. Muitas restrições à doação se devem ao desconhecimento da importância do gesto na

formação dos profissionais de saúde, mas também à falta de percepção de elementos


acolhedores e que transmitam segurança para realizar a doação. É certo que esta temática

envolve outros inúmeros elementos sociais, culturais, espirituais e pessoais, mas o trabalho

contínuo de sensibilização no ambiente acadêmico poderá contribuir com a mudança de

paradigma que tanto se almeja com relação à doação do corpo.

A Cerimônia em Homenagem ao Cadáver Desconhecido mostrou-se como evento

acadêmico simples, viável, com riquíssimo poder reflexivo e potencial de sensibilização, já

sendo observadas mudanças no comportamento dos discentes e no envolvimento de docentes

e técnicos. A avaliação efetiva do impacto desta cerimônia nas atividades do Departamento de

Morfologia da UFPB será avaliada posteriormente. Este relato de experiência, o modelo

utilizado e os textos aqui disponibilizados podem servir como incentivo ou referência para

que outras instituições venham a realizá-la rotineiramente. A perseverança de anatomistas

engajados e comprometidos com a ética no ensino de anatomia e as ações que exaltam o

respeito aos corpos estudados são fundamentais para manter o estímulo à doação, a qualidade

do ensino anatômico e o avanço da ciência.

REFERÊNCIAS

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fins de estudos ou pesquisas científicas e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do

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http://perspectivas.med.br/category/edicoes/perspectivasmedicinalegal2-2/


CONSCIENTIZAÇÃO DA SINONÍMIA GRECO-LATINA PARA

ENSINAR TERMINOLOGIA ANATOMOMÉDICA

* Fernando Batigália

* Médico, Doutor em Ciências da Saúde e Professor de Anatomia pela Faculdade de Medicina

de São José do Rio Preto (FAMERP) – SP.

E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO

O conhecimento da Anatomia Humana capacita o entendimento dos termos médicos,

bem como provê o refinamento necessário da terminologia médica para facilitar a

comunicação em Ciências da Saúde. O termo “nomenclatura” é derivado do grego onymus e

do latim nomen (que significam nome) e do latim clamare (chamar), enquanto que o termo

“terminologia” deriva do latim terminus (limite, fim) e do grego logos (ciência, tratado,

estudo), e assim designam o conjunto de termos empregados para delimitar conceitos e

descrever as partes do Corpo Humano.

A Terminologia Anatômica (TA) é a lista padrão oficial mundial de termos

anatômicos para as Ciências Morfológicas e para as Ciências da Saúde, a configurar, assim,

coleção específica de termos científicos aplicados à Saúde Humana. Proporciona correta

identificação estrutural, supre a necessidade de uniformização e padronização de vocábulos

para apresentações (temas livres e pôsteres) e publicações científicas (artigos, monografias,

dissertações e teses). Também provê fidedignidade à Etimologia e permite o aprendizado

sobre como utilizar o pensamento crítico, a partir do entendimento da Linguística e da

Semântica em Anatomia.

A atual TA é resultado de consultas a especialistas de várias nações e se encontra

indexada nos idiomas latino e inglês; também contém um índice de epônimos (ou atribuição

de nomes próprios a estruturas anatômicas), no intuito de permitir correlação entre cada termo

internacionalmente aceito e seu correspondente epônimo. Mas obstáculos existem,

atualmente, para que haja definitiva adoção internacional da TA. A maioria das publicações

científicas (em Anatomia ou em Medicina) se encontra em língua inglesa, e a maior parte dos


dicionários especializados não possui suficiente especificidade para explicar ocorrências

semânticas na terminologia anatomomédica.

