Revista_163

EDIÇÃO 163ANO 15 - OUTUBRO 2011

INOVAÇÃO . EDUCAÇÃO . GESTÃO

Linha Direta

José Luiz Cavalaro Francisca Paris

EnsinoEducação

transformadora

DiversidadeEducar para a

igualdade, educarpara a diferença

Formação de qualidade no modelo telepresencial

Sinal de educação em todo o Brasil

Metas Educativas 2021A vez das Américas //

El momento de las Américas

Ações de CidadaniaEducação Integral

DesenvolvimentoValoração e educação como

caminho de superação

Revista Linha Direta

Conselho ConsultivoAdemar B. PereiraPresidente do Sinepe/PR – CuritibaAirton de Almeida OliveiraPresidente do Sinepe/CEAmábile PaciosPresidente do Sinepe/DFAntônio Eugênio CunhaPresidente do Sinepe/ESAntônio Lúcio dos SantosPresidente do Sinepe/ROÁtila RodriguesPresidente do Sinepe/Triângulo MineiroBenjamin Ribeiro da Silva Presidente do SieeespCláudia Regina de Souza CostaPresidente do Sinepe/RJ Dalton Luís de Moraes LealPresidente do Sinepe/PIEmiro BarbiniPresidente do Sinep/MGFátima TuranoPresidente do Sinepe/NMGGabriel Mario Rodrigues Presidente da ABMESGelson Menegatti FilhoPresidente do Sinepe/MTHermes Ferreira FigueiredoPresidente do Semesp

Ivana de SiqueiraDiretora da OEI em BrasíliaIvo CaladoAsepepeJorge de Jesus BernardoPresidente da Abrafi e do Semesg José Augusto de Mattos LourençoPresidente da FenepJosé Carlos BarbieriPresidente do Sinepe/NOPRJosé Carlos RassierSecretário Nacional da ABMKrishnaaor Ávila StréglioPresidente do Sinepe/GOManoel AlvesPresidente da Fundação UniversaMarco Antônio de SouzaPresidente do Sinepe/NPRMarcos Antônio SimiPresidente do Sinepe/Sul de MinasMaria da Gloria Paim BarcellosPresidente do Sinepe/MS Maria Nilene Badeca da CostaPresidente do Consed Miguel Luiz Detsi NetoPresidente do Sinepe/Sudeste/MGNatálio DantasPresidente do Sinepe/BA

Nelly Falcão de SouzaPresidente do Sinepe/AMOdésio de Souza MedeirosPresidente do Sinepe/PBOsvino ToillierPresidente do Sinepe/RSPaulo Antonio Gomes CardimPresidente da AnaceuSuely Melo de Castro MenezesVice-presidente do Sinepe/PAThiers Theófilo do Bom Conselho NetoPresidente da FenenVictor Maurício NótricaPresidente do Sinepe/Rio

Presidente Marcelo Chucre da CostaDiretora ExecutivaLaila AningerJornalistaValéria Araújo – MG 16.143 JPDesigner GráficoRafael RosaGerente Administrativo-financeiroSandra FerreiraAtendimentoFlávia Alves PassosPreparadora de Texto/RevisoraCibele SilvaTradutor/Revisor de EspanholGustavo Costa Fuentes - RFT1410Consultor EditorialRyon BragaConsultor de Responsabilidade SocioambientalMarcus FerreiraConsultor em Gestão Estratégica e Responsabilidade SocialMarcelo Freitas Consultora para o Ensino SuperiorMaria Carmem T. Christóvam

As ideias expressas nos artigos assinados são de responsabilidade dos autores e não representam, necessariamente, a opinião da Revista. Os artigos são colaborativos e podem ser reproduzidos, desde que a fonte seja citada.

Pré-Impressão e ImpressãoRona Editora – 31 3303-9999Tiragem: 20.000 exemplares

Publicação mensal dos Sinepes, Anaceu, Consed, ABMES, Abrafi, ABM, Fundação Universa e Sieeesp

Marcelo Chucre da CostaPresidente de Linha Direta

Marcelo Chucre da CostaPresidente da Linha Direta

6 Revista Linha Direta

Uma modalidade de ensino vem ga-nhando, a cada dia, mais credibilidade e, consequentemente, aumentando seu número de alunos: o ensino telepre-sencial. O modelo faz uso de recursos tecnológicos que permitem aulas expo-sitivas e afins e propicia a interação, ao vivo, entre professores e alunos. Esse é um dos seus pontos fortes. Outro é a democratização do ensino que o modelo ofe-rece, pois possibilita a todos o acesso a uma educação de qualidade, em um país de grande extensão territorial, como é o caso do nosso. Na reportagem de capa desta edição da Linha Direta, Sinal de educação em todo o Brasil, você, leitor, poderá conhecer mais sobre o as-sunto e entender como a Escola Satélite vem desenvolvendo a metodologia com tanto suces-so. Aproveite a leitura!

Una modalidad de enseñanza viene ga-nando, a cada día, más credibilidad y, consecuentemente, aumentando su nú-mero de alumnos: la enseñanza tele-presencial. El modelo hace uso de re-cursos tecnológicos que permiten clases expositivas y afines y propicia la inte-racción, en directo, entre profesores y alumnos. Este es uno de sus puntos fuer-

tes. Otro es la democratización de la enseñanza que el modelo ofrece, pues posibilita a todos el acceso a una educación de calidad, en un país de gran extensión territorial, como es nuestro caso. En el reportaje de tapa de esta edición de Linha Direta, Sinal de educação em todo o Brasil, usted, lector, podrá conocer más sobre el asunto y entender cómo la Escola Satélite viene desarrollando la metodología con tanto éxito. ¡Aproveche la lectura!

Educaçãotelepresencial

Educacióntele-presencial

editorial

A Linha Direta, consciente das questões sociais e ambientais, utiliza, na impressão desse material, papéis certificados FSC (Forest Stewardship Council). A certificação FSC é uma garantia de que a matéria-prima advém de uma floresta manejada de forma ecologi-camente correta, socialmente adequada e economicamente viável. Impresso na RONA EDITORA Ltda – Certificada na Cadeia de Custódia – FSC.

(31) 3281-1537 www.linhadireta.com.br


contexto

Para transformar e melho-rar a educação, é preciso, primeiramente, mudar a

maneira como os jovens são edu-cados. De acordo com José Luiz Cavalaro, diretor presidente do J. Piaget Sistema de Ensino Mul-timídia, educação de qualidade começa no núcleo familiar. “É por intermédio da família que temos o primeiro contato com o mun-do”, afirma o diretor, ressaltando que é por meio dela que se funda-mentam as relações interpessoais e se transmitem valores, ética e responsabilidade, entre outros. Confira a entrevista concedida pelo diretor à Linha Direta.

Atualmente a sociedade clama por uma educação capaz de transformar o mundo. Mas que educação é essa?