Existe notável falta de consenso entre os próprios anatomistas em adotar termos

recomendados pelo comitê federativo internacional (Federative Committee on Anatomical

Terminology ou FCAT, criado em 1989), os quais têm sido utilizados em apenas 44% das

publicações científicas internacionais. Como exemplo, pode-se suscitar a discussão referente

ao termo anatômico “fáscia”, com definições distintas propostas pelo FCAT (1998), pela

edição britânica do Gray´s Anatomy (2008) e pelo Congresso Internacional sobre Pesquisa em

Fáscia (2012), pois consideram aspectos relacionados a reparo tecidual, transmissão de força

muscular ou propriocepção.

No que tange ao entendimento, associação e memorização de termos anatômicos

existe dificuldade de aprendizado de TA por acadêmicos das áreas médicas e paramédicas,

principalmente com relação à melhor aplicação da sinonímia (palavras ou locuções greco-

latinas que possuam significado semelhante ou exatamente igual). Termos adotados por

profissionais da Saúde em hospitais podem ser significativamente diferentes daqueles

utilizados por anatomistas, do que podem resultar eventuais dificuldades diagnósticas. Para

tanto, torna-se imprescindível o conhecimento da sinonímia anatomomédica – a relação de

sentido entre dois vocábulos médicos com significação muito próxima – desde os cursos de

graduação em Ciências da Saúde.


Quadro 1. Compilação, por analogia, de sinônimos em grego e em latim presentes na

Terminologia Anatômica e frequentemente utilizados em Ciências Médicas.

TERMO

ANATOMOMÉDICO

ETIMOLOGIA EXEMPLO EM

ANATOMIA

APLICABILIDADE

DO SIGNIFICADO

Tubérculo Latim tuber +

ulum

Tubérculo

infraglenoidal

Elevação, Saliência,

Alto Relevo

Túber Latim tuber Túber cinéreo

Tuberosidade Latim

tuberositas

Tuberosidade da

tíbia

Proeminência Latim proe +

minere

Proeminência

laríngea

Protuberância Latim proe +

tuberis

Protuberância

mentual

Pulvinar Latim pulvinus Pulvinar

(tálamo)

Intumescência Latim

intumescentia

Intumescência

cervical

(medula espinal)

Lobo Grego lobos Lobo límbico

Toro Latim torus Toro tubário

Umbigo Latim umbilicus Umbigo da

membrana

timpânica

Eminência Latim eminentia Eminência

iliopúbica

Cúlmen Latim culmen Cúlmen

(cerebelo)

Colículo Latim collis +

ulus

Colículos

superiores e

inferiores

Fastígio Latim fastigium Núcleo do

fastígio

(cerebelo)

Monte Latim mons Monte do púbis


DISCUSSÃO

Tanto em Ensino como em Pesquisa, TA tem proporcionado benefícios, ao reduzir

drasticamente o número de sinônimos desnecessários e prover um método coerente e

internacionalmente aceito de escrita padronizada para livros-texto anatômicos e, portanto, seu

uso deve ser encorajado.

O emprego da TA se expande de forma multidisciplinar, em discussões de casos

clínicos ou para publicação de descrições científicas. Deste modo, a última revisão da TA,

efetuada em 1998, é altamente recomendável para professores, estudantes, pesquisadores,

clínicos, tradutores e editores de revistas científicas. O objetivo principal do FCAT tem sido

democratizar a TA a fim de torná-la oficialmente aceita, mantê-la em uso corrente a nível

internacional e eliminar diferenças semânticas entre países, o que pode ocasionar confusão

quando uma mesma estrutura é conhecida por diversos vocábulos.

Figura 1. Inscrição em latim no Laboratório de Anatomia da Faculdade de Medicina de São

José do Rio Preto (FAMERP), traduzida como “Aqui a Morte se alegra por socorrer a Vida”,

da transcrição abreviada do dístico presente na Universidade de Viena.