As escolas têm de ir além dos conteúdos, precisam ter ciência de que o papel delas mudou, e a mudança mais urgente consiste em resgatar valores, ética, res-peito. Para termos uma educação transformadora, primeiro pre-cisamos transformar a maneira como nossos jovens estão sendo educados; aí, sim, conseguiremos transformar e melhorar a educa-ção. Educação de qualidade é um assunto extremamente pessoal, mas, a meu ver, educação come-ça no núcleo familiar. É por meio da família que temos o primeiro contato com o mundo. Sendo as-sim, é por meio dela que estabe-lecemos relações com as pessoas e aprendemos valores, ética, res-ponsabilidade etc. Percebemos, hoje, certo desrespeito com o nú-cleo familiar, o que acaba por se refletir na relação desrespeitosa da criança para com o mundo que a cerca. Fica muito óbvio: se não há respeito dentro do meu lar, com quem irei aprender a respei-tar as pessoas? Assim sendo, para

Sistema de Ensino J. Piaget, além de conteúdos, busca resgatar

valores, ética, respeito

Educação transformadora

Divulgação

José Luiz Cavalaro, diretor presidente do J. Piaget Sistema de Ensino Multimídia



... para eu querer transformar omundo, torná-lo melhor, eu

preciso enxergá-lo além de mim.

eu querer transformar o mundo, torná-lo melhor, eu preciso en-xergá-lo além de mim. Sem me sentir parte de um todo, como eu posso agir de forma transforma-dora sobre ele?

Como o J. Piaget Sistema de Ensino promove essa educação transformadora?

Nosso material atende aos Pa-râmetros Curriculares Nacionais de desenvolvimento de compe-tências e habilidades, e também colabora com a formação global do aluno. Destacamos a intera-tividade, a contextualização, a transversalidade e a interdisci-plinaridade. Na interatividade, o aluno é convidado a participar, a expor suas experiências, estabe-lecendo conexões eficientes e efi-cazes, e o professor tem papel de facilitador, não de doador de re-sultados. A contextualização leva o aluno à reflexão e à ação para a aprendizagem efetiva. Estabe-lecemos relações entre os conhe-cimentos, como, por exemplo, a Matemática com a Geografia, a História com a Língua Portugue-sa, porque tudo o que sabemos e conhecemos envolve áreas di-ferentes, e mostramos isso por meio da interdisciplinaridade. A transversalidade estimula o auto-conhecimento e o conhecimento do outro para que floresça o res-peito às maneiras diferentes de ser e pensar, bem como auxilia no trabalho de conscientização sobre a importância da promoção da saúde e do respeito ao meio ambiente.

Quais são os diferenciais do J. Piaget Sistema de Ensino?

Somos um Sistema de Ensino ino-vador, que educa para o pensar crítico e criativo, utilizando téc-nicas pedagógicas e ferramen-

tas eletrônicas que aproximam os chamados nativos digitais do processo da aprendizagem. O trabalho que fazemos entre os conteúdos eletrônicos e o ma-terial impresso é um dos únicos do mercado. Desde a Educação

Infantil até o Ensino Médio, os conteúdos presentes nos manuais do aluno estão interligados a mais de 1.500 aulas, jogos e atividades eletrônicas contidas nos DVD--ROMs. Os conteúdos eletrônicos são elaborados pelos mesmos au-tores dos conteúdos impressos, o que garante uma proposta clara e eficiente de inclusão da tec-nologia para o professor aplicar apenas com a ajuda de um com-putador ou lousa interativa. O professor não precisa adaptar au-las eletrônicas avulsas ao conteú-do do livro, como acontece quan-do a escola compra softwares educativos de uma empresa e material didático de outra. Com essa interligação, fica muito mais fácil incorporar a tecnologia ao cotidiano escolar.

Como aliar conteúdo e tecnolo-gia para uma educação de qua-lidade?

Nossos educandos nasceram em uma época em que clique é a palavra de comando. Qualquer outro tipo de linguagem pode ser um entrave. Professores e escola precisam se adaptar a essa reali-dade, e o primeiro passo é trazer para a sala de aula as novas tec-nologias, incorporando-as à me-todologia de trabalho. O material

pedagógico digital que produzi-mos tem o propósito de facilitar a conexão conteúdo e tecnologia, pois cria possibilidades de apren-dizagem na linguagem dinâmica e visual a que essa geração multi-mídia está acostumada.

Que produtos e serviços são oferecidos para as instituições de ensino conveniadas?

Nós oferecemos um conjunto com-pleto de soluções educacionais para alunos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do En-sino Médio. São manuais do alu-no, DVD-ROMs com mais de 1.500 conteúdos eletrônicos, manuais do professor, materiais de apoio, como fantoches dos personagens, material para o Enem, agendas etc. Possuímos uma equipe de profissionais qualificados que se mantém comprometida a prestar o melhor atendimento às esco-las conveniadas. Distribuídos por regiões , os consultores do Sistema de Ensino oferecem tratamento in-dividual e personalizado nas áreas comercial e pedagógica. Também realizamos capacitação anual de professores, palestras com profis-sionais de renome e debates que possibilitam a troca constante de informações. Na web, as escolas têm acesso ao Portal Educacio-nal J. Piaget, no qual encontram centenas de modelos de provas, exercícios, circulares e projetos, e também recebem um site gra-tuito. Por fim, fornecemos à rede conveniada, gratuitamente, mate-rial de divulgação e assessoria na campanha de matrículas.



capa

Sem educação, não é possível que uma nação caminhe no sentido de seu desenvolvimento. Em um país como o Brasil, de extensões ter-ritoriais consideráveis e desigualdades socioeconômicas profundas,

o processo de expansão da escolaridade se torna elemento ainda mais estratégico para o crescimento. E, para democratizar o acesso ao ensino de qualidade, a utilização da tecnologia tem sido uma aliada significativa.

Prova disso é o modelo de ensino telepresencial, técnica que rompe com os parâmetros tradicionais de educação a distância, substituindo a aula previamente gravada pela presença do professor, ao vivo e com interação em tempo real. O grande sucesso desse modelo está no fato de ele repli-car de forma praticamente idêntica o modelo presencial.

Quando conheceu a metodologia telepresencial, há cerca de sete anos, o executivo Ivan Caiafa ficou impressionado com o sistema que vinha, a princípio, sendo desenvolvido por alguns cursos preparatórios para con-cursos jurídicos, e dois aspectos chamaram sua atenção: o crescimento do número de alunos que aderiam ao sistema e a eficiência pedagógica apre-sentada. Ao pesquisar sobre o modelo, ouviu de um desembargador de Roraima que os cursos telepresenciais mudaram o quadro de funcionários do Estado. Antes, 99% dos juízes, procuradores ou autoridades concursa-das vinham da região Sul e, hoje, grande parte dos novos concursados é da região Norte, que já tem acesso aos melhores professores e cursos do país.

Com a constatação de que o sistema telepresencial estava mudando o mercado de concursos, nasce a Escola Satélite, comandada por Ivan Caia-fa, que passa a ser o diretor executivo da empresa. Perante um crescente mercado que demanda formação de qualidade nas mais diversas áreas e a limitação que as ferramentas do Ensino a Distância (EaD) apresen-tam, Caiafa percebeu que estava diante de uma oportunidade. “Como trabalhava produzindo conteúdo educacional para projetos de formação e capacitação no país, conhecia de perto a dificuldade de se distribuírem

Sinal de educação em todo o Brasil

Formação de qualidade no modelo

telepresencial



tecnologias pedagógicas de quali-dade”, conta o diretor.

Nos cursos convencionais, por me-lhor que fosse o conteúdo produzi-do em aulas gravadas, a transmis-são oral do conhecimento muitas vezes era feita por multiplicado-res que acabavam deteriorando a qualidade da informação original. “Quando resolvi estudar o modelo telepresencial, percebi que o suces-so pedagógico e de mercado desse segmento se dava por uma questão muito simples: eles estavam fazen-do aula presencial a distância.”

Modelo telepresencial

Para o aluno, a experiência e a ro-tina da aula telepresencial é a mes-ma de uma aula tradicional, com uma diferença: a qualidade do pro-fessor, já que se investe sempre em especialistas. As aulas são sempre ao vivo e interativas, ministradas em uma telessala com praticamen-te a mesma configuração conven-cional, com a tênue diferença de o professor não estar ali fisicamente. Até a TV é posicionada onde o pro-fessor costuma ficar em uma sala de aula.

Cada telessala tem um facilitador que garante a interlocução entre os alunos e a Central Pedagógica. Esse sistema, ancorado em uma plataforma elaborada para triagem e seleção de perguntas, garante a interação com toda a rede de alu-nos. “Com esse modelo, podemos esclarecer dúvidas e não temos o problema das interrupções recor-rentes nas aulas presenciais, onde, muitas vezes, alguns alunos fazem perguntas impertinentes, longas ou confusas, atrapalhando o de-senvolvimento da aula”, destaca Marianna, aluna do polo telepre-sencial de Belo Horizonte. Ela res-salta que o modelo contribui para o desenvolvimento do raciocínio: “É mais organizado e eficiente”, diz.

O grande diferencial do sistema telepresencial apresentado pela Escola Satélite é agrupar as qua-lidades da modalidade presencial com os custos do EaD. Ivan Caiafa afirma que, com poucos minutos de aula, o aluno esquece que está tendo aula pela televisão, e o pro-fessor esquece que está em um estúdio. “Percebemos que o que prende, realmente, a atenção do aluno, é o fato de a aula ser sem-

pre ao vivo e interativa”, explica o diretor, ressaltando que, se não forem respeitados esses dois pre-ceitos básicos, o processo não tem a mesma eficiência pedagógica, o aluno perde a motivação e dificil-mente segue com o curso. Esse, aliás, é um dos grandes problemas das ferramentas tradicionais de EaD, que requerem alunos disci-plinados, autodidatas e com am-plo acesso à internet, o que não corresponde à realidade de mui-tos brasileiros.

No modelo telepresencial, o aluno tem o mesmo ambiente e rotina educacional de uma aula presen-cial. As aulas são coletivas, intera-tivas, e o principal: são realizadas sempre ao vivo. “O conteúdo gra-vado dificilmente consegue criar um vínculo com o aluno, e o prin-cípio da transferência professor/aluno não acontece. Se o aluno não sente que o professor está falan-do para ele, o nível de interesse e motivação cai consideravelmente”, analisa Caiafa.

Umbelina Salgado, diretora peda-gógica da Escola Satélite, reitera que, no modelo telepresencial, as

Daniel Veloso

Ivan Caiafa, diretor executivo da Escola Satélite



Daniel Veloso


Alunos em telessala de aula

aulas não são previamente grava-das. O professor fala, ao vivo, para cada um, independente do número de alunos e da localização da es-cola. “Imagine o nível de interesse de uma pessoa vendo a reprise de um jogo de futebol. Mesmo não sabendo o resultado, dificilmente alguém assistiria a um jogo que ti-vesse acontecido há semanas com o mesmo interesse pelo jogo ao vivo”, compara. Outro exemplo são os cursos de Inglês, prontos, que há anos são vendidos em bancas. “Quantas pessoas conhecemos que tenham, de fato, aprendido o idio-ma com um desses cursos? Parece um raciocínio óbvio, mas o merca-do de educação demorou décadas para entendê-lo.” E quem entendeu tem crescido muito rápido. “Esta-mos falando de um processo que de fato funciona”, finaliza a diretora.

O diferencial tecnológico

A tecnologia utilizada na transmis-são de aulas via satélite é relativa-mente simples. O sinal é transmiti-do para um satélite que opera no espaço aéreo brasileiro e recebido por uma antena parabólica que es-teja apontada para esse satélite. O grande diferencial tecnológico da Escola Satélite é que ela trabalha com o satélite C2, o mesmo que transmite o sinal dos principais ca-nais abertos da TV brasileira. Isso, na prática, remete a três aspectos quase exclusivos nesse segmento:

• Estabilidade do sinal – a mesma estabilidade que tem a Rede Glo-bo, na parabólica, por exemplo.

• Acessibilidade do sinal – exis-tem mais de 25 milhões de ante-nas parabólicas apontadas para o satélite C2, muitas delas já


instaladas em escolas públicas e privadas.

• Acessibilidade tecnológica – a Escola Satélite trabalha com an-tena parabólica, terceiro equipa-mento de maior capilaridade.

“A Escola Satélite é a única em-presa do país, no segmento edu-cacional, que usa o satélite C2, distribuindo tecnologia pedagógica e cursos livres para centenas de es-colas no país. O C2 é um satélite es-gotado e não mais comercializado. Quando adquirimos a última banda disponível, aproveitamos 100% da capilaridade desse satélite para fazer educação”, diz Caiafa. O país precisa de educação de qualidade em larga escala. “Com esse sinal, chegamos facilmente a qualquer escola do país, independente da região ou do tamanho do municí-pio”, ressalta.

Democratizar o ensino de qualidade

O que é fascinante na metodolo-gia telepresencial é o fato de ela real mente democratizar o acesso à formação de qualidade em todo o país. Qualquer conteúdo ministrado em uma sala de aula convencional pode ser ministrado em uma aula telepresencial. Alunos de diferen-tes regiões do país têm aula com o mesmo professor, um profissional qualificado que reúne duas caracte-rísticas fundamentais: conhecimen-to do conteúdo e capacidade de comunicação. “Se temos a oportu-nidade de ministrar uma aula para centenas ou milhares de alunos, te-mos a obrigação de trabalhar com os melhores professores do mer-cado”, afirma Caiafa. Ele garante que são selecionados os melhores

de cada área. “No aspecto peda-gógico, não podemos economizar. O professor, além de conhecer o conteúdo, precisa ter capacidade de mobilizar e motivar o aluno. É isso que garante os resultados espe-taculares desse sistema,” enfatiza.

Um grande negócio para as escolas de todo o país

A Escola Satélite disponibiliza cur-sos para escolas públicas e priva-das do Brasil inteiro. “Trabalhamos com cursos de pós-graduação, em parceria com instituições já consa-gradas, mas também com cursos preparatórios, capacitação de pro-fessores e cursos técnicos”, explica Caiafa. A ideia é que as escolas uti-lizem períodos ociosos de suas ins-talações para gerar negócios ren-táveis e levar soluções ainda não disponíveis – ou, pelo menos, não disponíveis na qualidade apresen-tada – a suas cidades. “Imagine um curso de pós-graduação do Sistema Único da Assistência Social (Suas) sendo ministrado pelo ex-ministro da pasta, Patrus Ananias, respon-sável direto pela sua implementa-ção. Este é um dos exemplos de como temos chegado à excelência da qualificação dos nossos cursos”, garante o diretor.