A plêiade de sinônimos existentes para designar estruturas anatômicas, em Medicina,

confunde estudantes e dificulta a comunicação científica; padronizar traduções minimizaria o

problema, uma vez que ainda não existe versão multilíngue on-line da TA. Ademais, parece

ser consenso que a atual TA ainda não é totalmente consistente em estrutura semântica; como

exemplo, pode-se citar o termo “plexo braquial”, que não se destina apenas ao braço, mas a

todo o membro superior, à região lateral do tórax e à região superior do dorso. Outro exemplo

inclui o termo “forame cego” (da língua ou da medula oblonga), que dificulta entender de que

modo um forame, designado como orifício contínuo ou abertura ininterrupta pode ser “cego”

(ou sem continuidade).

Atualmente, existem recursos informatizados disponíveis na Internet para facilitar a

acessibilidade a traduções elaboradas de termos anatômicos, tais como o “Foundational

Model of Anatomy” (FMA) e o “AnatomicalTerms.info”, este com cerca de 31.000 termos.

Também existem esforços de amplitude maior, tais como a criação de softwares para dados

anatômicos e biomédicos, desde o nível molecular, com produção de atlas tridimensional

estruturado de acordo com a atual TA. Em Neuroanatomia, a fim de otimizar o entendimento

ontológico desde o nível axonal, criou-se o software intitulado “NeuroNames”, que incorpora

6.500 termos.

Quanto maior for a relação de familiaridade dos anatomistas com a TA, mais

conscientes estes estarão dos sinônimos atualmente permissíveis. Entretanto, sabe-se que não

há consenso na aceitação da atual TA por professores de Anatomia, Clínica, Cirurgia ou

Radiologia. Ademais, livros-texto anatômicos não têm sido desenvolvidos a partir de

orientações curriculares padronizadas para cursos em Ciências da Saúde, e assim variam na

quantidade de informação destinada a cada um dos sistemas em Anatomia Humana.


Figura 2. O autor com ícones da Terminologia Anatômica Brasileira: Prof. Dr. José Carlos

Prates (em 2005) e Prof. Dr. Hélcio José Lins Werneck, em 2000 (in memorian).

Outro aspecto relevante sobre a atual falta de aplicabilidade mundial da TA consiste

na dificuldade em representar aspectos terminológicos semânticos de relações topográficas no

formato inteligível para computadores, conceito este denominado UMLS (ou “Unified

Medical Language System”), o que tem gerado, em alguns países, a adoção de termos

anatômicos nacionalmente consagrados. Exemplo histórico disto engloba a terminologia

referente à tradução de vocábulos representativos dos nervos cutâneos dos membros, em que a

tradução norte-americana adota “medial brachial cutaneous nerve”, enquanto que a tradução

britânica prefere o termo “medial cutaneous nerve of the arm”.

Figura 3. Menção Honrosa por trabalho sobre Vasa vasorum e terminologia anatômica

microvascular, entregue pela Profa. Dra. Valéria Paula Sassoli Fazan (XXII Congresso

Brasileiro de Anatomia, Florianópolis, 2006).


A denominação de estruturas anatômicas deveria ser a mais precisa possível pela

atuação conjunta com linguistas, pois o correto reconhecimento terminológico pode evitar

tanto erros de interpretação durante análise de tomografias ou de ressonâncias magnéticas

quanto condutas inadequadas em intervenções cirúrgicas. Assegurar consistência na

representação das relações anatômicas entre idiomas facilitaria a adoção da TA em vários

projetos científicos que almejam gerar conceitos inteligíveis a computadores, do que poderia

resultar um único modelo semântico textual padrão.

Figura 4. Capa de livro resultante de dissertação de mestrado sobre elaboração de dicionário

terminológico inglês-português-espanhol em Anatomia Cardiológica (FAMERP, 2009).

A intenção futura do FCAT é continuar a otimizar a TA pela descrição de novas

estruturas (com padronização dos termos adequados para nomear tais estruturas) e expandir a

abrangência da TA para incluir, em sua lista, sinonímia anatomomédica na mais completa

nomenclatura clínica, cirúrgica e radiológica. Versões vindouras da TA deverão concretizar

tais tendências, para que sua lista seja definitivamente adotada nos meios clínico e científico.


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