PRENEM SAT

Um dos carros-chefe da Escola Sa-télite é o PRENEM SAT, que oferece cursos preparatórios para o Enem e é disponibilizado para escolas públicas e privadas do país. Para as escolas privadas, além do valor agregado de oferecer uma solução eficiente para a maioria delas, o PRENEM SAT significa um negócio bastante promissor. A escola tem como investimento apenas a ins-

talação de uma antena parabólica e o custo de manter um facilitador por sala. Após a montagem des-sa estrutura, a escola está apta a incorporar o PRENEM SAT ou qual-quer outro curso em sua carteira de serviços. “É um negócio de bai-xo risco, baixo investimento e alta margem de retorno, em que todos ganham”, enfatiza Paulo Bento, coor denador do projeto.

Segundo Bento, o PRENEM SAT foi concebido para ser um dos melho-res cursos preparatórios do Enem no país. Ele é transmitido de se-gunda a sexta-feira para mais de 2 mil alunos de escolas públicas e privadas que se tornaram polos educacionais parceiros da Escola Satélite. “As escolas que recebem o curso podem oferecê-lo para seus próprios alunos ou para outros alu-nos interessados”, conta o coorde-nador. Ele explica que, no PRENEM SAT, estão reunidos grandes nomes do Ensino Médio, com ampla expe-riência em cursos preparatórios e profundos conhecedores da lógica do Enem – que, por ser muito nova, é ainda pouco compreendida por parte das escolas e professores. “Acredito que nosso time tem cum-prido um importante papel no en-tendimento desse processo e pre-para o aluno para o que realmente é cobrado no exame”, conclui. Com essa experiência, confirma-se a convicção de que a tecnologia pode diminuir distâncias.

Além do PRENEM SAT, as escolas interessadas em se tornar polos parceiros da Escola Satélite têm um leque de outros cursos para disponibilizar em suas cidades, como os cursos de pós-graduação, preparatórios de concursos e cur-sos técnicos.



ações de cidadania

Educação IntegralO Espaço Criança Esperança promove o desenvolvimento das dimensões humana e do pensamento



Como publicado em setembro na Linha Direta, esta seção é destina-da à divulgação e ao compartilhamento de projetos apoiados pelo Criança Esperança. Nesta edição de outubro, apresentamos o Espa-

ço Criança Esperança de Belo Horizonte (ECE-BH), um projeto desenvol-vido no âmbito da parceria entre UNESCO, TV Globo, Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) e Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas).

Assim como os outros Espaços Criança Esperança, o ECE-BH é um centro de referência no atendimento a crianças, adolescentes e jovens de baixa renda, e tem como objetivo promover a inclusão social e o fortalecimen-to da comunidade onde está inserido, desenvolvendo atividades voltadas para a prevenção da violência urbana e para a disseminação de uma cul-tura de paz.

Conforme o professor Leonardo Coelho, coordenador do Espaço, o mais interessante do projeto é a possibilidade de se pensar a educação in-tegral dos educandos. “Não fazemos o trabalho da escola, desenvolve-mos uma atividade complementar, damos elementos para que nossas crianças e adolescentes atinjam várias dimensões do humano, do pen-samento”, explica ele, informando ainda que a obra de Antônio Carlos Gomes da Costa, um dos grandes educadores do Brasil, é usada como referência no ECE-BH. “Trabalhamos tentando integrar a educação do corpo, da mente e do espírito e, para isso, utilizamos várias ferramen-tas, como, por exemplo, as ferramentas educacionais, além da arte, da cultura, do esporte e do lazer”, acrescenta o coordenador.

Criado em 2003, o ECE-BH está situado no Aglomerado da Serra, um con-junto de seis vilas, considerado a maior favela da capital mineira, local marcado pela vulnerabilidade social e pelo tráfico de drogas. O Aglome-rado fica na região Centro-sul da cidade, na encosta da Serra do Curral, e abriga aproximadamente 47 mil moradores, entre os quais, cerca de 6.500 crianças e adolescentes.

As atividades realizadas no ECE-BH envolvem desde o atendimento direto a crianças e adolescentes por meio de oficinas temáticas no campo da arte e cultura, esporte e lazer e multimídia; de capacitações de educado-res, novas lideranças, grupos culturais e esportivos; e do fortalecimento das relações comunitárias, com o envolvimento de lideranças e projetos sociais locais e de equipamentos do poder público. O intuito é criar es-paços de diálogo e promover a inclusão e o protagonismo juvenil, tendo como alicerce a educação. As atividades estão concentradas em quatro núcleos de atuação: Esportes, Comunicação e Cultura, Atenção Psicosso-cial e Educação.

O diferencial do ECE-BH, na opinião do coordenador, é o fato de ele estar integrado à Universidade, que desenvolve metodologias, inteligências e competências e sistematiza o conhecimento. “Isso é muito rico e favorece a integração com a comunidade acadêmica, com docentes, discentes e com os cursos”, avalia o professor, e cita como exemplos os cursos de Edu-



cação Física, que atua com o Nú-cleo de Esportes, e de Psicologia, Serviço Social e Ciências Sociais, que atuam com os Núcleos de Aten-ção Psicossocial e de Educação.

Outros projetos também são inte-grados aos cursos da Universidade, como o de Enfermagem, realizado por meio de estágios supervisiona-dos, e outros especiais como o caso de um aluno intercambista que está dando aulas voluntárias de canto no Espaço. Ele é espanhol, mora na Suíça e cursa Relações Internacio-nais. “Nossas crianças têm contato com várias experiências do mundo, e essa troca, esse intercâmbio aju-da a quebrar os paradigmas de ex-clusão”, afirma Leonardo.

Atividades dos Núcleos

O Núcleo de Esportes desenvolve um trabalho de integração que,

para Leonardo, tem forte concep-ção de inclusão social. “O esporte é muito excludente, por isso sepa-ramos as equipes de esporte de rendimento e as de integração. Os talentos são trabalhados como esporte de rendimento em times que participam de campeonatos”, relata o coordenador do ECE-BH, citando o exemplo da equipe de ginástica do Espaço, que este ano integrou a seleção brasileira de gi-nástica que participou do Gymna-estrada, na Suíça.

Quanto ao esporte de integração, segundo o professor, “fornece os elementos básicos do esporte, mas busca também, por meio de me-canismos oferecidos pelas diversas modalidades esportivas, trabalhar a socialização, normas, trabalho em equipe, cooperação, competi-ção e colaboração, desenvolvimen-to físico e intelectual.” Um bom

exemplo são as oficinas de judô, desenvolvidas em parceria com o Minas Tênis Clube, um dos mais tradicionais centros esportivos do Brasil.

Trabalhar com elementos da cul-tura regional/local é sempre uma preocupação do Núcleo de Comu-nicação e Cultura, que faz também um movimento de inclusão da cul-tura mundial. “Não nos atemos ao bairrismo ou regionalismo de pen-sar apenas na arte e na cultura da comunidade. Temos uma ideia de cidadania planetária”, explica Leo-nardo. Ao mesmo tempo em que o Espaço disponibiliza aulas de hip--hop, oferece o balé clássico, de-monstrando, assim, a proposta de acesso multicultural.

“Essas barreiras culturais invisíveis que cercam as crianças atrapalham muito. Nossa ideia é quebrar essas barreiras, dando acesso à cultura e facultando a percepção de que o mundo é muito maior do que um bairro, uma cidade ou uma comu-nidade”, afirma o professor. Dentro do Núcleo de Comunicação e Cul-tura, são desenvolvidas também oficinas de Novas Mídias e Informá-tica, mais voltadas para a área de Comunicação.

As famílias também são atendidas pelo Núcleo de Atenção Psicosso-cial do ECE-BH, que oferece aten-dimento integral aos educandos que tiveram seus direitos violados e àqueles que demandam aten-ção especial devido a algum tipo de abuso, o que é percebido pelos educadores durante as oficinas. “Esse Núcleo procura entender o

Prof. Leonardo Coelho, coordenador do ECE-BH



que está acontecendo na vida da-quela criança ou daquele adoles-cente e faz um atendimento inte-grado com a rede de equipamentos sociais da cidade, como postos de saúde, postos de atendimento a famílias e outras unidades da rede pública”, diz Leonardo.

Além disso, o Núcleo trabalha ou-tros temas relevantes, como afeti-vidade e sexualidade, por exemplo, e busca a reintegração de crianças e adolescentes que abandonaram os estudos. “Um dos condicionan-tes para que os educandos façam parte do Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte é que eles este-jam na escola, mas aqueles que não estão não são excluídos do projeto. O Núcleo de Atenção Psicossocial procura fazer com que eles sejam reinseridos nos estudos”, conta.

Atividades educacionais por exce-lência são desenvolvidas no Núcleo de Educação, como, por exemplo, o reforço escolar, que é trabalha-do na oficina Para Casa Divertido. “Buscamos quebrar algumas resis-tências e, ao mesmo tempo, atrair a criança para as oficinas que são de demanda espontânea, nas quais os educandos se inscrevem para participar”, explica. A biblioteca do ECE-BH também é muito utiliza-da para leitura de revistinhas e de alguns clássicos da literatura, apro-priados à idade do público.

Além de promover a inclusão social por intermédio de uma educação conscientizadora, o ECE-BH tam-bém desenvolve ações destinadas a jovens e adultos que desejam concluir o Ensino Fundamental. Foi montado um Centro de Educação de Jovens e Adultos (Ceja) para atender a demanda por educação da comunidade. Segundo Leonardo Coelho, muitas vezes os pais não sabem cobrar da escola uma educa-ção melhor porque são analfabetos

A oficina de Para Casa Divertido é muito legal. Tudo é engraçado, as brincadeiras, os jogos e tudo o que a gente aprende lá. Eu aprendo todas as matérias, mas a mais difícil é matemática. Aí eu trago todos os meus deveres de casa para cá. Ao invés de aprender aquela coisa chata, só len-do, na oficina é muito mais divertido. Eu lembro uma vez que a gente foi a um Museu, e tinha um telefone tão antigo, tão antigo que a gente tinha de rodar a manivela, foi muito legal. Teve uma vez que estava chovendo muito e a gente foi ler um livro. A história pedia pra gente fazer uma receita de um super Milk Shake. Todos tiveram de sugerir ingredientes e a gente colocou as coisas mais legais, tipo asa de morcego, pata de di-nossauro... Depois a gente dobrou a receita e deixou dentro do livro, pras próximas pessoas que fossem ler. Foi muito divertido! Eu adoro a oficina porque eu aprendo muitas coisas, mesmo quando a gente está brincando. Manrik Gonçalves Giarola, 10 anos. Educando das oficinas de Para Casa Divertido, Atividades Aquáticas e Judô. Está na oficina de Para Casa Divertido há 2 anos

O Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte busca complementar o pro-cesso formativo escolar dos educandos atendidos. Suas ações têm como objetivo a formação para valores, e suas oficinas, diversas como são, pro-porcionam experiências artístico-culturais e esportivas, além de comple-mentar o processo de ensino e aprendizagem das crianças e adolescentes. A oficina Para Casa Divertido, especificamente, tem como objetivo auxi-liar os educandos nos deveres e pesquisas escolares, de forma lúdica e contínua. Esse acompanhamento é muito importante para as crianças e adolescentes, uma vez que eles têm uma segunda oportunidade de com-preender o que foi ensinado em sala de aula. Mariane Faria, técnica social do Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte


Revista Linha Direta Revista Linha Direta

Atividades realizadasno ECE-BH


ou porque tiveram uma educação muito básica. “O Ceja do ECE-BH tem sido um sucesso. As turmas estão sempre cheias e, além dos familiares dos nossos educandos, outras pessoas da comunidade es-tão participando”, informa.

Projetos complementares

Outro projeto que se desenvolveu bastante neste ano foi o Mundo do Trabalho, que realiza parcerias com algumas organizações de Belo Horizonte para a promoção da ca-pacitação dos educandos a partir da perspectiva do Jovem Aprendiz e do Primeiro Emprego. “Direcio-namos os jovens entre 14 e 24 anos para treinamentos em organiza-ções sociais e empresas, e depois os encaminhamos para o mercado de trabalho. Já capacitamos duas turmas pequenas de 20 alunos e es-tamos indo para a terceira”, diz o professor, enfatizando que a inicia-tiva é um sucesso, tendo alcançado quase 100% de inserção dos edu-candos no mercado de trabalho. “Esses jovens fazem parte de uma faixa de exclusão porque saem de projetos sociais e ficam no vácuo, à mercê de serem seduzidos pela criminalidade, se não encontram oportunidades”, completa.

Atualmente, vários ex-educandos e educadores do ECE-BH estão es-tudando em cursos de graduação. “Eles nunca imaginaram que te-riam essa oportunidade na vida, e o fato de a PUC Minas ser parceira do ECE-BH contribuiu muito tam-bém”, afirma o coordenador do ECE-BH. O Espaço conta hoje com 96 educadores, entre professores da PUC Minas, outros profissionais e extensionistas, atendendo a cerca de mil educandos, sendo em mé-dia 10 mil atendimentos por mês. “Há um tempo tomamos a decisão de diminuir a quantidade de aten-didos e aumentamos a capacidade

de atendimento, trabalhando em duas perspectivas: demanda es-pontânea e parceria com o projeto Escola Integrada, da Prefeitura”, comenta Leonardo.

A demanda espontânea acontece quando as famílias e as crianças vão até o Espaço e se inscrevem nas oficinas, e a Escola Integrada tra-balha com a cobertura escolar, em parceria com escolas municipais do entorno do Espaço. Nesta opção, as crianças vão para a escola, tomam café e depois seguem para o ECE--BH, para desenvolver atividades. Depois disso, voltam para a escola, almoçam e estudam. Outras turmas fazem o contrário, ficam na escola na parte da manhã e, à tarde, vão para o ECE-BH. “Hoje, no Escola In-tegrada, temos 125 crianças sendo atendidas. Mas o ECE-BH é apenas um dos parceiros da Prefeitura nes-te projeto, há outras instituições que fazem o mesmo.”

Existem algumas normas e regras para participar do ECE-BH: é pre-ciso, por exemplo, que haja uma corresponsabilização por parte da família e que os educandos este-jam frequentando a escola. “Não fazemos uma triagem excludente. Procuramos direcionar o educando que não se enquadra nessas nor-mas e regras para outras atividades específicas, ou para outros proje-tos, e quando verificamos algum tipo de problema, trabalhamos para que ele possa ser incluído, não excluído”, explica Leonardo.

Os problemas de evasão ocorrem por diversos motivos: às vezes, o educando não quer mais participar do ECE-BH, ou precisa trabalhar para contribuir em casa, ou, ainda, é seduzido pelo tráfico de drogas. “Quando os alunos deixam de fre-quentar o Espaço, depois de algu-mas faltas, o educador faz contato com a família e, se necessário, dá

o alerta para o Núcleo de Atenção Psicossocial, que procura saber o que pode estar acontecendo”, in-forma o coordenador do ECE-BH.

Leonardo Coelho acredita em uma evolução considerável da comuni-dade, mas espera sentir resultados mais significativos em alguns anos. “Claro que não dá para mensurar em que medida o ECE-BH é respon-sável por essas mudanças, porque somos apenas um dos responsáveis, junto com os programas da Prefei-tura e outros projetos sociais. Tudo isso vai impactando na qualidade de vida das pessoas”, garante.

UNESCO e TV Globo

Desenvolvido em parceria pela UNESCO e pela TV Globo, o Crian-ça Esperança apoia projetos so-ciais em todo o país, entre eles os ECEs de Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Jaboatão dos Guararapes. A UNESCO é res-ponsável pelo acompanhamento programático e administrativo-fi-nanceiro das ações desenvolvidas nos ECEs, que são apresentadas anualmente, em planos de traba-lho discutidos entre a coordena-ção dos ECEs e a Organização. O acompanhamento dos programas acontece por meio de reuniões periódicas entre os parceiros, no âmbito dos chamados conselhos gestores, quando são discutidas questões relacionadas ao anda-mento das atividades realizadas.

Da parte da TV Globo, é impor-tante destacar o esforço de co-municação e mobilização social feito pela emissora para levar ao conhecimento do público o tra-balho de inclusão social realiza-do pelos Espaços, como forma de convidá-lo a participar, bem como de prestar contas das doações fei-tas solidariamente pela população brasileira.



espaço ibero-americanoespacio iberoamericano

Neste início de década, a América Latina vive um momento singular: taxas de crescimen-to econômico há muito tempo desejadas,

governos democráticos com expressiva aprovação popular e novas oportunidades de negócios dão ao continente um papel cada dia mais importante no jogo internacional. O cenário contrasta fortemente com o que acontece em outras partes do mundo, em especial nos Estados Unidos da América e na Europa.

As populações da região, no entanto, têm motivos para acreditar que este momento é distinto de ou-tros já vividos no século passado: agora, não impor-ta apenas o que se convencionou chamar de desen-volvimento econômico; importa fundamentalmente como esse momento poderá gerar e garantir um fu-turo melhor para a região, para os filhos e netos dos que agora vivem essa mudança. E o futuro tem uma chave: educação para todos e para cada um.

A região da América Latina é a de maior desigual-dade social em todo o mundo. Séculos de explo-ração econômica, ditaduras e oligarquias, opressão dos povos originários e escravidão – esse conjunto indesejado de mazelas sociais e políticas tornou a região um exemplo negativo do projeto civilizató-rio que, nos idos do século XVI, pretendia justificar sua conquista e, ao longo do século XIX, prometia fortalecer a independência das nações que a cons-tituíam. Agora, quando a independência dos países completa 200 anos, é inevitável que se façam as perguntas: o que queremos comemorar no bicen-tenário das independências? Que legados as novas gerações poderão se orgulhar de receber desta ge-ração que vivenciou a virada do século, a crítica às ditaduras e oligarquias? Estamos condenados a repetir os erros que nos legaram essa desigualdade?

A vez das Américas

André Lázaro*


O grande educador brasileiro Paulo Freire dizia que a educação, sozinha, não poderia mudar o mun-do, mas que, sem ela, certamente não haveria mudanças. Na verdade, o tema de Paulo Freire é recusar a visão messiânica da educação, visão que a isola como prática de outras práticas sociais e que lhe atribui o encargo de superar as injustiças


En este comienzo de década, América Latina vive un momento singular: tasas de crecimiento eco-nómico hace mucho tiempo deseadas, gobiernos

democráticos con expresiva aprobación popular y nuevas oportunidades de negocios dan al continente un papel cada día más importante en el juego inter-nacional. El escenario contrasta fuertemente con lo

El momento de las Américas


que sucede en otras partes del mundo, en especial en los Estados Unidos de América y en Europa.

Las poblaciones de la región, mientras tanto, tienen motivos para creer que este momento es distinto al de otros ya vividos en el siglo pasado: ahora, no im-porta apenas lo que se pactuó en llamar de desarrollo económico; importa, fundamentalmente, cómo este momento podrá generar y garantizar un futuro mejor para la región, para los hijos y nietos de los que ahora viven este cambio. Y el futuro tiene una clave: educa-ción para todos y para cada uno.

La región de América Latina es la de mayor desigual-dad social en todo el mundo. Siglos de explotación económica, dictaduras y oligarquías, opresión de los pueblos originarios y esclavitud – este conjunto inde-seado de dificultades sociales y políticas tornó a la re-gión en un ejemplo negativo del proyecto civilizatorio que, a finales del siglo XVI, pretendía justificar su con-quista y, a lo largo del siglo XIX, prometía fortalecer la independencia de las naciones que la constituían. Ahora, cuando la independencia de los países cumple 200 años, es inevitable que se hagan las preguntas: ¿Qué queremos conmemorar en el bicentenario de las independencias? ¿Qué legados las nuevas generacio-nes podrán sentir orgullo de recibir de esta genera-ción que vivió el cambio de siglo, la crítica a las dicta-duras y oligarquías? ¿Estamos condenados a repetir los errores que nos legaron estas desigualdades?

El gran educador brasileño Paulo Freire decía que la educación, sola, no podría cambiar al mundo, pero que, sin ella, ciertamente no habría cambios. En realidad, el tema de Paulo Freire es recusar la visión mesiánica de la educación, visión que la aísla como práctica de otras prácticas sociales y que le atribuye el encargo de superar las injusticias que se perpetúan diariamente en el acceso a la renta, al trabajo y al empleo, en el acceso a la salud y a la cultura, en el

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que se perpetuam diariamente no acesso à renda, ao trabalho e ao emprego, no acesso à saúde e à cultura, no desfrute dos benefícios da informação, ainda oligopolizada. Se recusamos a visão messiâ-nica e inserimos a educação como prática social no conjunto de outras práticas, poderemos então compreender a complexidade do desafio atual e fazer jus a ele.

São imensos os desafios impostos pela complexida-de dos processos educativos. Quando analisamos as profundas desigualdades da região, essa complexida-de cresce, e não faltam opiniões desinformadas que apelam, como em um passe de mágica, para soluções adotadas em outras regiões do mundo, como se a transposição de valores e práticas fosse uma solução real e viável. Assim, a Coreia, o Japão, a Finlândia e muitas outras nações são citadas como exemplos que devem ser seguidos para que a educação venha a “salvar” a região do atraso e das desigualdades his-tóricas. Por outro lado, as nações da América Latina sabem o preço que foi pago pela adoção acrítica de modelos: mais exclusão, mais concentração de poder e riqueza, mais violência.

É nesse ambiente de decisões políticas estratégicas para o futuro das pessoas e das nações da região que se constrói o Projeto Metas Educativas 2021, formu-lado pela Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), em parceria com governos e ministérios de educação de países que integram a comunidade ibero-americana. No intervalo entre 2010 e 2022, completam-se 200 anos do ciclo de independências da América Latina. Esse importante fato histórico legitima a pergunta: que legado receberá a geração de crianças que nasce e cresce nessa região?

O Projeto Metas Educativas 2021, em diálogo com lideranças políticas e educacionais, estabeleceu 11 metas educativas a serem alcançadas pelos 21 países ibero-americanos. As metas dizem respeito à cober-tura e qualidade da educação e articulam esforços como os dos Objetivos do Milênio, das Nações Unidas, e outras recomendações de diversos organismos in-ternacionais. A novidade está na construção coletiva das metas, na definição dos mais de 30 indicadores acordados e no estabelecimento, pelos países, de ní-veis de sucesso que cada um almeja alcançar. O acor-do em torno da natureza das metas não impôs níveis de resultado idênticos entre os países, visto que o ponto de partida de cada um deles é singular, e a capacidade de cada um deles, distinta.

aprovechamiento de los beneficios de la información, aún oligopolizada. Si nos recusamos a la visión mesiá-nica e inserimos a la educación como práctica social en el conjunto de otras prácticas, podremos entonces comprender la complejidad del desafío actual y ser justos a él.

Son inmensos los desafíos impuestos por la comple-jidad de los procesos educativos. Cuando analizamos las profundas desigualdades de la región, esta com-plejidad crece, y no faltan opiniones desinformadas que apelan, como en un toque de magia, para solu-ciones adoptadas en otras regiones del mundo, como si la transposición de valores y prácticas fuese una solución real y viable. Así, Corea, Japón, Finlandia y muchas otras naciones son citadas como ejemplos que deben ser seguidos para que la educación venga a “salvar” a la región del atraso y de las desigualda-des históricas. Por otro lado, las naciones de América Latina saben el precio que fue pagado por la adopción acrítica de modelos: más exclusión, más concentra-ción de poder y riqueza, más violencia.

Es en este ambiente de decisiones políticas estraté-gicas para el futuro de las personas y de las nacio-nes de la región que se construye el Proyecto Metas Educacionales 2021, formulado por la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), en conjunto con gobiernos y ministerios de educación de países que integran la comunidad iberoamericana. En el intervalo entre 2010 y 2022, se completan 200 años del ciclo de inde-pendencias de América Latina. Este importante he-cho histórico hace legítima la pregunta: ¿qué legado recibirá la generación de niños que nace y crece en esta región?

El Proyecto Metas Educacionales 2021, en diálogo con liderazgos políticos y educacionales, estableció 11 me-tas educacionales para ser alcanzadas por los 21 paí-ses iberoamericanos. Las metas hablan sobre alcance y calidad de la educación y articulan esfuerzos como los de los Objetivos del Milenio, de las Naciones Uni-das, y otras recomendaciones de diversos organismos internacionales. La novedad está en la construcción colectiva de las metas, en la definición de los más de 30 indicadores concordados y en el estabelecimiento, por los países, de niveles de éxito que cada uno desea alcanzar. El acuerdo en torno a la naturaleza de las metas no impuso niveles de resultado idénticos entre los países, visto que el punto de partida de cada uno de ellos es singular, y la capacidad de cada uno de ellos, distinta.



Essas diferenças, sob certos aspectos tão impor-tantes para o reconhecimento da diversidade da região, não impedem, porém, que se constituam fóruns de cooperação e instrumentos de solidarie-dade. Após o acordo entre chefes de Estado e de governo, alcançado em 2008, foi o momento de, no encontro de 2010, na Argentina, essa mesma instância de alto nível validar as Metas e os ins-trumentos: a criação do Instituto de Avaliação e Seguimento das Metas Educativas (IESME, em es-panhol), que reúne os órgãos de pesquisa e estatís-ticas educacionais dos países envolvidos, o Fundo Solidário, que capta recursos para o investimento em projetos educativos, e os Projetos Comparti-lhados, uma carteira de boas práticas já testadas e validadas na região.

Para acompanhar esse empenho inédito, criou-se também o Conselho Assessor, organismo composto por representantes da sociedade civil – sindicatos, organismos dos movimentos sociais, representa-ções de mulheres e dos movimentos negros das Américas, representantes dos pais de alunos, entre outras organizações –, além de um representante indicado pelos governos de cada país. Essa arqui-tetura institucional – metas acordadas, indicadores validados, níveis de sucesso particulares, recursos solidários, projetos cooperativos e controle social – constituem um desenho inédito nos padrões da cooperação internacional em educação.

O novo momento dos países ibero-americanos já não é mais uma promessa, mas um fato políti-co relevante para o mundo. Ao colocar na pauta a educação como um de seus desafios prioritá-rios, por meio do Projeto Metas 2021, as nações dão um claro sinal de que não se trata, agora, de buscar soluções de curtíssimo prazo, à custa do bem-estar de seu povo. A resposta das lide-ranças políticas é mais consistente: fortalecer os mecanismos educacionais do presente para que a geração do bicentenário possa deter em suas pró-prias mãos instrumentos e valores que definam um futuro melhor para todos e para cada um dos habitantes dos países ibero-americanos.

*Doutor e mestre pela Escola de Comunicação da UFRJ. Professor da Faculdade de Comunicação Social da Uerj. Trabalhou no Ministério da Educa-ção (MEC) de 2004 a 2010, exercendo os cargos de secretário executivo adjunto, de diretor e de se-cretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Estas diferencias, bajo ciertos aspectos tan impor-tantes para el reconocimiento de la diversidad de la región, no impiden, así mismo, que se constituyan foros de cooperación e instrumentos de solidaridad. Después del acuerdo entre jefes de Estado y de go-bierno, alcanzado en 2008, fue el momento de, en el encuentro de 2010, en Argentina, esta misma instan-cia de alto nivel evaluar las Metas y los instrumentos: la creación del Instituto de Evaluación y Seguimiento de las Metas Educacionales (IESME), que reúne a los órganos de investigación y estadísticas educacionales de los países involucrados, el Fondo Solidario, que capta recursos para la inversión en proyectos educa-cionales, y los Proyectos Compartidos, una relación de buenas prácticas ya evaluadas y corroboradas en la región.

Para dar procedimiento a este empeño inédito, se creó también el Consejo Asesor, organismo compues-to por representantes de la sociedad civil – sindicatos, organismos de los movimientos sociales, representa-ciones de mujeres y de los movimientos negros de las Américas, representantes de los padres de alumnos, entre otras organizaciones –, además de un represen-tante indicado por los gobiernos de cada país. Esta arquitectura institucional – metas concordadas, indi-cadores convalidados, niveles de éxito particulares, recursos solidarios, proyectos cooperativos y control social – constituyen un esquema inédito en los patro-nes de la cooperación internacional en educación.

El nuevo momento de los países iberoamericanos ya no es más una promesa, sino que un hecho político relevante para el mundo. Al colocar en el inventario a la educación como uno de sus desafíos prioritarios, por medio del Proyecto Metas 2021, las naciones dan una clara señal de que no se trata, ahora, de buscar soluciones a cortísimo plazo, a costas del bienestar de su pueblo. La respuesta de los liderazgos políticos es más consistente: fortalecer los mecanismos edu-cacionales del presente para que la generación del bicentenario pueda sostener en sus propias manos instrumentos y valores que definan un futuro mejor para todos y para cada uno de los habitantes de los países iberoamericanos.

*Doctor con maestría por la Escuela de Comunicación de la UFRJ. Profesor de la Faculdad de Comunicación Social de la Uerj. Trabajó en el Ministerio de Educa-ción (MEC) de 2004 hasta 2010, ejerciendo los car-gos de secretario ejecutivo adjunto, de diretor y de secretario de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad

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conhecimento

O EDUCAR está para caminhar assim como o caminho está para o SER. A nobre tarefa

do educador inicia-se em algum momento propício no transcurso da vida e não tem data para terminar. O ser humano vem ao mundo e é primeiramente acolhido em braços maternais, acalentado, alimentado, ganha a dimensão da gravidade e o necessário equilíbrio para viver como um bípede. Então se põe a caminhar.

Depois, pela primeira vez, encon-trará outro e será acolhido em uma comunidade bem específica, pron-ta e resoluta a orientar seus passos, a que chamamos escola (quanta grandeza de significado há na esco-la! Um dos que mais me alimenta é a noção de uma grande “casa”). A figura da professora e do professor virá, então, compor todo um mun-do imaginário, simbólico e real a essa bela caminhada que é a vida.

A casa em questão é tradução par-cial da palavra grega ethos, que,

Valoração e educação

como caminho de superação

Ângelo P. Campos*

O essencial, com efeito,na educação, não é a doutrina

ensinada, é o despertar.Thomas Carlyle

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entre outros sentidos, também sig-nifica caráter e morada. A educa-ção, como um todo, e a escola, em particular, visam a contribuir para a formação do caráter dos estudan-tes, preparando-os para interagir com o outro e com o conhecimen-to, amparados por valores como respeito, solidariedade, tolerância e justiça. Se o atual e conturbado cenário mundial não transita por esse ideário é tão somente pelo

fato, oriundo dos últimos quatro séculos, de ter gradativamente substituído o saber do ethos pelo do oikos (que também significa casa, mas em sentido bastante es-pecífico), sustentando a moderna ideia de economia.

Nessa percepção de mundo, a dimensão ética, orientada pelo bem, foi recalcada pela dimensão

econômica, na qual o bem ganha imensa coloração formal e mate-rial, ao custo de perder a essência, significando então a coisa. Assim entendidos, os valores são algo agregado às coisas e têm prazo de validade. O ápice desse mecanismo paradigmático e também sua maior inconsequência estrutural foi o ato de insuflar nas pessoas o valor das coisas. No âmbito educacional, isso consiste em fazer dos profissionais

excelentes técnicos, e da educa-ção propriamente dita, mercado-ria, passaporte para o mercado. Desnecessário referendar as con-sequências interpessoais e as so-cioambientais, se considerarmos clivagem dos saberes.

A emergência da educação para os valores, como proposta trans-disciplinar, inovadora e crescente,

visa a resgatar o futuro do plane-ta e da humanidade. O paradigma econômico vem cedendo lugar à sustentabilidade e à ecologia in-tegral, enquanto a demanda por valores universais retoma seu lugar sagrado no coração das pessoas. Vivemos o momento especial para despertar, tendo na educação a base de sustentação de toda a tra-jetória de indivíduos e sociedades que se queiram autorrealizados, isto é, capacitados ao construto de uma vida plena em experiências e relacionamentos, em seus diversos níveis: material, pessoal, interpes-soal, sapiencial e espiritual.

A proporção do caminho é para além do milênio. Impossível realizar tal percurso sem a presença sem-piterna de nossos mestres, profes-soras e professores que, de modo até insuspeito, contribuem para a elevação de nossos espíritos, ex-pandindo o conceito de educação para uma “casa” mais harmoniosa, solidária e sustentável.

*Escritor, consultor e palestrante

www.avidaemais.com.br


A educação, como um todo, e a escola, em particular, visam a contribuir para a formação do caráter dos estudantes, preparando-os para interagir com o outro e com o conhecimento ...


No filme francês Entre os muros da escola, em uma sala de aula marcada por diferentes ordens de conflitos, uma aluna de as-cendência árabe questiona o professor, com ironia, sobre o por-

quê de os livros didáticos trazerem personagens apenas com nomes franceses, como se não existissem nomes árabes. Com isso, ela mos-tra o desconforto de diversos jovens de origem não francesa, além do choque cultural vivido comumente em toda a Europa, onde o tema da atenção à diversidade na educação ganha corpo já há algumas décadas. São problemas reais, enfrentados com dificuldade pelo sis-tema escolar. Mas não queremos falar da França e da Europa, apenas ilustrar um dos mais importantes desafios da escola contemporânea brasileira: a educação para a diversidade.

No Brasil, o tema está cada vez mais presente em livros, seminários e oficinas, mas, como costuma acontecer em nossa tradição pedagógi-ca, vivemos em dois mundos: o das boas teorias e o das práticas de-fasadas. Somos um país com diversidade cultural em raízes históricas, amalgamando influências indígenas, negras, europeias. Há um século, recebemos um dos maiores fluxos migratórios da história recente, e agora chegam bolivianos, peruanos, argentinos. Mais: do ponto de vista social, nossa escola reúne crianças de diferentes situações so-cioeconômicas, que têm suas próprias experiências e aprendem em seu próprio ritmo. Contudo, as escolas brasileiras ainda parecem fun-cionar como se tivessem apenas um aluno – o ideal, que corresponde a todos os estereótipos daquilo que desejamos, consciente ou incons-cientemente.

Parafraseando o escritor português João Barroso, ainda educamos a muitos como se fossem um só, e não a todos como se fossem cada um. A diversidade cultural é tratada muitas vezes de modo quase folclóri-co; já as diferenças individuais, especialmente as ligadas a questões sociais, são simplesmente ignoradas. Isso precisa mudar, por todos os motivos. Nossas salas de aula são de uma diversidade incrível, e produzem, naturalmente, grande riqueza humana. São um espaço fe-cundo para as trocas, para que as crianças se expressem, ganhem autoestima, sintam orgulho do que são e se encontrem em um país multicultural. A questão da diversidade precisa definitivamente es-tar contemplada nos materiais empregados, nas práticas pedagógicas cotidianas. Mais do que isso, precisamos preparar nossos professores para uma mudança de atitude, para criar um ambiente onde as dife-renças sejam o combustível de uma maravilhosamente rica experiên-cia educativa.

Diversidade: educar para a igualdade, educar para a diferença

inovação

Francisca ParisPedagoga, mestre em Educação e diretora de Serviços Educacionais do Ético Sistema de Ensino www.sejaetico.com.br

Revista_163

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